Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Magistrski študijski program druge stopnje
Inkluzivna pedagogika
Magistrsko delo
OD DETEKCIJE DO USMERITVE
OTROKA S POSEBNIMI POTREBAMI
Matej Švab
Koper 2015
Mentor:
doc. dr. Božidar Opara
ZAHVALE
Zahvaljujem se mentorju, doc. dr. Božidarju Opari, za vso strokovno pomoč in
nasvete pri izdelavi magistrske naloge ter za navdih in podporo pri izbiri same tematike
magistrskega dela.
Zahvaljujem se staršem, ki so vedno verjeli vame in me podpirali na kakršen koli
način, še posebej pa hvala ženi in hčerki za razumevanje in podporo pri študiju, zaradi
katerega sta bili prikrajšani za veliko uric, ki sem jih prebil v Kopru.
Zahvala tudi vsem, ki so bili povabljeni k sodelovanju in mi pomagali, da sem lahko
opisal stanje deklice s posebnimi potrebami.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisani Matej Švab, študent magistrskega študijskega programa druge stopnje Inkluzivna pedagogika,
izjavljam,
da je magistrsko delo z naslovom Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi
potrebami
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršil pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
______________________
V Kopru, dne
IZVLEČEK
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju so otroci, ki gledajo na svet z odprtimi
očmi, le sprejemanje tega sveta je počasnejše kot pri otrocih, ki nimajo teh težav. Že v
zgodnjem otroštvu se soočajo s stvarmi, ki jih ne razumejo, ki za njih niso
samoumevne, zato je zanje zelo pomembna zgodnja obravnava ter pomoč staršem.
Najpomembnejše je izobraziti starše o otrokovem stanju in poiskati način, kako mu
pomagati, da bo življenje lažje zanj in za njih. Potrebna je torej zgodnja obravnava ali
intervencija otrokom, ki to potrebujejo. Interdisciplinarna povezanost med
zdravstvenimi, psihološkimi, izobraževalnimi in socialnimi ukrepi so sestavni deli
celostnega pristopa, v katerega je vključena celotna družina. Tu velja omeniti, da veliko
vlogo odigrajo vzgojno-varstveni zavodi – vrtci, v katerih se lahko otroci s primanjkljaji
prvič vključijo v socialno okolje vrstnikov in dobijo strokovno pomoč. V Sloveniji se je v
zadnjih desetletjih na področju integracije in inkluzije že kar nekaj naredilo, ampak do
popolnosti je še treba postoriti veliko. Predvsem pa je treba spremeniti miselnost in
postaviti novo paradigmo bliže k ideji "vsi enaki, vsi enakopravni". V tej luči je potreben
izobraževalni proces, ki ustvari dovolj usposobljenega kadra za otroke, potrebne
pomoči pri svojih primanjkljajih. Veliko je pozitivnih učinkov, če je otrok s posebnimi
potrebami vključen v razred vrstnikov, ki nimajo primanjkljajev. Ti učinki se kažejo v
izboljšanju komunikacije med njimi, razvijanju socialnih veščin, razvijanju pozitivnih
vrednot in predvsem v spoznanju, da so malenkosti, ki predstavljajo ovire otrokom, ki
nimajo primanjkljajev, nične proti otrokom, ki le-te imajo, zato v pričujočem
magistrskem delu ponujamo pregled otrokovega razvoja, tako čustvenega kot
zrelostnega, in se osredotočamo predvsem na to, kako razumeti otroka, ki ima
posebne potrebe.
Ključne besede: lažja motnja v duševnem razvoju, primanjkljaji, zgodnja
obravnava, razvoj, pomoč, socialna vključenost
ABSTRACT
From detection to guidance of children with special needs
Children with mild intellectual disability look at the world with their eyes wide open;
they just accept the world a bit slower that the other children who do not have such
problems. They are faced with different things they do not understand and which are
not self-evident for them in early childhood and therefore early intervention and parent
assistance is important. The most crucial is to educate parents about the child’s
condition and to find a way to help him and consequently make life easier for everyone
in their family; therefore an early treatment or intervention for children who need it is
very important. Interdisciplinary connection between health, psychological, educational
and social measures are a component of integral approach that involves the entire
family. It is worth mentioning that a big educational part belongs to educational
institutions for children – kindergartens, where children with special needs involve in
social environment for the first time and get professional help. In the past decades
Slovenia has made quite a progress in the field of integration and inclusion but there is
still much to be done. Mostly it is necessary to change the mindset and to set a new
paradigm closer to the idea “all the same, all equal”. Therefore an educational process,
which generates enough qualified staff for children with special needs, is required.
There are many positive effects when a child with special needs is included in a class
with peers who do not have special needs. These effects are reflected in many ways,
such as improvement in communication among them, development of social skills,
development of positive values and especially the discovery that all the little things that
represent barriers to the children without special needs are worthless against children
with mild intellectual disabilities. In this master’s thesis there is an overview of child’s
development, emotional and mature, with special focus on understanding children with
special needs.
Key words: mild intellectual disabilities, special needs, early treatment,
development, help, social inclusion
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ........................................................................................................................ 1
2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 2
2.1 Odkrivanje otrok z razvojnimi motnjami ............................................................... 2
2.1.1 Obravnava otrok, napotenih v razvojno ambulanto ....................................... 3
2.1.2 Rizični dejavniki za prijavo v Republiški register rizičnih novorojencev ......... 5
2.1.3 Ocenjevanje po Apgarjevi lestvici ................................................................. 6
2.2 Zgodnja intervencija pri razvojno ogroženih otrocih ............................................ 8
2.2.1 Razvoj ideje in teorij ..................................................................................... 8
2.2.2 Definiranje in poimenovanje ........................................................................10
2.2.3 Koncept zgodnje intervencije .......................................................................12
2.2.4 Koncepti v ZDA ...........................................................................................13
2.2.5 Koncepti v Evropi ........................................................................................15
2.2.5.1 Ciljne skupine .......................................................................................16
2.2.5.2 Timsko delo ..........................................................................................17
2.2.5.3 Profesionalno usposabljanje .................................................................17
2.2.5.4 Delovna orodja ......................................................................................17
2.2.6 Dva konkretna primera iz Evrope.................................................................18
2.2.6.1 Primeri zgodnje intervencije v Nemčiji ...................................................18
2.2.6.2 Primeri zgodnje intervencije na Portugalskem .......................................19
2.3 Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami ...............................................20
2.3.1 Definicija zgodnje obravnave .......................................................................20
2.3.2 Obdobje, ki ga zajema zgodnja obravnava ..................................................21
2.3.3 Cilji zgodnje obravnave ...............................................................................22
2.3.4 Osnovni koncept in načela zgodnje obravnave ............................................22
2.3.5 Guralnickov model zgodnjega razvoja .........................................................23
2.3.6 Potek zgodnje obravnave ............................................................................24
2.3.6.1 Začetna faza .........................................................................................24
2.3.6.2 Anamnestična faza ...............................................................................24
2.3.6.3 Razvojna ocena ali diagnoza ................................................................25
2.3.6.4 Pogovor o otrokovi diagnozi in prognozi ................................................25
2.3.6.5 Faza socialno-pedagoške obravnave ....................................................26
2.4 Starši kot pomemben člen pri podpori otrokom s PP ......................................... 28
2.4.1 Značilnosti družin, ki se soočajo s stresom ................................................. 29
2.4.2 Obdobja sprejemanja otroka s posebnimi potrebami .................................. 29
2.4.3 Starševstvo in ovire pri vzgoji otroka z motnjo v duševnem razvoju ............ 31
2.4.4 Pomoč staršem pri komunikaciji ................................................................. 32
2.5 Pregled zakonodaje v Sloveniji – otroci s posebnimi potrebami ........................ 33
2.5.1 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP) ....................... 35
3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................... 37
3.1 Raziskovalni problem ........................................................................................ 37
Raziskovalni problem magistrskega dela je ugotoviti načine, postopke in ustreznost
zgodnje obravnave izbrane deklice. ........................................................................ 37
3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ........................................................... 37
3.3 Metodologija dela .............................................................................................. 38
3.3.1 Raziskovalne metode ................................................................................. 38
3.3.2 Opis, vključenih v raziskavo ........................................................................ 38
3.3.3 Kvalitativne tehnike zbiranja podatkov ........................................................ 38
3.4 Rezultati študije primera – ugotovitve in interpretacija ....................................... 39
3.4.1 Predstavitev primera ................................................................................... 39
3.4.2 Obravnava v razvojni ambulanti ................................................................. 40
3.4.3 Predšolska doba ......................................................................................... 41
3.4.3.1 Stanje deklice od prvega do tretjega leta starosti ................................. 41
3.4.3.2 Vključitev deklice v redni vrtec pri starosti treh let ................................ 42
3.4.4 Sum na spektroavtistično motnjo, starost šest let ....................................... 43
3.4.5 Poročilo psihologa, podano pred vstopom v osnovno šolo .......................... 44
3.4.6 Šolska doba................................................................................................ 45
3.4.6.1 Ocena specialnih pedagogov v prvem razredu redne OŠ .................... 45
3.4.6.2 Ocena specialnih pedagogov v drugem razredu redne OŠ .................. 47
3.4.6.3 Poročilo specialne pedagoginje v tretjem razredu na redni OŠ ............ 48
3.4.7 Pogled staršev na otrokove težave in strokovno delo ................................. 51
3.4.8. Prešolanje na osnovno šolo z nižjim izobraževalnim standardom .............. 54
3.5 Odgovori na raziskovalna vprašanja in interpelacija ugotovitev ......................... 56
4 SKLEPNE UGOTOVITVE ....................................................................................... 65
5 LITERATURA .......................................................................................................... 67
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Intervju s predstojnico oddelka za razvojno ambulanto ................................69
Priloga 2: Odločba Zavoda Republike Slovenije za šolstvo 2008 .................................72
Priloga 3: Odločba Zavoda Republike Slovenije za šolstvo 2010 .................................75
Priloga 4: Odločba Zavoda Republike Slovenije za šolstvo 2012 .................................78
Priloga 5: Odločba Zavoda republike Slovenije za šolstvo 2013 ..................................81
KAZALO PONAZORIL
Preglednica 1: Pregledi pri novorojenčku, ocenjevanje po Apgarjevi lestvici ................ 7
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
1
1 UVOD
Za uspešen osebnostni in čustveni razvoj otroka je potreben varen odnos med
starši in otroki, to pomeni, da niso idealni tisti starši, ki otroku nudijo vse, kar se mu
zahoče, temveč tisti, ki so dovolj dobri. V odnosu sta vedno dve strani. Na eni strani
starši, na drugi strani otroci – takšni, ki se v socialnem okolju znajdejo, in otroci, ki
imajo v socialnem okolju posebne potrebe. Pri slednjih je treba razumeti in upoštevati
njihove posebne potrebe, vendar se vzgoja v osnovni obliki naj ne bi razlikovala od
vzgoje otrok, ki teh težav nimajo.
Otroci z motnjami v duševnem razvoju so vrstnikom bolj podobni, kot se na prvi
pogled zdi, saj imajo enake želje, interese, prijatelje in težave. V predšolskem obdobju
jih večina hodi v vrtec, potem nadaljujejo izobraževanje v osnovni šoli – redni ali
osnovni šoli z nižjim izobrazbenim standardom in se po dokončanem šolanju zaposlijo.
S kvalitativno raziskavo, po metodi študije primera, bomo v pričujočem
magistrskem delu predstavili izbranega otroka in njegovo pot od rojstva do prešolanja v
osnovno šolo z nižjim izobrazbenim standardom. Predstavili bomo težave, s katerimi so
se soočali starši in otrok. Natančno bomo proučili obravnavo v razvojni ambulanti,
obravnave v ambulanti za avtizem in postopek usmerjanja otrok s posebnimi
potrebami.
Predvsem nas bo zanimalo zdravstveno stanje in ocena funkcioniranja otroka, ki je
bila postavljena takoj po rojstvu, kdaj so bili opaženi prvi simptomi ali pokazatelji
zaostanka v razvoju in razvoj otroka v času šolanja. Odnos staršev do institucij je zelo
pomemben – boljše kot je sodelovanje, boljši so rezultati, predvsem pa je potrebno
zaupanje, ki temelji na odkritosti obeh strani. Ko pridejo starši do spoznanja, da
strokovno osebje obravnava otroka celostno in osebnostno, so dosegli raven zaupanja,
ki pomeni največ, kar lahko.
Starši se večinoma sprašujejo, ali je diagnoza, ki so jo postavili strokovnjaki,
pravilna in kaj to pomeni za njihovega otroka. Spoznanje staršev, da diagnoza lahko
veliko pripomore k boljši pomoči pri izobraževanju, pomeni tudi olajšanje za otroka, ki
je deležen strokovne pomoči, nudene s strani ustreznih strokovnjakov.
Stopnja motnje v duševnem razvoju se z odraščanjem lahko spreminja, kar še
posebej velja za otroke z lažjo motnjo v duševnem razvoju. To je tudi eden od
razlogov, da se na vsaka tri leta, ali do spremembe izobraževalne ravni, preverja
ustreznost usmeritve. Nekateri otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju v predšolskem
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
2
obdobju pozneje, ko odrastejo, ne spadajo v to skupino, pri drugih pa lahko ta motnja
napreduje in se jih vključi v skupino otrok z zmerno motnjo v duševnem razvoju.
Starši otrok s posebnimi potrebami se v življenju neštetokrat znajdejo v položaju,
ko si sami ne znajo odgovoriti na vprašanja, ki se jim porajajo. Ta so lahko zelo
različna: od tistih, ki se pojavijo že kmalu po rojstvu, do raznih dilem, ki jih prinaša
otrokov razvoj ali poseben položaj staršev ali družine. Vprašanja, nasveti in znanje so
sopotniki življenja staršev ne glede na to, koliko je otrok star ali kakšna je stopnja
njegove motnje v duševnem razvoju. Vse to bomo podrobneje predstavili in obrazložili
v nadaljevanju.
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Odkrivanje otrok z razvojnimi motnjami
Odkrivanje otrok z razvojnimi motnjami je zelo kompleksna zadeva, ki se je vsi ne
zavedamo dovolj. Že čas takoj po rojstvu je včasih odločilnega pomena za nadaljnji
otrokov razvoj. Odkriti je treba otroke, ki so biološko kritični, to pomeni, da že ob rojstvu
kažejo vidne znake okvar, kot so možganske okvare, cerebralna paraliza, motnje
sluha, motnje vida …
Motnje velikokrat odkrijejo starši, ko opazijo, da z otrokom nekaj ni v redu, zato je
ključnega pomena prepoznati ta odstopanja. Kako prepoznamo odstopanja? Treba je
biti pozoren na veliko dejavnikov, ki pokažejo, da je razvoj upočasnjen. Otrok pri treh
mesecih ne dviga glavice, 3–4 mesece ima stisnjene pesti, pri šestih mesecih sedi ob
opori, ima težave s sesanjem in požiranjem, pretirano slinjenje, pri treh mesecih ne
gleda v smer, od koder prihaja zvok, pri enem letu ne reagira na svoje ime, ne sledi
premikajočim predmetom, ima neustrezne reakcije in reflekse …
Motnje se danes odkrivajo že zelo zgodaj. Zdravniki in starši so tisti, ki prvi
posumijo na motnjo otroka. Odstopanje od nekih normativov, ki veljajo za otroka,
opazijo že v razvojni ambulanti (Schmit, 2003).
V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je bil ustanovljen Republiški register
rizičnih novorojencev, ki ga je od samega začetka dalje vodil prof. Milivoj Veličković
Perat. V omenjeni register večina slovenskih porodnišnic še vedno prijavlja tiste
novorojenčke, pri katerih obstajajo dejavniki tveganja, ki bi lahko pomembno vplivali na
kasnejši otrokov razvoj in nevrološko stanje (Neubauer, 2008).
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
3
Naloga tega registra je tudi v tem, da vsake tri mesece vabi mame z otroki na
preglede. Tako lahko sproti spremljajo otroke. Nekateri otroci so spremljani tudi v
bolnišnicah, predvsem gre za tiste otroke, ki so se rodili prezgodaj (nedonošenčki),
otroke, ki imajo možganske okvare … V tretjem letu starosti otroka je predpisan
sistematski pregled. Na tem pregledu se odkrije zelo malo otrok s posebnimi
potrebami, ker so v večini odkriti že prej (Schmit, 2003).
Motnje, ki so opazne navzven, je lažje odkriti. Težje je odkriti motnje, ki se pojavijo
kasneje v ciklusu izobraževanja, ki se začne že v vrtcu. To so motnje branja, pisanja,
koncentracije, težave pri učenju … Pri majhnih otrocih to še ne pomeni, da je motnja, ki
se pojavi, že diagnosticirana. Strokovnjaki diagnoze ne morejo postaviti takoj, saj
diagnoza nastane v daljšem časovnem obdobju spremljanja otroka. Zato je potrebno
veliko potrpežljivosti s strani staršev in strokovnjakov. Strokovnjaki morajo starše
realno obveščati o vsem, brez prikrivanja podatkov, a na način, ki je staršem prijazen,
kajti za vsakega starša je to še kako občutljiva tema.
2.1.1 Obravnava otrok, napotenih v razvojno ambulanto
Zdravstveno varstvo otrok z motnjami v razvoju poteka v tako imenovani razvojni
ambulanti v okviru otroškega dispanzerja in zajema zgodnje odkrivanje, habilitacijo in
spremljanje otrokovega razvoja. Tim ambulante sestavljajo pediater, višja medicinska
sestra in nevrofizioterapevt. Poglavitno vlogo pri zgodnjem odkrivanju otrok z
razvojnimi motnjami imata pediatrična služba v enotah otroškega dispanzerja in
Republiški register rizičnih novorojencev. Pri poznem odkrivanju otrok z razvojnimi
motnjami so najpomembnejši sistematski pregledi triletnih otrok. Na teh pregledih
odkrivajo večinoma otroke z lažjim zaostajanjem v duševnem razvoju, ki so bili
ogroženi že prej, vendar motnja v razvoju ni bila dovolj izrazita. Patronažna služba,
socialna služba in pedagoška služba v vzgojno-varstvenih organizacijah nas redno
obveščajo o otrocih, ki kažejo posebnosti v razvoju ali vedenju. Pogosto pripeljejo
otroke na pregled tudi starši sami, ker menijo, da se njihovi otroci ne razvijajo prav
(Velikajne, 1987).
Ob rojstvu ogroženih otrok dobiva razvojna ambulanta iz Republiškega registra
prijave rizičnih otrok, ki stanujejo na območju otroškega dispanzerja. Prispele prijave se
vpišejo v indeks otrok, prijavljenih v Republiškem registru rizičnih novorojencev, po
datumih in letih rojstva. Otroke se vabi na preglede. Čakalna doba je en mesec. Otroci
z več rizičnimi dejavniki so vabljeni takoj po prejemu prijave. Ostale otroke se vabi ob
mejnikih razvoja, ob tretjem, šestem, devetem, dvanajstem in petnajstem mesecu
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
4
starosti. Če je potrebno, se otroke takoj vključi v nevrofizioterapevtsko obravnavo. Po
dopolnjenem petnajstem mesecu starosti se izpolni v razvojni ambulanti anketni list –
poročilo o otrokovem razvoju in se ga pošlje v Republiški register rizičnih novorojencev.
Od pediatrične službe otroškega dispanzerja, iz ambulant, posvetovalnic in drugih enot
dobiva ambulanta napotnice za preglede otrok. Na napotnicah so navedene indikacije
za pregled, podatki o nosečnosti, porodu, o motnjah ali razvojnih posebnostih, ki jih je
odkril pediater ali kateri drugi strokovnjak.
Vse napotnice se vpišejo v indeks otrok, napotenih na pregled v razvojno
ambulanto. Otroci so na pregled vabljeni. Na dan, ko je otrok vabljen na pregled,
pripravi medicinska sestra za pediatra razvojne ambulante vso razpoložljivo
dokumentacijo: otrokov zdravstveni karton, izvide opravljenih pregledov in druge pisne
vire informacij. Vsa populacija otrok, v starosti od nič do petnajst mesecev, se
obravnava v razvojni ambulanti. Po petnajstem mesecu starosti se razdelijo v tri
skupine, in sicer na:
1. zdrave otroke: skupina je še naprej vodena v redni preventivi otroškega
dispanzerja. Ob dopolnjenem tretjem letu starosti je pri otrocih iz te skupine
opravljen poleg rednega sistematskega pregleda še sistematski psihološki
pregled razvoja;
2. še rizične otroke: skupina je še naprej vodena v razvojni ambulanti. Otroci so
vključeni v obravnavo na mentalno-higienskem oddelku in vpisani v register
rizičnih otrok;
3. otroke z razvojnimi motnjami: skupina je še naprej vodena v razvojni ambulanti.
Otroci so vključeni v obravnavo na mentalno-higienskem oddelku, kjer jih
dokončno diagnosticirajo in vključijo v habilitacijo. Otroci so vpisani v indeks
otrok z motnjami v razvoju. Za te otroke se vodi kartoteka (karton kroničnega
bolnika), ki vsebuje podatke o diagnozi, vrsti in stopnji prizadetosti, o varstvu in
vzgoji, socialni problematiki, družini, načrtu in izvajalcih habilitacije ter o
opravljenih sistematskih in specialističnih pregledih.
Za starejše otroke, pri katerih je bila motnja v razvoju odkrita kasneje, velja isti
sistem evidentiranja, vodenja, diagnostike in habilitacije kot pri mlajših otrocih.
Glede na stopnjo prizadetosti poteka obravnava v zgodnjem obdobju individualno
– ambulantno, po tretjem letu pa tudi skupinsko, če je otrok vključen v razvojni oddelek
vzgojno-varstvene ustanove. Možne so še druge kombinirane oblike habilitacije.
Vsi otroci, ki se obravnavajo v razvojni ambulanti, se spremljajo od prve obravnave
do sedmega leta starosti (redni pregledi, sistematski pregledi, spremljanje razvoja), in
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
5
sicer zato, ker se motnje razvoja ne pojavljajo le v najzgodnejšem obdobju, ampak
pogosto tudi kasneje.
Tak način dela omogoča, da se motnja v razvoju pravočasno odkrije in otroku
ustrezno pomaga. Predpogoj za uspešno habilitacijo otroka z razvojno motnjo je
zgodnji začetek usposabljanja. Končni uspeh pa je precej odvisen od neprekinjenega
poteka habilitacije, v kateri morajo timsko sodelovati vsi strokovnjaki, ki pomagajo
prizadetemu otroku.
Otroka se vodi individualno – ambulantno v domačem okolju večinoma do tretjega
leta starosti. V okviru individualne ambulantne obravnave se mu zagotavlja vsa
strokovna pomoč, ki jo zaradi svoje motnje potrebuje. V tem obdobju je zelo
pomembno delo s starši, ki so otroku prvi in stalni terapevti. Po tretjem letu starosti
(lahko tudi prej) se individualna obravnava dopolni s skupinsko v razvojnem oddelku
vzgojno-varstvene ustanove.
Za normalno delo razvojnega oddelka v vzgojno-varstveni organizaciji je nujno
potrebna strokovna povezava med tem oddelkom in timom oddelka otroškega
dispanzerja. Strokovni delavci oddelka usmerjajo otroke v razvojne oddelke vzgojno-
varstvenih organizacij, dopolnjujejo program dela in glede na svojo stroko vodijo
otroke, starše in osebje v razvojnih oddelkih.
2.1.2 Rizični dejavniki za prijavo v Republiški register rizičnih
novorojencev
Rizični dejavniki za prijavo v Republiški register rizičnih novorojencev:
1. družinska anamneza – zlasti gluhost genetskega izvora;
2. ogroženost v nosečnosti – zlasti okužba z rdečkami in citomegalovirusom;
3. prezgoden ali prepozen porod – pred 36. tednom ali po 42. tednu – označeno v
diagnozi ali kasneje izračunano po telesni teži, dolžini, obsegu glave ali določeno z
nevrološkim pregledom;
4. zavrta intrauterina rast (SFD) – izračunana po telesnih merah, upoštevaje
gestacijsko starost;
5. asfiksija – klinično opazovana ali Apgar 5/7 in nižji;
6. hipoglikemija, acidoza, hipotermija – označene v diagnozi ali vpisane v popisu
bolezni;
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
6
7. težave pri požiranju in sesanju – opazovane pri negi in vpisane v popisu bolezni
dvakrat ali večkrat;
8. konvulzije – anamnestično ali opazovane – vpisano v popisu bolezni;
9. cianotične atake, apnoične atake – anamnestično ali opazovane – vpisano v popisu
bolezni;
10. nenormalni nevrološki znaki – opisani v popisu bolezni;
11. hemolitična bolezen – hiperbilirubinemija – navedena kot diagnoza;
12. vsako težje obolenje ali infekcija v neonatalnem obdobju – zlasti meningoencefalitis
– navedeno kot diagnoza;
13. mnogoplodni porod;
14. drugi rizični dejavniki.
Rizični dejavniki so pogosto lahko vzrok motnjam v psihomotoričnem razvoju otrok,
zato bi jih morale poznati vse medicinske sestre, ki delajo na področju zdravstvenega
varstva otrok, žena in mladine, patronažne sestre, medicinske sestre, babice in
medicinske sestre v vzgojno-varstvenih organizacijah.
Ni nujno, da so otroci z rizičnimi dejavniki v predporodnem, obporodnem in
poporodnem obdobju tudi že razvojno moteni. Velika večina rizičnih otrok kasneje ne
kaže motenj v razvoju, vendar pa je v skupini ob rojstvu rizičnih otrok veliko več takih
otrok, ki so kasneje moteni v razvoju ali prizadeti, kot v drugi populaciji otrok, kjer teh
dejavnikov ni bilo.
Iz navedenega je razvidno, kako pomembno je, da medicinske sestre poznajo
rizične dejavnike in njihove posledice, saj bodo pri svojem delu nanje bolj pozorne, kar
bo nedvomno koristno za zdravstveno varstvo otrok, predvsem v zgodnjem odkrivanju
razvojnih motenj (Velikajne, 1987).
2.1.3 Ocenjevanje po Apgarjevi lestvici
Po rojstvu zdravnik ali babica ocenita dojenčkovo zdravstveno stanje z oceno po
Apgarjevi lestvici, ki se imenuje po Virginiji Apgar. Ocena, ki jo podata, služi kot okvirna
ocena novorojenčkovega prilagajanja na okolje izven maternice. Povezana je s
potrebno stopnjo pomoči novorojenčku v prvih minutah po rojstvu (na morebitne
dodatne posege), ni pa pomembna kot napovedni dejavnik za otrokov nadaljnji razvoj.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
7
Ocena, ki jo babica ali pediater ocenjujeta pri novorojenčku, sestoji iz petih
življenjskih znakov:
· srčni utrip,
· dihanje,
· mišični tonus,
· barva kože in
· vzdražljivost (odziv na dražljaje).
Vsakega dojenčka se oceni po posamezni kategoriji z oceno 0, 1 ali 2. Skupna
ocena je seštevek vseh kategorij in je med 0 in 10.
Babica oceni otroka po Apgarjevi lestvici v prvi in peti minuti po rojstvu, v primeru
nižje ocene pa se dojenčka oceni tudi po desetih minutah ali pozneje, vendar ta ocena
ni časovno določena, zato je pomembno vpisati čas. Pri naslednjih ocenjevanjih se
otroka opazuje in spremlja višina ocene; če ta narašča, pomeni, da smo pravilno
ukrepali. Pomen ocen:
· dobra ocena v prvi in peti minuti je 7–10,
· zmerna ocena je 4–7 in
· nizka ocena je 0–3 (Njenjič, 2011).
Preglednica 1: Pregledi pri novorojenčku, ocenjevanje po Apgarjevi lestvici
Otrok/točkovanje 0 1 2
Videz (Appearance)/barva
kože
bled/sivkast ali
moder
telo rožnato, udi modri
v celoti otrok
rožnat
Srčni utrip (Pulse) odsoten/
nezaznaven
manj kot 100
utripov v minuti
100 in več utripov v minuti
Vzdražljivost (Grimace)/
mimika
odsotna/neodzivna kremženje kašljanje/kihanje
Mišična aktivnost
(Activity)
mlahav/ne joka komaj
giba/slabotno
joka
gibi so aktivni/
živahno joka
Dihanje (Respirations) odsotno,
ne diha
nepravilno,
slabotno diha
normalno diha
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
8
Zelo malo otrok se rodi ocenjenih s polnimi desetimi točkami, saj iztis ploda zelo
vpliva na ocenjevanje. Najpogostejše ocene so od sedem navzgor. Vrednotenje se
spremeni že v petih minutah. Nizka ocena po Apgarjevi lestvici ne napoveduje
otrokovega kasnejšega razvoja, to je le podatek o kondiciji in stanju, v katerem se je
otrok rodil (Njenjič, 2011).
2.2 Zgodnja intervencija pri razvojno ogroženih otrocih
V zadnjih desetletjih so bili sprejeti številni mednarodni dokumenti, ki države
podpisnice teh dokumentov usmerjajo in obvezujejo, da povečajo družbeno skrb za vse
otroke, še posebej tiste, ki so ogroženi v razvoju. To so dokumenti, ki jih je sprejela
Generalna skupščina Združenih narodov. Na podlagi teh dokumentov, kot so
Konvencija Združenih narodov o otrokovih pravicah leta 1989, Konvencija Združenih
narodov o pravicah oseb z motnjami, v Sloveniji se uporablja besedišče Konvencija o
pravicah invalidov, ki je bila sprejeta leta 2006, Svet po meri otrok …, sprejemajo
države podpisnice svoje dokumente, med katerimi je tudi Slovenija. Slovenija je leta
2006 sprejela Nacionalni program za otroke in mladino v Republiki Sloveniji 2006–
2016.
"Namen Programa za otroke in mladino 2006–2016 (v nadaljevanju POM) je s
široko družbeno razpravo, ki vključuje ključne nosilce, opredeliti vizijo prihodnosti
slovenskih otrok in mladine ter oblikovati usmeritve in ukrepe za njeno uresničitev.
Vlada Republike Slovenije se zaveda, da država, ki ne poskrbi za svoje otroke in
mladino, nima prihodnosti. Zato je pričujoči dokument odraz skrbi za mlado
generacijo, s ciljem povečanja blaginje za vse otroke v Republiki Sloveniji."
(Program za otroke in mladino 2006–2016, str. 3).
Ti dokumenti poudarjajo, da so posebne družbene skrbi in pomoči upravičeni vsi
otroci. Kot temeljni cilj se postavlja korist otroka ter vodilo delovanja na vseh področjih
življenja in dela z otroki.
2.2.1 Razvoj ideje in teorij
V preteklosti se je verjelo, da so otroci za učenje sposobni šele z vstopom v šolo,
pri šestih, sedmih letih, in da se v prvih letih življenja razvijajo samo osnovne funkcije,
vendar se je vedenje o razvoju otroka z razvojem znanosti izpopolnjevalo in številne
študije so pokazale, da se otrok začne učiti že od rojstva naprej, to je od zgodnjega
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
9
otroštva, ki je zelo pomembno za razvoj in kasnejše učenje. K temu spoznanju so
veliko prispevale študije, ki so bile opravljene v prejšnjem stoletju v ZDA.
Na tem področju sta velik pomen pridala ameriška strokovnjaka S. L. Ramey in
C. T. Ramey, ki sta ugotovila, da so študije, ki so bile fokusirane na dojenčke in
malčke, ki so živeli v sirotišnicah, pokazale, da so institucije za otroke te starosti
neprimerne, če jih primerjamo z družino. Za take institucije je značilno, da primanjkuje
skrbi in spodbud, da je okolje neprimerno, zgodnje otrokove izkušnje pa so zelo
pomembne za nadaljnji razvoj in potek življenja (Ramey, Ramey, 2000, v Opara, 2014).
Na področju zgodnje intervencije je bilo v Združenih državah Amerike v 60. letih
prejšnjega stoletja vloženega veliko truda v raziskovanje, kako preprečiti neoptimalen
razvoj in razvojna zaostajanja v življenju otrok, ki nimajo pogojev za normalni razvoj. To
pomeni, kako nuditi zadostno edukacijo tudi tistim otrokom, ki prihajajo iz revnejših
slojev prebivalstva, da ne bi prihajalo do mentalnih retardacij. Prišli so do spoznanj, da
je mentalni zaostanek v razvoju, ki ni biomedicinsko povezan, v revnih družinah
pogostejši. Postavlja se vprašanje, zakaj je tako. V veliki meri so matere v družini vezni
člen med otrokom in družino, zaradi tega je materina vzgoja in sočutje zelo pomembno.
Jezik je na nižjem nivoju in je vsebinsko skromnejši, veliko manj je neposrednega
učenja, sposobnosti na kognitivnem področju se slabše razvijajo, posledično je zaradi
tega tudi manj intelektualnega problemskega učenja.
Študije so potrdile, da so otroci v najzgodnejši dobi sposobni za učenje. Odkrivati
so se začele različne razvojne poti in ugotavljati, kako zgodnje izkušnje vplivajo na
otrokovo odzivanje in kasnejše učenje. Oblikovati so se začeli različni nacionalni
programi, ki so temeljili na empiričnih spoznanjih.
Ameriška strokovnjakinja Janet Currie ugotavlja, da je program zgodnje
intervencije "Head Start" namenjen otrokom, ki imajo pomanjkljivosti pri učenju in si
želijo izboljšati svoje sposobnosti, tako da so lahko enakovredni z vrstniki. Program se
je začel leta 1965, pod predsednikom L. B. Johnsonom. Z njim se je začela tako
imenovana "War on Poverty", vojna proti revščini. V program je bilo vključenih preko
800.000 otrok, od tega kar 50 % tri- in štiriletnih otrok. Izvedenih je bilo na ducat študij,
ki so pokazale, da je program učinkovit in da je obogatil predšolsko in zgodnje šolsko
obdobje. Študije so se ukvarjale z vprašanji, kaj je bilo že znanega o zgodnji
intervenciji, kaj so želeli narediti, kaj lahko rečemo o njihovi optimalni časovni
razporeditvi, ciljih in vsebinah … (Curier, 2001).
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
10
Evropa se je začela intenzivneje ukvarjati s problemi zgodnje intervencije šele
zadnjih dvajset, trideset let, ko se je začel iskati koncept, principi in metode zgodnje
intervencije. Pri tem se je razvijal koncept zgodnje intervencije, ki je vključeval
zdravstvene, edukacijske in sociološke znanosti. Ta koncept je vključeval ne le otroke,
temveč tudi družino in okolje. K temu so prispevale tudi znanosti o razvoju možganov
in njihovem vplivu na rast in razvoj nevroloških poti. Ti koncepti dokazujejo, da bogate
in pozitivne izkušnje v zgodnjem otroštvu pozitivno vplivajo na razvoj možganov, razvoj
jezika, razvijajo spretnosti za problemsko učenje, na razvoj odnosov z vrstniki in druge
sposobnosti, ki so pomembne za življenje. Obdobje zgodnjega otroštva je
pomembnejše od katerega koli drugega v kasnejšem življenju. Ugotovili so, da kar se
dogaja v prvih mesecih in zgodnjih letih življenja, ima učinke na različna obdobja
razvoja.
Jill Porter govori o naslednjih razvojnih poteh otroka:
· holistični razvoj pokriva vsa področja na kognitivnem, jezikovnem, fizičnem,
socialnem in čustvenem razvoju. Med seboj so notranje odvisni;
· dinamični razvoj pokriva spremembe okolja v odzivanju na individualne potrebe;
· transakcijski razvoj otroka se pospešuje v interakciji med otrokom in njegovim
okoljem. Otrokov rezultat se reflektira na igrah, otrokovem vedenju, odzivanju
staršev na otrokovo vedenje in okoljskih dejavnikih.
Porter pravi, da je potreben premik od poudarjanja edukacije, kaj naj zna, v smeri
poslušanja in odzivanja, torej h kvaliteti otrokovega dejanskega življenja (Porter, Lancy,
2005).
2.2.2 Definiranje in poimenovanje
Ameriška strokovnjaka Ramey, S. L. in Ramey, C. T. pravita, da je zgodnja
intervencija pomembna za razvojno zaostale, rizične majhne otroke in njihove družine.
Zajema široko področje, od programov obravnav ter terapevtskih strategij, oblikovanih
z namenom posploševanja razvoja otrok, ki imajo rizične ali identificirane razvojne
motnje (Ramey, Ramey, 2000, v Opara, 2014).
Zgodnja intervencija nudi široko skrb za nudenje ustrezne podpore in pomoči za
otroke in njihove družine. Zgodnja intervencija se nanaša na prvih pet let otrokovega
življenja, v katerem možgani najhitreje rastejo in se razvijajo. To je čas, ko otrok
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
11
pridobiva jezik, predstavo o sebi in socialne spretnosti, ki so bistvene za otrokovo
vsakodnevno skrb zase in povezovanje z vrstniki ter odraslimi.
Guralnick pravi, da je zgodnja intervencija sistem, ki je oblikovan za podporo
staršem v povezavi z izboljšanjem otrokovega razvoja, izboljšanju družinskih izkušenj
za otroka in za pomoč staršem pri skrbi za zdravje njihovega otroka (Guralnick, 1998).
Shankoff in Meisels pravita, da je zgodnja intervencija večdisciplinarna pomoč za
otroka do petega leta starosti. Glavni predmeti so izboljšati otrokovo zdravje in bivanje,
izboljšanje njegovih kompetenc, minimiziranje razvojnih zaostankov, korekcija
obstoječih ali ponavljajočih se motenj ter izboljšanje starševskega in družinskega
funkcioniranja (Shankoff, Meisele, 1990).
Simeonsson v svojem članku "Journal of Early Intervention" govori o treh nivojih
preventive:
1. primarna preventiva ima za cilj reducirano število novih identificiranih problemov
in pogojev v populaciji. Primarna preventiva vključuje ukrepe za preprečevanje
motenj oziroma okoliščin, ki bi lahko vodile k motnjam;
2. sekundarna preventiva ima za cilj reducirati število obstoječih identificiranih
problemov na začetku, preden se popolnoma razvijejo;
3. terciarna preventiva ima za cilj reducirati komplikacije, povezane z
identificiranim problemom oziroma reducirati pogoje, da bi omejili oziroma
reducirali učinke motnje oziroma prizadetosti, ki se že pojavljajo (Simeonsson,
1991).
Ti nivoji se prepoznajo v širšem kontekstu v skladu z bio-psiho-socialnim modelom
funkcioniranja. V tem pristopu se ne upošteva le zdravstvenih pogojev posameznika,
temveč tudi posameznikovo socialno okolje v smislu dinamičnih interakcij znotraj teh
entitet. To pomeni zajeti zgodnje obdobje otroka in kompleksnost problema. Za
upoštevanje teh dveh faktorjev je potrebno skupno nastopanje različnih strokovnjakov
in neposredno vključevanje staršev in drugih družinskih članov. Takšne zgodnje
intervencije bodo učinkovale na razvoj otroka, napredek in samopodobo, na
zadovoljstvo v družini.
Ramey, S. L. in Ramey, C. T. pravita, da je zgodnja intervencija v pravem
nasprotju z dosedanjim stališčem tistih strokovnjakov, ki so radi sporočali, da se lahko
počaka in vidi, ali bo otrok prerasel probleme, in se bo šele potem lahko ugotovilo, ali je
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
12
otrok drugačen in ali zaostaja v razvoju. Takšno stališče je po mnenju Rameyev
pogosto prisotno tudi pri mnogih starših (Ramey, Ramey, 2003, v Opara, 2014).
2.2.3 Koncept zgodnje intervencije
Zgodnja intervencija kot koncept zajema široko področje programov, obravnav in
terapevtskih strategij, oblikovanih z namenom izboljšati razvoj otrok, ki imajo različne
pogoje ali identificirane razvojne motnje. Zgodnja intervencija jim nudi sistematični in
obsežni sistem skrbi z zagotavljanjem ustrezne podpore in pomoči za izbrane otroke in
njihove družine. To vključuje tudi spremljanje in vrednotenje teh ukrepov. Zgodnja
intervencija se tipično nanaša na otroke v prvih petih letih življenja, to je dobe, ko
možgani najhitreje rastejo in se razvijajo. To je čas, ko otrok začne razvijati jezik,
oblikovati predstavo o sebi in razvijati socialne spretnosti, ki so bistvene za njegovo
vsakodnevno skrb zase in za interakcije z vrstniki. Bistvo zgodnje intervencije je premik
od predominantne, profesionalne in socialne skrbi k aktivnejšemu učenju.
Ramey, S. L. in Ramey, C. T. navajata, da otrok v vsakdanjem življenju potrebuje
za kognitivni razvoj in razvoj stališč, pomembnih za učenje, hrabrenje v raziskovanju,
mentorstvo pri osnovnih veščinah, praznovanje razvojnih napredkov, zlasti s tistimi, s
katerimi je veliko časa, kar otroku da notranjo potrditev, vodenje, ponavljanje in
razvijanje novih spretnosti, zaščito pred neprimernim izzivanjem in kaznovanjem,
bogato in odgovorno jezikovno okolje. Namenjeno je otrokom, ki prihajajo iz siromašnih
okolij, otrokom s pomembnimi rizičnimi dejavniki in otrokom z diagnozo razvojne
prizadetosti. Zelo pomembni so cilji zgodnje intervencije, s katerimi dosežemo, da
preprečimo morebitne razvojne motnje, zagotavljamo specifične pogoje, povezane z
otrokovimi motnjami, zagotavljamo sistematično in visoko kvalitetno podporo družini,
tako le-ta pridobi vedenje o tem, kako zadovoljiti otrokove razvojne potrebe ter kako
oblikovati pozitivna stališča o otrokovih motnjah in prihodnjem razvoju otroka (Ramey,
Ramey, 2003, v Opara, 2014).
Sama učinkovitost zgodnje intervencije je odvisna od:
1. časa trajanja intervencij,
2. intenzivnosti intervencij,
3. uporabe direktnega proti indirektnemu načinu izkustvenega učenja,
4. vsesplošne podpore in pomoči k edukacijskim programom.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
13
1. Zelo pomembno je, kdaj začnemo z zgodnjo intervencijo. Podatki kažejo, da prej
ko se prične intervencija in dlje ko traja, večji učinek dosežemo na kognitivnem,
akademskem in jezikovnem področju.
2. Napredek med otroki, ki so obravnavani pet dni na teden ali en dan v tednu, je
zelo velik. Pri otrocih, ki so obravnavani pet dni v tednu, lahko sproti korigiraš način
dela in ga prilagajaš na odzivanje otroka, medtem ko pri otrocih, ki so obravnavani
enkrat na teden, tega ni mogoče doseči v taki meri.
3. Zgodnja intervencija se lahko zagotavlja na različne načine. Ponudba direktne
pomoči za otroke v obliki skupin v razvojnih centrih in tedenskimi obiski družin na domu
povzročajo pomembne ugodnosti na kognitivnem področju. Indirektne metode so
učinkovite v smislu intelektualnega in socialnega razvoja. Te metode so programi
obiskov na domu, ki pomagajo predvsem pri oblikovanju pozitivnih stališč staršev in
spremembi družinskega okolja.
4. Vsesplošna podpora in pomoč prispeva k izboljšanju otrokovega okolja. Takšna
pomoč vključuje zdravstveno in socialno pomoč.
2.2.4 Koncepti v ZDA
Osnova obstoječega koncepta zgodnje intervencije je določena z zakonom o
posameznikih z motnjami (Individuals with Disabilities Education Act Amendments of
1990). Ta zakon je bil sprejet leta 1990 in kasneje večkrat amandmiran. Ima posebno
poglavje C, ki je naslovljeno "Infants And Toddlers With Disabilities", to je program za
zgodnjo intervencijo za dojenčke in malčke z motnjami v starosti od 0 do 36 mesecev.
Zgodnjo intervencijo smatra kot urgentno in bistveno za izboljšanje razvoja dojenčkov
in malčkov z motnjami, reducira edukacijske stroške na osnovi minimiziranja potreb po
specialni edukaciji z ukrepi zgodnje intervencije, maksimiranje neodvisnega,
samostojnega življenja in izboljšanje sposobnosti družin za zadovoljevanje potreb
njihovih otrok (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004).
Program zgodnje intervencije je federalni program in nudi pomoč zveznim
državam pri izvedbi le-tega. Ti programi morajo zagotavljati programe zgodnje
intervencije, ki bodo na razpolago za vsakega otroka in njihovim družinam. Guverner
vsake države mora oblikovati vodilno agencijo za sprejem in vodenje programa ter
oblikovati medagencijski koordinacijski svet, ki vključuje starše otrok z motnjami v
razvoju. Posamezne zvezne države imajo same pravico določiti oblike zgodnje
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
14
intervencije in primerne kriterije za določitev otrok, ki potrebujejo zgodnjo intervencijo
(Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004).
Ne glede na razlike med zveznimi državami se zgodnja intervencija povsod smatra
kot proces zagotavljanja pomoči, edukacije in podpore otrokom, ki imajo domnevno
ugotovljene pogoje, prepoznane kot fizične ali mentalne, realno zaostajanje ali so
razvojno rizični oziroma imajo posebne potrebe, ki bi lahko vplivale na razvoj in ovirale
izobraževanje. Cilj zgodnje intervencije je zmanjševanje učinkov motenj oziroma
zaostajanja za vrstniki. Zgodnja intervencija je oblikovana za identificiranje in
zadovoljevanje otrokovih potreb na petih razvojnih področjih. To so fizični razvoj,
kognitivni razvoj, komunikacija, socialni in čustveni razvoj ter razvoj adaptacije.
Zgodnja intervencija se organizira v različnih oblikah, za vse pa je ključni poudarek
na naravnem okolju. To določa že federalni zakon IDEA, ki pravi, da se mora zgodnja
intervencija izvajati v naravnem okolju, vključujoč otrokov dom in lokalne strukture, v
katere se vključujejo njegovi vrstniki brez motenj. Zgodnjo intervencijo vrednoti
multidisciplinarni tim. To so kvalificirani strokovnjaki z usposobljenostjo in izkušnjami na
področju govorno-jezikovnih spretnosti, fizičnih sposobnosti, sluha, vida in drugih
področjih razvoja. Ti ugotavljajo, kateri otrok potrebuje zgodnjo intervencijo. Tim otroka
opazuje, ima neposredne interakcije z njim in uporablja druga orodja in metode
pridobivanja informacij o otroku. Pomemben del informacij o dojenčkih in malčkih so
klinična mnenja o otroku. Če se ugotovi, da otrok potrebuje zgodnjo intervencijo, je
naslednji korak individualizirani program pomoči družini. Ta zajema pomoč otroku in
družini v smislu spodbujanja razvoja otroka in izboljšanja sposobnosti družine v skrbi
za otroka. Vsaka zvezna država ima državni interagencijski koordinacijski svet.
Njegova naloga je svetovanje in pomoč vodjem agencij, zagotavljanje finančnih virov
ter tranzicija v predšolsko in drugo pomoč. Tim strokovnjakov ob izteku tretjega leta
starosti pripravi otroka na prehod v predšolski program. Ta prehod se imenuje
tranzicija. Drugostopenjski program vključuje otroke od tretjega do šestega leta
starosti. Strokovni nosilec teh nalog je Inštitut za razvoj otrok (Shonkoff, Meisels,
1990).
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
15
2.2.5 Koncepti v Evropi
Evropa je tudi pri tem zelo raznolika. Agencija za razvoj na področju specialne
edukacije je leta 2013 naredila analizo "Zgodnje intervencije pri otrocih" (Early
Childhood Intervention).
Novembra 2013 je Evropska agencija za posebne potrebe in inkluzivno edukacijo
organizirala mednarodno konferenco, na kateri je bila glavna razprava o inkluzivni
vzgoji in izobraževanju. Razprava je vključevala strokovnjake, raziskovalce kot tudi ljudi
s posebnimi potrebami in njihove družine. Poudarila je pomen izobraževanja, kako se
spopasti z razlikami v šolah, v učilnicah in učnih načrtih. Ključni vprašanji sta bili, kako
je treba doseči napredek na nacionalni ravni in kako naj se učitelji kar najbolje
spopadejo z razlikami v razredu. Dokument, ki so ga sprejeli na tej konferenci "Five
Key Messages for Inclusive Education", govori o petih ključnih sporočilih zgodnje
intervencije:
· čim zgodnejše interveniranje, "as early as possible". Vsi otroci imajo pravico do
čim prejšnje podpore in pomoči, ko je to potrebno. To pomeni usklajevanje in
sodelovanje med službami pod vodstvom koordinatorja. Starši so ključnega
pomena za sodelovanje med pomoči potrebnim otrokom in strokovnjaki;
· inkluzivna vzgoja in izobraževanje koristi vsem "Inclusive education benefits
all", v smislu zagotavljanja kakovosti izobraževanja za vse učence. Da bi
dosegli inkluzivno šolo, je potrebna podpora in osveščenost celotne skupnosti.
Sodelovanje je potrebno na vseh ravneh in vse zainteresirane strani potrebujejo
vizijo dolgoročnih rezultatov. Potrebne so spremembe v terminologiji, stališčih in
vrednotah, ki odražajo raznolikost in enake možnosti za vse otroke, kar pomeni
dodano vrednost v razvoju;
· visoko usposobljeni strokovnjaki "Highly qualified professionals": da bi učitelje
za izobraževanje pravilno usposobili in jim nudili znanja, ki so potrebna za delo
z otroki s posebnimi potrebami, so potrebne spremembe v vseh vidikih
usposabljanja. Naslednje generacije učiteljev je treba pripraviti za vse učence.
Morajo biti usposobljeni, ne samo v smislu kompetenc, temveč tudi etičnih
vrednot;
· podporni sistemi in mehanizmi financiranja "Support systems and funding
mechanisms". Najboljši kazalniki financiranja se ne kažejo v financah, temveč v
merjenju učinkovitosti in doseganju zadanih ciljev;
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
16
· zanesljivost podatkov "Reliable data". Kakovost zbiranja podatkov zahteva
sistemski pristop, ki zajema korelacijo med učencem, učiteljem in strokovnim
delavcem (European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2014).
Agencija v svoji analizi navaja naslednje štiri razlike in izzive pri zgodnji
intervenciji:
1. Koga vključiti v zgodnjo intervencijo?
To vprašanje je neposredno povezano z zgodnjim odkrivanjem, ocenjevanjem in
prepoznavanjem. V vseh analiziranih deželah Evrope je za to odgovorna zdravstvena
pomoč, ki zagotavlja primarno preventivo, sem sta vključena tudi socialna in
edukacijska pomoč. V vseh državah je to kontinuiran proces. Razlike se pojavijo v
pozni detekciji socialnih ali psiholoških problemov kot tudi v preslabi koordinaciji med
oblikami pomoči.
2. Koliko časa naj traja zgodnja intervencija?
Za razliko od Severne Amerike, kjer traja zgodnja intervencija od rojstva do treh
let, je v državah Evrope trajanje zgodnje intervencije različno. V principu se podpora
zagotavlja otroku in družini do vstopa otroka v šolo.
3. Kdo vodi zgodnjo intervencijo?
Obstaja veliko število rešitev oziroma oblik in tipov rešitev zgodnje intervencije, kar
pomeni, da veliko število možnosti zagotavlja večjo in boljšo izbiro pomoči. Poklicno
delo naj bo čim bolj v soglasju z družino.
4. Kaj naj se dela?
Eden ključnih aspektov zgodnje intervencije je aktivna vključitev staršev. Starši
morajo postati partnerji strokovnjakom, saj so skupaj z njimi odgovorni za učinke
zgodnje intervencije (European Agency for Special Needs and Inclusive Education,
2014).
2.2.5.1 Ciljne skupine
Zgodnja intervencija je namenjena otrokom z rizičnimi biološkimi ali socialnimi
faktorji in njihovim družinam. Iz leta v leto se povečuje število otrok s psihološkimi in
socialno-ekonomskimi težavami, zato si vsi starši želijo nuditi otroku kar najboljšo
pomoč. Da bi zaznali rizičnost, ni dovolj le zagotavljanje sprejemanja zgodnje
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
17
intervencije. Najpomembnejši je preventivni pomen zgodnje intervencije, ki omogoča
sistematično spremljanje in opazovanje (zlasti v primeru biološko rizičnih faktorjev), in
aktivna skrb za družino (socialno rizični faktorji).
2.2.5.2 Timsko delo
Zgodnja intervencija je fokusirana na povečano vključevanje edukacijske pomoči,
kar pomeni predvsem delo z družino kot bistvenim faktorjem, ki je polno vključen v
proces zgodnje intervencije. Situacija je v Evropi zelo različna. Pristop je
interdisciplinarni, ampak vselej prisoten skupaj z medicinskim in socialnim modelom
zgodnje intervencije.
2.2.5.3 Profesionalno usposabljanje
Usposabljanje temelji na inicialnem načinu. Vsi udeleženi strokovnjaki naj bi
razumeli splošni koncept zgodnje intervencije. Kot bistvo inicialnega usposabljanja za
zdravstvene delavce, socialne in edukacijske delavce naj bo usposabljanje za delo z
družino, kar je najtežje, ter delo na razvoju otroka. Le v nekaterih državah, kot so
Nizozemska, Nemčija in Luksemburg, je to vključeno v dodiplomsko izobraževanje pri
šolanju specialnih in socialnih pedagogov ter psihologov. Vsekakor ti strokovnjaki, ki
bodo ali delajo v zgodnji intervenciji, potrebujejo dodatno izobraževanje, bodisi
podiplomske tečaje ali magistrske programe oz. specializacijo. Ti programi naj bi
zajemali bazična znanja o razvoju majhnih otrok (z in brez posebnih potreb) kot tudi
znanje o družinsko intervencijskih ciljih in relevantnih teoretičnih znanjih, specialno
znanje o sodobnih spoznanjih na področju zgodnje intervencije, ocenjevanju,
diagnosticiranju, metodah dela itd., profesionalne kompetence skrbi vseh aspektov,
povezanih z delom in v družini, delo v timu, sodelovanje med oblikami in dejavniki
zgodnje intervencije, kot so razvoj poklicnih sposobnosti, refleksija, komunikacijske
spretnosti in problemsko reševalne strategije.
2.2.5.4 Delovna orodja
Osredotočimo se na dva cilja: ocenjevanje – prepoznavanje in individualni načrt
družinske pomoči. Ocenjevanje mora biti procesno orientirano. Začne se takoj, ko se
problem prepozna, in se določi potreben tip intervencij, kot dinamičen proces, skupaj z
družino. Diagnoza je del ocenjevalnega procesa in se izvaja na začetku procesa
zgodnje intervencije. Ocenjevanje je spoznavanje situacije pri otroku in družini kot
specifičen moment. Ker se situacija lahko spreminja, je ocenjevanje permanentni
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
18
proces. Ocenjevanje pomaga postaviti cilje, sestaviti načrt in določiti vrsto intervencije
individualnega načrta pomoči družini. Ta načrt ni le formalni program. Z njim je družina
permanentno informirana o delu tima strokovnjakov. Kakor koli se imenuje ta načrt, je
ključen za participacijo družine, njeno krepitev in spoštovanje njenih potreb, prioritet in
pričakovanj. Zaradi svojih konceptov postaja zgodnja intervencija v svetu vse
aktualnejša, ker se vse bolj zavedamo, da se razvoj otroka začne takoj po rojstvu in da
so prva leta življenja za otroka najpomembnejša. Sodobni koncept zgodnje intervencije
je takojšnja intervencija z vidika medicinskega, socialnega in pedagoškega vidika,
kadar se pokažejo indici, da je otrok ogrožen. Pri nas se pogosto uporablja termin
zgodnja obravnava in se poistoveti z zgodnjo intervencijo, pri čemer moramo povedati,
da je razlika zelo velika, saj z zgodnjo intervencijo, tako s socialnega kakor
pedagoškega vidika, zmanjšujemo možnosti neobravnave otrok s posebnimi potrebami
od rojstva naprej. Če pa se že v razvojni ambulanti ugotovi motnja v otrokovem
duševnem razvoju, zgodnja intervencija pomaga, da je otrok pravilno diagnosticiran na
medicinskem področju.
Razlika med zgodnjo intervencijo in zgodnjo obravnavo je predvsem v tem, da se
zgodnja obravnava začne z odločbo, zgodnja intervencija pa poteka že od samega
rojstva naprej.
2.2.6 Dva konkretna primera iz Evrope
2.2.6.1 Primeri zgodnje intervencije v Nemčiji
V Nemčiji se je sistem zgodnje intervencije razvil na zelo visokem nivoju. Sprožil jo
je leta 1973 dr. Otto Speck, ko je od bavarskega zavoda za šolstvo zahteval, da se v
splošnem sistemu zagotovijo oblike zgodnje intervencije. Priporočal je regionalne
družinsko orientirane centre za zgodnjo intervencijo pri otrocih. Sedaj je v Nemčiji
veliko institucij, ki jih vodijo dobrodelne organizacije, kot so Karitas, Lebenshilfe …
Sistem organizacij se v deželah razlikuje zaradi tega, ker imajo različne strukture,
sisteme financiranja in pripomočke. Na Bavarskem je v zgodnjo intervencijo vključenih
okoli 4 % otrok v starosti do treh let. Vsi centri, v katere so vključeni otroci, niso
oddaljeni od družin več kot 10 km, kar pomeni veliko prednost pri pomoči za razvoj
otroka. 50 % otrok je vključenih v centre, kamor hodijo tudi na obravnave, drugih 50 %
pa je deležnih pomoči na domu. Otroci, ki so vključeni v zgodnjo intervencijo, imajo
različne probleme. Ena tretjina otrok ima hujše kognitivne oziroma fizične motnje,
približno 14 % je otrok iz priseljenih družin. Večina otrok je obravnavanih 1–2-krat na
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
19
teden, približno dve leti. V centrih dela približno 11 terapevtov različnih profilov. Timsko
delo je ključnega pomena za uspeh. Centri obravnavajo otroka kot celoto, sodelujejo s
starši in partnerji v okolju. Centre zgodnje intervencije financirajo občine, zdravstveno
zavarovanje, bavarsko ministrstvo za izobraževanje in bavarsko ministrstvo za socialo.
Pristop zgodnje intervencije, ki je usmerjena k individualnim potrebam in okolju otroka,
pomeni refleksijo teoretičnih spoznanj skozi prakso. Na Bavarskem so leta 1975 začeli
s tako imenovanim "Arbeitsstelle Fhrüförderung". To so delovne postaje za zgodnjo
obravnavo, ki nudijo pomoč, svetovanje za posebne probleme, obsegajo pedagoške in
medicinske oddelke s svojim strokovnim kadrom (Speck, Thurmair, 1989).
2.2.6.2 Primeri zgodnje intervencije na Portugalskem
Področje zgodnje intervencije (podpora za otroke od 0 do 6, po možnosti od 0 do
3 let) urejajo smernice za integrirano podporo otrokom in njihovim družinam z visokim
tveganjem za zaostalost. Zgodnja intervencija je integrirani podporni ukrep, ki se
osredotoča na otroka in družino ter vključuje različne storitve na področju
izobraževanja, zdravstvene, socialne oskrbe. Stroka v državi si prizadeva za kvalitetno
predšolsko, osnovno in srednješolsko izobraževanje, želi ustvariti pogoje za
prilagoditev izobraževalnega procesa za posebne edukacijske potrebe učencev. Cilji
posebne edukacije so izobraževalna in socialna vključenost, čustvena stabilnost kot
tudi spodbujanje enakih možnosti, priprava za nadaljnje življenje. Na Portugalskem so
otroci s posebnimi potrebami v predšolskem obdobju od leta 1980 obravnavani v
zdravstveno-socialni oskrbi, ki je vključena v ministrstvo za izobraževanje. Kljub
porastu zgodnje skrbi za otroke s posebnimi potrebami je nivo zagotavljanja tega dokaj
nizek. Večina obstoječih iniciativ je fokusiranih na diagnostiko in terapijo, podobno kot
pretežno medicinski model, ki ga financira zdravstvo.
Prvi koraki zgodnje intervencije so se začeli 1990 pri rizičnih otrocih v prvem letu
starosti. Tega leta je v Lizboni nastal projekt "Ciombrin, zgodnja intervencijska pomoč",
ki je temeljil na sodelovanju zdravstva, sociale in edukacije. To je bil prenosni model, ki
se je potem širil po državi. Zatem je tudi ministrstvo za edukacijo vključilo
uresničevanje intervencije in podpore za otroke s posebnimi potrebami od rojstva do
šestega leta starosti.
Na Portugalskem je uvedeno strokovno izpopolnjevanje za strokovne delavce
zgodnje intervencije, ki sprejemajo prehod od tradicionalne prakse k bolj funkcionalno
učinkoviti praksi. Leta 1999 je bil legaliziran koncept zgodnje intervencije kot vodilo
usmerjanja zgodnje intervencije za otroke z motnjami ali otroke s težjim rizičnim
razvojnim zaostajanjem in njihove družine. To je bil pomemben korak v smeri
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
20
priznavanja in identifikacije le-te. Zakonodaja definira zgodnjo intervencijo kot ukrep
podpore za otroke in družine s funkcijo preprečevalnih in rehabilitacijskih aktivnosti na
področju edukacije, zdravja in socialne skrbi. Organizacijsko je zgodnja intervencija
koordinirana tako na lokalni ravni kot na nivoju okrožij in na nacionalni ravni v okviru
medresorske skupine (Taguma, Litjens, Makowietski, 2012).
Kot je določeno v Zakonu o izobraževanju (Zakonski odlok št. 46/86, 14. oktober),
je posebno izobraževanje, vključevanje posameznikov s posebnimi potrebami,
socialno-vzgojnega pomena. Nadaljnji cilji, ki so del splošnega izobraževalnega
sistema, so še posebej pomembni v posebnem izobraževanju:
· razvoj tako fizičnega kot intelektualnega potenciala,
· pomoč pri pridobivanju čustvene stabilnosti,
· razvoj komunikacijskih možnosti,
· zmanjšanje omejitev, ki so posledica posebnih potreb,
· podpora družini, šoli in socialno vključevanje,
· razvoj neodvisnosti na vseh ravneh,
· priprava za ustrezno poklicno usposabljanje in vključevanje v življenje
(European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2014).
2.3 Zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami
2.3.1 Definicija zgodnje obravnave
Med strokovnjaki je mnenje o definiciji zgodnje obravnave različno, vendar vsi
poudarjajo, da zgodnja obravnava traja od rojstva do vstopa v šolo.
"Po Guralniku (2001) je zgodnja obravnava sistem podpore družinskim vzorcem
interakcije, ki na najboljši način spodbujajo otrokov razvoj. Za avtorja so pomembni
odnosi med starši in otroci, izkušnje otroka, ki jih pridobiva v družini in pomoč, ki jo
dobijo starši. Za Shonkoffa in Meiselsa (2000) pomeni zgodnja obravnava
multidisciplinarne storitve, ki so namenjene otrokom od rojstva do petih let. Njeni
glavni cilji so spodbujanje otrokovega zdravja, razvijanje sposobnosti, zmanjšanje
razvojnih zaostankov, blaženje obstoječih nastajajočih invalidnosti, preprečevanje
funkcionalnega poslabšanja primanjkljajev in spodbujanje vloge družine. Blackman
(2003) meni, da je cilj intervencije v zgodnjem otroštvu preprečiti ali do največje
mere zmanjšati telesne, kognitivne in čustvene omejitve ter omejitve, ki pomenijo
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
21
biološke in okoljske dejavnike tveganja. Dunst (1985) opredeljuje zgodnjo
obravnavo kot obliko pomoči družinam majhnih otrok, ki jo zagotavljajo člani
neformalnih in formalnih mrež socialne podpore in ki vplivajo neposredno in
posredno na ravnanje staršev, družine in otroka." (Globačnik, 2012, str. 17, 18).
Novljanova (2004) v svoji literaturi navaja zgodnjo obravnavo kot celosten sistem
specialno-pedagoških, terapevtskih, psiholoških, medicinskih in socialnih postopkov za
predšolske otroke s posebnimi potrebami in njihove družine. Predvsem mora biti
družini blizu, saj izkušnje iz prakse kažejo, da so zgodnja diagnostika, terapija,
socialno-pedagoška obravnava ter svetovanje ključne funkcije staršev. Vsaka družina
je različna po svojih zakonitostih in deluje na način, kot si ga sami zastavijo. S temi
lastnostmi se vključujejo v okolje, sprejemajo medse osebe, ki jih ne poznajo in
poskušajo moteče stvari za družino minimizirati ali se jim ubraniti. Najpomembnejše pa
je, da kljub vsem informacijam, ki jih dobijo, ostanejo starši in ohranijo starševsko
spontanost (Novljan, 2004).
Življenje staršev, ki imajo v svoji sredini otroka, ki ima posebne potrebe, je
najpogosteje prepleteno z občutki krivde, pričakovanji, skrbmi in načrtovanjem, zato bi
morale ustanove za zgodnjo obravnavo dati staršem občutek, da pri skupnem
sodelovanju ne gre le za otroka in ker ima njihov otrok posebne potrebe, to ne pomeni,
da imajo neprenehoma samo dolžnosti. Starši, ki si bodo znali vzeti čas tudi zase, bodo
uspešnejši pri vzgoji, kar bo ugodno vplivalo na njihov odnos z otrokom.
2.3.2 Obdobje, ki ga zajema zgodnja obravnava
Časovno obdobje, ki ga zajema zgodnja obravnava, delimo na tri obdobja:
· prenatalno obdobje, to je obdobje od spočetja do rojstva,
· obdobje dojenčka in malčka: zajema starost otrok od rojstva do treh let,
· zgodnje otroštvo: od treh do šestih let starosti, torej do vstopa v šolo.
V prvem in drugem obdobju je močneje prisotna skrb zdravstvene službe, čeprav
naj bi se že v drugem obdobju začele pedagoške in rehabilitacijske dejavnosti
(Marjanovič Umek idr., 2009, v Globačnik, 2012).
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
22
2.3.3 Cilji zgodnje obravnave
Cilje zgodnje intervencije lahko oblikujemo na različnih ravneh. Nanašajo se lahko
na otroka, starše ali druge odrasle osebe, ki sodelujejo pri vzgoji otroka. Morajo biti
jasno zastavljeni in se osredotočiti na preprečevanje motenj s preventivnimi ukrepi,
poskusiti normalizirati obstoječo motnjo in omiliti preostale, preprečiti ali omiliti
sekundarne motnje, preprečiti ali omiliti nemoč stanja pri motnjah, ki so progresivne
narave, vključevanje v redni ali razvojni vrtec ter svetovanje staršem. Občutek lastne
vrednoti in doživljanje sebe sta glavni vrednoti za razvoj motivacije pri otroku. Pri vsem
tem pa mora imeti otrok dovolj priložnosti, da tudi sam raziskuje okolje, sam premaguje
težave, sam izbira stvari, ki so mu všeč, da sledi svojim impulzom, ne da bi bil pri tem
vedno pod nadzorom, ter pravico, da ga ne primerjamo z drugimi otroki, ki nimajo teh
težav. Cilji zgodnje obravnave naj bodo realni in prilagojeni posamezniku ali družini.
Schlock meni, da je nedopustno posploševati pomen zgodnje obravnave, ki izhaja
iz predstav prožnosti otrokovega živčnega sistema. V takem primeru so tako
strokovnjaki kot starši vedno pod pritiskom in strahom, da bodo kaj zamudili, to pa ima
negativne posledice na vse, ki sodelujejo v zgodnji obravnavi. Avtor zato tudi predlaga,
da bi termin "čimprejšnja obravnava" zamenjali s terminom "pravočasna obravnava"
(Schlock, 1983, v Novljan, 2004).
2.3.4 Osnovni koncept in načela zgodnje obravnave
V proces zgodnje obravnave so vključeni štirje stebri, ki so zelo pomembni v
samem procesu: to so širša družina, starši, strokovnjaki in širše okolje. V evropskih
državah prevladuje mnenje, da se predšolskega otroka vključi v obravnavo, ko so
opažena manjša odstopanja od običajnega razvoja. Za otroke s posebnimi potrebami
se ne da oblikovati enotnega interventnega programa, ki bi vplival na razvoj pred
vstopom v šolo, ker je zgodnje otroštvo zelo spremenljivo obdobje že za običajen
otrokov razvoj pred vstopom v šolo, še toliko bolj pa to velja za otroke, ki odstopajo v
običajnem razvoju. Dosledna evalvacija, že od samega začetka izvajanja zgodnje
obravnave, je zelo pomembna. V okviru zgodnje obravnave je treba prepoznati rizične
navade otroka. V razvoju otroka s posebnimi potrebami so pomembni dejavniki, kot so
vloga družine na otrokov razvoj, vpliv socialnih interakcij, vpliv interakcij z drugimi in
vpliv okolja na razvoj. V praksi se srečujemo z dvema pogledoma na otroka s
posebnimi potrebami; to sta medicinski in sociološki pogled. Medicinski pogled ali
model v ospredje postavlja diagnozo in bolezensko stanje. V okviru tega modela je
otrokov primanjkljaj viden kot težava, zato se otroku po potrebi nudi pomoč z
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
23
medicinskega stališča. Zagotavlja se mu logoped, rehabilitacijski pedagog,
specialistični pregledi zdravnikov …
V okviru sociološkega modela je problem zaznan v širšem družinskem okolju, ki se
prilagaja posebnim potrebam posameznika.
2.3.5 Guralnickov model zgodnjega razvoja
"Guralnick je predstavil model, ki povezuje dejavnike otrokovega razvoja z
dejavniki programov zgodnje intervencije. S takšnim povezovanjem želi avtor
doseči povezavo med statusom tveganja posebnih potreb nasproti stresnim
dejavnikom, ki prevladujejo v družini. Model skuša povezati vsebino programa,
otrokove in družinske značilnosti in rezultate obravnave." (Globačnik, 2012, str.
33).
Osnovna načela zgodnje obravnave so od države do države različna. Odvisna so
od razvitosti podpornih centrov za zagotavljanje pomoči na lokalni ravni, zadostnega
števila strokovnjakov ter od finančnih virov. Najvidnejši med strokovnjaki je Michael J.
Guralnick, vsem pa so skupna temeljna načela:
· načelo dostopnosti pomeni, da je treba zajeti čim prej vse otroke in družine, ki
potrebujejo pomoč. Dolžnost države je, da jim zagotovi tako na lokalni kot na
državni ravni ustrezne službe;
· načelo krajevne bližine zagotavlja službe za zgodnjo obravnavo čim bližje
doma, mobilne strokovne skupine, ki se srečujejo z družinami na njihovih
domovih;
· cenovna dostopnost pomeni, da so vse storitve brezplačne, dostopne
vsakomur, tudi tistim skupinam ljudi, ki so socialno ogroženi;
· interdisciplinarno delo omogoča članom skupine medsebojno izmenjavo
informacij;
· za raznolikost služb in storitev je značilno, da so povezane z vsemi disciplinami,
ki so vključene v zgodnjo obravnavo. Te so najpogosteje socialne, zdravstvene
in izobraževane službe;
· timsko delo, ki je zelo pomembno za povezavo med strokovnjaki, otrokom in
starši (Globačnik, 2012).
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
24
2.3.6 Potek zgodnje obravnave
2.3.6.1 Začetna faza
Zgodnja obravnava se začne s prvim klicem staršev in iskanjem pomoči
strokovnjakov za svojega otroka. Ko starši zaslutijo, da otrokov razvoj ne poteka tako,
kot bi moral, se v družini položaj povsem spremeni. V začetni fazi družina s
strokovnjaki ali obratno naveže stik, kar oblikuje temelj za zgodnjo obravnavo. Starši v
uvodni fazi dobijo vpogled v zgodnjo obravnavo ter spoznajo delovanje ustanove,
možnost uresničitve svojih pričakovanj ter kako strokovnjaki ocenjujejo njihovega
otroka. Glavna delovna področja v začetni fazi zgodnje intervencije govorijo o
oblikovanju otrokove razvojne diagnoze, poslušanju staršev in sprejemanju njihovih
želja ter podajanju informacij staršem o otrokovi razvojni diagnozi. V začetni fazi
strokovnjak pogosto povzame otrokovo kot tudi družinsko zdravstveno stanje ali
anamnezo. Žal je na začetku bolj ali manj nepopolna, ker starši ob prvem srečanju še
niso pripravljeni povedati vsega. Ob prvem srečanju starši največkrat izrazijo svoje
strahove, želje in probleme, ki jih imajo s svojim otrokom. Ne glede na to, ali prvi
pogovor poteka na domu ali v ustanovi, je odnos strokovnjakov na prvi pogled tisti, ki
mu bodo starši zaupali. V nadaljevanju mora dati staršem vedeti, da so enakovredni
sogovorniki, da lahko povedo svoja stališča in mnenje, dopustiti mora staršem, da
povedo svojo zgodbo. V času pogovora, ki naj bi trajal od 45 minut do največ ure in pol,
naj bi bil pozitivno usmerjen, predvsem pa naj bi dal vedeti, da razume njihov položaj.
Tako vedenje razumejo starši kot pozornost, zanimanje za njihovo pripovedovanje.
Imajo občutek, da jih je strokovnjak razumel in jim bo stal ob strani. Starši že na koncu
prvega pogovora pričakujejo neko rešitev, ki bi jim olajšala delo s svojim otrokom
(Novljan, 2004).
2.3.6.2 Anamnestična faza
To je čas, ko se zbirajo številne informacije, kako je potekala sama nosečnost,
rojstvo, o boleznih, ki jih je otrok prebolel, splošnem razvoju in o razmerah, v kakršnih
je odraščal. Anamnestična faza je tudi čas, ko odnos staršev in terapevtov preide v
terapevtski odnos. Po vsej verjetnosti strokovnjak ne bo mogel že ob prvem srečanju
zbrati vseh podatkov, vendar bo tiste osnovne podatke lahko primerjal z vprašanji, ki so
ključnega pomena. Kako lahko družino vključi v obravnavo? Kaj lahko družina v prvem
obdobju razume in prenese? V nadaljevanju sledi diagnosticiranje otroka – strokovnjak
mora upoštevati otrokovo življenjsko okolje, cilje in načrte obravnave (Novljan, 2004).
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
25
2.3.6.3 Razvojna ocena ali diagnoza
Diagnostična faza najpogosteje poteka vzporedno z anamnestično fazo.
"Diagnoza je proces, ki zajema opazovanje otroka in njegove družine v
reprezentativnem okolju, je objektivno zbiranje različnih informacij in tako urejanje le-
teh, da so po končanem postopku ugotovitve različnih strokovnjakov staršem povsem
jasne, ravno tako pa tudi otrokove razvojne možnosti" (Novljan, 2004, str. 34).
Diagnostični proces je za starše in otroke nekaj čisto novega, nekaj, česar se
morajo naučiti. Strah je zmeraj prisoten, tako pri iskanju pomoči kot potrditvi
strokovnjakov, da je z otrokom nekaj narobe, zato je zelo pomembno, da zna
strokovnjak prisluhniti, voditi pogovor tako s starši kot z otrokom. Predvsem je
pomembno, da tudi strokovnjak pri svojem delu ni sam in da ima možnost deliti
informacije s kompetentnimi sodelavci v ustanovi.
Socialno-pedagoška in psihološka diagnostika naj bi v zgodnji obravnavi zajemala
interakcijske procese med starši in otrokom, opazovanje in preverjanje otrokovih
temeljnih spretnosti in pogovor s starši. Dober opazovalec zna informacije o družini in
otroku povezati in urediti. Pozoren je samo na pomembne informacije, da se izogne
subjektivnim napakam.
2.3.6.4 Pogovor o otrokovi diagnozi in prognozi
To je eden najtežjih pogovorov s starši, ker z njim sporočijo staršem boleča
sporočila. Zelo priporočljivo je, da sta pri takem pogovoru navzoča oba partnerja, ker
se tako okrepi občutek, da sta za otroka odgovorna oba. Strokovnjak mora preceniti, če
je pogovor čustveno nabit, da ne poda vse informacije naenkrat, ampak se mogoče
dogovori še za eno srečanje. Odprti morajo biti tudi na reakcije staršev, če se s tem
mnenjem ne strinjajo, in da si mogoče želijo še drugo mnenje, ki pa je za strokovnjaka
dobrodošlo. V mnogih primerih se zgodi, da drugo mnenje ni tako zaželeno, ker se
meni, da se dvomi o posameznikovi strokovnosti. So pa strokovnjaki enotnega mnenja,
da se staršem stanje pove čim prej in realno. Starši morajo razumeti otrokovo razvojno
oceno in jo sčasoma sprejeti. Pri podajanju diagnoze staršem morajo sodelovati vsi, ki
so sodelovali z otrokom na strokovnem področju. Biti morajo enotni, ker različni
odgovori na vprašanja starše zmedejo in zaupanje usahne.
S sklepnim pogovorom v začetni fazi se konča tudi ta faza zgodnje obravnave. Če
je potekala tako, da so zadovoljni tako starši kot strokovno osebje, pomeni, da imajo
starši natančno sliko o svojem otroku in vedo, kaj lahko pričakujejo od ustanove za
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
26
zgodnjo obravnavo, strokovnjaki pa dobijo na nasprotni strani zaveznika, ki bo
upošteval nasvete, katerih bo deležen (Novljan, 2004).
Začetna faza, ki je zelo pomembna, naj bi se končala s povezavo med starši in
ustanovo, vsebinsko naj bi odgovorila na vsa odprta vprašanja, predstavila vse
strokovnjake, ki bodo sodelovali v samem postopku zgodnje obravnave. Če je potekala
v zadovoljstvo vseh, potem imajo tako strokovnjaki kot starši jasno sliko in predstavo o
pomenu njihovega sodelovanja, obremenitvah, ki jih pri tem lahko pričakujejo, in tudi o
tem, kje bo potekala zgodnja obravnava.
2.3.6.5 Faza socialno-pedagoške obravnave
V tej fazi pride v ospredje tim, ki ga sestavljajo medicinska sestra, socialna,
psihološka in terapevtska pomoč, strokovno svetovanje in pomoč staršem ter
spremljanje otroka in dela staršev z otrokom, zato je zelo pomembno, da se izdela
individualizirani program, za katerega je odgovorna strokovna skupina. Sestavili naj bi
ga vsi člani tima zgodnje intervencije. Individualizirani program je nekakšen dogovor
med starši in strokovnjaki za delo z otrokom v ambulanti in doma. Vseboval naj bi
otrokove razvojne značilnosti, zmožnosti na področju komunikacije in kognicije, skrbi
za samega sebe ter zajemal socialno-emocionalni razvoj, motorični razvoj in otrokovo
fizično stanje. V samem individualiziranem programu so zelo pomembni kriteriji za
dosego ciljev, ki morajo biti realni in približno časovno omejeni. Prav tako naj bi
individualizirani program vseboval podatke o pogostosti srečanj, imena strokovnjakov,
ki bodo sodelovali, pa tudi koordinatorja, ki bo skrbel za otroka.
Po mnenju Notari - Syversona in Shusterja, ki ju navaja Novljanova (2004) v
svojem delu, je najpomembnejše, da program vsebuje primerne in objektivne cilje za
razvijanje različnih spretnosti otroka. Avtorja navajata štiri merila za izbiro spretnosti:
· funkcionalne spretnosti so tiste spretnosti, ki naj bi se jih otrok naučil z
interakcijo z okoljem, v katerem živi;
· spretnosti, ki ponujajo možnosti za generalizacijo, kar pomeni, da naučene
spretnosti preizkusi v svojem okolju v različnih okoliščinah;
· realne pristne spretnosti bo lahko otrok uporabljal doma, v vrtcu in pozneje v
šoli;
· spretnosti, ki jih bo otrok lahko sprejemal po vseh senzornih poteh (Novljan,
2004).
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
27
Zelo pomembno je, da se pri načrtovanju zgodnje obravnave starši in osebe, ki so
odgovorne za dotični primer zgodnje obravnave, zavedajo, da je vsak otrok enkraten,
zato si strokovnjak ne postavlja več ciljev hkrati, ampak nadaljuje po korakih, ki naj
bodo kratki, razumevajoči za otroka. Z otrokom je treba vaditi toliko časa, kolikor nam
ponuja otrok sam in poizkusiti samo malo več, kajti tako lahko tudi naše delo
nadgrajujemo. Pridejo dnevi, ko moramo spet stopiti korak nazaj. Na to mora biti
strokovnjak pripravljen. Misliti je treba tudi na to, da otrok ni učeči stroj, ki ga lahko
neprenehoma učimo. Pomembno je, da je pri obravnavi otrok sproščen, dobro
razpoložen in motiviran. Pri obravnavi mora strokovnjak misliti na to, da delo ne bo
monotono. Poteka naj na osnovi igre, gibalnih in socialnih interakcijah, igrah, ki od
otroka zahtevajo, da se skoncentrira, osredotoči na določen primer. Obravnava naj bi
potekala po modelu "ping-pong", kar pomeni malo ti malo jaz. Enkrat strokovnjak
spodbudi otroka k delu, mu razloži vedenjski vzorec ali potek igre, drugič pa pokaže
otrok igro, s katero bi se želel igrati, in lahko prek njegove dejavnosti strokovnjak
opazuje otrokovo samostojnost in vodljivost.
V času obravnave je treba otroku pripraviti ugodno igralno okolje, ki mora biti
pregledno. Igrače, ki jih uporablja, naj spodbujajo k igri, razmišljanju in
eksperimentiranju. Izkušnje naj bi si pridobil tudi doma s predmeti, ki so v vsakdanji
rabi. To pomeni, da bo znal prijeti jedilni pribor, zobno ščetko itd. Če bodo odrasli, ki ga
obkrožajo, senzibilni za njegove uspehe in ga bodo zaradi tega nagradili, bo to za
otroka dodatna motivacija v zgodnji obravnavi in bo tudi tam bolje sodeloval, ker se bo
počutil uspešnega. V tem zgodnjem času je treba pri otroku razvijati vsa čutila. Pogosto
je vid čutilo v ospredju, na katerega so strokovnjaki usmerjeni. Vsako dejavnost, vsako
akcijo, ki jo začnemo, je treba pospremiti z govorom. To pomeni, da morajo biti
navodila jasna, vsebujejo naj enostavne stavke, govorjenje naj bo počasno in razločno
z uporabo vedno enakih izrazov za predmete in dejavnosti. Najbolje je, da strokovnjak
obravnava otroka vsak teden vsaj eno uro. Od vsakega posameznega primera je
odvisno, kje se bo odvijala zgodnja obravnava. Lahko se v ambulanti ali v vrtcu, kjer je
otrok v varstvu. Večinoma sodelujeta strokovni delavec in otrok. Zelo zaželeno je, da
sodelujejo tudi starši, ker se bodo naučili ustrezne položaje in možnosti za spodbujanje
otroka. Predloge in zamisli strokovnjakov naj bi starši vzeli kot vzorec, kaj in kako naj bi
z otrokom delali med tednom doma. Če starši, ki sodelujejo pri zgodnji obravnavi, ne
vplivajo pozitivno na otroka, saj se le-ta lahko obrača in išče zavetje pri njih, mora
strokovnjak to uvideti in se z njimi dogovoriti, da je mogoče bolje, da si izmenjajo
informacije po končani obravnavi. Starši, ki so prisotni, lahko prinašajo v samo
obravnavo večjo dinamiko, lahko pa tudi konflikte, zato mora biti vloga staršev jasno
določena že v začetku obravnave. Starši v veliki meri v igri ne vidijo toliko
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
28
pedagoškega dejanja in je le-ta za njih včasih vprašljiva metoda, zato je na
strokovnjaku, da razloži, kaj z določeno igro otrok pridobi.
Učna ura zgodnje obravnave se začne s pripravo materiala in prostora za
konkretno delo z otrokom. Na začetku je dobrodošlo, če strokovnjak izmenja s starši
informacije o aktualnih dogodkih v zvezi z otrokom in šele nato začne z obravnavo
otroka. Sama obravnava je zelo odvisna od otrokove razvojne stopnje, od možnosti za
njegov razvoj, starosti ter razsežnosti otrokovih težav. Pri starejših otrocih je učna ura
bolj strukturirana in usmerjena v določene cilje kot pri mlajših, tudi otrok je že bolj
pripravljen na individualno učno uro ter na interakcijo s strokovnjakom. V tej fazi je
treba stalno preverjati otrokov napredek, dodatne izvide drugih strokovnjakov, se
pogovarjati s starši in sproti razčiščevati nejasnosti, dogovarjati se o postopkih
obravnave, spremljati delo staršev z otroki in jih pravilno usmerjati. Pomembno je tudi,
da strokovnjak vodi dnevnik obravnave, kamor zapiše svoja spoznanja in pomembne
podatke, ki bodo koristili za nadaljnje delo in evalvacijo otroka.
2.4 Starši kot pomemben člen pri podpori otrokom s PP
Starši so zelo pomemben člen pri vzgoji otrok, ki imajo posebne potrebe. Jasno je,
da je vzgoja mnogo več kot uporaba različni tehnik, ki jih uporabljamo pri vzgoji otrok.
Biti moramo dovolj pogumni, da se upremo tradicionalnim vzorcem in se pogumno
napotimo v neznano. Predvsem pa moramo starši najprej vzgojiti sami sebe, kar je
včasih še težje kot pa obratno. O vzgoji otrok je napisano veliko knjig, zdi pa se, da
končnih odgovorov na vprašanje, kako naj ravnam, da bo otrok srečen in da mu bo
uspelo, preprosto ni.
Mihaela Zupan v svojem članku Sprejmimo izziv otrok – vzgajamo sami sebe
govori, da je po vseh letih poklicnih srečanj z družinami, ki imajo otroke s posebnimi
potrebami, skrivnost relativnega neuspeha pedagoških teorij v tem, da bi odgovorili na
napačno zastavljeno vprašanje, kaj naj naredim, da bo moj otrok srečen in da mu bo
uspelo (Zupan, 2006).
Z rojstvom otrok se poruši misel, da smo kot odrasla oseba stabilni v svojih tirnicah
in da sebe poznamo zelo dobro. Dejansko nas otroci s svojim prihodom postavijo pred
vsakodnevne izzive, preskusijo trdnost zveze ter pokažejo na krhkosti, ki se pojavijo v
razmerju. Vrzeli v vzgoji postanejo večje, zato se je treba soočiti s samim seboj. Izzivov
v družini z otroki, ki nimajo posebnih potreb, je zelo veliko, kjer pa se rodi otrok, ki
potrebuje pomoč, je zahtevnost skupnega življenja še večja, zato velja nenapisano
pravilo, da čim bolj prožna, demokratična je družina, tem boljši so rezultati vzgoje. To
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
29
pomeni, da gre v prvi vrsti za odnose znotraj družine. Tega ne smemo spregledati.
Treba se je naučiti poslušati drugega in se znati pogovarjati. Ni mogoče pričakovati, da
se bodo dobri odnosi vzpostavili sami od sebe. Jasna družinska pravila, doslednost pri
njihovem upoštevanju ter možnost spreminjanja le-teh dajejo otroku jasne oporne
točke. Jasna in dosledna pravila so učinkovita le, če sta starša pri njih enotna.
2.4.1 Značilnosti družin, ki se soočajo s stresom
Tradicionalna družina je vrednota, v kateri živi posameznik, ki svojimi značilnostmi
vpliva na druge člane v družini. Je prepletena simbioza staršev z otroki. Predstavlja vir
socialne podpore in bližine, lahko je blažilec ali izvor stresa.
"Falloon predstavlja družino kot naravni vir spoprijemanja s stresom, ki ima ključno
vlogo pri vzdrževanju duševnega in fizičnega zdravja članov. Spoprijemanje s
spremenjenimi okoliščinami oziroma odgovor družinskega sistema na stres
pomeni proces ponovne vzpostavitve porušenega ravnotežja in spodbuditev vseh
možnosti, ki jih ima posameznik v svoji socialni mreži, posebno v družini. Aktivnost
vpliva na organizacijo družine ter omogoča rast in razvoj posameznikov"
(Falloon, 1993, v Tratnik, 2007, str. 493).
Stres, ki se pojavi v družini, je pokazatelj trdnosti odnosov, potrpežljivosti
partnerjev ter medsebojne komunikacije. Kako ublažimo stres ali napetost, ki se pojavi
v družini? Največjo vlogo tu odigrajo izkušnje, ki jih imajo posamezni člani družine.
Učinkovitost obvladovanja stresa je odvisna tudi od splošne pripravljenosti družine za
spremembe in dejavno obvladovanje življenja nasploh.
2.4.2 Obdobja sprejemanja otroka s posebnimi potrebami
Družina, v kateri se je rodil otrok s posebnimi potrebami, se poleg tekočih
problemov, ki se pojavljajo v vsaki družini, soočajo še s problemi, ki se pojavljajo ob
razvojnih krizah in osebnostnih težavah odraščajočih otrok. Svoja vzgojna ravnanja
morajo nenehno prilagajati otroku in njegovim posebnostim, kar njihovo vzgojno
poslanstvo še dodatno otežuje.
Moses pravi, da morajo starši, ko spoznajo, da je otrok drugačen od ostalih, skozi
proces žalovanja; morajo se sprijazniti z usodo, da so njihove sanje o otroku brez
posebnih potreb izgubljene. Žalovanje, ki se pojavi v teh situacijah, je podobno kot
žalovanje pri izgubi bližnjega. Meni, da to žalovanje ali občutek krivde v resnici ni nikoli
končano. Vedno se poraja vprašanje, kako bi lahko bilo, če bi … Pojavlja se skozi
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
30
otrokova razvojna obdobja, ko vrstniki shodijo, spregovorijo, napišejo prve črke itd.
Omenja tudi, da je žalovanje nujno potreben proces za rehabilitacijo staršev (Murphy,
1997, v Trtnik, 2007).
Novljanova v svojem delu iz novejše strokovne literature navaja naslednje faze
soočanja staršev in njihove čustvene reakcije. Obdobje šoka nastopi takoj po
spoznanju o stanju otroka in lahko traja kar nekaj časa, to je nekaj mesecev ali let.
Starši reagirajo z otrplostjo, občutkom nemoči in krivde. Predvsem je žalost tista, ki
preveva posameznika. Lahko se pojavi depresija, morda celo odklonilno vedenje do
otroka s posebnimi potrebami, v najhujšem primeru si želijo tudi smrti. Navaja tudi, da
je v tem obdobju prevladujoča faza žalovanja ali preživetja. Zlasti matere se zelo
specifično odzivajo na okoliščine, ki so spremenjene. Čustva so tista, ki jih ne morejo
obvladovati, zmedenost, osamljenost, krivda, sram in jeza. Vedenje staršev je v veliki
meri odvisno tudi od vpliva okolice.
Obdobje vrednostne krize sledi obdobju šoka. V njem starši predelujejo občutke
krivde ter se srečujejo s težavami, povezanimi z otrokovo prizadetostjo. V tem obdobju
nastane druga faza prilagajanja, ki jo imenujemo faza iskanja. Starši iščejo informacije,
kaj je z otrokom narobe, kaj pomenijo otrokovi problemi za nadaljnje življenje celotne
družine. Prizadeto je samospoštovanje, saj starši podvomijo o svojih starševskih
sposobnostih. V tem obdobju se pojavijo tudi strahovi, ki so povezani s sprejemanjem
okolice, nadaljnjega življenja, nege, pomoči in dejavnosti, ki jih bo zahteval otrok s
posebnimi potrebami.
V fazi normalizacije začnejo starši gledati na svet in okoli sebe z realnimi očmi.
Otrokove potrebe znajo prilagoditi sebi, začnejo se zavedati, da so za otroka naredili
zelo veliko in konec koncev se sprijaznijo s tem, da je otrok poseben, ampak še zmeraj
njihova sreča. Znajo se z otrokom igrati, ne da bi pri tem razmišljali o njegovih
posebnih potrebah.
Naslednja faza se imenuje faza ločitve. Najprej gre za ločitev staršev v smislu
odhoda otroka v vrtec, kjer gre le za krajšo ločitev, a treba je razmišljati tudi o
kasnejšem obdobju otroka, ko odraste. Tu gre za daljšo ločitev, kjer se otroka vključi v
ustrezno ustanovo, ki omogoča tako otroku kot staršem nove možnosti. Starši si lahko
predstavljajo življenje svojega otroka v prihodnosti, kar mnoge zelo razbremeni
(Novljan, 2004).
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
31
2.4.3 Starševstvo in ovire pri vzgoji otroka z motnjo v duševnem razvoju
Rojstvo otroka z motnjo v duševnem razvoju vpliva na vse dele družine kot
strukture. Predvsem gre za vprašanje družinske harmonije, ki je po Whiteakerju
zmožnost družine, da vzdržuje skupnost, ob sočasnem razvoju posameznika. Največ
družin je sposobnih skrbeti tako za posameznika kot za skupnost (Plankar Grgurevič,
1995).
Veliko mater v celoti prevzame skrb za otroka z motnjami v razvoju. Vez med
otrokom in materjo lahko postane tako močna, da povzroči izolacijo od ostalih
družinskih članov. Kjer je v družini še otrok, ki je normalno razvit, se lahko zgodi, da
postane le-ta neke vrste starševski otrok. Skrbeti mora za svojega brata ali sestro, ki je
moten oziroma motena v razvoju. V ozadju je največkrat skrb staršev, kaj bo z
otrokom, ko nas več ne bo. Takrat naj bi vlogo staršev prevzel zdravi otrok. Vzgoja
otrok, ki so moteni v razvoju, se razlikuje od vzgoje zdravega otroka. Za načrtovanje
vzgojnih ciljev potrebujejo starši izčrpno informacijo o otrokovi motnji. Vzgojni cilji so
močno povezani s stopnjo sprejemanja otrokove prizadetosti. Glede na to si lahko
starši postavijo bolj ali manj realistične vzgojne cilje.
"Različni avtorji različno razlagajo, zakaj pride pri nekaterih starših do pretiranega
zaščitniškega vzgojnega pristopa. Nekateri pravijo, da je to reakcija staršev, ki
hočejo s tem kompenzirati občutek zavračanja otroka. Robinson pravi, da pretirani
in zaščitniški pristop pomaga vzdrževati supervizijo nad otrokom. Selligman (1980)
opisuje sovraštvo in jezo na istem kontinuumu kot hiperprotektivnost. Pravi, da je
to ventil, skozi katerega starši izražajo zavračanje otroka in jezo, ker morajo
skrbeti zanj" (Plankar Grgurevič, 1995, str. 93).
Pogosto se pojavi v družinah, kjer so otroci z motnjami v duševnem razvoju in
zdravi otroci, da se od njih zahteva preveč, kot so glede na svoje sposobnosti sposobni
narediti. Običajno se pri zdravih otrocih to pojavlja na področju šolske uspešnosti kot
nekakšno nadomestilo za šolsko uspešnost razvojno motenega otroka. Razlog za
pretirano zahtevnost do razvojno motenega otroka pa je največkrat nesprejemanje
otrokove prizadetosti. V zgodnjem otroštvu sta starša otroka z motnjami osredotočena
predvsem na osnovne potrebe, kot so hranjenje, oblačenje, navajanje na čistočo, kar z
malo pomoči zdrav otrok obvlada preko učenja posnemanja. Pri otroku z motnjami pa
to ni dovolj, ker je stopnja pozabljivosti tako visoka, da se mora to znova in znova
ponavljati. Starši mu morajo pomagati, pokazati in vaditi z njim. Starši rabijo veliko
potrpljenja in časa za majhen napredek, ki pa, ko je usvojen, zelo dobro vpliva tako na
otroka kot na starše. Kasneje, ko otrok odrašča, rabi za uspešno socializacijo kontrolo
in vodenje, to pa zahteva uporabo avtoritete. Pogosto se pri starših pojavlja problem,
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
32
da se jim otroci smilijo, kar pa ni prav. Tudi otrok z motnjami v razvoju se mora naučiti
določenih pravil socialnega vedenja. Starši morajo pokazati, da mu zaupajo. Samo
tako si bodo lahko pridobili samospoštovanje in zaupanje.
2.4.4 Pomoč staršem pri komunikaciji
Pozorneje se je stroka začela ukvarjati z družino v okviru spodbujanja
vsestranskega razvoja otrok z motnjo v duševnem razvoju. Strokovna literatura šele v
zadnji četrtini prejšnjega stoletja beleži prve opazne raziskave v zvezi s tem. Podobno
kot v strokovni literaturi tudi grška raziskava kaže, da sta stres, ki ga občutijo starši, in
otrokove komunikacijske kompetence, med seboj povezana. Pokazala se je naslednja
zakonitost, ki pravi, da je stres obratno sorazmeren s komunikacijskimi možnostmi
otroka s posebnimi potrebami. To pomeni, da če so otrokove komunikacijske
zmožnosti majhne, je stres pri starših večji. Razloge, ki to zakonitost razlagajo, lahko
najdemo v strokovni literaturi.
Sloper in Turner predpostavljata, da so problemi, ki izhajajo iz pomanjkljive
komunikacijske kompetence otrok, povezani z zmožnostjo adaptacije staršev. Otroci s
posebnimi potrebami imajo velike težave pri izražanju svojih želja in potreb (Sloper,
Turner 1991, v Avbršek, Kordigel Avberšek, Schmidt, 2007).
Pri pomoči staršem je zelo pomembno, da je pomoč usmerjena v informiranje
staršev o stanju motnje in katere so posebne potrebe njihovega otroka. Zelo
pomembno je opazovanje otroka, ker tako lahko razberemo namige o njihovih željah in
potrebah. S tem lahko starši izboljšajo ali pomagajo razviti zmožnosti, ki jih bodo lahko
uporabljali za izboljšanje svoje interakcije z okolico. Mogoče je staršem pomagati tudi
tako, da se naučijo znakovne govorice ali kakšnih drugih alternativnih načinov
komunikacije. Posledica tega bo zagotovo boljša komunikacija med otrokom in starši.
Otroci bodo lahko brez problema sporočili svoje potrebe in želje ter na drugi strani
sprejeli sporočilo, ki ga dajejo starši njim. Starši se morajo počutiti kompetentne za
komunikacijo. Če sta vključena oba starša, je mogoče kvaliteto starševske vzgoje
otroku z motnjami v razvoju bistveno povečati. Veliko vlogo igra tudi vloga očeta in
njegova spretnost igranja z otrokom. Očete je treba naučiti, kako se otrok razvija, kako
je mogoče razvoj spodbujati ter kako naj berejo posredne znake otrokove nejezikovne
komunikacije. Zelo pomembno je razviti tudi partnerski odnos s strokovnim osebjem, ki
mora reagirati na potrebe in težave, ki jih zaznavajo. Prenos informacij je zelo
pomemben za tim, ki ga strokovno osebje sestavlja s starši. Če strokovnjaki vključujejo
starše tako, da so aktivno vključeni, pri spodbujanju otrokovega razvoja dosežemo, da
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
33
starši čutijo soodgovornost in doživljajo starševstvo kot uspešno. Na ta način niso
zadovoljene samo potrebe otrok, ampak tudi čustvene potrebe staršev, ker vedo, kje
poiskati pomoč. Zavedati se morajo, da se vsak otrok uči v skladu s svojimi možnostmi,
zato je treba postaviti cilje, ki jih je mogoče doseči in/ali preseči. Otrok z motnjami v
razvoju ne moremo primerjati z zdravimi otroki, pogosto pa se dogaja, da se starši tega
sploh ne zavedajo.
2.5 Pregled zakonodaje v Sloveniji – otroci s posebnimi potrebami
Temeljna pravica na področju izobraževanja je pravica do izobrazbe. Pravico do
izobrazbe mednarodni dokumenti opredeljujejo kot temeljno pravico, ki zajema vse
stopnje izobrazbe. V prvi vrsti se nanaša na osnovno izobraževanje, saj je to osnovna
pravica vsakega posameznika, ki jo mora država zagotoviti. To zavezo države po
zagotavljanju osnovnošolskega izobraževanja odraža:
· Prvi protokol k Evropski konvenciji o varstvu človekovih pravic – 2. člen,
· Konvencija ZN o otrokovih pravicah – prvi odstavek 28. člena.
Pravica vsakega posameznika se odraža v svobodnem pristopu do izobraževalnih
institucij, ki so na razpolago v danem trenutku, zahteva po izobraževanju v uradnem
jeziku in zahteva po javnem priznanju zaključene izobrazbe.
Mednarodni dokumenti, ki natančneje opredeljujejo pravico do izobrazbe, so:
· Konvencija ZN o otrokovih pravicah – 23., 28. člen,
· Svetovni akcijski program ZN za prizadete ljudi – pravica do enakih možnosti –
120. člen, 1983,
· Svetovna deklaracija Vzgoja za vse – 35. člen, 1990,
· Standardi ZN – uvod; 26. člen; šesto pravilo,
· Razvojni program OZN (UNDP) – Medregionalni program za prizadete ljudi,
· Salamanška izjava (UNESCO 1994) – druga točka,
· Svetovni vrh za socialni razvoj (Kopenhagen, 1995),
· Resolucija o vključevanju otrok s posebnimi potrebami in mladostnikov v
splošne vzgojno-izobraževalne sisteme.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
34
Ustava Republike Slovenije delno sledi zgoraj navedenim zahtevam z 52. členom,
po katerem imajo otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter druge huje
prizadete osebe pravico do usposabljanja in izobraževanja za dejavno življenje v družbi
(Praznik, 2010).
Določba ni pomembna samo z vidika dolžnosti države, da zagotovi čim večjo
vključenost otrok s posebnimi potrebami v redno šolstvo in s tem v družbo ostalih
vrstnikov, ampak da zagotovi vključitev v poklicno in siceršnje odraslo življenje. Otroci s
posebnimi potrebami potrebujejo več spodbude, da znanje, ki so ga pridobili, prenesejo
v vsakdanje življenje. To je zanje izjemnega pomena, saj jim z napori pridobljeno
znanje v dolgih letih vzgoje in izobraževanja ne koristi, če ga ne znajo uporabiti.
V Sloveniji vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami ureja Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami in njegovi podzakonski akti, kjer najdemo:
· Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi
potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir
oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami,
· Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s
posebnimi potrebami,
· Pravilnik o osnovnošolskem izobraževanju učencev s posebnimi potrebami na
domu,
ter predpisi s področja vzgoje in izobraževanja:
· Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja,
· Zakon o vrtcih,
· Zakon o osnovni šoli,
· Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju,
· Zakon o gimnazijah.
(Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami – ZUOPP-1 – uporablja od 1.
9. 2013)
Ustava Republike Slovenije v 52. členu navaja pravice invalidov:
· invalidom je v skladu z zakonom zagotovljeno varstvo ter usposabljanje za
delo,
· otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter druge huje prizadete
osebe imajo pravico do izobraževanja in usposabljanja za dejavno življenje v
družbi,
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
35
· izobraževanje in usposabljanje iz prejšnjega odstavka se financira iz javnih
sredstev.
V 57. členu navaja pravico do izobrazbe in šolanja:
· izobraževanje je svobodno,
· osnovnošolsko izobraževanje je obvezno in se financira iz javnih sredstev,
država ustvarja možnosti, da si državljani lahko pridobijo ustrezno izobrazbo.
(Ustava Republike Slovenije)
2.5.1 Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZOUPP)
Zakon predstavlja dopolnitev zakonov, ki v okviru svojih določil opredeljujejo
vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami od vrtcev, osnovnega in
splošnega srednjega izobraževanja, do poklicnega in strokovnega izobraževanja.
Zakon opredeljuje otroke s posebnimi potrebami v drugem členu po kategorijah:
· otroci z motnjami v duševnem razvoju,
· slepi in slabovidni otroci,
· gluhi in naglušni otroci,
· gibalno ovirani otroci,
· dolgotrajno bolni otroci,
· otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter
· otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
V odločbi so otroci, ki imajo več primanjkljajev, ovir oziroma motenj, opredeljeni kot
otroci z več motnjami. V skupino OPP v šolah spadajo tudi nadarjeni otroci, ki pa v
ZUOPP niso posebej opredeljeni.
V nadaljevanju zakon ureja:
· uporabo predpisov o vzgoji in izobraževanju VI (3. člen);
· usmerja v programe VI – 5 ( 6. člen);
· prilagaja izvajanje programov VI (7.–10. člen):
- prilagajanje izvedbe programa pomeni prilagajanje organizacije,
- načina preverjanja in ocenjevanja znanja,
- zagotovitev dodatne strokovne pomoči,
- dodatna strokovna pomoč – DSP – 8. člen,
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
36
- izvajanje DSP – 9. člen,
- materialni pogoji in druga pomoč – 10. člen,
- prilagoditev prostora in pripomočkov,
- spremljevalec za fizično pomoč gibalno oviranim;
· prilagojeni programi, posebni programi VI – 11.–13. člen; to pomeni prilagajanje
- predmetnika,
- organizacije,
- trajanja,
- načina preverjanja in ocenjevanja znanja;
· oskrba – 15. člen (vključitev v zavod oziroma oddaja v rejništvo);
· izvajanje OPP – 16., 17., 19. člen (izvajalci; individualna obravnava, tudi
zdravstvena in druga strokovna obravnava);
· postopek usmerjanja v programe VI – 20.–33. člen:
- predlog za uvedbo postopka lahko da šola – 22. člen,
- individualizirani program IP – 29. člen, v njem so določene oblike dela na
posameznih VIZ področjih, pri posameznih predmetih ali predmetnih področjih,
način izvajanja DSP, izvajanje fizične pomoči, prehajanje med programi ter
potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja,
napredovanju in časovni razpored pouka;
· strokovna skupina za izdelavo IP – 30. člen:
- imenuje jo ravnatelj,
- sodelujejo tudi starši;
· predlog za spremembo usmeritve.
(Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami – ZUOPP-1 – uporablja od 1. 9.
2013)
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
37
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Raziskovalni problem
Raziskovalni problem magistrskega dela je ugotoviti načine, postopke in
ustreznost zgodnje obravnave izbrane deklice.
3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja
Namen magistrskega dela je preučiti teoretične koncepte in prikazati izvajanje
zgodnje intervencije oziroma obravnave otroka z motnjami v razvoju.
Cilji magistrskega dela so:
· opisati pomembnost in potek obravnave ter ocene zdravstvenega stanja
novorojenčka,
· pojasniti in razložiti pomembne simptome in pokazatelje zaostanka v razvoju,
· na primeru deklice s posebnimi potrebami preučiti, kako se je realiziralo
odkrivanje, zgodnje interveniranje in usmerjanje otroka,
· opisati vzroke in dejavnike, ki so vplivali na odločitev za prešolanje otroka v
program z nižjim izobrazbenim standardom.
Raziskovalna vprašanja
1. Kakšna ocena o zdravstvenem stanju in funkcioniranju otroka je bila
postavljena takoj po rojstvu?
2. Kako in kdaj so bili opaženi prvi simptomi ali pokazatelji zaostanka v razvoju?
3. Na kakšen način je potekala obravnava deklice do dopolnjenega tretjega leta
starosti oziroma do vstopa v vrtec?
4. Kako je potekala obravnava otroka v predšolskem obdobju in prvi triadi
osnovne šole?
5. Kateri so bili glavni vzroki in dejavniki za prešolanje otroka na šolo z nižjim
izobrazbenim standardom?
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
38
3.3 Metodologija dela
3.3.1 Raziskovalne metode
Predvidena je kvalitativna raziskava. Natančno smo opisali razvoj izbranega otroka
na kognitivnem, motoričnem in socialnem področju od rojstva do desetega leta starosti.
Ugotavljali in zapisali bomo: kako se je v tem obdobju odvijalo delo z otrokom in starši
– kako pomembna je aktivna vloga staršev, ki hočejo za svojega otroka najboljše, in
kako poskrbeti za ustrezno osveščenost staršev za sodelovanje s strokovnim osebjem.
Uporabili bomo deskriptivno metodo.
Podatki bodo pridobljeni z delno strukturiranimi intervjuji, opazovanjem in analizo
dokumentov od staršev, učiteljev, specialnih pedagogov in zdravnikov. Z uporabo
deskriptivne metode bomo pridobili veliko količino podatkov, nato jih bomo s
kvalitativno analizo oblikovali v razumljivo in povezano poročilo.
3.3.2 Opis, vključenih v raziskavo
V raziskavo so bili vključeni (sedaj) petošolka Ana, ki obiskuje osnovno šolo z
nižjim izobrazbenim standardom, specialni pedagoginji, ki sta na redni osnovni šoli
nudili dodatno strokovno pomoč od 1. do 3. razreda, starši, ki so iskali načine, kako
najbolje pomagati svojemu otroku in premostiti primanjkljaje, ki so se pokazali tekom
šolskega leta, strokovni delavci v ambulanti za avtizem, kjer je bila deklica sprejeta v
obravnavo, ter otroška psihologinja v zdravstvenem domu.
3.3.3 Kvalitativne tehnike zbiranja podatkov
· Polstandardizirani intervju s specialnimi pedagoginjami, ki sta izvajali DSP,
vsebuje vnaprej pripravljena vprašanja pretežno odprtega tipa.
· Polstandardizirani intervju s starši otroka s posebnimi potrebami, ki vsebuje
vnaprej pripravljena vprašanja pretežno odprtega tipa.
· Dokumenti, ki so v otrokovi osebni mapi v obravnavah v ambulanti za avtizem.
· Polstandardizirani intervju z otroško psihologinjo v zdravstvenem domu.
· Dokumenti v otrokovi osebni mapi – odločbe komisij za usmerjanje, evalvacija
strokovne skupine za posamezna šolska leta.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
39
3.4 Rezultati študije primera – ugotovitve in interpretacija
3.4.1 Predstavitev primera
Ana je deklica, ki je bila rojena en dan prej, kot pa je bilo predvideno. Samo
predporodno obdobje je potekalo brez zapletov. Zapleti so se pojavili ob porodu, zato
je bila deklica rojena s carskim rezom. Bila je zelo jokav otrok, kar se zdravstvenemu
osebju ni zdelo nič posebnega oziroma nenavadnega. V občutjih staršev pa le ni bilo
tako, kot bi moralo biti, zato so na lastno pobudo otroka odpeljali v pediatrično bolnico v
Ljubljano, kjer so ugotovili, da je bila deklica zastrupljena s plodovnico in je utrpela
obporodno asfiksijo. Posredovanje je bilo nujno. Deklica je po štirinajstih dneh zapustila
pediatrijo v Ljubljani in družina se je vrnila domov. Napredek v prvem letu starosti je
potekal skoraj normalno. Shodila je pri enem letu, tudi verbalna komunikacija je bila
primerna svojemu razvoju, primanjkljaji na motoričnem področju pa so pokazali, da
zaostajajo v razvoju. Razlika na področju motorike je bila najbolj vidna z vstopom v
vrtec. Strah pred neznanim prostorom je bil zelo velik. Težave so predstavljale
stopnice, ovire na poti, stalno je iskala oporo v starših ali vzgojiteljici. Občutljiva je bila
na hrup, a ne na otroški hrup, temveč iz okolice. Zaradi drugačnosti, ki jo je kazala v
vrtcu, je vzgojiteljica predlagala pregled pri psihologu. Otroška psihologinja je
predlagala staršem, da zaradi določenih tikov, ki so se pojavljali ob vznemirjenju,
obiščejo ambulanto za avtizem v Ljubljani, kjer je bila obravnavana strokovno in
celostno.
Ker so bili v vrtcu primanjkljaji tako veliki, sta starša oddala vlogo za dodatno
strokovno pomoč, ki jo je tudi dobila. V vrtcu je imela 5 ur dodatne strokovne pomoči na
teden – specialnega pedagoga in logopeda. Z delom specialnih pedagogov v vrtcu sta
bila starša zelo zadovoljna, ker se je napredek dokaj hitro pokazal. Komisija je še ni
opredelila kot otroka s posebnimi potrebami, vendar so to nakazovali že strokovni
zdravstveni delavci pri posameznih pregledih. Prav tako je komisija predlagala
usmeritev deklice v redno osnovno šolo, vendar s prilagoditvami in dodatno strokovno
pomočjo. V prvem razredu osnovne šole je deklica kazala rahel zaostanek za vrstniki,
a cilji so bili doseženi ali delno doseženi. V drugem in tretjem razredu je bil zaostanek
večji in določeni cilji niso bili doseženi, kar pa so bili indici, da mogoče program na
redni osnovni šoli za deklico ni primeren. Svetovalna služba je predlagala, da se otroka
preusmeri v šolo z nižjim izobrazbenim standardom. Spoznanje za starše, da bo
morala deklica obiskovati drugo šolo, je bilo zelo boleče, istočasno pa sta vedela, da
morata hčerki nekako pomagati na poti izobraževanja, da ne bo stres, ki se je pojavil
ob neuspehu, močneje vplival nanjo. Največji problem za starše je predstavljala
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
40
splošna nepoučenost o šoli z nižjim izobrazbenim standardom. Sama predstavitev
šole, ki sta jo bila starša deležna, je zelo pozitivno vplivala nanju. Pri ogledu šole ju je
predvsem presenetila prijaznost otrok, s katerimi sta se srečala, in njihovo
zadovoljstvo. Sploh nista opazila njihove drugačnosti. Odločitev o prešolanju otroka na
osnovno šolo z nižjim izobrazbenim standardom (po ogledu šole) za starše ni bila
težka. Deklica zelo rada hodi v šolo, rada ima učitelje in se z njimi odlično razume,
enako velja za sošolce. Je marljiva in vidi se, da njen uspeh vpliva predvsem nanjo
zelo pozitivno. Mnenje staršev glede osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom
je zelo pozitivno. Omogoča osebam s posebnimi potrebami, da svoje otroštvo preživijo
lepo in v strokovnih rokah. Osnovna šola z nižjim izobrazbenim standardom s
predstavitvenimi dejavnostmi pozitivno vpliva na splošno poučenost družbe in opozarja
na to, da so med nami ljudje s posebnimi potrebami, ki imajo tudi svoj prostor v
socialnem okolju.
3.4.2 Obravnava v razvojni ambulanti
Ana je bila rojena 28. 2 2004. Porod in otrokovo rojstvo je bilo oteženo z
mekonijsko plodovnico, kar je tudi vplivalo na samo razpoloženje deklice v prvih dneh.
Bila je zelo jokava in neješča. Stanje se je v naslednjih dneh nekoliko poboljšalo, a
zaradi suma na okužbo z mekonijsko plodovnico je bila tretji dan sprejeta na neonatalni
oddelek Pediatrične klinike v Ljubljani zaradi opazovane abnormne nevrološke
simptomatike. Deklica je takoj po rojstvu potrebovala antibiotik in kisik. Opazovali so
tudi nemirnost, hiperiritabilnost in občasno je deklici padla nasičenost Hb s kisikom.
Ob sprejemu na neonatalni oddelek je bila deklica stara tri dni, afebrilna,
neprizadeta, eupnoična, kardialno kompenzirana, nemirna in jokava. Občasno je
bruhala in se izrazito slinila. Ob nevrološkem pregledu je bilo ob sprejemu opaziti
nemir, iritabilnost, motnje mišičnega tonusa na račun prevladovanja ekstenzorskih
mišičnih vzorcev. Takoj po sprejemu se je opravil ultrazvok glave, s katerega je bilo
razvidno, da je v obeh kavdotalamičnih kotih več cističnih sprememb. Ob sledenju
dekličinega kliničnega stanja je bilo postopoma opaziti izboljšanje, ni bila več tako
iritabilna, vendar je imela tudi ob odpustu še vedno prisotne diskretne abnormnosti na
račun motenj mišičnega tonusa. Navodilo zdravnice je bilo, da naj bo dekličin razvoj
poostreno sleden v pristojni ambulanti (Izvid SPS Pediatrična klinika, 2004).
Ob ponovnem pregledu na neonatalnem oddelku Pediatrične klinike je bila deklica
stara pet mesecev. Pridobila je na telesni teži, obseg glave je bil primeren, v
somatskem statusu ni bilo najti odstopov od normalnega in stičišča lobanjskih kosti so
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
41
bila primerna. Na pregledu je bila deklica živahna, s pogledom je sledila v vse smeri,
odzivala se je na zvok. Dekličin razvoj je potekal primerno, vendar je zdravnica menila,
da jo je treba zaradi opisanih sprememb ob nevrološkem pregledu vključiti v pristojno
ambulanto in pričeti z nevrofizioterapevtsko obravnavo. Deklica je bila napotena v
razvojno ambulanto zaradi perinatalne hipoksije in hiperiritabilnega sindroma. Sedem
mesecev po rojstvu je imela deklica redni pregled v razvojni ambulanti. Sedela je že ob
opori, nekaj časa obsedela tudi sama in uspela formirati prve zloge. Na začetku
pregleda je bila zelo mirna, spontana motorika je bila normalno odzivna, vendar je, ko
je bila položena na trebuh, začela jokati in se braniti. Mnenje zdravnika v razvojni
ambulanti je bilo, da dekličin psihomotorični razvoj ustreza starosti, glede na slabo
kontrolo glave v legi na trebuh pa je svetoval, da se deklico stimulativno polaga na
trebuh in s tem krepi kontrolo glave. Pri devetih mesecih je bila na rednem pregledu v
razvojni ambulanti in psihomotorični razvoj je ustrezal starosti. Nadaljnji pregledi so bili
s strani zdravnika po potrebi, ali če bi se pokazala določena odstopanja v razvoju, ki bi
jih zasledili starši.
Razvojne težave se lahko pojavijo zelo zgodaj, nekatere pa celo lahko odkrijemo
že v nosečnosti. Pomembno je, da svojega otroka opazujemo, in če opazimo kar koli,
kar se nam zdi sumljivo, na to opozorimo izbranega pediatra. Če pediater odgovori, da
bo minilo in da ni nič posebnega, starši pa opažajo, da ni tako, je pomembno, da
vztrajajo pri svojem, saj se velikokrat zgodi, da so starši premalo vztrajni, pediatri pa
težave opazijo prepozno. Ne smemo pozabiti, da so prav starši tisti, ki najbolje poznajo
svojega otroka. Vsaka mati ima občutek za svojega otroka in vsaj v podzavesti ve, kdaj
nekaj ni tako, kot bi moralo biti. Pomembno je, da tega občutka ne zanemarimo in jim
sledimo, saj so običajno pravi. Če sami opažate, da je z vašim otrokom nekaj narobe,
je prav, da ga pregleda strokovnjak in poda mnenje, saj se velikokrat zgodi, da
opazimo težave pozno in s tem dojenčku odvzamemo možnost zgodnje obravnave, ki
je zanj zelo pomembna.
3.4.3 Predšolska doba
3.4.3.1 Stanje deklice od prvega do tretjega leta starosti
V predšolskem obdobju je bila deklica od sistematskega pregleda pri treh letih v
obravnavi pri pedopsihologu, ki je ugotavljal zaostanek na govornem razvoju in
ogroženost v osebnem razvoju. Zelo izrazit je bil strah pred zdravnikom in na splošno
pred manj znanimi ljudmi. Pedopsiholog je opravil presejalni test SPP-3 (naloge za štiri
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
42
leta), Vinelandsko lestvico socialne zrelosti, likovno preizkušnjo, mentalno lestvico in
ocenjevalno skalo vedenja za avtistične otroke. Iz svojih spoznanj je povzel, da se
deklica še vedno izogiba očesnemu kontaktu, vzpostavi ga le na pobudo zdravnika,
opaziti je nemir telesa in okorno hojo. Pri grafičnih preizkusih riše sprva z desno roko,
potem pa nadaljuje z levo, kar pomeni, da še nima razvite dominantne strani. Še vedno
se izraža v tretji osebi in ponavlja besedne zveze, ki so sprva smiselne, potem pa je
zgolj nesmiselno ponavljanje. Koncentracija je plitva in pozornost kratkotrajna (Poročilo
pedopsihologa, 2008).
· Pri presejalnem testu SPP-III je bilo ugotovljeno, da je njena učinkovitost še v
mejah normale. Pri kronološki starosti 48 mesecev znaša njena mentalna
starost 44 mesecev.
· Vinelandska lestvica socialne zrelosti se na podlagi podatkov, ki so jih podali
starši, kaže v zaostanku.
· Likovna preizkušnja RMG je pokazala, da risba po razvojnih kriterijih ustreza
dekličini kronološki starosti.
· Ocenjevalna skala vedenja za avtistične otroke je pokazala vrednosti, ki
odstopajo od normalnih in nakazujejo posamezna odstopanja v smeri
avtističnega vedenja.
Dekličin duševni razvoj se je pokazal na spodnjem nivoju normale. Deklica ima
izrazite težave z grobo in fino motoriko, dodatno jo pri igri in učenju ovira izredna
distraktibilna pozornost in plitva koncentracija. Njen socialni in govorni razvoj se kaže
zakasnjen. Pri deklici je mogoče opaziti posamezne elemente avtizma.
3.4.3.2 Vključitev deklice v redni vrtec pri starosti treh let
Deklica je bila vključena v redni vrtec. Novo okolje je nanjo vplivalo zelo pozitivno,
čeprav se je na začetku postavila v vlogo opazovalca. Zelo hitro je bilo vidno, da ima
težave s fino in grobo motoriko ter koncentracijo. Opaženo je bilo, da ima kratkotrajno
pozornost, pri aktivnostih je bila nemirna. Velik problem je deklici predstavljala zunanja
okolica in vklopitev vanjo, saj je po hoji navkreber ali navzdol potrebovala oporo, vsak
napor je zanjo predstavljal stres, predvsem hrup, ki je prihajal od daleč. Starša sta na
podlagi svojih ugotovitev in ugotovitev vzgojiteljic podala zahtevo za uvedbo postopka
usmerjanja. Deklica je bila na podlagi poročil iz vrtca in poročil pedopsihologa
vključena v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo. Na podlagi usmeritve so ji pripadale 3 ure dodatne strokovne
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
43
pomoči, in sicer 2 uri specialnega pedagoga – defektologa in eno uro logopeda.
Dodatna strokovna pomoč v vrtcu je temeljila na krepitvi fine in grobe motorike ter
samostojnosti.
Komisija je v strokovnem mnenju predlagala, da se otroku zagotovijo naslednje
prilagoditve: omogoči se ji podaljšani čas za izdelavo in dokončanje izdelkov ali pa
dekličine dejavnosti načrtovati tako, da jih lahko samostojno konča po delih, sprotno
preverjanje razumevanja sprejetega sporočila, dodatna razlaga na različne načine, pri
vodenih dejavnostih naj bo deklica v ospredju, blizu odraslega, priporoča se izvajanje
vzgojno-izobraževalnih dejavnosti z avdiovizualnimi sredstvi, spodbujanje in
vključevanje v vse aktivnosti ter vztrajanje pri njihovem izvajanju. Strokovno mnenje, ki
ga je podala komisija, je obveznost, ki temelji na prvem odstavku 7. člena ZUOPP, kjer
je določeno, da se otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za predšolske otroke, glede na
vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi organizacija in način
izvajanja programa za predšolske otroke. Za pripravo in spremljanje invidualiziranega
programa je odgovorna strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj vrtca.
Na osnovi te odločbe Zavoda Republike Slovenije za šolstvo je deklica imela vso
potrebno strokovno pomoč, za katero je bil vrtec odgovoren.
3.4.4 Sum na spektroavtistično motnjo, starost šest let
Zaradi vseh indicev, ki so se pojavljali v vrtcu, sta se starša odločila, da deklico
peljeta na pregled v Ljubljano na pediatrično kliniko, ambulanto za avtizem, v želji, da
izkoristita vsako možnost za pomoč svojemu otroku. Na pregledu je bilo ugotovljeno,
da pri deklici izstopa nesamostojnost oziroma odvisnost od drugih. Deklica je v novih
situacijah pogosto plašna in boječa ter išče pomoč staršev oziroma vzgojiteljice. Do
novih ljudi je zadržana, plašna in težko naveže stik. Pri pregledu grafomotorike je bilo
ugotovljeno, da so pri prerisovanju kroga, kvadrata in trikotnika linije bolj okorne.
Opravljen je bil diagnostični intervju za avtizem (ADI-R), kjer je bilo ugotovljeno:
· recipročna socialna interakcija: št. točk 15/prag 10 (slabši očesni stik, socialni
nasmeh le simpatičnim osebam, ni bilo domišljijske igre z vrstniki, manjši
interes za otroke, ni se vključevala v skupinsko igro za otroke, nerada delila
stvari in slabši socialni odziv);
· komunikacija: št. točk 5/prag 8 (slabša recipročna konverzacija, neprimerne
izjave, nazivanje po imenu, eholalija);
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
44
· ponavljajoči se usmerjeni interesi in stereotipno vedenje: št. točk 4/prag 3
(nemoteči usmerjeni interesi, ponavljanje vprašanj, prstni manevrizmi).
Končno mnenje pregleda je bilo, da so bili dekličini dosežki na razvojnem področju
v območju blagega zaostajanja. Glede na preglede, ki jih je deklica v okviru ambulante
za avtizem opravila, je obstajal sum na spektroavtistično motnjo.
Pri preverjanju dekličine pripravljenosti za šolo je bilo po mnenju defektologa
ugotovljeno, da ima deklica primerno znanje, vendar ima težave z razumevanjem
navodil, vprašanj, nezanimanjem in sledenjem nalogam. Težje sledi pogovoru,
komunikacija in socialna interakcija jo hitreje utrudita. Pri delu z deklico je priporočeno,
da so navodila jasna, kratka in preprosta, uporaba slikovnega materiala in metode
multisenzornega pristopa, učenje preko igre ter delo naj bo strukturirano.
3.4.5 Poročilo psihologa, podano pred vstopom v osnovno šolo
Poročilo psihologa je bilo napisano na podlagi dokumentacije, ki jo je prejel iz
vrtca, pregleda in razgovora s starši. Iz poročila vrtca je bilo povzeto, da se deklica v
vrtčevski skupini dobro počuti. Spontano se večkrat oddalji od skupine in umakne. Tak
umik ne traja dolgo, največ le nekaj minut. Medtem brezciljno hodi po prostoru in se
pogovarja sama s seboj ali pa ogovarja lutko, ki je njena spremljevalka in zaveznica.
Čustva pokaže zelo nazorno. Ob navdušenju poskoči ter na svoj način stresa roke, ko
je vznemirjena, velikokrat to pokaže s tiki, kot so tolčenje v brado ali grizenje prstov. Pri
hranjenju je zelo izbirčna. Ljubša ji je mehkejša hrana. Za svoja leta se primerno izraža
in ima zelo bogat besedni zaklad. Prebrane vsebine in dogodke si zapomni. V procesu
komunikacije potrebuje jasna in enoznačna navodila, prispodobe težje razume ali pa jih
sploh ne. Motorično je zelo okorna, šibka je tudi na področju fine motorike. Ima plitvo in
odkrenljivo pozornost in koncentracijo. Zelo je občutljiva na glasne zvoke, v njej
prebudijo strah in histerijo, ki pa se z izzvenenjem ropota nehata. Površna je pri
opazovanju in povezovanju delov v celoto. Pri delu nikakor ni vztrajna, je počasna in
potrebuje nenehne spodbude in usmerjanje, saj z mislimi odtava povsem drugam.
Očesni kontakt je slabše razvit ali se slabše vzpostavlja.
Mnenje strokovne skupine je bilo, da bo deklica tudi v osnovni šoli potrebovala
dodatno strokovno pomoč in da bo ob ustreznem pristopu in maksimalni pedagoški
pomoči lahko nadaljevala šolanje v redni osnovni šoli.
Pri psihologu je bil opravljen psihološki preizkus, likovna preizkušnja RMG in
likovna preizkušnja LB-R.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
45
Med preizkušnjami je deklica sodelovala, rabila je dodatne spodbude, da vztraja in
delo dokonča. Potrebno jo je bilo usmerjanje pri delu. Pozornost je bila slaba, veliko je
spraševala, kaj naj naredi, potrebovala je konkretna navodila. Govor je bil gramatično
pomanjkljiv in zelo narečen. Fina motorika je bila zelo okorna in očesnega kontakta
skoraj ni bilo.
Likovna preizkušnja RMG je pokazala, da pri risanju človeške figure, ki jo je
locirala na sredino lista, proporci med posameznimi deli telesa niso ustrezni ali so
pomanjkljivi. Deli telesa med seboj niso ustrezno povezani. Risba je po razvojnih
kriterijih na spodnjem nivoju ustreznosti dekličini kronološki starosti.
Likovna preizkušnja LB-R je pokazala, da izmed osmih reproduciranih likov enega
ne nariše, dva sta le delno primerna za ovrednotenje. Tudi tu se je pokazalo, da so po
razvojnih kriterijih sposobnosti na spodnjem nivoju ustreznosti dekličini kronološki
starosti.
Mnenje psihologa je bilo, da se dekličin razvoj kaže na spodnjem nivoju normale.
Ima izrazite težave s fino in grobo motoriko, dodatno jo pri igri in učenju ovira še
izredno distraktibilna pozornost in plitva koncentracija. Njen socialni in govorni razvoj
kaže zakasnelost. Pri deklici je bilo opaziti posamezne elemente avtizma, zato je bila
usmerjena k pedopsihiatru v ambulanto za avtizem. V šolskem procesu bo težje sledila
zaradi zgoraj opisanih težav, zato se priporoča dodatno specialno-pedagoško in
logopedsko pomoč ter ustrezne prilagoditve.
3.4.6 Šolska doba
3.4.6.1 Ocena specialnih pedagogov v prvem razredu redne OŠ
Deklica obiskuje 1. razred osnovne šole. Že iz poročila, ki ga je podal vrtec, je bilo
razvidno, da bo deklica rabila dodatno strokovno pomoč. Ima zelo kratkotrajno
koncentracijo in zelo značilno stereotipno vedenje. Splošnim verbalnim navodilom le s
težavo sledi in potrebuje dodatno individualno razlago. Pozorna je na podrobnosti,
razlike in ima odličen vizualni spomin. Okrnjena je samoiniciativa in prenos že znanih
informacij v novo situacijo. Med poukom pogosto posnema sošolko, s katero sedita
skupaj v klopi. Med delom potrebuje pogoste potrditve in spodbude, pri individualnih
urah rada klepeta in pripoveduje o vsakdanjih stvareh. Fina motorika in grafomotorika
sta pri deklici zelo okrnjeni. Pisalo drži v desni roki v nepravilnem položaju, zaradi tega
je pritisk na pisalo in papir zelo velik. Največjo težavo ji povzročajo vzorčki in zapis v
črtovju. Potrebuje veliko vaje in utrjevanja. Rokovanja s škarjami še ni usvojila. Uspe ji
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
46
prerezati tanek papirnati trakec in nenatančno izrezati zelo enostaven predmet. Zelo
uspešno je usvojila števila do 10, uspešno zna seštevati in odštevati s pomočjo prstov.
Pri usvajanju črk je bila uspešna, črke si je hitro zapomnila in z nekaj vaje usvojila tudi
zapis. Dobro se orientira v črtovju in usvojila je zapis črk v eno vrstico.
Na gibalnem področju je zelo šibka. Pri športni vzgoji ne uspe izvesti vseh
naravnih oblik gibanja: valjanje, sonožno poskakovanje, zelo se boji višine in globine,
zato je izvajala le vaje, ki jih je zmogla in so bile njej prilagojene.
Prilagoditve, ki so bile otroku omogočene, in ali so bile učinkovite:
· individualno delo v razredu,
· individualno delo izven razreda,
· preverjanje razumevanja,
· povečano učno gradivo pri testih,
· ustno podajanje navodil, individualno, demonstracija navodil, preverjanje
navodil,
· uporaba didaktičnega materiala,
· količinska prilagoditev nalog,
· povečan razmik med vrsticami,
· pogosti odmori in pozitivne spodbude.
Opažanja razredničarke
Razredničarka opaža, da se deklica v skupini otrok nikoli ne izpostavlja. Sodeluje
le na njeno pobudo, pri pouku je zelo tiha in potrebuje dodatna navodila. Pri
samostojnem delu opazuje svoje sošolce in jih skuša posnemati. Velikokrat ji pri delu
pomaga sošolka, s katero sedi. Pri domačih nalogah je zelo skrbna, če slučajno ni
prepričana, kaj je za domačo nalogo, vpraša razredničarko ali svojo najbližjo sošolko.
Njena koncentracija je na začetku pouka boljša, nato začne popuščati. Pri delu se
zelo utrudi, kar se pokaže pri njenem vedenju. Začnejo se pojavljati določeni tiki
(miganje s svinčnikom, udarjanje po bradi, udarjanje po desni roki, zvijanje las).
Deklica ima še vedno težave pri oblačenju in slačenju, česar sama ne zmore brez
pomoči učitelja. Ima okrnjeno fino motoriko, s škarjicami je nespretna. Gibanje je
omejeno, prisoten je strah pred vzponom in spustom ter stopnicami, najraje se oprime
nekoga za roko.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
47
3.4.6.2 Ocena specialnih pedagogov v drugem razredu redne OŠ
Deklica obiskuje 2. razred osnovne šole. Po odločbi ima 5 ur dodatne strokovne
pomoči, ki jo izvaja specialni pedagog. Ima zelo kratkotrajno koncentracijo. Ob
čustvenih spremembah je prisotno stereotipno vedenje (miganje s prsti, sezuvanje in
obuvanje copatov, tresenje barvic …). Potrebuje veliko vodenja in usmerjenja. Ima zelo
dobro razvito vizualno in avditivno percepcijo, opazi podrobnosti, pozorna je na razlike
in ima odličen vizualni spomin. Okrnjena je samoiniciativa ("Jaz ne znam.") in
avtomatizacija (prenos že znanih informacij v novo).
Splošnim verbalnim navodilom ne more slediti, potrebuje individualno razlago. Med
delom potrebuje pogoste potrditve in spodbude. V pogovor se vključi le na učiteljevo
povabilo. Ima bogat besedni zaklad, rada pripoveduje o vsakdanjih dogodkih.
V šolo rada prinaša igračke (še posebej majhnega konjička), med poukom ga ima
shranjenega v predalčku, med odmori pa se lahko igra z njim.
Fina motorika in grafomotorika sta pri deklici zelo okrnjeni. Pisalo drži v desni roki,
v nepravilnem položaju (roka je zakrčena). Rokovanja s škarjami še ni usvojila. Uspe ji
prerezati tanek papirnati trakec in nenatančno izrezati zelo enostaven predmet.
Največja težava so bili vzorčki in zapis med črtama. Potrebovala je veliko vaje.
Zelo uspešno pa je usvojila števila in zapis števil. Ustreza ji zapis čez dve vrsti. Števila
do 10 s prsti pravilno prikaže. Sešteva in odšteva s prsti in jih pravilno uporablja.
Njeno gibanje je zelo okrnjeno. Ne izvaja vseh naravnih oblik gibanja: valjanje,
sonožno poskakovanje, zelo se boji višine in globine. Ima opravičilo pri športni vzgoji.
Pri urah športne vzgoje lahko dela le tiste vaje, ki jih zmore in se izvajajo na tleh.
Deklica je v lastnem razvoju dosegla ogromno. Ogromno je za ta napredek garala.
Kljub delu, ki ga je vložila, še vedno zaostaja za sošolci.
Znanje pri predmetih, kjer ima individualno učno pomoč
Težave je imela pri računih seštevanja, kjer je bil drugi seštevanec večji od prvega.
Potrebno je bilo veliko utrjevanja, da je to usvojila. Ko pa se je seštevanju pridružilo še
odštevanje, je bilo potrebno zopet veliko treninga in pozorno upoštevanje znakov.
Naučeno snov pozablja, če ni sprotnega utrjevanja.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
48
Učno, čustveno in socialno funkcioniranje otroka
Deklica se v skupino dobro vključuje. Uči se s posnemanjem vrstnikov. Se že
primerja z vrstniki, čeprav je še opazna socialna in čustvena nezrelost. Pri deklici naj
se še naprej spodbujajo vrstniški stiki, sicer že tudi sama išče le-te.
Pri deklici bo treba razvijati skrb zase (v individualiziranem programu naj starši
pokrijejo to področje), jo spodbujati k večji samostojnosti pri oblačenju, slačenju,
obuvanju.
Uspešne strategije, pristopi izvajalcev dodatne strokovne pomoči in razrednika:
· tesno sodelovanje s specialno pedagoginjo,
· sodelovanje in svetovanje staršem, kako naj deklici pomagajo doma,
· prilagoditev učnih metod in oblik (zmanjšanje števila nebistvenih informacij),
· prilagoditev učnih vsebin (prilagajanje količine in zahtevnosti vsebin),
· prilagoditev učnih gradiv (povečan tisk),
· prilagoditev preverjanja in ocenjevanja (povečan tisk, vsaka naloga na svojem
listu, ocenjevanje lahko piše pri specialni pedagoginji).
3.4.6.3 Poročilo specialne pedagoginje v tretjem razredu na redni OŠ
"Ana v šolskem letu 2012/2013 obiskuje 3. razred redne osnovne šole. Po odločbi
ima 3 ure dodatne strokovne pomoči, ki jo izvajata logopedinja – 1 uro in specialna
pedagoginja – 2 uri. Pomoč ima že od vrtca dalje.
Ana je prijetna deklica. Že od všolanja dalje je pri deklici opazno stereotipno
vedenje (miganje s prsti, sezuvanje in obuvanje copatov, tresenje barvic …). Ob
počutju nelagodja ali neuspeha se stereotipno vedenje stopnjuje (pojavilo se je
udarjanje po bradi). Potrebuje veliko vodenja in usmerjenja. Ima zelo dobro razvito
vizualno in avditivno percepcijo, opazi podrobnosti, pozorna je na razlike, ima
odličen vizualni spomin. Okrnjena pa je samoiniciativa in avtomatizacija (prenos že
znanih informacij v novo). V zadnjih mesecih je bilo to izredno pogosto opazno, saj
se je Hana velikokrat delu upirala z NE VEM, NE ZNAM in na koncu tudi z NE
BOM. Težko sledi splošnim verbalnim navodilom, potrebuje individualno razlago,
kratka in jasna navodila (zelo pogosto opazuje in posnema sošolko, ki skupaj
sedita). Med delom potrebuje pogoste potrditve in spodbude. Pri individualnih urah
rada klepeta in pripoveduje o vsakdanjih dogodkih. Ima bogat besedni zaklad.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
49
Njena koncentracija je na začetku pouka boljša, nato pa začne popuščati. Pri delu
se zelo utrudi, kar se kaže v njenem vedenju (miganje s svinčnikom, udarjanje po
bradi, udarjanje po desni roki, zvijanje las). Deklica ima še vedno težave pri
oblačenju in slačenju, ki ga ne zmore sama (potrebuje pomoč). Ima okrnjeno fino
motoriko, svinčnik drži zelo trdo in nepravilno, pisanje je zelo trdo, s škarjicami je
zelo nespretna. Tudi njeno gibanje je zelo omejeno. Hoja je počasnejša, najraje
drži nekoga za roko, stopnice ji še vedno predstavljajo oviro. Ne izvaja vseh
naravnih oblik gibanja: valjanje, sonožno poskakovanje, zelo se boji višine in
globine. Ima opravičilo pri športni vzgoji. Pri urah športne vzgoje lahko dela le tiste
vaje, ki jih zmore in se izvajajo na tleh. Pri športni vzgoji je opravičena
ocenjevanja. Deklica je v lastnem razvoju dosegla ogromno. Ogromno je za ta
napredek garala.
Starši redno sodelujejo z razredno učiteljico. Upoštevajo navodila s strani učiteljice
in specialnih pedagoginj. Bili so tudi vodeni na Centru za avtizem v Ljubljani, ker
so pri deklici prisotni nekateri znaki spektroavtistične motnje. S starši smo imeli
temeljit pogovor o šolskem delu in usvajanju znanja. Strinjajo se, da se ob
neuspehu deklica prešola."
Razredničarka pri urah opaža, da deklica Ana poskuša slediti pouku in se zelo
trudi. Prve ure pouka zbrano sledi, nato pa se njena utrujenost stopnjuje, kar se opazi
pri njenem delu in kretnjah – pojavljajo se tiki (zvijanje las), obrača se po razredu in
pouku zelo težko sledi. Vsi ti nenavadni gibi se začnejo pojavljati tudi pri preverjanjih in
ocenjevanjih znanja. Pri delu potrebuje dodatna pojasnila in vodenje. Pomoč potrebuje
tudi pri oblačenju in opravljanju velike potrebe. Zelo rada se orientira po ostalih
sošolcih. Jih opazuje in ponovi za njimi. Kar delajo sošolci, naredi tudi ona. Pri malici
odklanja različno hrano, je zelo enolično. Njeni odgovori so zelo kratki in tihi, velikokrat
šepeta. V tem obdobju pri matematiki ni usvojila minimalnih standardov znanj. Pri
seštevanju in odštevanju do 100 samo prešteva števila po stotičnem kvadratu, vendar
ni povsem prepričana, v katero smer mora začeti (+ ali –). Brez stotičnega kvadrata ne
zmore. Poštevanko se zelo učijo doma. Naučena je posamezne poštevanke oziroma
račune, ki pa jih ne razume. Ne zna jih prikazati oziroma povezati s sliko. Svojega
znanja ne zna uporabiti pri različnih nalogah. Težave ima tudi pri geometriji.
Pri reševanju nalog potrebuje dodatna navodila in pojasnila, vodenje.
Pogosto se dogaja, da v šolo ne prinese šolskih potrebščin: zvezkov, delovnih
zvezkov.
Logopedinja meni, da deklica Ana logopedske obravnave ne potrebuje. Sicer so
pri deklici opazne posebnosti v tempu in ritmu govora. Deklica je ob nenačrtovanih
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
50
aktivnostih zadržana, odgovarja pretežno enobesedno ali pa v kratkih stavkih. Sam
govor je razumljiv in ne potrebuje korekcije.
Prilagoditve
Pri deklici se je upoštevalo:
· individualno delo v razredu,
· upoštevanje prevladujočega učnega stila,
· pogoste, takojšne informacije,
· pogosto preverjanje razumevanja,
· pomoč vrstnikov,
· povečano učno gradivo pri testih,
· količinska prilagoditev (diferenciacija),
· uporaba stotičnega kvadrata, manipulativnega materiala (kock),
· sedežni red,
· dodatna pojasnila in navodila,
· podaljšan čas (po potrebi),
· preverjanje znanja izven razreda (po potrebi).
Izvedba in realizacija
Deklica Ana je v tem letu napredovala pretežno na področju socializacije. Njeno
močno področje je slovenski jezik. Rada piše in bere, ker je tu uspešna in dobiva
potrditve.
Največji primanjkljaj je na področju matematike, saj tu ni dosegla minimalnih
standardov znanja. Tudi pri ostalih predmetih se kažejo odstopanja od znanja. Njeno
znanje se nanaša predvsem na splošno prepoznavanje in naštevanje, ko pa se od nje
zahteva, da stvari razloži, pojasni, določi posledice, sklepa, logično nadaljuje, tega ni
zmožna. Boji se izpostavljenosti, neznanja, kar jo tudi čustveno obremenjuje. Pojavljali
so se tudi določeni psihosomatski znaki, ki so nakazovali, da se deklica v šoli ne počuti
dobro in da jo je strah.
V razredu je dobro sprejeta, učenci ji pomagajo. Kljub dodatni strokovni pomoči je
program zanjo postal prezahteven.
Mnenje o ustreznosti usmeritve
Deklica Ana je z dodatno strokovno pomočjo in prilagoditvami, trdim delom doma
uspela pridobiti osnovna znanja na področju pismenosti.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
51
Pri matematiki ni uspela doseči predpisanih minimalnih standardov znanja,
pojavljajo pa se tudi druga odstopanja pri pridobivanju in izkazovanju znanja, zato
menimo, da je dosedanji program za deklico Ano prezahteven.
Predlagamo prešolanje v program z nižjim izobrazbenim standardom znanja.
Starše smo redno seznanjali z napredkom in s težavami. V mesecu decembru 2012
smo jim nakazali, da deklica ne bo zmogla zastavljenega programa. Po pogovoru sta
starša izrazila mnenje, da želita, da deklica obiskuje trenutni program do konca
šolskega leta in da se ob koncu šolskega leta vloži zahtevek za spremembo ustreznosti
usmeritve. S prešolanjem se sedaj oba starša strinjata. Ogledala sta si tudi šoli s
prilagojenim programom.
3.4.7 Pogled staršev na otrokove težave in strokovno delo
Pogled staršev na problem in ozaveščenost je najbolj pomemben dejavnik, ki
vpliva na nadaljnje odločitve staršev. Zaradi boljšega razumevanja stališč staršev
navajam intervju v celoti. Vprašanja si sledijo v kronološkem zaporedju. Intervju je bil
izveden 30. 9. 2014, ko je bila deklica že prešolana na osnovno šolo z nižjim
izobrazbenim standardom. Deklica je v petem razredu, kjer zelo dobro funkcionira.
1. Kdaj ste prvič ugotovili, da je vaš otrok drugačen v razvoju?
O tem, kdaj sta starša prvič ugotovila, da je deklica drugačna od ostalih, sta
povedala, da v prvem letu starosti niti ni bilo opaziti kakšnih primanjkljajev, ker se otroci
razvijajo različno, eni hitreje, drugi malo počasneje, zato si nista delala skrbi. Na
začetku je bila največja skrb sam porod, ker ni potekal čisto gladko. Zaradi diagnoze,
da je bila deklica rahlo zastrupljena z mekonijsko plodovnico, sta bila starša zelo
negotova, zato sta vztrajala, da se deklico premesti na neonatalno ambulanto
pediatrične klinike, kjer je ostala 10 dni. Po odpustu je bilo še nekaj kontrol, kjer pa niso
več zaznali nepravilnosti.
2. Kdo vam je prvi sporočil, da je otrok drugačen v razvoju?
Starša povesta, da je osebni zdravnik dal namig, da bi bilo dobro deklico vključiti
na fizioterapijo zaradi ohlapnega mišičnega tonusa.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
52
3. Kakšni so bili vaši prvi odzivi?
V tem času se starša še nista popolnoma zavedala njene drugačnosti in jima
ohlapni mišični tonus in okornost deklice ni predstavljala večjega problema. Redno so
obiskovali fizioterapijo, kjer so delali vaje za razgibavanje nog, rok, držo, vaje na žogi,
deklica je sodelovala po svojih močeh. Na kakšne dodatne preglede niso bili poslani.
4. Kakšno je bilo predšolsko obdobje?
Deklica je obiskovala redni vrtec v svojem domačem okolju, kjer se je dobro
počutila, vendar je bilo opaziti drugačnost. Ta drugačnost je sedaj prišla bolj do izraza,
ker je bila z drugimi otroki. Na začetku je moral biti prisoten v vrtcu oče, ker je bila
deklica zelo navezana nanj, kar pa se je pokazalo kot ne najboljša odločitev, ker je ta
prisotnost trajala skoraj mesec dni in ni bilo videti, da bi se dekličino stanje ob
starševski prisotnosti kaj izboljšalo. Po dogovoru z vzgojiteljico je oče deklico v nadalje
samo pospremil do garderobe in jo predal vzgojiteljici. Seveda je bilo na začetku težko,
tako za deklico kot za očeta, a v treh dneh se je pokazalo, da je bila odločitev prava. V
skupini je funkcionirala kot opazovalec in sodelovala na pobudo vzgojiteljice.
5. Kdo vas je opozoril na drugačno vedenje in predlagal pomoč?
Na drugačno vedenje in govorno-jezikovne motnje so starša opozorili strokovni
delavci v vzgojno-varstvenem zavodu. Prvi razgovor, ki sta ga starša imela s
specialnim pedagogom, ki je deloval v vrtcu, je bil šok zanju. V dobrobit deklice sta
podala vlogo za usmerjanje v program za predšolske otroke. Na podlagi poročila, ki ga
je napisala specialna pedagoginja, so bile deklici zagotovljene na osnovi govorno-
jezikovnih motenj tri ure dodatne strokovne pomoči, ki so veljale do spremembe ravni
izobraževanja.
6. Zakaj ste se odločili za obravnavo v ambulanti za avtizem?
Za obravnavo v ambulanti za avtizem sta se starša odločila na podlagi razgovora s
psihiatrom na rednem pregledu pri treh letih in s strokovnimi delavci vzgojno-
varstvenega zavoda. Pojavljati so se začeli tiki – doma in v vrtcu, kadar je bila deklica
vznemirjena ali pod pritiskom, očesni kontakt je bil slabši in to je bil povod za obisk
ambulante za avtizem.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
53
7. Kako ste bili zadovoljni z obravnavo v ambulanti za avtizem?
Pri prvem obisku je bilo prisotne zelo veliko treme in porajala so se številna
vprašanja, kaj bodo rekli, kakšno diagnozo bo dobila deklica, kako bo to vplivalo na
nadaljnji razvoj deklice. Kljub temu da si lahko veliko prebereš, ti ostane velika
neznanka, ki te pusti v negotovosti. Na prvem pregledu sta se starša pogovorila z
zdravnikom, psihologom, fizioterapevtom, defektologom in logopedom. Prvi pregled je
dal staršema vpogled v delo strokovnih delavcev. Nadaljnja obravnava je pokazala
sum na spektroavtistično motnjo. Testi, ki jih je opravljala, so pokazali, da so njeni
primanjkljaji na kognitivnem področju mejni in so v meji lažje motnje v duševnem
razvoju, za kar bi lahko bil kriv tudi težek porod. Ta diagnoza je bila zelo pomembna za
nadaljnje šolanje, ker je na osnovi tega dobila dodatno strokovno pomoč v rednem
osnovnošolskem izobraževanju.
8. V katero šolo je bila deklica vpisana?
Komisija je predlagala usmeritev v redno osnovno šolo, vendar s prilagoditvami in
dodatno strokovno pomočjo. Oba starša sta se strinjala s predlaganim in spremljala
delo v šoli. V prvem razredu sta bili prisotni dve pedagoški delavki, učiteljica in
vzgojiteljica, ki sta se zelo potrudili pri sami socializaciji deklice in pri odnosih drugih
otrok do deklice. Kljub primanjkljajem, ki so bili sedaj vidni še bolj kot v vrtcu, je deklica
v prvem razredu usvojila minimalne cilje. Deklica je imela 5 ur dodatne strokovne
pomoči na teden individualno izven oddelka, prilagoditve didaktičnega materiala ter
prilagojene zvezke.
9. Kako je potekalo delo v drugem in tretjem razredu?
Starša sta povedala, da sta bila 2. in 3. razred ključnega pomena za dekličino
nadaljnjo šolanje, kajti pokazalo se je, da kljub dodatni strokovni pomoči, ki jo je imela v
drugem razredu 5 ur in v tretjem 3 ure, znanje pri predmetu matematike ni bilo
usvojeno, da je deklici logično mišljenje delalo velike preglavice. Videla sta, da je
deklica začela pešati tudi na socialnem področju, ker se ni počutila uspešno, vedno je
bila na repu in to je nanjo vplivalo negativno. Starša sta sodelovala s specialnimi
pedagoginjami, striktno sta upoštevala priporočila, a pokazalo se je, da je ovira
prevelika.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
54
10. Kaj vas je na začetku odvrnilo od vpisa na OŠ z nižjim izobrazbenim standardom?
Na začetku je starše najbolj odvrnilo od vpisa nevednost, nepoučenost o osnovni
šoli, ki daje možnost takim otrokom, ki v rednih programih ne bi zmogli programa, ki je
predpisan, in nenazadnje tudi mnenje, da je ta osnovna šola za drugačne otroke, kot je
njihova deklica.
11. Zakaj ste se šele v tretjem razredu odločili deklico prepisati na OŠ z nižjim
izobrazbenim standardom?
Tretji razred je bil za starše prelomen, ker sta videla, da je za deklico treba nekaj
narediti. Hotela sta izkoristiti vse možnosti, ki so bile na voljo, da odločitev ne bi bila
nepremišljena. Starša sta deklico v želji, da bi ji čim bolj pomagala, zelo spodbujala, a
učinek je bil bolj negativen kot pozitiven. Specialna pedagoginja je uredila, da je
družina šla na ogled šole in že prvi vtis je zameglil vse predsodke, ki sta jih starša
imela pred to šolo. Videla sta otroke, ki so bili ravno tako navihani, veseli, razigrani kot
hčerka, odnos ravnateljice je bil zelo prijazen, in ko sta spoznala, da je to šola, v katero
bo deklica rada hodila in bo uspešna, nista podvomila več v odločitev.
12. Kako ste s šolanjem otroka zadovoljni danes?
Mama je pojasnila, da deklica prešolanja ni čutila kot kaj slabega. Prišla je v
majhno skupino, kjer je odnos učitelja do učencev bolj direkten. Časa za premagovanje
težav pri posameznih predmetih je dovolj in deklica je zelo zadovoljna. S sošolci se
odlično razume. Deklica se je samoiniciativno vključila v dramski krožek in k pevskemu
zboru. Strahov, ki jih je doživljala prej, skorajda ni več, in ko jo starša vidita zadovoljno,
vesta, da sta se odločila pravilno. Strahu pred tem, kaj bo, ko bo končala OŠ z nižjim
izobrazbenim standardom, ni več, ker so tudi tu možnosti za pridobitev izobrazbe.
3.4.8. Prešolanje na osnovno šolo z nižjim izobraževalnim standardom
Za vsakega starša je izobraževanje svojega otroka zelo pomembno. V želji, da bi
dobili najboljšo izobrazbo, kljub primanjkljajem, ki jih imajo, včasih vztrajajo, dokler je
mogoče. Starši so deklico vpisali v redno osnovno šolo, kjer se je deklica kljub svojim
primanjkljajem veliko naučila, kar ji je zelo pomagalo v nadaljevanju šolanja na osnovni
šoli z nižjim izobrazbenim standardom.
Pri deklici Ani je prešolanje potekalo na podlagi 24. in 32. člena Zakona o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Prešolanje je potekalo v dogovoru s starši na
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
55
predlog osnovne šole. Odločba je bila izdana na Zavodu Republike Slovenije za
šolstvo. Konec šolskega leta v tretjem razredu osnovne šole je šola podala predlog za
spremembo usmeritve za deklico. V predlogu je šola navedla, da je program osnovne
šole za deklico glede na njene primanjkljaje prezahteven.
"V skladu z 32. členom ZUOPP lahko vlagatelj ali predlagatelj spremembe
usmeritve po predhodni seznanitvi vlagatelja bistvenih sprememb okoliščin zahteva
oziroma predlaga spremembo usmeritve v program vzgoje in izobraževanja v okviru
iste ravni in izobraževanja" (Zavod Republike Slovenije za šolstvo – ODLOČBA).
Na podlagi 23. člena ZUOPP se je pridobilo strokovno mnenje Komisije za
usmerjanje prve stopnje pri Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, ki se je
posredovalo staršem. Na strokovno mnenje s strani staršev ni bilo pripomb. Iz
predmetnega strokovnega mnenja je bilo razvidno, da je deklica glede na vrsto in
stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje, po Pravilniku o organizaciji in načinu dela
komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in
stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, opredeljena
kot otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Komisija je na podlagi ugotovitev
predlagala, da se deklico usmeri v prilagojeni izobraževalni program z nižjim
izobrazbenim standardom, in sicer na podlagi 13. člena Pravilnika, ki določa, da se v ta
program lahko usmerijo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Komisija je
predlagala, da se deklico vključi na OŠ NIZ skladno s tretjim odstavkom 23. člena
ZUOPP, ki določa, da mora komisija za usmerjanje prve stopnje pred izdelavo
strokovnega mnenja pridobiti tudi mnenje ustanove, v katero bo otrok vključen, o
izpolnjevanju kadrovskih, prostorskih, materialnih in drugih pogojev. Iz mnenja je bilo
razvidno, da šola izpolnjuje pogoje za vzgojo in izobraževanje otroka z ugotovljenimi
posebnimi potrebami. S šolo je bil dosežen dogovor, da se otrok vključi z dokončnostjo
odločbe, zato je bilo v skladu z drugim odstavkom 28. a-člena ZUOPP odločeno.
Organizacija, vsebina in potek prilagojenega programa se skladno z 29. in 30. členom
ZUOPP podrobneje opredeli v individualiziranem programu, ki ga za deklico, v skladu z
navodili za prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom,
sestavi strokovna skupina na šoli. Za pripravo in spremljanje individualiziranega
programa je odgovorna strokovna skupina, ki jo imenuje ravnatelj šole.
V skladu z 1. členom ZUOPP lahko vlagatelj ob spremembi ravni izobraževanja
vloži novo zahtevo za usmeritev. S tem pa je bila odločba, ki sta jo starša kot zakonita
zastopnika prejela, tudi dokončna.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
56
3.5 Odgovori na raziskovalna vprašanja in interpelacija ugotovitev
Raziskovalna vprašanja
· Kakšna ocena o zdravstvenem stanju in funkcioniranju otroka je bila
postavljena takoj po rojstvu?
Zdravstveno stanje deklice ob porodu je bilo stabilno, obseg glave je bil 36 cm,
teža 3540 g, dolžina 51 cm. Po Abgarjevi lestvici je bila ocenjena z oceno 8.9.9. Po
rojstvu je zaradi narave poroda, ki je bil kirurškega značaja (carski rez) in zaradi
plodovnice, ki je bila mekonijska, dobivala antibiotik in kisik.
Kaj pomeni mekonijska plodovnica?
Mekonij je prvo otrokovo blato, ki se pod določenimi pogoji lahko izloči že v
maternici. Problem mekonija niso bakterije, ker je to blato sterilno, torej antibiotik ne
rešuje problema, ki lahko nastane ob morebitnemu vdihu mekonija globlje v dihala.
Problem so žolč in druge snovi, ki škodijo površini dihal in zmanjšujejo sposobnost
dihanja, na to pa se seveda lahko nacepijo še bakterije, ki se po rojstvu vedno naselijo
na in v telo.
Deklica je bila zelo nemirna, hiperiritabilna, občasno ji je padla raven nasičenosti
kisika v krvi. Občasno je tudi bruhala, se izrazito slinila in bila subikterična. Nevrološki
status deklice je bil: stanje nemira, iritabilnosti ter motnja mišičnega tonusa. Deklica je
antibiotike dobivala pet dni. Parametri vnetja so bili negativni, hemokultura je ostala
negativna. Ultrazvok je bil normalen, ultrazvočni pregled glave je pokazal, da je v obeh
kavdotalamičnih kotih, izraziteje na desni strani, več manjših cist, nekoliko bolj ehogen
pleksus v levem ventriklu in višja ehogenost perivantikularno. Po desetih dneh se je
dekličino stanje izboljšalo. Ob odhodu so bile še vidne diskretne abnormnosti na račun
motenj mišičnega tonusa v pleksornih mišičnih skupinah trupa.
· Kako in kdaj so bili opaženi prvi simptomi ali pokazatelji zaostanka v razvoju?
V prvem letu starosti je deklica uspela formirati prve zloge, normalno je bila razvita,
prehranjena. Motorični razvoj je ustrezal starosti, potem pa so se začeli kazati
opozorilni znaki pri grobi motoriki. Deklica se ni plazila. Shodila je sicer pri približno
štirinajstih mesecih, vendar je še dolgo iskala oporo pri starših. Po stopnicah je še pri
dveh letih sestopala sonožno, strah pred vzponom ali spustom je bil zelo velik, pri treh
letih ni postala na eni nogi, s težavo je hodila po ravni črti in pri petih letih še ni zdržala
stoje na eni nogi za 5–10 sekund. Hoja je bila trda, ne tekoča, tudi tek je bil zelo
netekoč.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
57
Pri fini motoriki je deklici največ težav delal pincetni prijem, pri 15 mesecih ni
vstavila predmeta v škatlo ter ga vzela iz nje, samostojno si pri 20 mesecih ni sezula
nogavic ali rokavic, pri 4 letih ni naredila stolpa iz 10 kock, ker se ji je prej podrl, tudi
orientacija na listu pri prerisovanju kroga in kvadrata ni bila zadovoljiva.
Na kognitivnem področju so znaki, ki so se pojavljali, kazali na to, da so te
sposobnosti nižje od normalnih. Zelo malo je pri 18 mesecih kazala zanimanja za igre,
kot so vzrok – posledica, pri štirih letih še ni štela števila zaporedoma, logično
sklepanje, kam sodi kakšen predmet po obliki, spominske igre in koncentracija je bila
slabša.
Na socialnem in emocionalnem razvoju odstopanj skorajda ni bilo, smejala se je
pri zabavnih aktivnostih, ni bila agresivna, ni pa vzpostavljala očesnega kontakta
samoiniciativno, ponavljali so se stereotipni vzorci obnašanja, kot so tiki, ki so bili
intenzivnejši pri vznemirljivosti.
· Na kakšen način je potekala obravnava deklice do dopolnjenega tretjega leta
starosti oziroma do vstopa v vrtec?
Obravnava deklice je potekala od rojstva do dopolnjenega tretjega leta po sistemu
odkrivanja in sledenja otrok z motnjo v razvoju. V sklopu primarne zdravstvene
preventive je bil opravljen Denverski razvojni test II in sistematski psihološki pregledi
triletnega otroka, s katerim so bili prepoznani primanjkljaji. Psiholog si je pri načrtovanju
obravnave pomagal s psihološkimi preizkusi, s katerimi je ocenjeval vrsto in stopnjo
težav pri deklici ter primanjkljajev na različnih področjih razvoja. Opravljen je bil tudi
sistematski psihološki pregled deklice, ki je predviden v sklopu sistematskega pregleda
triletnih otrok. V okviru preventivne zdravstvene dejavnosti je sledilo svetovanje
staršem kaj in kako. Psiholog je skušal s pomočjo usmerjenega intervjuja natančneje
opredeliti dekličine motnje ter ugotoviti njene težave in močna področja.
· Kako je potekala obravnava otroka v predšolskem obdobju in prvi triadi
osnovne šole?
V predšolskem obdobju je zgodnja obravnava potekala v vrtcu, kjer je deklica
dobila po odločbi Zavoda Republike Slovenije 3 ure dodatne strokovne pomoči. V času
njenega bivanja v vrtcu so se izvajale individualno 2 uri pomoči specialnega pedagoga
– defektologa, in sicer 1 ura izven oddelka in 1 ura v posebni skupini ter 1 ura logopeda
izven oddelka. Takšno pomoč je deklica dobivala do spremembe ravni izobraževanja,
do vstopa v osnovno šolo. V skladu z 21. členom ZUOPP mora vlagatelj ob spremembi
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
58
ravni izobraževanja vložiti novo zahtevo za usmeritev, če je bil otrok s posebnimi
potrebami že usmerjen v program vzgoje in izobraževanja.
Deklica je z vstopom v redno osnovno šolo dobila 5 ur dodatne strokovne pomoči,
ker je bila opredeljena kot dolgotrajno bolan otrok. Dodatno strokovno pomoč sta ji
nudili dve specialni pedagoginji.
V prvem razredu je bil cilj doseči spoznavanje med seboj, spoznavati novo okolje,
pravila in odgovore, ki jih moramo upoštevati, orientirati se v prostoru in na papirju ter
se naučiti varnega obnašanja v prometu. Pri matematiki razviti številske predstave do
deset, števila zapisati ter prepoznati osnovne geometrijske oblike.
Postopoma razvijati sposobnost vidnega in slušnega zaznavanja, ki je pomembno
pri začetnem opismenjevanju.
Pri slovenščini je sodelovala v pogovoru v glavnem na učiteljevo pobudo. Temeljna
načela vljudnega pogovarjanja je usvojila. Delno je razumela govorjeno umetnostno in
neumetnostno besedilo ter ga ob spodbudi in pomoči tudi ustrezno ločila. Prepoznala
je književne osebe, se vanje vživela in jih z veseljem igrala. Vsebino pravljic je s
pomočjo učiteljevih vprašanj obnovila, delno prepoznala značilnosti in jih ilustrirala.
Zvočnost pesmi je zaznala, jo samostojno deklamirala, delno razumela slušna in vidna
sporočila ter ob spodbudi razložila njihov pomen. Vnaprej pripravljeno temo je govorno
smiselno predstavila in usvojila je cicibanovo bralno značko.
Pri matematiki je rabila veliko spodbude in pomoči, pri opredeljevanju položaja
predmeta glede na sebe in druge predmete je uspešno opredelila le-te in se pri tem
pravilno izražala. V svoji okolici je prepoznala osnovna geometrijska telesa in jih ob
spodbudi tudi narisala. Prepoznala je like, kot so: trikotnik, kvadrat, krog in pravokotnik.
Osnovne geometrijske oblike in črte je narisala prostoročno in s šablono. Štela do
dvajset. V glavnem je pravilno tudi seštevala in odštevala v množici naravnih števil do
10. Predmete, telesa, like, po danih lastnostih, je razvrstila in ob spodbudi utemeljila.
Pri likovni vzgoji je ločila in poimenovala osnovne likovne pojme: risanje, slikanje in
trganje. Opazovala je in vedno prepoznala likovne elemente na predmetih in pojavih v
okolju in naravi. Sproščeno in pogosto s posnemanjem je izražala svojo likovno
domišljijo in ustvarjalnost. Pri tem je uporabljala likovni spomin in predstave.
Prepoznala je tudi osnovne likovne materiale in orodja. Po predstavljenih postopkih ni
bila vedno samostojna. Na lastnih likovnih izdelkih in izdelkih vrstnikov je pravilno
poiskala vse zahteve likovne naloge.
Pri glasbeni vzgoji je v svojem glasovnem obsegu pela krajše ljudske in umetne
pesmi. Igrala je na izbrana glasbila in si izmišljala spremljave in zvočne vsebine. Krajše
skladbe je zainteresirano poslušala in ob pomoči prepozna posamezne glasove in
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
59
glasbila. Glasbena doživetja je izražala skromno, tako gibalno, plesno, likovno kot
besedno. Melodični in ritmični posluh se ji je še razvijal. Rada je igrala na majhne
instrumente in si s tem razvijala kakovost in spretnost igranja in petja.
Pri spoznavanju okolja je opazovala in opisovala dogajanja v naravi. Ob pomoči je
razvrščala predmete in snovi iz žive in nežive narave. Opisovala je snovi, predmete,
gibanje, vreme, rastline, živali in okolico in pri tem uporabljala ustrezno besedišče.
Razumela je pravila, ki veljajo za pešca v prometu. Uspešno se je znala predstaviti in
povedati par povedi o sebi in družinskih članih. Šolske prostore je uspešno
poimenovala, težave je imela pri orientaciji v šoli in njeni okolici. Nekaterih izrazov za
opredeljevanje časa še ni znala pravilno uporabiti.
Zaradi svoje gibalne oviranosti je pri telovadbi usvojila le nekatere naravne oblike
gibanja. Ravnanje z različnimi športnimi pripomočki ji je delalo precejšne težave.
Sonožni in enonožni skok ni bil usvojen in s težavo je metala žogico v daljino. Osnovne
gimnastične prvine še niso bile usvojene. Pri podajanju, metanju, lovljenju in vodenje
žoge je bila zelo nespretna. Delno je poznala osnovne položaje telesa, rok in nog.
Uporabljati je znala primerna športna oblačila in obutev. Poznala in upoštevala je
pravila elementarnih iger. Vseh nalog za zlati sonček ni opravila.
Vse te cilje je deklica v prvem razredu usvojila ali delno usvojila, zato je
napredovala v naslednji razred. Pojavili so se indici, da bo strokovno pomoč
potrebovala tudi vnaprej, zato sta se starša odločila, da podata vlogo za usmerjanje
otroka s posebnimi potrebami.
V drugem razredu je imela deklica 5 ur dodatne strokovne pomoči. V tem letu je
bilo veliko vzponov in padcev. Začela so se pojavljati nihanja v znanju in stopnja
pozabljivosti se je povečala. Pri slovenščini je deklica zelo napredovala, pisanje velikih
in malih črk ji ni delalo težav. Branje je bilo tekoče. Deklica je razumela krajše
poljudnoznanstveno besedilo ali novico, govorni nastopi, ki so bili vnaprej pripravljeni,
so bili deklici v veselje. Pri nareku je zapisala besedilo brez večjih napak in je
sodelovala pri pouku.
Pri matematiki so se pojavljale večje težave. Zaradi okrnjene fine motorike je imela
težave pri risanju črt in merjenju dolžin. Seštevanje in odštevanje naravnih števil do 20
s stotičnim kvadratom je bilo zadovoljivo, a ni imela samostojne številske predstave.
Zaradi težav z logičnim razmišljanjem in predstavo so se pojavljale težave pri
opredeljevanju položaja predmeta v prostoru ter na ravnini.
Pri spoznavanju okolja ni bilo večjih težav, saj je deklica rada opisovala, opazovala
in povezovala stvari, ki jih je videla v okolju.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
60
Pri športni vzgoji je deklica sodelovala po svojih močeh, saj je imela zaradi svojih
primanjkljajev pri grobi motoriki opravičilo fiziatra. V dogovoru s šolo in učiteljem je
deklica sodelovala pri vajah, ki so bile zanjo primerne.
Pri glasbeni umetnosti je zelo rada igrala na Orffova glasbila, ritmično izrekala
besedila in pela načrtovan izbor pesmi. Deklica je razumela simboličnost slikovnega
glasbenega zapisa in uporabljala širši glasbeni besednjak.
Po kriterijih ocenjevanja je deklica prepoznala vsebine, predpisane s temeljnimi ali
minimalnimi standardi. Minimalne standarde je usvojila predvsem tam, kjer je imela
primanjkljaje. To je bilo pri matematiki in športni vzgoji. Kriteriji za usvojitev minimalnih
standardov so bili:
· učenec opredeli položaj predmeta glede na sebe oziroma glede na druge
predmete in se zna pri opisu položajev pravilno izražati;
· prepozna osnovna geometrijska telesa in like tudi nariše prostorno in s šablono;
· oceni in meri dolžino z nestandardno enoto;
· šteje, napiše in bere števila do 20;
· uredi po velikosti množico naravnih števil do 20;
· določi predhodnik in naslednik števila;
· sešteva in odšteva v množici naravnih števil do 20;
· razvršča predmete glede na eno lastnost.
Deklica je po kriterijih ocenjevanja dosegla ali delno dosegla standarde znanja in je
napredovala v tretji razred.
V tretjem razredu osnovne šole so se težave pojavile že takoj na začetku, ker je bil
ritem podajanja snovi zelo hiter, zato je pri večini predmetov rabila veliko spodbud in
dela doma. Pri slovenščini so bili naslednji cilji delno doseženi:
· govorni nastopi z vnaprej pripravljeno temo, stavke tvori smiselno in povezano;
· doživi pesem, s posebej oblikovanim govorom ponazarja razpoloženje besedila,
pesem doživeto deklamira;
· sodeluje v telefonskem pogovoru in pri tem upošteva njegove posebnosti;
· se pogovarja z raznimi sogovorci – smiselno se odzove na govorjenje drugega,
izbere okoliščinam ustrezen pozdrav in odgovor, vljudno izrazi željo ter pogovor
ustrezno konča;
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
61
· posluša, bere in razume umetnostna besedila. Pisno odgovori na vprašanja,
dopolni besedilo in pove svoje mnenje;
· glasno bere tekoče, pravilno in čim bolj zborno;
· prepozna, doživi in loči pravljico in realistično pripoved, opiše glavne in stranske
književne osebe in se identificira z eno od književnih oseb.
Naslednji cilji niso bili doseženi:
· sledi nareku z dopolnjevanjem. Piše čitljivo in pravilno, obvlada rabo velike
začetnice na začetku povedi ter v osebnih in zemljepisnih imenih;
· napiše krajše neumetnostno besedilo, ki je smiselno in zaokroženo ter obvlada
osnovna pravopisna pravila.
Pri slovenščini je usvojila minimalne standarde znanja.
Pri matematiki je bilo veliko ciljev, ki niso bili doseženi:
· seštevanje in odštevanje množici naravnih števil do 100 s prehodom;
· simetrija pri predmetih v okolici in pri likih, risanje simetričnih likov s pomočjo
mreže;
· uporaba računskih operacij množenja in deljenja pri reševanju problemov;
· deliti celoto na enake dele. Na modelu in sliki določiti polovico, četrtino, tretjino
in šestino;
· zbrati preproste podatke in jih predstaviti s preglednico, figurnim prikazom in
prikazom s stolpci;
· usvojiti poštevanko v obsegu do 10 x 10 in uporabljati količnike. Računsko
operacijo množenja in deljenja uporabiti pri reševanju matematičnih problemov;
· šteti in urediti naravna števila po velikosti do 1000;
· seštevati in odštevati naravna števila do 1000, uporabiti računske operacije
seštevanja in odštevanja pri reševanju matematičnih problemov.
Delno je dosegla naslednja dva cilja:
· ugotovi, da sta množenje in deljenje obratni računski operaciji;
· oceni, primerja, meri in računa z enoimenskimi merskimi enotami.
Pri matematiki ni usvojila minimalnih standardov znanja.
Cilji likovne vzgoje so bili v večini delno doseženi:
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
62
· prepoznala je lastnosti različnih slikarskih materialov in orodij ter lastnosti trdih
in tekočih risanih materialov;
· pri upodobitvi motiva je izkazala likovno domišljijo, spomin in predstave;
· pojasniti je znala osnovne značilnosti grafike;
· prepoznala je likovne elemente na predmetih in pojavih;
· v umetniških delih in izdelkih učencev je prepoznala osnovna izrazna sredstva;
· neposredno in sproščeno se je likovno izražala.
Pri glasbeni vzgoji so bili vsi cilji delno doseženi:
· izmišljala si je melodije na dano besedilo;
· izvajala je načrtovani izbor pesmi in instrumentalnih vsebin ter prikazala
razvitost ritmičnega in melodičnega posluha;
· glasbena doživetja in predstave je ustvarjalno izražala v gibanju, plesu,
besedah in likovno;
· pozorno je sledila glasbeni prireditvi in izbranemu glasbenemu programu;
· ustvarjala in izvajala je spremljave za pesmi, besedila in lastne zvočne vsebine;
· razumela in uporabljala je glasbeni besednjak;
· prepoznala je načrtovan izbor skladb ter stopnjevala kakovost glasbenega
posluha in spomina.
Pri spoznavanju okolja so bili vsi naslednji cilji delno doseženi:
· razlikovala je med delom in prostočasnimi dejavnostmi;
· na primeru iz okolja je pojasnila povezanost živih bitij med seboj in okoljem;
· vedela je, da spremembe v naravi lahko škodijo živim bitjem in se zavedala
pomembnosti ohranjanja okolja;
· vedela je, da je Slovenija država in jo prepoznala na zemljevidu;
· prepoznale je nekatere simbole slovenske države;
· poznala je pomembnost povezovanja in soodvisnost med ljudmi v državah in
med celinami;
· prepoznala je različne vrste skic in zemljevidov;
· opisala je skrb za svoje zdravje in vedela je, da nekatere bolezni preprečujemo
s cepljenjem;
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
63
· opisala je lastnosti in spremembe snovi, vremena, gibanja ter zvoka;
· razlikovala je naselja in prepoznala ustanove, dejavnosti v kraju;
· zavedala se je pomembnosti ohranjanja naravnega okolja;
· opisala je spremembe v naravi, razlagala in povezovala opažanja;
· povezala je čas dneva s položajem sonca in lune ter opisala potek po
časovnem zaporedju in uporabljala časovne enote.
Pri športni vzgoji je bila večina sledečih ciljev nedosežena:
· sproščeno in skladno z navodili izvaja naravne oblike gibanja v različnih
pogojih;
· neprekinjeno teče do šest minut, pozna elemente visokega starta, skače v
daljino z mesta in s kratkim zaletom z enonožnim odrivom in sonožnim
doskokom;
· pravilno izvaja preval naprej in nazaj, hodi po nizki gredi, obvlada naskok na
skrinjo, prepleza dva metra, sonožno poskoči kolebnico;
· pozna osnovne korake družabnih plesov, prepozna pet ljudskih plesov;
· vodi, meče, podaja, lovi žogo, jo meče v daljino;
· preplava 25 metrov;
· pozna pravila varne hoje v gorah;
· ravna z različnimi športnimi pripomočki ter pozna postopke merjenja;
· upošteva pravila elementarnih, moštvenih in drugih iger.
Zaradi vseh neosvojenih ciljev deklica ni napredovala v naslednji razred.
Primanjkljaji so bili preveliki, predvsem pri predmetu matematike in športne vzgoje.
· Kateri so bili glavni vzroki in dejavniki za prešolanje otroka na šolo z nižjim
izobrazbenim standardom?
Za prešolanje deklice na osnovno šolo z nižjim izobrazbenim standardom je bilo
ključno zadnje leto šolanja na redni osnovni šoli. Že od samega začetka tretjega
razreda je deklica poleg dodatne strokovne pomoči potrebovala tudi doma pri domači
nalogi veliko pomoči. Začela se je zavedati, da pri določenih predmetih ni uspešna,
zato je bilo tudi doma to pri nalogah občutiti. Domače naloge so bile kar naenkrat velik
problem. Fraza: "Tega ne znam, ata, mama, pomagajta," je bila iz dneva v dan
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
64
pogostejša. Nevede sta tudi starša, ki sta vztrajala, da deklica naredi vse, tako kot je
treba, redno in temeljito, ustvarila še dodatni pritisk. Deklica je začela blokirati pri vseh
predmetih in ni imela več takšnega, pri katerem bi se lahko sprostila in uživala. Pri
dodatni strokovni pomoči v šoli je bil opazen določen napredek, a premajhen za
zadovoljivo znanje snovi, ki je predpisana v tretjem razredu. Deklica se kar naenkrat ni
več počutila vključeno med sošolce. Tudi razlika med njimi je bila iz dneva v dan večja.
Imela je dve sošolki, ki sta jo razumeli, a v času šolskega pouka se nista več veliko
družili z njo, ker so bili drugi sošolci za igro bolj samoumevni kot ona. Ostala je
opazovalka v razredu. Kljub trudu učiteljice, da bi se vklopila v družbo, je družba ni več
sprejemala, ali bolje rečeno, jo je spregledala oziroma je ni več opazila. Najbolj
odločujoča pa je bila situacija, ko je deklica prišla iz šole domov in vprašala starše:
"Ata, zakaj se sošolka v šoli noče z mano igrati, ko pa pride na obisk, se pa?"
Staršema je vzelo sapo in šele po dolgem premisleku sta deklici odgovorila tako,
da je razumela. To je bil zadnji indic za starše, da je treba nekaj storiti. Z deklico so si
šli ogledat šolo z nižjim izobrazbenim standardom, ki je v bližini redne osnovne šole.
Sprejem je bil odličen in po kratkem razgovoru z ravnateljico so si starši z deklico
ogledali še razrede. Učenci so deklico že na prvem ogledu zelo lepo sprejeli. Občutek
staršev je bil zelo dober in odločitev je padla v trenutku. Videlo se je, da bo deklica
socialno veliko bolj vključena, učna snov prilagojena do take mere, da bo zmogla in bo
uspešna, lahko bo razvila več samostojnosti, in predvsem bo srečna, šola ji v življenju
ne bo predstavljala gorja in neuspeha. Imela bo lepe spomine nanjo, in kar je najbolj
pomembno, rada se bo učila.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
65
4 SKLEPNE UGOTOVITVE
V magistrskem delu smo opisali postopek odkrivanja otrok s posebnimi potrebami
in ga primerjali z dvema konkretnima primeroma iz Evrope. Ugotavljali smo, kako
pomembno je zgodnje odkrivanje otrok z razvojnimi motnjami pri pomoči le-tem.
Ugotovili smo, da je koncept, ki ga najdemo v slovenskem prostoru, teoretično dokaj
dobro zasnovan. Namen magistrskega dela je bil proučiti teoretične koncepte in
prikazati izvajanje zgodnje obravnave otroka z motnjami v razvoju.
V začetnih poglavjih je jasno opredeljena obravnava otrok od rojstva naprej, ko se
že pokažejo prvi indici motnje v razvoju z Apgarjevo lestvico.
V nadaljevanju dela smo se posvetili zgodnji intervenciji pri razvojno ogroženih
otrocih. Na tem področju je bilo zelo veliko narejenega v Združenih državah Amerike,
kjer je bilo vloženega veliko truda v raziskovanje, kako doseči optimalen razvoj in
zmanjšati razvojna zaostajanja otrok, ki nimajo pogojev za normalni razvoj. Zgodnja
intervencija nudi široko skrb in ustrezno podporo za otroke in njihove družine. Zelo
zanimiv je koncept zgodnje intervencije, ki zajema široko področje programov,
obravnav in terapevtskih strategij, oblikovanih z namenom, da bi izboljšali razvoj otroka
kot posameznika. Otrok v vsakdanjem življenju za kognitivni razvoj in razvoj stališč
potrebuje mentorstvo pri osnovnih veščinah. Postavlja se vprašanje, komu je
namenjena zgodnja intervencija. Namenjena je otrokom z rizičnimi biološkimi in
socialnimi aspekti ter njihovim družinam. Iz leta v leto se povečuje število otrok, ki
imajo psihološke in/ali socialno-ekonomske težave.
Ugotovili smo, da sta koncepta zgodnje intervencije in zgodnje obravnave zelo
različna, saj zgodnja intervencija poteka od rojstva naprej do vstopa v vrtec ali šolo,
zgodnja obravnava pa se prične pri nas z odločbo, kar ponavadi sovpada z vstopom
otroka v vzgojno-varstveni zavod.
V nadaljevanju magistrskega dela smo podrobno obravnavali zgodnjo obravnavo
otrok s posebnimi potrebami, njene cilje in časovno obdobje njenega poteka. Cilji
zgodnje obravnave se lahko nanašajo na otroka, starše ali druge odrasle osebe, ki
sodelujejo pri vzgoji otroka. Morajo biti realni in prilagojeni posamezniku. Širša družina,
starši, strokovnjaki in širše okolje so dejavniki, ki so v samem procesu zelo pomembni.
V praksi srečamo dva pogleda na otroka s posebnimi potrebami – medicinskega, pri
katerem se v ospredje postavlja diagnoza in bolezensko stanje, in sociološkega, ki
problem zaznava v širšem družinskem okolju.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
66
Ugotovili smo, da so starši zelo pomemben člen pri podpori otroku s posebnimi
potrebami. Vzgoja je mnogo več kot uporaba različnih tehnik, ki jih uporabljamo pri
vzgoji otrok. Včasih je največji problem v starših samih, ki ne samo, da se morajo z
otrokovo motnjo sprijazniti, temveč se morajo tudi aktivno vključiti v tim in posledično
naučiti pravilnega pristopa do otroka. Starša morata biti dosledna, enotna, otroku
morata nuditi stabilno družinsko okolje. Stroka se je pozorneje začela ukvarjati z
družino v okviru spodbujanja vsestranskega razvoja otrok z motnjo v duševnem
razvoju. Zelo pomembno je, da je pomoč, ki je nudena staršem, usmerjena v
ozaveščanje o stanju motnje in o posebnih potrebah njihovega otroka. S tem lahko
starši izboljšajo ali pomagajo razviti sposobnosti, ki jih bodo uporabljali za izboljšanje
svoje interakcije z okolico. Z vključitvijo obeh staršev je mogoče kvaliteto starševske
vzgoje pri otroku z motnjami v razvoju bistveno povečati.
Praktični del magistrskega dela opisuje razvoj otroka s posebnimi potrebami na
kognitivnem, motoričnem in socialnem področju od rojstva do desetega leta starosti.
Pomembni so bili koraki na začetku predšolske dobe, ko se je diagnosticiralo stanje
deklice. Zaradi pravilno začrtane poti je deklica pridobila dodatno strokovno pomoč, ki ji
je tako v vrtcu kot kasneje v redni osnovni šoli olajšala ali pomaga premostiti določene
težave. Pokazalo se je zelo dobro sodelovanje med starši, učitelji in specialnimi
pedagogi, ki so deklico spremljali na vseh področjih njenih primanjkljajev. Delo
specialnih pedagogov sta starša ocenjevala kot zelo dobro, zato so na koncu našli
skupno rešitev, ki je bila za deklico najboljša. Deklica je bila prešolana v šolo z nižjim
izobrazbenim standardom in prvi rezultati so bili vidni že takoj. Bila je bolj sproščena,
uspešna, samozavestna, vedno nasmejana in najpomembneje, v šoli se je počutila
dobro in sprejeto.
Na koncu lahko rečemo, da smo dosegli zastavljeni cilj. V magistrskem delu smo
opisali pomembnost in potek obravnave, pojasnili in razložili smo pomembne simptome
in pokazatelje zaostanka v razvoju ter na primeru deklice s posebnimi potrebami
preučili, kako se je realiziralo odkrivanje, zgodnje interveniranje in usmerjanje otroka.
Omeniti moramo le še to, da je timsko delo med starši in drugimi strokovnimi sodelavci
zelo pomembno in občutno pripomore, da se otrok razvija in bo odrasel v
samostojnega, empatičnega in samozavestnega odraslega, seveda v okviru njegovih
zmožnosti.
Naš cilj je, da se otroku z vsemi opisanimi postopki in vso pomočjo, bodisi s strani
zdravstva, šolstva ali starševstva, omogoči maksimalen napredek in največjo možno
vključenost v okolje in družbo ter da kljub motnji živi dostojno življenje posameznika.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
67
5 LITERATURA
Abršek, B., Kordigel Abršek, M., Schmidt, M. (2007). Podpora učiteljev staršem otrok z
motnjo v duševnem razvoju. Starši: Najuspešnejši člen pri podpori in usposabljanju
ljudi s posebnimi potrebami. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta,
Fakulteta za naravoslovje in matematiko.
Castle, M. (2004). Individuals with Disabilities Education Improvement. Act of 2004.
Pridobljeno 30. 9. 2014, s http://thomas.loc.gov/cgi-bin/query/z?c108:h.1350.enr.
Currie, J. (2001). The Journal of Economic Perspectives. Early Childhood Education.
Programs. New York: American Economic Association.
European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2014). Five Key
Messages for Inclusive Education. Putting Theory into Practice. Danska: Odense.
Pridobljeno 2. 10. 2014, s http://www.european-
agency.org/sites/default/files/Five%20Key%20Messages%20for%20Inclusive%20
Education.pdf.
Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Guralnick, M. J. (1998). Effectiveness of Early Intervention for Vurnerable Children: A
Developmental Perspective. Pridobljeno 25. 9. 2014, s
http://depts.washington.edu/chdd/guralnick/pdfs/effect_EI_AJMR_vol102_98.pdf.
Pediatrična klinika Ljubljana (2004). Izvid SPS. Interno gradivo. Ljubljana.
Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve (2006). Program za otroke in mladino
2006–2016. Pridobljeno 20. 9. 2014, s
http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/po
m2006_2016_splet_241006.pdf.
Neubauer, N. (2008). Otroška nevrologija v Sloveniji. Pridobljeno 15. 9. 2014, s
http://pednevro.pedkl.si/zgodovina.
Njenjič, G. (2011). Ocenjevanje po Apgarjevi lestvici. Pridobljeno 20. 9. 2014, s
http://babybook.si/dojencek/novorojencek/pregledi-pri-novorojencku/ocenjevanje-
po-apgarjevi-lestvici.html#.
Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji
obravnavi. Ljubljana: Zveza Sožitje.
Opara, B. (2012). Zgodnja intervencija pri razvojno ogroženih otrocih. Interno gradivo.
Koper.
Plankar Grgurevič, T. (1995). Izkustvena družinska teorija, teorija in praksa v Sloveniji.
V V. Velikonja, J. Grgurevič, B. Žemva (ur). Starševstvo pri otroku z motnjami v
razvoju. (str. 89–95). Ljubljana: QUATRO d. o. o.
Pori, A. (2008). Poročilo pedopsihologa. Interno gradivo, Ravne na Koroškem.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
68
Porter, J., Lancy, P. (2005). Researching Learning Difficulties. London: Paul Chapman
Publishing.
Praznik, I. (2010). Inkluzija in inkluzivnost. V D. Rutar (ur.) Pregled zakonodaje v
Sloveniji – otroci s posebnimi potrebami. (str. 46–63). Ljubljana: Center RS za
poklicno izobraževanje.
Ramey, S. L., Ramey, C. T. (2003). Disorders of Development and Learning. V M.
Wolraich (ur.), Early Intervention: Optimizing Development for Children with
Disabilies and Risk Condition (str. 89–105). Hamilton, Ontario: BC Decker.
Ramey, S. L., Ramey, C. T. (2000). Securing the future, Investing in Children from Birth
to College. V S. Danzinger in J. Waldfogel (ur.), Early Chilhood Experiences and
Developmental Competence (str. 122–153). New York: Russel Sage Foundation.
Schmit, M. (2004). Pedagogika otrok z motnjami v razvoju. Pridobljeno 20. 9. 2014, s
http://users.skavt.net/~acelar/motnjepredavanja.doc.
Shonkoff, J. P., Meisels, S. J. (1990). Handbook of early Intervention. Early childhood
intervention: The evolution of a concept. New York: Cambridge University Press.
Simeonsson, R. J. (1991). Primary, secondary, and tertiary prevention in early
intervention. Journal of Early Intervention, 15 (2), 124–134.
Speck, O., Thurmair, M. (1989). Fortschritte der Frühförderung
entwicklungsgefährdeter Kinder. München: E. Reinhardt.
Taguma, M., Litjens, I., Makowietski, K. (2012). Quality Matters in Early Childhood
Education and Care. OECD Publishing.
Trtnik, A. (2007). Soočanje družine z drugačnostjo otroka. Socialna pedagogika vol. 11,
št. 4, 491–502.
Ustava Republike Slovenije. Ur. l. RS, št. 33I/1991-I; spremembe: Ur. l. RS, št.
42/1997, 66/2000, 24/2003, 69/2004, 68/2006.
Velikajne, A. (1987). Obravnava razvojno motenih otrok v otroškem dispanzerju.
Pridobljeno 20. 9. 2014, s
http://www.obzornikzdravstvenenege.si/Celoten_clanek.aspx?ID=a6131ef4-b363-
4ae0-b83c-d58a363e69e7.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP). Pridobljeno 5. 11. 2014, s
http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?sop=2000-01-2496.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo (2008, 2010, 2012, 2013). Odločbe v zadevah
usmerjanja. Interno gradivo. Slovenj Gradec.
Zupan, M. (2006). Sprejmimo izziv otrok – vzgajajmo sebe! Revija PET, št. 83–84, 12–
14.
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
69
Priloga 1: Intervju s predstojnico oddelka za razvojno ambulanto
Transkripcija intervjuja z doktorico razvojne ambulante v Slovenj Gradcu
Intervju je bil izveden 4. novembra 2014.
1. Kdaj dobi razvojna ambulanta prijavo rizičnega otroka?
Ob rojstvu ogroženih otrok dobiva razvojna ambulanta iz republiškega registra
prijave rizičnih otrok, ki stanujejo na območju otroškega dispanzerja. Prispele prijave se
vpišejo v indeks otrok, prijavljenih v Republiškem registru rizičnih novorojencev – po
datumih in letih rojstva. Otroke se vabi na preglede. Čakalna doba je en mesec. Otroci
z več rizičnimi dejavniki so vabljeni takoj po prejemu prijave. Ostale otroke se vabi ob
mejnikih razvoja, ob tretjem, šestem, devetem, dvanajstem in petnajstem mesecu
starosti. Če je potrebno, se otroke takoj vključi v nevrofizioterapevtsko obravnavo.
2. Kako poteka nadaljnja obravnava po petnajstem mesecu starosti?
Po dopolnjenem petnajstem mesecu starosti se izpolni v razvojni ambulanti
anketni list – poročilo o otrokovem razvoju – in se ga pošlje v Republiški register
rizičnih novorojencev. Od pediatrične službe otroškega dispanzerja, iz ambulant,
posvetovalnic in drugih enot dobiva ambulanta napotnice za preglede otrok. Na
napotnicah so navedene indikacije za pregled, podatki o nosečnosti, porodu, o motnjah
ali razvojnih posebnostih, ki jih je odkril pediater ali kak drugi strokovnjak.
3. Kako je z napotnicami?
Vse napotnice se vpišejo v indeks otrok, napotenih na pregled v razvojno ambulanto.
Otroci so na pregled vabljeni. Na dan, ko je otrok vabljen na pregled, pripravi
medicinska sestra za pediatra razvojne ambulante vso razpoložljivo dokumentacijo:
otrokov zdravstveni karton, izvide opravljenih pregledov in druge pisne vire informacij.
Vsa populacija otrok v starosti od nič do petnajst mesecev se obravnava v razvojni
ambulanti.
4. V katere skupine delimo otroke po petnajstem mesecu?
Po petnajstem mesecu starosti se otroci razdelijo v tri skupine, in sicer na:
1. zdrave otroke: skupina je še naprej vodena v redni preventivi otroškega dispanzerja.
Ob dopolnjenem tretjem letu starosti je pri otrocih iz te skupine opravljen poleg rednega
sistematskega pregleda še sistematski psihološki pregled razvoja;
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
70
2. še rizične otroke: skupina je še naprej vodena v razvojni ambulanti. Otroci so
vključeni v obravnavo na mentalno-higienskem oddelku in vpisani v register rizičnih
otrok;
3. otroke z razvojnimi motnjami: skupina je še naprej vodena v razvojni ambulanti.
Otroci so vključeni v obravnavo na mentalno-higienskem oddelku, kjer jih dokončno
diagnosticirajo in vključijo v habilitacijo. Otroci so vpisani v indeks otrok z motnjami v
razvoju. Za te otroke se vodi kartoteka (karton kroničnega bolnika), ki vsebuje podatke
o diagnozi, vrsti in stopnji prizadetosti, o varstvu in vzgoji, socialni problematiki, družini,
načrtu in izvajalcih habilitacije ter o opravljenih sistematskih in specialističnih pregledih.
5. Kakšen sistem velja za otroke, pri katerih je bila motnja odkrita kasneje?
Za starejše otroke, pri katerih je bila motnja v razvoju odkrita kasneje, velja isti sistem
evidentiranja, vodenja, diagnostike in habilitacije kot pri mlajših otrocih.
Glede na stopnjo prizadetosti poteka pomoč ali obravnava v zgodnjem obdobju
individualno – ambulantno, po tretjem letu pa tudi skupinsko, če je otrok vključen v
razvojni oddelek vzgojno-varstvene ustanove. Možne so še druge kombinirane oblike
habilitacije.
6. Kako dolgo se obravnavajo otroci v razvojni ambulanti?
Vsi otroci, ki se obravnavajo v razvojni ambulanti, se spremljajo od prve obravnave do
sedmega leta starosti (redni pregledi, sistematski pregledi, spremljanje razvoja), in
sicer zato, ker se motnje razvoja ne pojavljajo le v najzgodnejšem obdobju, ampak
pogosto tudi kasneje. Tak način dela omogoča, da se motnja v razvoju pravočasno
odkrije in se otroku ustrezno pomaga. Predpogoj za uspešno habilitacijo otroka z
razvojno motnjo je zgodnji začetek usposabljanja. Končni uspeh pa je precej odvisen
od neprekinjenega poteka habilitacije, v kateri morajo timsko sodelovati vsi
strokovnjaki, ki pomagajo prizadetemu otroku.
7. Ali se otroka vodi individualno ali skupinsko?
Otroka se vodi individualno – ambulantno v domačem okolju večinoma do tretjega leta
starosti. V okviru individualne ambulantne obravnave se mu zagotavlja vsa strokovna
pomoč, ki jo zaradi svoje motnje potrebuje. V tem obdobju je zelo pomembno delo s
starši, ki so otroku prvi in stalni terapevti. Po tretjem letu starosti (lahko tudi prej) se
individualna obravnava dopolni s skupinsko v razvojnem oddelku vzgojno-varstvene
ustanove.
8. Kakšne so povezave med razvojnim oddelkom in vzgojno-varstvenimi
organizacijami?
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
71
Za normalno delo razvojnega oddelka v vzgojno-varstveni organizaciji je nujno
potrebna strokovna povezava med le-tem in timom oddelka otroškega dispanzerja.
Strokovni delavci oddelka usmerjajo otroke v razvojne oddelke vzgojno-varstvenih
organizacij, dopolnjujejo program dela, in glede na svojo stroko vodijo otroke, starše in
osebje v razvojnih oddelkih.
Najlepša hvala za pogovor!
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
72
Priloga 2: Odločba Zavoda Republike Slovenije za šolstvo 2008
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
73
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
74
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
75
Priloga 3: Odločba Zavoda Republike Slovenije za šolstvo 2010
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
76
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
77
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
78
Priloga 4: Odločba Zavoda Republike Slovenije za šolstvo 2012
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
79
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
80
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
81
Priloga 5: Odločba Zavoda republike Slovenije za šolstvo 2013
Švab, Matej (2015): Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko delo. Koper: UP
PEF.
82