ÖREBRO UNIVERSITET

4-6

Svenska språket

Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning 4-6, A-nivå, 15 högskolepoäng

VT 2016

Vad har skönlitteraturen för roll i skolan?

En studie av fyra lärares användning av skönlitteratur i undervisningen

Michaela Rynning

Handledare: Pär-Yngve Andersson

Abstract

Michaela Rynning (2016). Vad har skönlitteraturen för roll i skolan?: En studie av fyra

lärares användning av skönlitteratur i undervisningen. (The role of fiction in school: A study

of how four teachers use fiction in their teaching) Independent Project, Swedish, Independent

Project, Specialisation in Grades 4-6, Second Cycle, 15 Credits. School of Humanities,

Education and Social Sciences.

The aim of this essay is to investigate what role fiction has in school and how four teachers

work with it. Why or why not is fiction important in teaching? Qualitative interviews are used

as the survey methodology. The essay is based on interviews with four middle school teachers

who work at four different schools in central Sweden.

Recent research claims that there is great uncertainty among teachers about the purpose of

fiction teaching. The interpretive space of the curriculum is large, and fiction has received

various roles in the classrooms of different teachers. The results of this study show, however,

that the four teachers agree about the purpose of fiction in teaching. The teachers agree that

the purpose of teaching fiction is to open up new worlds for the students; it enables students

to learn about other people's lives. The purpose is not only to develop students' vocabulary

and reading flow but also their love of reading and their empathy and understanding for

others.

The result also shows that teachers use a variety of approaches in terms of working with

fiction in school. The way they work is partly due to the teacher's interest, dedication,

expertise and time to plan. Th ch ’ c ff c h

about how to use literature in school.

Keywords: fiction in school, teaching fiction, interviews

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ................................................................................................................................................... 1 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ....................................................................................................................... 2 1.2 AVGRÄNSNINGAR ................................................................................................................................................... 2 1.3 DISPOSITION ............................................................................................................................................................. 2

2. TIDIGARE FORSKNING .......................................................................................................................... 2 2.1 VAD SÄGER STYRDOKUMENTET? ...................................................................................................................... 3 2.2 SKÖNLITTERATURENS ROLL I SKOLAN ............................................................................................................. 3 2.3 VARFÖR LÄSER ELEVER SKÖNLITTERATUR I SKOLAN? .............................................................................. 4 2.4 ARBETSSÄTT I UNDERVISNINGEN MED SKÖNLITTERATUR ........................................................................ 6

2.4.1 Högläsning ............................................................................................................................................................... 6 2.4.2 Tyst läsning .............................................................................................................................................................. 7 2.4.3 Boksamtal .................................................................................................................................................................. 7 2.4.4 Temaarbete ............................................................................................................................................................... 8

2.5 LÄRARENS LITTERATURENGAGEMANG ........................................................................................................... 8 2.6 SKILLNAD MELLAN YNGRE OCH ÄLDRE LÄRARE .......................................................................................... 9

3. METOD ......................................................................................................................................................... 10 3.1 KVALITATIV METOD ............................................................................................................................................ 10 3.2 KVALITATIVA INTERVJUER ................................................................................................................................ 11

3.2.1 Halvstrukturerad livsvärldsintervju .............................................................................................................11 3.3 INTERVJUGUIDE ..................................................................................................................................................... 11

3.3.1 Krav på intervjuaren ..........................................................................................................................................12 3.4 URVAL ...................................................................................................................................................................... 12 3.5 ETISKA RIKTLINJER .............................................................................................................................................. 13 3.6 GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING ............................................................................................................ 14 3.7 METODKRITIK ........................................................................................................................................................ 15

3.7.1 Validitet ....................................................................................................................................................................15 3.7.2 Reliabilitet...............................................................................................................................................................16

4. RESULTAT.................................................................................................................................................. 16 4.1 BAKGRUND ............................................................................................................................................................. 16 4.2 SKÖNLITTERATURENS ROLL UNDER LÄRARNAS UTBILDNING ................................................................ 17 4.3 LÄRARENS EGEN INSTÄLLNING OCH LÄSNING ............................................................................................ 18 4.4 SKÖNLITTERATURENS SYFTE ............................................................................................................................ 19 4.5 ARBETSSÄTT ........................................................................................................................................................... 20

4.5.1 Högläsning och boksamtal ...............................................................................................................................21 4.5.2 Temaarbete .............................................................................................................................................................22 4.5.3 Tyst läsning ............................................................................................................................................................22 4.5.4 Gemensam läsning ..............................................................................................................................................23 4.5.5 Bokrecension, bokprat, klassiker, genre och olika textdrag ..............................................................23

4.6 TID OCH RESURSER ............................................................................................................................................... 25 4.7 VIKTIGT ATT TÄNKA PÅ VID UNDERVISNING AV SKÖNLITTERATUR ENLIGT LÄRARNA ................. 26

5. DISKUSSION .............................................................................................................................................. 28

6. SAMMANFATTNING .............................................................................................................................. 32 6.1 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ............................................................................................................ 33

BILAGA 1 ......................................................................................................................................................... 37 BILAGA 2 …………………………………………………………………………………………....38

1

1. Inledning

Skönlitteratur ger eleverna mer än bara en utläst bok. Läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet (s. 223) framhåller att skönlitteratur ger elever möjlighet att

utveckla språk, den egna identiteten och förståelse för omvärlden. Det framkommer även att

läsning av skönlitteratur har en viktig roll i utvecklingen av elevers reflektionsförmåga,

analysförmåga och argumentationsförmåga (s. 222).

Trots alla tänkbara fördelar och utvecklingsmöjligheter skönlitterär läsning skapar, menar

barnboksforskaren Lena Kåreland (2009, s. 101) att litteraturens ställning i skolan och

samhället idag är långt ifrån självklar. Hon menar att det råder en osäkerhet hos lärare i

grundskolan kring vilket syfte litteraturundervisningen har. Läroplanen och kursplanen ger

riktlinjer för hur svenskundervisningen ska bedrivas och de mål och syften som lyfts fram

visar vilka normer som ska vara vägledande i undervisningen. Hur det sedan går till i

praktiken är oftast en annan sak, enligt Kåreland. Även lärarutbildaren och

läromedelsförfattaren Bengt Brodow och grundskolläraren Kristina Rininsland med erfarenhet

av lärarutbildning (2005, s. 99) delar Kårelands tankar och menar att kursplanerna i svenska

lämnar över mycket ansvar för tolkningen till de enskilda skolorna. Litteratur och forskning

visar på att lärare arbetar på olika sätt med Lgr11s mål och riktlinjer då tolkningsutrymmet är

stort.

Jag som blivande lärare har genom lärarutbildningen och mina verksamhetsförlagda

utbildningar uppmärksammat vikten av skönlitteratur i svenska. Att läsa skönlitteratur är

viktigt för elevernas utveckling av läsförståelse men det öppnar även för andra möjligheter.

Genom skönlitteratur får eleverna exempelvis möjlighet att få utlopp för sina känslor, möta

olika kulturer och komma i kontakt med olika människors levnadsöden. Den skönlitterära

världen skapar även möjlighet för eleverna att känna igen sig i olika karaktärer och olika

händelser. Utöver detta bidrar skönlitteraturen till att utveckla elevernas ordförråd och

stavning samt stimulera deras fantasi. Därför anser jag det är av vikt att granska vilken roll

skönlitteraturen får i undervisningen, hur lärare använder sig av skönlitteratur i skolan och

varför. Skönlitteraturen kan som nämnts ovan bidra med mycket – men frågan är vilket

utrymme den får och hur den används.

2

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka hur fyra lärare använder sig av skönlitteratur i sin

undervisning och vilken roll den har i deras arbete.

Frågeställningar

Hur använder fyra lärare skönlitteratur i skolan?

Varför använder de sig av skönlitteratur i skolan?

1.2 Avgränsningar

Uppsatsen kommer enbart att fokusera på hur lärare använder sig av skönlitteratur i

undervisningen för årskurs 4-6. Avgränsningen är relevant då det är inom detta spann jag

kommer att arbeta. En undersökning för hela grundskolan kändes inte relevant då jag inte

ville jämföra skönlitteraturens roll mellan de olika årskurserna utan just tydliggöra dess roll

inom min framtida yrkesverksamhet. Granskningen avgränsar sig till skönlitteraturens roll

inom svenskämnet och inte något annat ämne eller något annat språk.

1.3 Disposition

Uppsatsen är disponerad enligt följande: Först presenteras tidigare forskning som finns om:

styrdokument som berör skönlitteratur, skönlitteraturens roll i skolan, varför elever läser

skönlitteratur, arbetssätt, lärarens litteraturengagemang samt skillnad mellan yngre och äldre

lärare. Vidare redogörs det för uppsatsens metod, urval, etiska riktlinjer och metodkritik. I

resultatdelen presenteras lärarnas intervjusvar under sju rubriker som besvarar arbetets

frågeställningar: hur använder fyra lärare skönlitteratur i skolan? samt varför använder de

sig av skönlitteratur i skolan?. Diskussionen utgår från arbetets syfte samt frågeställningar

och diskuteras i relation till den tidigare forskning som gjorts samt lärarnas intervjusvar. Hur

väl resultatet stämmer överens med vad styrdokumenten säger diskuteras även här. Efter

diskussionen kommer en sammanfattning och förslag till fortsatt forskning.

2. Tidigare forskning

Nedan kommer jag att redogöra för en bakgrund gällande vad litteratur och forskning säger

om skönlitteraturens roll i skolan, anledningar till varför elever läser skönlitteratur samt hur

lärare kan arbeta med den. Kapitlet inleds med en inblick i vad svenskämnets styrdokument

säger om skönlitteraturläsning för årskurs 4-6.

3

2.1 Vad säger styrdokumentet?

Lgr11 (s. 223) framhåller att språket är människans främsta redskap för att tänka,

kommunicera och lära. Språket hjälper oss utveckla våra identiteter, tankar, känslor och förstå

hur andra tänker och känner. Det är betydelsefullt att ha ett varierat och rikt språk för att

kunna fungera i ett samhälle där generationer, kulturer, språk och livsåskådningar möts.

Enligt Lgr11 (s. 223, 225-226) ska undervisningen i svenska stimulera elevers intresse för att

läsa. I undervisningen ska eleverna möta och få kunskaper om skönlitteratur från olika tider

samt skilda delar av världen. I mötet med olika texter ska eleverna ges förutsättningar att

utveckla den egna identiteten, sitt språk och sin förståelse för omvärlden. Genom

undervisningen i svenska ska eleverna få möjlighet att utveckla sin förmåga att läsa och

analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Eleverna ska även komma i kontakt

med några betydelsefulla skönlitterära barn- och ungdomsboksförfattare och deras verk.

I kunskapskraven och kursplanen för svenska i årskurs 4-6 framstår litteraturläsningen som

viktig. Kommentarmaterialet v fö ”Kursplanen talar inte om

exakt vilka texter undervisningen ska behandla, men urvalet ska göras i linje med

syftestextens formuleringar om att fö ch v h

livsåskådningar, generationer och språk möts“ (Skolverket 2011, s. 16). Det finns inga

konkreta förslag på verk eller författare som elever bör läsa utan det är upp till läraren själv att

välja.

2.2 Skönlitteraturens roll i skolan

Skönlitteraturens betydelse och roll i skolan har länge varit omdebatterad och forskningen

visar att åsikterna ofta går isär (Kåreland, 2009, s. 9). Annette Årheim (2009, s. 68) lektor i

litteraturvetenskap med didaktisk inriktning på Linnéuniversitetet framhåller att

skönlitteraturen i många fall inte används som den borde i dagens svenskundervisning.

Skönlitteraturen används oftast som ett transportmedel för att uppnå kursplanens mätbara

kunskapsmål och inte av kognitiva skäl eller som en historieförmedlare från gångna tider.

Kåreland (2009, s. 9) menar att det finns många uppfattningar om hur lärare ska förhålla sig

till kursplanen och hur svenskämnet ska tolkas. Hon konstaterar vidare att såväl forskare inom

svenskämnets didaktik som lärare har skilda meningar om litteraturens roll, funktion och

relevans i dagens skola. Det finns en konflikt kring vilka delar som särskilt ska betonas. Ska

lärare lägga tyngd på svenska som ett färdighetsämne, ett demokratiutvecklande ämne, ett

4

identitetsskapande ämne eller ett ämne som ger förståelse för det litterära berättandet? Lars

Norström, författare till Svenskämnets röda tråd (1995, s. 9) menar att skönlitteraturen spelar

en viktig roll under hela skoltiden och är något som bör löpa som en röd tråd genom hela

svenskundervisningen i grundskolan. Han menar även att lärare kan arbeta med den på en

mängd olika sätt med olika syften. Dock kvarstår debatten och meningsskiljaktigheten kring

vilken roll skönlitteraturen bör ha då Lgr11 tolkas på olika sätt.

Jan Nilsson, lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola (2007, s. 80-81)

konstaterar att lärare oftast ser skönlitteraturen på två olika sätt, antingen som ett verktyg för

att fylla upp glapp i den övriga undervisningen eller för lästräning. Han poängterar vidare att

bänkboken och dess roll som ett verktyg börjar vinna större plats i svenskundervisningen och

att genomtänkt organiserad läsning av skönlitteratur blir allt ovanligare. Gunilla Ekström och

Jan Nilsson et al (2001, s. 128) framhåller i boken Svenska i grundskolan – metodboken med

redaktörerna Göran Ejeman och Gunilla Molloy att forskning visar att skönlitteraturen finns

med i åtta av tio klasser minst en gång i månaden men bara var sjätte klass analyserar texterna

så ofta. Den typiska skönlitteraturundervisningen sker oftast individuellt via bänkboksläsning

och en fjärdedel av lärarna låter elever läsa i grupper. Rigmor Lindö, före detta

universitetslektor och lärarutbildare vid Göteborgs universitet (2005, s. 14), är av den åsikten

att varje skola borde utveckla en egen läskultur för att förbättra skolors och lärares arbete med

skönlitteratur. Hon konstaterar att varje skola borde arbeta för att erbjuda eleverna bra böcker,

skapa läslust, ha gemensamma rutiner för högläsning, individuell läsning (tyst läsning) samt

boksamtal.

2.3 Varför läser elever skönlitteratur i skolan?

Det finns många anledningar till varför elever läser skönlitteratur i skolan. Kåreland (2009, s.

162-163) menar att skönlitteratur kan utveckla känslan för demokrati, göra oss mer etiska och

ge oss kunskap. Vi lever idag i en värld som ständigt förändras och för att kunna orientera sig

snabbt i den behövs det, enligt Kåreland (s. 164), en kommunikativ och kulturell kompetens

för att kunna förhålla sig till och förstå den mångkulturella värld vi lever i. Hon menar att den

skönlitterära boken är ett viktigt redskap i detta sammanhang. Lindö (2005, s. 12) anser att

läsning av skönlitteratur har stor betydelse för individens identitetsutveckling och

omvärldsuppfattning men även uppfattning av kulturer och relationer mellan människor.

Helen Amborn och Jan Hansson, erfarna pedagoger och lärarutbildare (1998, s. 22) påpekar

att läsning av skönlitteratur har en stor betydelse för den empatiska förmågan, då böcker utan

5

bilder gör att eleverna själva skapar egna bilder vilket har stor betydelse för empatin.

Skönlitteratur utvecklar likaså elevernas fantasi och kreativitet (s. 5). Läsning av

skönlitteratur hjälper även läsaren att sätta ord på sina egna tankar och känslor (s. 24).

Lindö (2005, s. 24) betonar att skönlitteraturen kan ge läsaren olika sociala modeller i

sökandet efter sin egen jag-bild. Å h f h ”ett av de bärande argumenten bakom

skönlitteraturläsning i svenskundervisningen genom tiderna har varit att läsning av den sköna

litteraturen är personlighetsutvecklande ur både ett individuellt och kollektivt perspektiv”

(2009, s. 68). Hon menar vidare att skönlitteraturen bidrar till att människor blir mer öppna i

sitt förhållande till det okända och i längden mer reflekterande kring den kultur de själva är en

del av. Även Norström (1995, s. 55) och Nilsson (1997, s. 43) delar Årheims argument och

menar att elever kan lära sig mycket om andra genom skönlitteraturen då de kan ta del av

andra människors liv, förutsättningar, glädje och bekymmer. Skönlitteraturen bidrar till

erfarenheter kring något som eleverna själva aldrig varit med om tidigare (Norström 1995, s.

55 & Kåreland; 2009 s. 162-163).

Nilsson (1997, s. 43) anser dock till skillnad från Kåreland och Norström att det är mötet

mellan elevernas egna erfarenheter och litteraturens erfarenheter som ger och utvecklar

kunskaper samt förståelse hos eleverna. Annette Ewald, lektor i svenska med didaktisk

inriktning vid Högskolan Kristianstad (2007, s. 126) delar Nilssons synsätt och menar att det

är identifikationen med texter som kan utveckla nya perspektiv. Hon understryker att

litteraturläsning handlar om kunskapsutveckling genom litteraturen och språket och inte om

utveckling av kunskaper om litteratur och språk. Nilsson (1997, s. 43) menar vidare att

litteraturen inte endast är en källa till upplevelser utan främst en källa till kunskap. Han

påpekar även att elever inte ska läsa skönlitteratur i skolan endast för läsningens skull utan för

att den har något att säga dem (Nilsson 1997, s. 95).

Ekström och Nilsson et. al (2001, s. 123) påpekar att skönlitteratur utvecklar elevernas

ordförråd och deras formella språk. Lindö (2005, s. 24) understryker även hon att

skönlitteraturen utvecklar elevers språk, men menar också att den ger dem en känsla för

språkliga nyanser och lär dem skilja på olika texttyper genom dess specifika drag. Amborn

och Hansson (1998, s. 23) menar att elevernas begreppsbildning stimuleras vid

skönlitteraturläsning då eleverna får en bredare begreppsvärld som hjälper dem beskriva sina

tankar och förstå hur omgivningen fungerar. Det som kan glömmas bort bland när det gäller

6

varför elever ska läsa skönlitteratur är att läsa för underhållning. Genom läsning kan eleverna

få vila sina tankar och fly till en annan (oftast bättre och mindre hård) verklighet (s. 5).

Böcker har möjligheten att ge eleverna värme, skratt och tröst. Nilsson och Ekström et. al

(2001, s. 124) menar att det även är viktigt att låta eleverna få njuta av läsningen utan en

massa krav på olika redovisningar.

2.4 Arbetssätt i undervisningen med skönlitteratur

Lärare kan arbeta med skönlitteratur på många olika sätt. De arbetssätt som nämns

genomgående i den litteratur som jag har använt mig av är: högläsning, tyst läsning (även

benämnd som ensamläsning i viss litteratur), boksamtal och temaarbeten. Dessa fyra

arbetssätt kommer att presenteras utförligare nedan.

2.4.1 Högläsning

Ejeman och Molloy (2001, s. 148) framhåller Monica Lembkes åsikter att lärare bör läsa högt

för eleverna varje dag och att läsningen ska ha ett tydligt mål. Högläsning ska inte vara något

som lärare använder för att fylla ut tiden eller för att lugna ner elever. Både Norström (1995,

s. 17) samt Ekström och Nilsson et.al (2001, s. 148) framhåller högläsningsstunderna som

högtidsstunder där eleverna är mycket koncentrerade. Författarna menar dock att denna

stämning lätt kan avta om läraren inte är väl förberedd eller engagerad i texten. Även Lindö

(2005, s. 55) menar att lärarens förhållningssätt som läsare påverkar barnen mer än vi tror.

Läraren bör därför välja böcker som läraren själv tycker om för att eleverna ska uppleva ett

engagemang. Lindö framhåller att läraren bör ha läst texten flera gånger för att kunna leva sig

in i den, betona och pausa på rätt ställe. Det är även viktigt att vara insatt i texten för att kunna

flika in öppna frågor och öppna för diskussion efter högläsningsstunden. ö ( 5, s.

17) menar att högläsning är ett kontaktskapande arbetssätt och det är i samtalet efter

högläsningen som kontakten etableras.

Högläsning är bra för alla elever men kanske extra värdefullt för de elever som aldrig

självmant läser en bok. Ekström och Nilsson et. al (2001, s. 149) menar att lärarens

högläsning kan bidra till en ökad läslust som gör att eleverna vill läsa själva. För elever med

lässvårigheter kan högläsningen även vara den enda kontakt de får med skönlitteraturen.

Norström (1995, s. 22) konstaterar att de goda läsarna gärna läser högt medan de svaga

läsarna gärna slipper undan. Han understryker dock att alla elever behöver träna på att läsa

7

högt. Målet med högläsning är enligt Norström v

sådant sätt att lyssnarna får en god upplevelse. Norströms argument saknar dock direkt stöd i

styrdokumentet, då det i Lgr11 (s. 225) endast framkommer att elever skall kunna hålla

muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, vilket inte är baserat på

de andra elevernas lyssnarupplevelse.

2.4.2 Tyst läsning

Arbete med skönlitteratur via tyst läsning tränar elevers läsförmåga, möjliggör mängdträning

samt gör elever mer vana vid olika typer av texter och böcker. Via tyst läsning får elever goda

språkliga förebilder, vilket bidrar till att utveckla deras meningsbyggnad och stavning. När

eleverna läser sker även en inlärning av nya ord omedvetet (Norström 1995, s. 18). Norström

menar vidare att tyst läsning hjälper eleverna i deras eget skrivande, då de utvecklar

färdigheter i hur en text är uppbyggd, lär sig att konstruera intriger och hantera olika

berättartekniker. Duktiga läsare är duktiga skrivare, ovana läsare är sällan bra skrivare (s. 55).

Ulla Lundqvist, författare och litteraturvetare (1984, s. 11) betonar dock att

litteraturundervisningen inte endast får bestå av denna typ av läsning då skönlitteraturen kan

framstå som onyttig och därmed kännas som onödig för eleverna. Genom tyst läsning får

eleverna ett personligt möte med andra tankesätt och olika personligheter. Magnus Persson,

litteraturvetare och professor i svenska (2007, s. 111) menar att tyst läsning har en terapeutisk

effekt då det kan trösta eleverna, skapa självreflektion samt distansering till en problematisk

verklighet. Persson understryker vidare att tyst läsning skapar en reflektion kring den egna

identiteten och livssituationen. Lärare kan dock aldrig fullt ut kontrollera vad som händer i

elevers inre vid läsning men tyst läsning är erkänd som en bidragande faktor till elevers

personlighets- och identitetsutveckling (Årheim 2009, s. 68; Lindö 2005, s. 24).

2.4.3 Boksamtal

Barnboksförfattaren Katarina Kuick (2005 s. 88) konstaterar att ett boksamtal är ett samtal om

öc h . A Ch ”B

ett sätt att ge form åt de tankar och känslor som väcks av boken och den tolkning (de

tolkningar) vi tillsammans skapat ur texten – det av författarens fantasi styrda budskapet som

vi tolkar på just det sätt som vi vill” ( 3 . 23). Norström (1995, s. 53) understryker vikten

av att prata om det barnen läser då litteraturen ofta berör verkliga situationer som man

behöver prata vidare om. Genom boksamtal får eleverna en bekräftelse och reaktion från en

vuxen kring de tankar och upplevelser som boken skapar. Norström (1995, s. 47-50)

framhåller att en och samma text oftast ger olika reaktioner vilket skapar mycket att diskutera.

8

Han menar att det kan uppstå diskussioner om allt från elevernas synpunkter på texten till

saker som de själva upplevt. Kuick (2005, s. 88) menar att boksamtal får elever att öppna sig

på ett nytt sätt genom att de delar och jämför upplevelser, tankar och känslor med varandra

genom skönlitteraturen. Hon antyder vidare att det även utvecklar eleverna som lyssnare,

talare och läsare.

Lindö (2005, s. 88) menar att boksamtal är ett ovanligt inslag i skolan. Hon poängterar att

boksamtal är viktiga då elever behöver hjälp från läraren med att jämföra innehåll i texter,

läsa mellan raderna, dra slutsatser samt utveckla tankar om sin förståelse. Nilsson (1997, s.

95) anser dock att eleverna själva måste vara beredda på att tolka litteraturen de läser för att

ett lärande ska ske.

2.4.4 Temaarbete

Nilsson (1997, s. 42) framhåller undervisning av skönlitteratur via temaarbete. Detta innebär

att olika ämnen samordnas till en helhet där arbetet har en tydlig koppling till elevernas

vardagsliv. Skönlitteraturen betraktas som en central kunskapskälla inom temaarbetet (s. 5).

All skönlitterär läsning måste vara meningsfull, vilket betyder att texten måste intressera

eleverna, behandla något i deras vardagsliv samt ge möjlighet för eleverna att känslomässigt

känna igen sig. Något som utmärker temaarbete är att det är oberoende av traditionella

läromedel, vilket gör att olika skönlitterära texter kan vara en del av kunskapskällan (s. 12).

Nilsson menar att temaarbete kan användas om elever exempelvis arbetar parallellt med

länder. Då kan eleverna läsa skönlitteratur som anknyter till det aktuella landet. Detta gör att

skönlitteraturen inte endast fyller en funktion som läsupplevelse utan även som en källa till

kunskap. Eleverna får på så vis lära sig om länder på SO-lektionen och sedan i ett vidare

perspektiv läsa om landet, dess miljö, människornas vardag och livsvillkor. Nilsson anser att i

möten mellan elevernas direkta och indirekta erfarenheter utvecklas en fördjupad och generell

kunskap om människors livsvillkor (s. 15).

2.5 Lärarens litteraturengagemang

Forskning visar att en skicklig lärare i svenska läser mycket fack- och skönlitteratur. Läraren

anser att diskussion av de lästa böckerna är något viktigt och låter elevernas intressen få

påverka valet av texterna i undervisningen. Ejeman och Molloy framhåller att forskning visar

att det finns ett positivt samband mellan lärarens intresse och läsning av skönlitterära böcker

och elevernas prestationer i svenska. Lärarens litteraturintresse förs ofta över på eleverna. En

duktig svensklärare ger eleverna möjligheter till både tyst läsning och litteratursamtal.

9

Eleverna får bra lästips och de böcker som används i klassen och undervisningen väljs med

stor omsorg om läraren är engagerad. Hos den skickliga läraren har skönlitteraturen en stor

och viktig roll i undervisningen; lärarens inställning är att alla elever kan och vill läsa

(Ejeman & Molloy 2001, s. 4-5).

Nilsson (2007, s. 95) menar att all läsning måste vara meningsfull och beröra sådant som

intresserar eleverna. Världen eleverna möter i litteraturen måste kunna förknippas med deras

egen. Lindö (2005, s. 15) framhåller att lärare måste göra medvetna val av litteratur

tillsammans med eleverna. Detta gäller både till högläsning i grupp och i tystläsning så att det

passar den aktuella gruppen. Läraren ska inbjuda och locka eleverna till nya läsupplevelser för

att vidga deras repertoar. Lindö (2005, s. 56) menar att läraren själv måste gilla boken så att

eleverna upplever hens engagemang, annars kan läraren lika gärna strunta i att läsa. För att

eleverna ska ha bra förutsättningar för att arbeta med skönlitteratur på olika sätt måste det

finnas ett skolbibliotek med många böcker, stora klassrumsbibliotek med bokhörnor,

möjlighet till regelbundna boklån, ofta förekommande tystläsning i klassrummet samt

regelbunden högläsning av lärarna.

2.6 Skillnad mellan yngre och äldre lärare

I en artikel skriven av Niklas Arevik (2013) som finns i Lärarnas nyheter uttalar sig Molloy,

docent i svenska, om att hon upplever att många av dagens lärarstudenter inte läser

skönlitteratur. När hon har talat med blivande svensklärare om vilka romaner de skulle vilja

använda i den kommande undervisningen menar hon att många lärarstudenter har svårt att

nämna några boktitlar över huvud taget. En enkätundersökning bland 1000 lärare som

opinionsinstitutet Skop har gjort på uppdrag av Lärarnas tidning visar att (yngre) lärare under

40 år läser mindre än de som är äldre. Molloy menar att det skapar problem för elevernas

undervisning då det är erkänt att lärarstudenter som läser mindre blir sämre skrivare. Enligt

PIRLS har användandet av skönlitteratur minskat i undervisningen och andelen svenska lärare

som läser barnböcker i sin kompetensutveckling är lägre än genomsnittet. Detta är något som

förvirrar Molloy då hon understryker att lärare bör lägga en viss del av sin förtroendetid till att

läsa nya barn- och ungdomsböcker.

Margareta Petersson, professor i litteraturvetenskap vid Linnéuniversitetet (2009, s. 18) är av

den åsikten att svensklärare och blivande svensklärare borde avvika från medelsvensken vad

gäller textval, läsvanor och synen på skönlitteraturens värde. Svensklärare och de blivande

10

lärarna borde läsa mer, ha ett större intresse för skönlitteraturen och dess värde än

medelsvensken. Under 2006 genomfördes en enkätundersökning bland blivande svensklärare

i Gävle, Göteborg, Jönköping, Karlstad, Malmö, Växjö, Uppsala och Linköping. Syftet med

undersökningen var att få en bild av lärarstudenternas läsvanor och syn på skönlitterär läsning

i skolan. 421 studenter besvarade enkäten och deltagarna var mellan 21 och 56 år. I

enkätstudien framkommer det att svensklärarstudenterna inte är unika utan deras läsvanor

liknar Sveriges befolkning i stort (s. 21). De studenter som är födda 1970-1979 läser mer

regelbundet än de yngre då cirka 40 % av dessa studenter läser nästan varje dag. De yngsta

lärarstudenterna i enkätundersökningen är födda 1980-1986 och läser enligt undersökningen

sporadiskt, vissa av dem läser någon gång i veckan och vissa ännu färre. Ovanstående

enkätundersökning visar likt enkätundersökningen som gjordes av Skop att det finns en

skillnad mellan äldre och yngre lärares skönlitteraturläsning.

3. Metod

Nedan presenteras arbetets metod, tillvägagångssätt, olika krav som ska uppfyllas,

genomförande och bearbetning samt metodkritik. Kapitlet innehåller följande delar i given

ordning: Kvalitativ metod, kvalitativa intervjuer, halvstrukturerad livsvärldsintervju,

intervjuguide, krav på intervjuaren, urval, etiska riktlinjer, genomförande och bearbetning

samt metodkritik.

3.1 Kvalitativ metod

Vid insamling av data för forskning finns det två övergripande arbetsmetoder, kvalitativa och

kvantitativa. I uppsatsen används en kvalitativ metod eftersom jag anser att den är lämplig för

undersökningen då jag vill ta del av lärares resonemang kring hur och varför de arbetar med

skönlitteratur i undervisningen. Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik och Robert

Thornberg, fil dr, professor i pedagogik vid Linköpings universitet (2009, s. 34) menar att en

kvalitativ forskning syftar till en förståelse för det material som samlats in genom tolkning av

dess innebörd och mening. I en kvalitativ forskning utvecklas den undersöktas enskilda tankar

och reflektioner i högre grad än vid en kvantitativ undersökning. Sociologen Jan Trost (2005,

s. 14) menar att den kvalitativa metoden är att föredra om man vill ta del av människors

resonemang. Detta ledde naturligt uppsatsens metod till en kvalitativ arbetsmetod.

11

3.2 Kvalitativa intervjuer

Vid insamling av material till en kvalitativ undersökning finns det en mängd olika metoder att

använda sig av. Några exempel på dessa är mindre enkätundersökningar, observationer och

intervjuer (Fejes & Thornberg, 2009, s. 33). Uppsatsen använder sig av kvalitativa intervjuer

som metod för att samla in material då jag anser att denna metod motsvarar mitt mål med

datainsamlingen bäst. Syftet med en kvalitativ intervju är enligt psykologiprofessorerna

Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014, s. 41), att förstå det valda ämnet utifrån den

intervjuades eget perspektiv. Genom intervjuer undersöks vilken plats skönlitteraturen tar i

fyra utvalda lärares undervisning och vilken roll den har. Uppsatsen vill även få fram hur

lärarna arbetar med skönlitteratur och varför de arbetar med detta. Varför kvalitativa

intervjuer valdes som metod beror på att jag i min studie vill komma åt ett djup i lärarnas

svar. Som intervjuare anser jag att möjligheten är större att få fram hur respondenten ser på

skönlitteraturens roll och hur/varför de arbetar med en intervju än via en enkät. Med

enkätundersökning som metod anser jag även att det hade funnits en risk att lärarnas svar

blivit tillrättalagda och inte speglat deras egentliga tankar i samma grad som vid en intervju.

Att jag använder mig av intervjuer som metod gör även att jag får ett mer utvecklat svar än

om lärarna hade svarat på frågorna med några enstaka ord via en enkät. Om

enkätundersökningar är av större omfattning blir det även fråga om en kvantitativ metod och

inte en kvalitativ.

3.2.1 Halvstrukturerad livsvärldsintervju

De kvalitativa intervjuerna baseras på en semistrukturerad intervjuform för att fånga de olika

intervjupersonernas livsvärldar. Detta gjordes med utgångspunkt i Kvale och Brinkmanns

(2014, s. 19) beskrivning av vad en halvstrukturerad livsvärldsintervju är. En halvstrukturerad

livsvärldsintervju ”definieras som en intervju med målet att erhålla beskrivningar av

intervjupersonens livsvärld i syftet att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen.” (Kv

& Brinkmann, 2014 s. 19) Intervjun utgår från teman och liknar enligt författarna ett

vardagssamtal men går under begreppet halvstrukturerad intervju då det varken är ett öppet

samtal eller ett slutet frågeformulär (s. 45).

3.3 Intervjuguide

Under intervjuerna användes en intervjuguide (Bilaga 2) där exempel på frågor hade

förberetts vilket Kvale och Brinkmann menar öppnar för oförutsedda svar samtidigt som

teman för undersökningen finns. Kvale och Brinkmann (2014, s. 46) menar att en

intervjuguide är ett manus som innehåller frågor, följdfrågor och teman. Intervjuguidens

12

teman skapades genom studiens syfte, frågeställningar och bakgrund. Genom att göra på detta

sätt framkommer det tydligt vad som måste vara med i intervjuerna för att de ska kunna svara

på uppsatsens frågeställningar och syfte. Detta ledde fram till fem teman. Intervjuguidens

frågeområden och teman berör: personlig bakgrund, lärarens engagemang/intresse,

skönlitteraturens syfte, arbetssätt och tid för planering och undervisning.

I studien användes ett öppet frågeformulär och förslag på frågor så att respondenterna skulle

få känna att de kunde prata fritt och spinna vidare på svaret på frågan. Eftersom intervjuerna

var halvstrukturerade så var det viktigt att intervjuguiden inte behövde följas till hundra

procent, då Trost menar att intervjuguiden i en halvstrukturerad intervju fungerar som en

översikt över ämnen och förslag till frågor och följdfrågor som kan ställas. Alla teman ska

dock behandlas så att alla intervjupersoner får möta likartade frågor/teman (Trost 2005, s. 50-

51). Frågorna i guiden fanns där som en trygghet och som ett stöd under intervjuerna men var

inte den styrande faktorn. Intervjuguiden var inte något som intervjupersonerna fick ut innan.

3.3.1 Krav på intervjuaren

Att genomföra en givande och bra intervju ställer krav på den som intervjuar. Något som

fanns i åtanke när intervjuguiden skrevs var att se till att dess teman och frågor bidrog till att

svara på arbetets syfte och frågeställningar, vilket krävde en hel del bearbetning. Det är viktigt

att frågorna får fram det intervjuaren är ute efter och att de som intervjuas förstår frågan och

varför den ställs. Intervjupersonen bör uppmuntras till att ge synpunkter på sin värld. Detta

menar Kvale och Brinkmann (2014, s. 170) sker då intervjuaren skapar god kontakt genom att

lyssna uppmärksamt och visa intresse, respekt och förståelse för vad intervjupersonen säger.

Författarna menar även att en bra intervjufråga bör bidra tematiskt till kunskapsproduktionen

och dynamiskt till att skapa en god intervjuinteraktion (s. 173), och detta är något som jag

utgått ifrån när intervjuguiden och intervjufrågorna skapades.

3.4 Urval

Kvale och Brinkmann (2014, s. 156) menar att intervjuaren ska intervjua så många personer

som behövs för att få fram det hen behöver veta. Författarna menar dock att kvalitativa

vj f fö fö . ”Om antalet är för litet är det omöjligt

att göra statistiska generaliseringar eller hypoteser om skillnader mellan grupper. Om antalet

är för stort går det inte att göra några mer ingående tolkningar av intervjuerna.” ( . 156). Jag

har valt att intervjua fyra lärare då uppsatsens fokus ligger på att göra ingående tolkningar av

lärarnas användning av skönlitteratur i skolan. Jag ansåg att det skulle bli svårt att hinna med

13

att intervjua fler och göra ingående tolkningar av exempelvis åtta lärare. Uppsatsen syftar inte

till att generalisera lärares användning av skönlitteratur eller att ställa lärarna mot varandra,

utan att just sätta sig in i hur de utvalda lärarna arbetar med den. Detta anser jag gör fyra

lärare till en lämplig siffra. Kvale och Brinkmann för ett liknande resonemang och menar att

antalet personer i en studie beror på undersökningens syfte. Är målet att förstå världen som

v v v c . D yf v ”Ett allmänt

intryck av aktuella intervjustudier är att många skulle ha vunnit på att ha färre intervjuer och

istället ägnat mer tid åt att förbereda intervjuerna och analysera dem” (20 4 . 156).

ff fil. dr i pedagogik vid Göteborgs universitet (2005, s. 62) framhåller att de

flesta kvalitativa undersökningar vill ha en så stor variation som möjligt och inte ett likartat

urval av respondenter. Som tidigare nämnts är inte uppsatsens mål att jämföra skillnader och

likheter utan visa på vilka uppfattningar som finns hos de olika lärarna. Med Stukáts

förhållningssätt till urval bestämde jag mig dock för att kontakta lärare som arbetade på olika

skolor, för att kunna få större möjlighet till variation och inte ett likartat urval. Av egen

erfarenhet arbetar lärare på samma skola på liknande sätt då skolan strävar efter samma mål

och har samma planering. Det viktigaste i en kvalitativ studie är olika uppfattningar och inte

hur vanliga dessa är (Stukát 2005, s. 62).

Jag tog kontakt med två behöriga lärare i svenska som jag kommit i kontakt med via två

tidigare verksamhetsförlagda utbildningar. Katrine Fangen, professor i sociologi (2005, s. 55),

menar att ett urval som detta kallas för selektivt urval vilket innebär att jag valt ut vilka som

ska intervjuas. Lärarna valdes ut med tanke på Sukáts (2005) resonemang om variation av

respondenter, vilket i detta fall berörde lärarnas ålder och erfarenhet. De övriga två lärarna

eftersöktes genom att jag kontaktade rektorerna på fem skolor (Bilaga 1) och bad dem

vidarebefordra min förfrågan om intervjuer till behöriga lärare i svenska för årskurs 4-6. Utav

dessa så var det två lärare som kunde tänka sig att medverka. Lärarna som utgör grund för

studien arbetar på fyra olika skolor i samma kommun. I resultatkapitlet benämns dessa fyra

lärare med fingerade namn.

3.5 Etiska riktlinjer

I studien och inför intervjuerna har hänsyn tagits till ett antal forskningsetiska synpunkter.

Särskilt fokus har varit på ett antal av dessa synpunkter, vilket kommer att presenteras nedan.

14

Fyra huvudkrav

När man forskar finns det etiska principer som man måste följa och förhålla sig till för att

skydda uppgiftslämnare (Vetenskapsrådet 2012, s. 6). Dessa principer kan delas in under fyra

rubriker: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Innan intervjuerna informerade jag lärarna om dessa fyra huvudkrav. Kvale och Brinkmann

(2014, s. 107) menar att informationskravet kräver att du måste informera de som deltar i

undersökningen om deras roll och undersökningens syfte. Jag anser att detta krav har

uppfyllts genom att lärarna kontaktades innan intervjun och jag berättade om mitt

examensarbete och frågade om de kunde tänka sig att vara en del av arbetet. Under kontakten

tillfrågades lärarna om de kunde ställa upp på en anonym intervju. Jag informerade därmed

om syftet med undersökningen samt vad arbetet skulle handla om. Detta följdes även upp

muntligt innan intervjuerna startade. I och med detta uppfylldes även samtyckeskravet som

innebär att forskaren måste ha deltagarnas samtycke till att delta i undersökningen (Kvale &

Brinkmann 2014, s. 108). Jag hörde av mig till olika lärare och frågade om de ville delta i mitt

examensarbete genom att ställa upp på en intervju om skönlitteraturens roll i deras

undervisning. Lärarna fick sedan själva återkomma med svar om de ville vara en del av

arbetet. Därmed anser jag mig ha uppfyllt samtyckeskravet.

Konfidentialitetskravet innebär att personerna i undersökningen inte ska kunna identifierats av

någon annan än den som utfört forskningen (Kvale & Brinkmann, 2014 s. 109). När jag

kontaktade lärarna skrev jag att deras medverkan skulle vara anonym och varken deras namn

eller skolans skulle finnas med. Lärarna har fingerade namn i uppsatsen och kommer därmed

benämnas som Lärare A, B, C och D. Skolornas namn och den aktuella kommunen nämns

inte i arbetet.

Enligt nyttjandekravet får de insamlade uppgifterna inte användas till annat än forskningens

ändamål (Kvale & Brinkmann, 2014 s. 111). Lärarna godkände att jag spelade in intervjuerna

och att jag sedan skulle transkribera intervjuerna till text. Jag informerade dem om att när

arbetet blivit godkänt raderas både ljudfiler och textfilerna.

3.6 Genomförande och bearbetning

Intervjuerna skedde den 19/4, 20/4, 21/4 samt 26/4 2016 och pågick i 25-41 minuter. Varje

intervju spelades in efter att intervjupersonerna gett sitt godkännande och följdfrågor ställdes i

den mån det behövdes. Trost (2005, s. 54) menar att det är bra att spela in intervjuerna då

15

intervjuaren slipper föra en massa anteckningar utan kan koncentrera sig på frågorna och på

att lyssna. Han påpekar att det är viktigt att bandspelaren inte syns då det kan påminna

intervjupersonen att den just blir inspelad vilket kan skapa obehag. Trost framhåller vidare att

anteckningar under intervjuns gång kan verka störande för intervjupersonen och skapa

misstänksamhet om när intervjuaren antecknar och inte (s. 55). Med detta som grund utfördes

det inga anteckningar utan intervjuerna spelades in och transkriberades direkt efter intervjun.

Intervjuerna gjordes där det fungerade bäst för intervjupersonerna. Val av plats skedde

säkerligen av trygghets- och bekvämlighetsskäl från intervjupersonernas sida. Trost (s. 45)

framhåller att om en person är så snäll att den ställer upp för en intervju så ska väl hon eller

han få välja var den ska hållas, så länge intervjun kan ske så ostört som möjligt. Alla

intervjuer hölls på respektive lärares skola och två av intervjuerna skedde i skolans mötesrum

där vi talade ostört under hela intervjun. De andra två intervjuerna ägde rum i lärarnas

klassrum. Det fanns inte heller några störningsmoment under dessa intervjuer.

Vid kvalitativa intervjuer gäller det att samla in data för att sedan analysera och tolka det

(Trost, 2005 s. 125). Intervjuerna transkriberades genom att allt som sagts skrevs ut ordagrant

och data har sedan kategoriserats efter intervjuguidens teman. Pauser, hostningar/harklingar

och andra ljud som inte berör det som sagts har inte skrivits ut.

3.7 Metodkritik

I en vetenskaplig uppsats krävs att det att uppsatsen och innehållet som den är baserad på är

trovärdigt, det vill säga att uppsatsen har en hög validitet och reliabilitet.

3.7.1 Validitet

Validitet handlar om att instrumentet eller frågan skall mäta det den är avsedd att mäta (Trost

2005, s. 113). Vid kvalitativa intervjuer är tanken oftast att få veta vad den intervjuade menar

eller hur han/hon uppfattar olika saker. Validitet innebär att man granskar om man mätt det

man avsett att mäta eller om man fått ut för mycket eller för lite. För att få en validitet i

arbetet användes en intervjuguide vid intervjuerna. Intervjuguiden var baserad på arbetets

syfte och frågeställningar för att beröra det den är avsedd att få med. För att garantera validitet

bad jag min handledare att gå igenom mina frågor innan jag utförde intervjuerna, detta för att

garantera att frågorna berörde arbetets syfte och frågeställningar och inget annat. Jag anser att

arbetet har hög validitet då det gett svar på arbetets frågeställningar och syftet har uppfyllts.

Med hjälp av intervjuguiden anser jag att det som jag ville undersöka undersöktes.

16

3.7.2 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om mått och mätningens pålitlighet. Trost (2005, s. 112) framhåller att

tanken med reliabilitet bygger på att man gör kvantitativa studier där man mäter och anger

värden på variabler för varje enhet. Detta skiljer sig stort från att göra kvalitativa intervjuer

där syftet är att förstå hur den intervjuade beter sig, tänker eller känner (s. 112). Jag anser att

mätningen är pålitlig, den är dock inte generaliserbar. Detta innebär att arbetets resultat inte

talar för alla lärare utan endast för de fyra lärare som jag har intervjuat. Arbetet har reliabilitet

då intervjuerna är inspelade och transkriberade ordagrant, detta för att undvika att mina egna

tolkningar skulle påverka resultatet. Det finns dock en risk att de intervjupersoner som valt att

tacka ja till arbetet är mer intresserade av ämnet än övriga lärare. Men jag anser att det är

oundvikligt då de forskningsetiska principerna innebär att intervjupersonerna måste veta vad

undersökningen handlar om i förväg. Skulle undersökningen göras med samma personer anser

jag att samma resultat skulle framkomma då arbetet är baserat på lärares syn på och arbetssätt

med skönlitteratur. Arbetet är dock inte tillförlitligt i den meningen att samma resultat skulle

framkomma om fyra andra lärare skulle intervjuas.

4. Resultat

Resultatdelen är baserad på fyra lärarintervjuer. Kapitlet är indelat i teman som urskilts

genom de områden som lärarna har berört i intervjuerna. Resultatredovisningen inleds med en

kort bakgrund om lärare A, B, C och D. Vidare redovisas de teman som framkommit.

4.1 Bakgrund

Lärare A

Lärare A är 50 år och utbildad fritidspedagog i grunden. Efter att ha arbetat som

fritidspedagog i 5 år vidareutbildade hon sig till grundskollärare för årskurs 1-7 i svenska,

samhällsorienterade ämnen och bild. Hon har idag arbetat som lärare i 23 år. Under 20 av

dessa år arbetade hon som lärare i F-3, men de tre senaste åren har hon arbetat som 4-6 lärare

inom svenska, samhällsorienterade ämnen och bild. Lärare A har arbetat på tre skolor.

Lärare B

Lärare B är 26 år och har arbetat som lärare i snart 1 år. Hon är utbildad grundskollärare med

inriktning mot årskurs 4-6 i ämnena svenska, matematik, engelska och samhällsorienterade

ämnen. Lärare B har arbetat på en skola.

17

Lärare C

Lärare C är 39 år och har jobbat som lärare i 13 år. Hon är utbildad musik- och svensklärare

mot årskurs 4-9, men är även behörig musiklärare på gymnasiet. Lärare C har arbetat på

samma skola sedan hon började arbeta som lärare.

Lärare D

Lärare D är 36 år och har arbetat som lärare i 10 år. Hon är utbildad lärare i svenska och

samhällsorienterade ämnen. Lärare D har arbetat på två skolor och har arbetat på skolan hon

är på idag i 6 år.

4.2 Skönlitteraturens roll under lärarnas utbildning

De olika intervjupersonerna har olika bakgrund och olika erfarenheter av undervisning i

skönlitteratur. Intervjupersonerna är mellan 26-50 år, vilket innebär att vissa av dem har gått

samma utbildning och andra olika. Detta har gjort att lärarna fått med sig olika erfarenheter,

fokus och byggstenar när det kommer till arbetet med skönlitteratur. Alla lärare utom en

framhåller att de hade jättebra och inspirerande lärare i svenska på universitetet. Två av dessa

universitetslärare var även aktiva grundskollärare.

Jag fick jättemycket tips att undervisa i skönlitteratur i de yngre åldrarna (åk f-3) för jag hade en

jättebra lärare på universitetet som även jobbade som grundskollärare vid sidan av sitt universitet.

Han gav oss jättemycket tips och idéer. (Lärare A)

Lärare A, C och D menar att utbildningen de gick gav dem mycket bra tips och idéer kring

hur man kan använda sig av skönlitteratur i undervisningen. De tre lärarna påpekade att de

under utbildningen pratade mycket om skönlitteratur och hur man kan använda den för att dra

in eleverna i den skönlitterära världen.

Lärarna vi hade pratade väldigt mycket om just skönlitteratur, hur man kan använda den och så. Så

utbildningen har verkligen gett mig bra hjälp kring hur man kan undervisa och arbeta. (Lärare C)

Mycket av det vi lärde oss i skolan tog vi med oss ut när vi arbetade med barnen under utbildningen,

vilket har gjort att många arbetssätt funnits med mig redan från start. Under utbildningen kopplades

mycket ihop med verkligheten vilket var jättebra! Mycket jag använder mig av idag kommer därifrån

och det var ändå ett tag sedan jag läste, haha (Lärare D).

18

Lärare B har inte samma positiva erfarenheter som Lärare A, C och D utan påpekar att hennes

utbildning lämnat henne utan medel och arbetssätt kring hur man kan arbeta med

skönlitteratur. Hon påpekar att hon fått mycket tips och idéer om hur man kan arbeta med

dikter men inte så mycket angående annan skönlitteratur.

4.3 Lärarens egen inställning och läsning

U vj f ”V ö fö ?”. v v v h .

Lärare A svarade att skönlitteratur är en bok man kan försvinna in i. Hon understryker att det

inte finns någon bra eller dålig litteratur men att det som hon identifierar som bra litteratur är

litteratur hon kan drömma sig bort i. Det är bra skönlitteratur för henne. Lärare B är inne på

ch f h ”skönlitteratur är en bok som har något att berätta och

förmedla” (Lärare B). Lärare C menar att skönlitteratur är skön litteratur, alltså en bok som är

ö . D fö h ” ” ch ;

spännande berättelse helt enkelt.

Skönlitteratur tycker jag också väldigt gärna får handla om igenkänning. Där man som barn eller

vuxen kan känna igen sig i relationsböcker, böcker som handlar om kompisrelationer på något sätt

där de kan känna igen sig själva och placera sig in i den rollen (Lärare C).

Lärare D berättade att en skönlitterär bok är en bok som öppnar upp en ny värld. Det är en

bok som antingen tillåter läsaren att leva sig in i karaktären och skapar en igenkänningsfaktor

eller en bok som visar en ny värld. Hon menar vidare att detta innebär att läsaren genom detta

får nya kunskaper och förståelse för andra.

På frågan som handlade om hur mycket skönlitteratur som lärarna själv läser hemma hade

svaren en viss variation. Tre av de fyra lärarna svarade att de läser periodvis men inte mycket

alls under terminens gång. Lärare A, C och D berättade att de läser mest på loven. Lärare A är

en bokslukare, vilket gör att hon inte kan börja läsa en bok utan att få möjlighet att läsa ut den

fort. Hon kan inte vänta flera dagar utan att få läsa utan när hon väl börjar läsa vill hon läsa ut

den så snabbt som möjligt då hon lätt dras in i bokens handling. Detta gör att hon inte läser

mycket i vardagen men mycket på loven. Både Lärare C och D läser i samband med när

eleverna läser tyst i skolan och hemma för sina barn, men ser inte skönlitterär läsning som

någon avkoppling under terminens gång då de läser mycket i skolan och inte finner någon

tid/ro. Lärare B skiljer sig från Lärare A, C och D då hon berättar;

19

Ja du.. Om jag ska vara helt ärlig så är det inte alls så mycket. Just nu är det jobba – äta sova som

gäller för mig. Det går åt väldigt mycket tid för mig kring planering och bedriva min undervisning.

Allt är ju nytt för mig. Men även om jag hade tiden så tror jag inte att jag skulle läsa så mycket mer

än vad jag gör idag. Men jag brukar läsa böcker på sommaren, när jag ligger på stranden eller ska

vila lite. Så under sommaren kanske jag läser 2-3 böcker i alla fall (Lärare B).

4.4 Skönlitteraturens syfte

Vad ska eleverna få ut av att läsa skönlitteratur? Det finns många svar på den frågan men

intervjupersonernas svar var relativt samstämmiga. Lärare C betonar att eleverna genom

skönlitteraturen får möjlighet att träna empati och förståelse för andra människor. Hon menar

att skönlitteraturen är fantastisk då den låter eleverna sätta sig in i andra människors liv och

fundera kring hur de hade känt om detta hänt dem. Vissa berättelser kan få eleverna att se sina

egna kompisrelationer och skapa en reflektion över hur de är som vänner och så vidare.

Lärare A menar likt Lärare C att skönlitteraturen är viktig då den låter eleverna sätta sig in i

en annan människas liv och att eleverna genom läsningen kan bli någon annan. Det är viktigt

att eleverna får möjlighet att tänka sig in i hur andra tänker och att de förstår att olika

människor tänker på andra sätt än de själva gör. Hon berättar vidare att skönlitteraturen skapar

en inblick i hjärnan på andra människor och låter eleverna skapa egna bilder samt ta del av en

annan värld. Lärare A påpekar att eleverna ska få ut glädje av att läsa och en känsla att boken

gett dem något. Eleverna ska få med sig nya tankar och fundera över något som de inte

funderat över tidigare. Även Lärare B menar att eleverna genom arbete med skönlitteratur ska

få möjlighet att fly verkligheten och leva sig in i en annan värld.

Lärare D för ett liknande resonemang som Lärare A, B och C då hon berättar att:

Skönlitteraturen ger eleverna en möjlighet att se utanför sig själva. Att de genom litteraturen kan

sätta sig in i en annan människas värld eller miljö. Att de får en bild av hur andras verklighet ser ut.

Det är viktigt. Sedan får man ju ut mer saker, jag menar det ger ju allt från bättre ordförråd till bättre

läsflyt till att kunna läsa mellan raderna. Skönlitteratur kan göra mycket för eleverna. Men det är väl

det jag vill främst få ut, sen tycker jag man får mycket på köpet om man arbetar mycket med det

(Lärare D).

Lärare D menar även att arbete med skönlitteratur syftar till att få med alla elever och att

inspirera till läsning. Hon vill skapa läslust hos de som inte läser samt utveckla och inspirera

20

de som redan läser och har ett eget driv, vilket kan vara en svår balans. Alla fyra lärarna

lägger mycket tid på högläsningen för att dra in eleverna i den skönlitterära världen.

Lärare B nämner även att ett syfte med att arbeta med skönlitteratur är att nå målen. Hon är

väldigt mån om att eleverna får med sig de kunskaper som de ska. Hon berättar vidare att det

går bra att följa kunskapskraven men att hon inte riktigt känner att hon arbetar med

skönlitteratur på det sättet hon . ”jag kan känna att det ligger ett stort ansvar som kräver

att jag ska vara rejält påläst för att kunna arbeta med skönlitteratur ” (L B).

Hon menar att hon oftast har svårt att hitta bra och rätt böcker när det kommer till

högläsningen samt att ge goda rekommendationer till eleverna. Hon understryker att hon är

nyexaminerad och har fullt upp med att komma in i yrket vilket gör att hon inte känner sig

tillräckligt påläst eller insatt kring skönlitteraturen vilket gör att hon arbetar på det sättet hon

gör just nu. Lärare B berättar att eleverna når målen men att de kanske inte arbetar lika

varierat eller inspirerande som andra elever gör med lärare som har större vana och

kompetens. Alla lärare understryker att de alltid utgår från kunskapskraven när de planerar.

Lärare B skiljer sig från Lärare A, C och D då hon upplever att det går bra att följa

kunskapskraven men hon känner en osäkerhet kring det. Lärare A, C och D tycker Lgr11s mål

och innehåll rörande skönlitteraturen är enkla att förstå sig på och menar att de vet hur de vill

och kan arbeta med skönlitteratur för att beröra målen och kunskapskraven. Lärare C berättar

att hennes trygghet kring skönlitteraturundervisningen kan bero på att hon fick med sig

mycket tips och arbetssätt från sin utbildning. Under utbildningen arbetade de ständigt

praktiskt med de kunskaper som de fått i skolan, vilket enligt Lärare C har gett henne en

grundtrygghet att bygga vidare på.

4.5 Arbetssätt

f c f ”H v ö v ?” f

mängd olika svar och varianter på arbetssätt. Lärarens högläsning är det arbetssätt som tar

störst plats hos de intervjuade lärarna, dock prioriterat i olika utsträckning. Tyst läsning är

även ett arbetssätt som finns med hos alla lärare, men det arbetssättet menar lärarna är mest

gynnsamt för de elever som har intresse för att läsa och läser på eget bevåg vid sidan av

skolan. Alla lärare är överens om att en variation i arbetssätt är det bästa. Denna variation har

genom intervjuerna visat sig vara arbete med bokprat, gemensam läsning, diskussioner,

högläsning, temaarbete och tyst läsning.

21

4.5.1 Högläsning och boksamtal

Samtliga lärare arbetar med högläsning men i olika utsträckning. Lärare A är den lärare som

läser mest högt för sina elever då hon läser ca 15-20 minuter varje dag i de klasser hon

undervisar i. De övriga lärarna läser några gånger i veckan men antalet gånger varierar från

vecka till vecka. Uppskattningsvis menar de tre lärarna att de läser ungefär 3 gånger i veckan.

Ingen av lärarna nämner att eleverna brukar läsa högt.

Under högläsningen nämner alla lärare att de tycker det är viktigt att ställa läsförståelsefrågor

till eleverna samt att diskutera händelser i boken. Lärare C understryker vikten av att ha

pågående samtal och ständigt bolla läsförståelsefrågor till eleverna medan de läser. Detta

anser hon är viktigt både när läraren läser högt och även när eleverna läser tyst själva. Hon

tycker det är viktigt att diskutera och prata om vad eleverna tänker om bokens handling och

vad eleverna skulle ha känt eller gjort om de var i en liknande situation. Just nu läser Lärare C

en bok i årskurs 6 som heter Sanning & Konsekvens:

Boken handlar om elever i årskurs 6 där det blir strul i kompisrelationer och sådär och då tycker jag

att skönlitteraturen är fantastiskt. När man kan läsa tillsammans, högläsning, varvat med tyst läsning

varvat med diskussionsfrågor och så vidare. Och genom detta belysa och komma åt dom här

värdegrundsfrågorna, att barnen genom andras berättelser kan få syn på deras egna kompisrelationer

och vrida och vända: hur känner man i såna här situationer? Vad kan man göra då? Att träna empati

och förståelse för andra människor, sådana bitar. Det utvecklar eleverna något enormt (Lärare C).

Lärare C berättade att hon håller den gemensamma läsupplevelsen högt. Hennes uppfattning

är att många lärare antyder att det inte finns tillräckligt med tid för att läsa högt då det tar så

lång tid men att det är viktigt att prioritera just högläsning. Högläsning skapar intresse hos

barnen och möjliggör för dem att ta till sig en bok och bara slappna av, lyssna och följa med

på resan.

Lärare A tycker likt lärare C och D att diskussioner och bokprat är väldigt viktigt:

Vi har alltid frågor som ska diskuteras vid bokpratet, jag vet inte om jag sa det förut. Jag försöker

utveckla svaret och deras resonemang. Typ: Har du varit med om det här? Om du var med om det

vad skulle du göra då? Eller gjort istället så att de utvecklar sina tankar och resonemang. Det är ju

bra träning inför nationella proven.. Då får eleverna lyssna på en uppläsning ur ett kapitel i en bok

22

sen ska de sitta och diskutera. Så det är fantastisk bra träning, att de blir vana att prata om böcker, se

mellan raderna och diskutera olika saker. Dra slutsatser och göra egna reflektioner (Lärare A).

4.5.2 Temaarbete

Lärare A och D är båda lärare i svenska och samhällsorienterande ämnen. Detta möjliggör för

temaarbete som ligger dem båda varmt om hjärtat. Båda lärarna försöker välja

högläsningsböcker efter vad de arbetar med i de samhällsorienterade ämnena. Lärare A

berättar:

Och i 5-6:an så ska vi börja med religion eller lite det här med etik och moral och då läser jag den

här boken Du & jag. Och den är ju fantastisk att kunna diskutera om vad som är rätt och fel. I varje

kapitel finns det alltid olika frågeställningar som barnen är intresserade av att diskutera och prata om.

De reflekterar mycket över innehållet och de personerna som är med.

Lärare A berättar att Du & jag handlar om en klass och olika gruppkonstellationer, vilket har

gjort att många av eleverna ser sig själva i karaktärerna och boken. Detta har lett till bra

diskussioner och en tydligare syn på hur man faktiskt ska vara mot varandra. Lärare D arbetar

med boken Fröken Europa. Hon läser den dels högt för eleverna, men de ska även läsa vissa

delar själva. Samtidigt som de läser boken arbetar de med Europas karta och skriver om en

låtsasresa de gjort till fem olika länder i Europa. Lärare C nämner att hon arbetar med

temaarbeten genom att koppla ihop svenskämnet och musikämnet. Eleverna har jobbat med

rapp och rim samt analyserat olika texter. Tre av fyra lärare nämner på så vis temaarbete som

ett arbetssätt. Lärare A konstaterar även att hon brukar använda skönlitteratur som faktabok.

4.5.3 Tyst läsning

Tyst läsning finns med som ett arbetssätt hos alla fyra lärarna. Den tysta läsningen finns inte

med i samma utsträckning eller med samma fokus som högläsningen utan fungerar mest som

ett alternativ att arbeta med när eleverna är klara med något annat. Lärarna upplever den tysta

läsningen som något problematisk då den oftast engagerar just de elever som är intresserade

av att läsa. Övriga elever väljer bort tystläsningen när de får välja mellan arbetsuppgifter. Om

det är tillfällen när alla elever ska läsa tyst menar lärarna att många elever snabbt tappar

fokus, vill byta bok och håller på med annat under tystläsningsstunden.

Från början när jag tog över klassen läste eleverna mycket bänkböcker, det var dom vana med. Men

sedan upplevde jag att många av eleverna inte läste när de skulle läsa utan att de bytte bänkböcker.

23

Och eleverna som satt och läste i sina bänkböcker, det var de som läste mycket i annat fall.. Och de

som inte läste i vanliga fall var de eleverna som sprang runt och ville byta bok eller göra något annat.

Och det fick mig att fundera, hur ska jag få dem att läsa? (Lärare A).

Äv L B y v öc ”Mycket tid går till att välja bok och

många elever vill springa och låna ny bok hela tiden.” (Lärare B). Detta ser liknande ut i

Lärare Cs klassrum, att de elever som inte har intresse för att läsa tenderar att just inte läsa

under dessa stunder. Och de som är intresserade läser med nöje. Dock menar hon att det är

viktigt att ge eleverna tid till att komma in i en bok och få sjunka in i sitt eget om

tystläsningen ska fungera. Lärare C konstaterar att tyst läsning är bra men inget som hon anser

borde vara centralt då den skönlitterära undervisningen bör vara varierande. Lärare D

understryker att lärare måste tänka på att alla elever inte tycker om att läsa eller finner ro till

det. Det gäller att göra läsupplevelsen positiv och att hitta rätt form för varje elev. Lärare A

menar att den tysta läsningen inte fyller sin fulla funktion för alla elever vilket har gjort att

hon lägger ner mer tid på att läsa högt, så att alla elever kan ta del av skönlitteraturen.

4.5.4 Gemensam läsning

Utöver tyst läsning och högläsning kan eleverna även läsa böcker gemensamt. Lärare A, C

och D arbetar alla någon gång under året med en gemensam bok som alla elever läser. Detta

kan ske i olika former, till exempel genom att läraren kan läsa vissa delar högt och eleverna

vissa delar själva. Det kan även ske genom enskilt arbete, i par eller i grupp. De tre lärarna

nämner att den gemensamma läsningen innehåller bokprat med olika diskussionsfrågor efter

olika kapitel. Hos Lärare A läser exempelvis årskurs 4 Olles cykel, årskurs 5 Snögrottan och

årskurs 6 Eldens hemlighet.

4.5.5 Bokrecension, bokprat, klassiker, genre och olika textdrag

Övriga arbetssätt som har framkommit gällande hur lärare arbetar med skönlitteratur är

bokrecensioner av olika former, bokprat, arbete med olika klassiker och arbete med språkliga

strukturer och generella textdrag. Arbete med språkliga strukturer och generella textdrag

innebär enligt Lärare A och C att eleverna arbetar med olika skönlitterära texter och deras

olika drag. Hur ser en saga ut? Vad är det som gör texten till en saga? Vad ska finnas med i en

deckare?

24

Lärare A, B och D nämner att de använder sig av bokrecensioner. När eleverna till Lärare B

har läst ut en tystläsningsbok får de göra en skriftlig bokrecension efter en stencil och sedan

göra en muntlig presentation. I denna presentation ska eleverna beskriva bokens handling,

berätta lite om huvudkaraktärerna, läsa ett stycke ur boken och ge boken ett betyg. Lärare B

berättar:

Detta tycker jag är bra då eleverna oftast gör bra reklam för en bok och inspirerar klasskamraterna

till att välja boken nästa gång. Ibland får dock vissa böcker inte så bra recensioner men då ska

eleverna motivera varför/varför inte den var bra och vilken typ av läsare den kan passa.

Klasskamraterna får såklart ställa frågor till boken och handlingen om de vill och det brukar finnas

en hel del frågor (Lärare B).

När eleverna läst ut en bok eller när vi läst ut en gemensam gör vi exempelvis en bokrecension. Hur

recensionen går till ser lite olika ut, antingen gör vi den på tavlan tillsammans och diskuterar eller så

får eleverna skriva i par eller själva. Ja då beroende på om det är en högläsningsbok eller en

tystläsningsbok (Lärare D).

I sin skönlitterära undervisning har Lärare A arbetat med klassiker som tema. Eleverna fick

läsa olika klassiker och varje fredag hade de mindre bokprat där eleverna fick beskriva bokens

miljö, personer, läsa bokens första mening och välja ett citat i boken. Eleverna fick sedan

argumentera och berätta varför de tyckte boken var bra/dålig och berätta lite om framsidan.

Lockade bokens framsida till läsning eller inte?

Efteråt fick eleverna skriva en recension av boken och de fick också skriva lite fakta om författaren,

vem personen var och vad den personen gjort i sitt liv. Och varför boken just blev en klassiker. De

fick också gå hem och intervjua sina föräldrar – vilka klassiker som de kände igen. Och det var den

bästa läxan som de haft sa de, haha. Sådana ville de ha mer av. En del frågade även mormor och

morfar och de hade blivit jätteglada över att få sådana frågor ställda till sig. Så jag försöker följa upp

väldigt mycket. Efter högläsning brukar vi även skriva en recension om böckerna där de får

reflektera lite (Lärare A).

Lärare C menar att hennes arbetssätt påverkas mycket av Lgr11 och kursplanen för svenska

h fö ö h ö v ”B f v

fö ” v y fö v fö v fö

begreppslig förmåga och procedurförmåga. Lärare C försöker bland annat koppla ihop

25

skönlitteraturen med skrivuppgifter då eleverna exempelvis ska skriva en berättelse med röd

v v ch v . ”D j c det att det

ö j ” (L C 20 6)

Lärare A och C nämner även att det är viktigt att arbeta med olika genrer för att upptäcka

olika textdrag och språkliga strukturer.

4.6 Tid och resurser

Lärare A, C och D är nöjda med dagens situation vad gäller skönlitteratur i undervisningen.

Lärare A och C framhåller att de känner sig nöjda med det de gör men menar på att de alltid

vill göra mer och testa nya saker för att utveckla sig själva och sin undervisning. Lärare C

framhåller att hon inte kan kopiera något hon gjort tidigare utan strävar alltid efter att hitta

nya vägar och nya spår. Även om en uppgift fungerat bra vill hon utveckla den och göra den

ännu bättre tills nästa gång. Lärare C påpekar att hon skulle vilja arbeta mer

ämnesöverskridande och mer med temaarbete. Detta är något som skolan har uppe för

diskussion och försöker hitta rätt forum för. Hon tycker likt Lärare A och D att det finns tid

för skönlitteraturen i hennes undervisning. Det är något som de prioriterar. Finns inte tiden så

ordnar lärarna det ändå. Lärare A är nöjd med sin skönlitterära undervisning och påpekar även

hon att hon gillar att testa nya arbetssätt och arbetsformer. Hon är öppen för nya idéer och

tankar men har svårt att se något hon borde ändra på. Lärare A är nöjd över den rollen

skönlitteraturen får i hennes undervisning och hennes sätt att se på läsning och hur eleverna

får arbeta med den. Något hon skulle kunna tänka sig att lägga lite mer vikt på i

undervisningen är att läsa mer gemensamt och skapa en gemensam läsupplevelse. Skolan har

några klassuppsättningar men Lärare A skulle vilja ha fler gemensamma böcker.

Lärare D är likt Lärare A och C nöjd med sättet skönlitteraturen används i hennes

undervisning och vill i dagsläget inte ändra på något. Om hon skulle utveckla något i större

utsträckning skulle hon vilja lägga mer tid på varje individ och dennes individuella läsning.

”Att man är med dem mer i processen och inte bara vid bokpratet eller bokrecensionen. Det

kanske skulle göra att man fångar fler elever och får dem att glädjas av att läsa. ” (L D)

Lärare B känner sig inte så nöjd med sättet hon undervisar på. Hon skulle vilja ha mer tid till

att läsa in sig på vilka böcker som passar till vilka elever samt bli bättre på att läsa högt med

rätt inlevelse. Lärare B menar att detta är viktigt för att kunna fånga eleverna. Lärare B har en

v h h v h v f ” f hj ” ch

26

få sin undervisning att fungera, vilket har lett till att hon arbetar med det som finns.

Lärare A berättar att hon anser att hennes skola möjliggör för en bra undervisning i

skönlitteratur då skolan får köpa in böcker för 10 000 kr varje läsår. När det går bra för skolan

går pengarna som är över från budgeten oftast till inköp av nya böcker, vilket förra året

skapade 10 000 extra till biblioteksböcker. Lärare A brukar lyssna mycket på eleverna och

deras önskemål när det kommer till att ta hem nya böcker. Inför varje termin sätts en

önskelista upp där eleverna får önska böcker som de vill ha till biblioteket. När skolan får in

de nya böckerna brukar Lärare A presentera böckerna, visa upp dem samt läsa ett stycke ur

dem. Genom att göra på detta sätt anser Lärare A att alla elever får en chans att hitta något

som passar dem. Lärare C och hennes skola arbetar också med en önskelista och hon försöker

vara påläst kring vilka böcker som är aktuella och populära för hennes årskurs. De har även

möjlighet att låna böcker från en närliggande skola. Senast fick eleverna söka efter böcker på

Libris ungdomsavdelning och själva läsa om boken och skriva ner vilka de tyckte verkade

intressanta. Lärare C sammanställde sedan en lista av önskemålen och beställde utifrån det.

Hon läser v hö 5 f ö ” 5: f v ”.

Lärare C tycker det är viktigt att vara insatt, dock påpekar hon att hur pass insatt hon är

varierar, men hon försöker så gott hon kan. Lärare B upplever att hon inte är tillräckligt insatt

i vad det finns för relevant ungdomslitteratur vilket gör att hon arbetar mycket med muntliga

bokrecensioner. På Lärare Bs skola finns ett relativt stort bibliotek med en läsgrotta. Hon

menar att hon utnyttjat denna dåligt och tagit lite hjälp av skolans bibliotekarie och detta är

något som Lärare B vill bli bättre på att utnyttja och hitta tid för.

4.7 Viktigt att tänka på vid undervisning av skönlitteratur enligt lärarna

Det finns mycket att tänka på vid undervisning av skönlitteratur. Lärare A menar att hon

måste tycka om boken för att kunna skapa en givande undervisning. Hon menar att hon har

svårt att läsa böcker som hon själv inte fångas av. Boken måste även ha något som den vill

framföra och får eleverna att fundera på något. Boken ska ha en mening och ett syfte. Övriga

lärare framhåller även att de skönlitterära böckerna måste kopplas till elevernas värld på något

vis för att fånga dem. Det måste finnas något som relaterar till dem.

Lärare C understryker att hon tycker det är viktigt att inte lämna eleverna ensamma i sin

läsning. Hon menar att många elever läser utan att förstå vad de läser. Elever kan läsa med

flyt, utan att förstå innehållet. Här menar hon att det är viktigt att lärare engagerar sig och är

27

med eleverna i läsprocessen genom att i den tysta läsningen följa upp med läsförståelsefrågor

så som: hur går det för X i boken? Vad tror du händer sen? Detta är något som även Lärare A

uppmärksammar:

Jag har ju läst också lite och insett att oftast är vi rätt så duktiga att undervisa svenska i ettan och

v v ”f ” ö j . V c v

i bänkboken sen gör de inte så mycket mer. Och det har jag väl funderat lite på hur man ska kunna

utveckla att eleverna blir trygga i sin läsning – jag har också sett att det eleverna har svårt för är att

läsa mellan raderna och dra slutsatser och förstå sammanhang. De behöver träna mer på det helt

enkelt. Eleverna behöver mer gemensamma läsupplevelser (Lärare A).

Lärare A, C och D påpekar att det är viktigt att visa eleverna att läsningen är viktig och att de

själva försöker föregå med gott exempel genom att vara en förebild. Detta gör Lärare C och D

genom att själva läsa när eleverna läser tyst läsning. Lärare A gör mycket reklam för nya

böcker och är även väl insatt i ungdomslitteraturen. Hon anser det är viktigt att vara påläst om

de böcker som finns och vilken bok som kan passa de olika eleverna för att bedriva en bra

undervisning om skönlitteraturen:

Jag har lagt mycket tid på att läsa ungdomsböcker böcker för att kunna ge ungdomarna bra tips. Och

kunna köpa in bra böcker till biblioteket också så att det finns uppdaterat. Det ska inte vara daterade

böcker utan det ska finnas böcker i biblioteket som är i tiden. Så jag har ju läst alla böcker om Maze

Runner, Hungerspelen, Divergent och den där Stad av skuggor (Lärare A).

När eleverna säger att det inte finns några bra böcker kan Lärare A på så vis säga att hon vet

böcker som passar dem samt berätta om boken på ett engagerat och intressant sätt. Lärare D

betonar att det är viktigt, likt övrig undervisning att få med alla elever och att kunna inspirera

och engagera dem.

Vi brukar prata om det stora penseldraget i Läslyftet, det är så mycket som ska in och så mycket som

barnen ska lära sig och det är väldigt lätt att det blir snuttifierat. Pang, pang, pang i småsaker. Och

man får inte vara rädd att låta vissa saker ta lite tid, man får inte vara rädd för att låta eleverna läsa en

längre tid och sluta stressa upp sig kring hur de ska hinna med att läsa argumenterande texter och så

vidare. Utan det måste få ta sin tid. Och det handlar ju om hur man prioriterar. Men jag tror också att

man kommer åt det om man arbetar mycket mer mellan ämnena. Om man läser om andra

världskriget kan man läsa en sådan skönlitterär bok till exempel (Lärare C, 2016).

28

Lärare C berättar vidare att hon ibland upplever att det är så pass mycket som ska göras att

eleverna nästan aldrig ges chansen att verkligen försvinna i böckerna.

5. Diskussion Syftet med arbetet var att undersöka hur fyra lärare använder sig av skönlitteratur i sin

undervisning och vilken roll den har. Jag har hittat mycket tidigare forskning som belyser

olika arbetssätt att arbeta med skönlitteratur, varför lärare bör arbeta med den samt vilken roll

den har i dagens skola. Jag har dock inte hittat någon forskning eller fått berättat för mig av de

yrkesverksamma lärarna att det finns några nackdelar kring att arbeta med skönlitteratur i

skolan. Detta anser jag visar på att skönlitteraturen bör ha en central och stark roll i

svenskundervisningen.

Kåreland (2009, s. 101) påpekar som tidigare nämndes i arbetet, att litteraturens ställning i

skolan och samhället är långt från självklar. Hon menar på att det råder en stor osäkerhet hos

lärare kring vilket syfte litteraturundervisningen har. Detta är något som arbetet visat raka

motsatsen till då alla fyra lärare svarade enhälligt kring skönlitteraturens syfte. Lärarna

menade att skönlitteraturens syfte är att öppna upp nya världar för eleverna och låta dem sätta

sig in i andra människors liv för att utveckla deras empati och förståelse för andra människor.

Skönlitteraturens syfte är även enligt lärarna att utveckla elevernas ordförråd, läsflyt och

läslust. Detta är inget svar som är generellt för alla lärare men då forskningen visar på en stor

osäkerhet kring litteraturundervisningens syfte blev jag förvånad när de intervjuade lärarna

svarade enhälligt. Lärarnas syn på skönlitteraturens syfte stämmer väl överens med ett av

svenskundervisningens syften enligt Lgr11(s. 223), vilket är att eleverna ska få möta och få

kunskaper om skönlitteratur från skilda delar av världen och från olika tider. Eleverna ska

även genom olika typer av texter utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse

för omvärlden. Trots det stora tolkningsutrymmet, lärarnas olika bakgrund, ålder och

erfarenhet delar de en liknande syn på skönlitteraturens syfte. Jag håller med om att

tolkningsutrymmet är stort, men att fyra lärare från fyra olika skolor delar samma syn

angående skönlitteraturens syfte ger mig hopp om en likvärdig skolgång för alla elever.

Tolkningsutrymmet är stort, men det verkar enligt dessa lärare vara hanterbart. Något som

dock har visat sig vara större problem för en lärare är hur man sedan bör arbeta med

skönlitteraturen.

29

Som tidigare nämnts är riktlinjerna från läroplanen och kursplanen i svenska generella, vilket

inte ger en klar bild av hur man ska arbeta med skönlitteraturen. Detta gör att det blir relativt

fritt för varje lärare att tolka hur arbetet ska se ut enligt, Brodow och Rininsland (2005, s. 99).

Trots det stora tolkningsutrymmet visar resultatet på att lärarnas likheter kring arbetssätt och

arbetsformer är fler än skillnaderna. Tre av lärarna arbetade med samma arbetssätt och en

lärare arbetade med samtliga utom ett (temaarbete). Arbetssätten som finns med i lärarnas

undervisning är därmed relativt lika men ändå finner en lärare det svårt att hitta relevanta

arbetssätt när hon ska planera sin undervisning och följa kursplanen och kunskapskraven. Hon

tycker även det är svårt att hitta rätt böcker både till undervisningen och till eleverna.

Detta anser jag beror på att läraren endast arbetat som lärare i knappt ett år. De övriga lärarna

har arbetat som lärare i 10, 13 samt 23 år vilket bidrar till att de finner kursplanen och

kunskapskraven lättolkade. De har även många idéer och tankar kring hur de kan undervisa

och är ständigt ute efter att utveckla sin skönlitterära undervisning. De mer erfarna lärarna har

en annan självsäkerhet och djup i sina arbetssätt vilket gör att och skönlitteraturen får en mer

given och genomgående roll i deras undervisning.

Under rubriken lärarens litteraturengagemang presenteras den skicklige läraren. Det är en

lärare som anser att diskussion av de lästa böckerna är viktig, läraren läser själv och låter

eleverna vara med och påverka valet av texterna i undervisningen. Andra utmärkande drag

hos den skickliga läraren är att den ger möjlighet till både tyst läsning och litteratursamtal.

Läraren ska även vara engagerad, kunna ge eleverna bra lästips samt välja de böcker som ska

användas till undervisningen med omsorg och eftertanke. Hos den skickliga läraren har

skönlitteraturen en stor och viktig roll i undervisningen (Ejman & Molloy 2001, s. 4-5).

Ovanstående beskrivning av den skickliga läraren anser jag representerar Lärare A, C och D.

Dessa tre lärare för ständiga litteratursamtal, är väl inlästa på dagens ungdomslitteratur och

kan därför tipsa eleverna om bra samt relevanta böcker. Skönlitteraturen har i dessa lärares

klassrum en tydlig roll med en genomgående röd tråd i undervisningen och de låter eleverna

vara med och bestämma böcker. Jag anser att Lärare B med åren kommer att bli en skicklig

lärare. Hon har precis startat sin karriär och är väl medveten om hur hon vill arbeta men hon

har inte haft tiden till att arbeta på det sättet hon egentligen vill. Hon känner sig inte påläst

kring ämnet eller kan tipsa eleverna om böcker vilket påverkar hennes undervisning. Att

lärare B inte fick samma metodik, tips och idéer som lärare A, C och D vid deras utbildning är

30

något som kan påverka detta. Detta har gett mig en tanke om att dagens lärarutbildning borde

innehålla mer fokus på olika arbetssätt och idéer kring den skönlitterära undervisningen.

Lärare A, C och D kände sig säkra på hur de skulle arbeta med skönlitteratur, inte lärare B.

Lärare A, C och D är relativt jämnåriga, inte lärare B. Har skönlitteraturen i dagens

lärarutbildning en mindre betydande roll? Eller är det de yngre lärarna som inte har samma

intresse för skönlitteratur som de äldre? De yngre nyexaminerade lärarna läser enligt två

enkätstudier mindre än de äldre lärarna och användandet av skönlitteratur har minskat i

undervisningen mot förr (Arevik, 2013, Petersson, 2009). Här verkar det finnas ett problem,

ett allvarligt sådant. Skönlitteraturen har en stor och central roll i dagens läroplan men ändå

menar Molloy i Niklas Areviks (2013) artikel för Lärarnas nyheter att användandet av

skönlitteratur minskar, samtidigt som många av de nyexaminerade lärarna knappt kan nämna

en enda titel på en skönlitterär bok som de kan tänka sig använda i undervisningen.

De nyexaminerade lärarna skiljer sig från de lärare som arbetat längre, men detta anser jag

även kan bero på att samhället har förändrats. I dagens samhälle, både i skolan och i elevernas

hem så har tv:n och andra medier tagit större plats med åren, vilket jag anser skulle kunna

påverka att dagens lärarstudenter läser betydligt mindre än de äldre. Min tanke är även att det

har påverkat lärarutbildningen då dagens utbildning berör teknik i undervisning, undervisning

via film, datorer och så vidare. Detta fanns inte i lika stor utsträckning förr, vilket säkerligen

förklarar varför skönlitteraturen hade en större och mer genomgående roll i tidigare

lärarutbildningar.

De tre lärarna som är äldre än lärare B har fått inspiration från sina tidigare akademiska lärare

och arbetar alla tre på liknande sätt. De är alla skickliga lärare, men det kanske ändå finns en

risk och vissa nackdelar med att arbeta så som deras akademiska lärare föreslog för många år

sedan. Lärarna är säkerligen mer påverkade av en viss syn och arbetssätt än de tror. Dock

anser jag att just dessa lärare är bra på att variera sin undervisning och de nämnde alla tre att

de ständigt vill utvecklas och testa nya arbetssätt. Men det kan säkert finnas lärare med

liknande bakgrund som blir bekväma, nöjda och trygga i sättet de undervisar på och därmed

inte söker efter nya vägar eller nya arbetssätt.

Något som jag funderat över är att samtliga lärare har ökat högläsningstillfällena när den tysta

läsningen inte fungerat. Om lärarna märker att tystläsningen inte fungerar, är detta den mest

relevanta vägen att gå? Att läsa högt hjälper inte eleverna att bli bättre på att läsa själva.

31

Däremot får eleverna ta del av den skönlitterära världen och dess upplevelser som de annars

hade blivit utan. Jag antar att detta är just lärarnas argument kring detta, att de tar till

högläsningen för att dra in eleverna i den skönlitterära världen och försöker locka dem till

läsning. Eleverna får genom detta en chans att leva sig in i en annan värld och en annan

människas liv, utveckla sin empati, den egna identiteten och få en positiv läsupplevelse. Dock

anser jag lärarna borde lägga större vikt vid att arbeta vidare med den individuella

läsupplevelsen och tystläsningen då eleverna behöver utveckla sitt läsflyt och sin

läsförståelse. Detta är ett väldigt aktuellt ämne då de svenska elevernas läsförståelse sjunker

och elevernas intresse för böcker minskar.

L v ” v ” v

att läsa. Eleverna ska läsa boken antingen själva, i par eller i grupp för att sedan besvara

läsförståelsefrågor samt diskutera olika frågeställningar. Om eleverna inte läser det som de

ska uteblir diskussionen och de kan inte svara på frågorna. Detta är ett sätt att komma åt

problemen men det måste finnas fler. Eleverna läser i och för sig mycket i den övriga

undervisningen men jag anser att de behöver få chansen att försvinna in i en text och slukas

av den. Det tar ett tag innan eleverna får kläm på hur det är att läsa, att förstå en text och ta till

sig den. Men när de väl gör det uppstår magi. Det gäller att läraren hittar böcker som passar

varje individ. För att träna på att läsa, det behöver alla. Om det finns elever som inte gillar att

läsa böcker men är intresserade av någon sport, anser jag att läraren bör låta dem läsa en

tidning som handlar om sporten. Jag anser att det kan vara en väg för att få eleverna att just

träna på den tysta läsningen och för att ge tid till läsförståelsen. Eleverna kan självklart inte

läsa olika tidningar under hela sin skolgång utan behöver läsa olika typer av böcker, men jag

tror det kan vara en väg att fånga eleverna intresse för läsning och samtidigt stimulera deras

läsutveckling.

Lärare A pratar om att lärare är svaga på att utveckla elevernas läskompetens efter att

läskoden knäckts. Hon menar på att de oftast lämnas ensamma i sin läsning och jag anser att

detta är en bidragande orsak till varför tystläsningen inte fungerar optimalt i lärarnas

klassrum. Som tidigare nämnts menar alla fyra lärare att många elever endast springer runt

och vill låna nya böcker under tystläsningstillfällena. Detta måste bero på att eleverna lämnas

ensamma i sin läsning. Eleverna kanske inte förstår handlingen och ger upp eller så kanske

språket är för svårt. Istället för att lägga mer tid på individen och dennes läsning verkar det

som att lärarna tar till högläsning som arbetssätt. Lärare C berättar att hon tycker det är viktigt

32

att inte lämna eleverna helt ensamma med texten utan att se till att de förstår vad de läser. Hon

menar att det är viktigt att följa med i elevernas berättelse, visa intresse för bokens handling

och ställa läsförståelsefrågor. Jag anser att detta är nyckeln till att fortsätta utveckla elevernas

läskompetens efter att läskoden knäckts. Eleverna måste känna att deras läsning har en

mening, ett syfte och de måste förstå bokens handling. Genom att läraren är engagerad i

elevernas enskilda tystläsning tror jag att man kommer åt detta. Att arbeta likt lärare C

framhåller gör att eleverna känner att det är någon som bryr sig om vad de läser och vad

boken handla om. En lärare som visar intresse för bokens handling och ställer

läsförståelsefrågor anser jag skapar reflektioner om bokens kommande händelseförlopp och

därmed ett ökat intresse för att läsa. Genom att läraren intresserar sig av och följer upp

elevernas tysta läsning kan läraren även fånga upp de elever det inte går bra för. Läraren kan

då hjälpa dem förstå bokens handling eller hjälpa dem hitta en ny mer passande bok. Av egna

erfarenheter upplever jag att de elever som tappar koncentrationen eller lusten att läsa är de

elever som antingen valt en för svår bok eller en alldeles för enkel. Lärarna måste

sammanfattningsvis vara mer engagerade i individen och inte lämna hen ensam i sin läsning.

6. Sammanfattning

Uppsatsens syfte var att undersöka hur fyra lärare använder sig av skönlitteratur i sin

undervisning och vilken roll den har. Resultatet visar att den roll skönlitteraturen får i lärarnas

undervisning beror på lärarens erfarenhet, intresse och tid till planering och tid som finns i

undervisningen. Lärarna undervisar skönlitteratur genom liknande arbetssätt. De lärare som

har arbetat längre arbetar dock med fler arbetssätt och känner en större trygghet kring hur de

bör anpassa undervisningen efter Lgr11s mål och riktlinjer. Alla lärare arbetar med:

högläsning, tyst läsning, bokprat, diskussioner och bokrecensioner. Det som skiljer de mer

erfarna lärarna från den nyexaminerade läraren är att de även arbetar med temaarbeten och

gemensam läsning. Den tidigare forskningen har visat att det råder en stor osäkerhet hos

lärare kring vilket syfte litteraturundervisningen har. Detta är inget som stämmer in på de

intervjuade lärarna då de är samstämmiga angående att skönlitteraturens syfte är att öppna

upp nya världar för eleverna och låta dem sätta sig in i andra människors liv för att utveckla

empati och förståelse för andra människor. Skönlitteraturens syfte är även enligt lärarna att

utveckla elevernas ordförråd, läsflyt och läslust.

33

6.1 Förslag till fortsatt forskning

Ett förslag till fortsatt forskning anser jag är forskning kring hur lärare ska arbeta för att öka

elevernas läsförståelse och lust till att läsa. Hur bör dagens lärare bedriva den skönlitterära

undervisningen för att gynna elevernas läsförståelse och lust att läsa? Det är konstaterat att de

svenska elevernas läsförståelse sjunker samt att dagens elever läser mindre och mindre. Detta

anser jag visar på att det finns ett stort behov av att undersöka hur lärare bör arbeta för att öka

elevernas läsförståelse genom den skönlitterära undervisningen. Detta ger i sin tur ett material

till de verksamma lärarna med tips och idéer kring hur de kan arbeta.

Ännu ett förslag till fortsatt forskning är att forska om hur lärare ska arbeta för att skapa bra

och givande undervisning med tystläsning. Hur ska lärare arbeta och när fungerar elevernas

tystläsning som bäst?

34

7. Referenslista

Tryckta källor

Amborn, Helen & Hansson, Jan. (1998). Läsglädje i skolan. Falun: En bok för alla.

Brodow, Bengt. & Rininsland, Kristina. (2005). Att arbeta med skönlitteratur i skolan:

praktik och teori. Lund: Studentlitteratur.

Chambers, Aidan. (1993). . c h : jö

Fangen, Katrine (2005). Deltagande observation. 1. Uppl. Malmö: Liber ekonomi.

Fejes, Andreas. & Thornberg, Robert. (2015) Kvalitativ forskning och kvalitativ analys (I

Fejes, Andreas & Thornberg, Robert (red.) Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.)

Stockholm: Liber. (s.16-43).

Ejeman, Göran. & Molloy, Gunilla. (red.) (2001). Svenska i grundskolan - metodboken. (1.

uppl.) Stockholm: Almqvist & Wiksell. (s .4-5)

Ekström, Gunilla, Nilsson, Jan, Chambers, Aidan, Lundqvist, Ulla, Lembke, Monica, Wahl,

Mats (2001). Litteratur. I Ejeman, Göran. & Molloy, Gunilla. (red.) Svenska i grundskolan -

metodboken. (1. uppl.) Stockholm: Almqvist & Wiksell. (s. 121-162).

Ewald, Annette (2007). Läskulturer lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans

mellanår. Enskede: TPB.

Kuick, Katarina (2005). Delad läsning är dubbel läsning i På tal om böcker: Om bokprat och

boksamtal i skola och bibliotek. Lund: BTJ Förlag/BTJ Nordic AB

Kvale, Steinar. & Brinkmann, Svend. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:

Studentlitteratur

Kåreland, Lena (2009). Barnboken i samhället. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

35

Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:

Skolverket.

Lindö, Rigmor. (2005). Den meningsfulla språkväven: om textsamtalets och den

gemensamma litteraturläsningens möjligheter. Lund: Studentlitteratur.

Lundqvist, Ulla. (1984) - Stockholm:

Liber Utbildningsförlaget

Nilsson, Jan. (1997) Tematisk undervisning Lund: Studentlitteratur

Norström, Lars. (1995) Svenskämnets röda tråd – Med skönlitteraturen och engagemanget i

samtal och skrivundervisning Solna: Ekelunds förlag AB

Persson, Magnus. (2007). Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den

kulturella vändningen. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Petersson, Margareta (2009). Jag kan inte komma på nåt jag läst på gymnasiet, det måste ju

betyda något eller hur? – om blivande svensklärare som läsare. I Kåreland, L. (red.) Läsa bör

man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

(s.16-37).

Skolverket. (2011) Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Fritzes: Stockholm

f . (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur

Årheim, Annette (2009). Bakgrund till undersökning om litteraturläsning och narrativ fantasi.

I Kåreland, L. (red.) Läsa bör man-?: den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning. (1.

uppl.) Stockholm: Liber. (s. 66-85).

36

Källor på nätet

Arevik, Niklas (2013). Yngre lärare läser sällan romaner. Hämtat från:

http://www.lararnasnyheter.se/lararnas-tidning/2013/01/16/yngre-larare-laser-sallan-romaner

(Hämtad 2016-05-03)

Vetenskapsrådet. (2012) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Hämtat från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2016-04-12)

Muntliga källor

Lärare A (2016-04-19)

Lärare B (2016-04-20)

Lärare C (2016-04-21)

Lärare D (2016-04-26)

37

Bilaga 1

Hej!

Mitt namn är Michaela Rynning och jag läser sista terminen på lärarprogrammet på Örebro

Universitet. Denna termin skriver jag en uppsats på avancerad nivå i ämnet svenska och jag

har som avsikt att undersöka skönlitteraturens roll i skolan.

Syftet med min uppsats är att undersöka skönlitteraturen roll i skolan samt hur/varför lärare

arbetar med den i deras undervisning i ämnet. Min tanke är att intervjua några svensklärare

om detta i årskurs 4-6.

För att jag ska lyckas med denna uppsats behöver jag din hjälp! Jag vill intervjua dig och

samtala om hur du ser på skönlitteraturens roll i din undervisning samt hur du arbetar med den

(varför/varför inte). Intervjun kommer att ta ca 20-30 minuter.

Jag avser att spela in intervjun och det som sägs under intervjun är konfidentiellt. Materialet

som spelas in kommer att raderas när arbetet är klart och ingen utomstående kommer kunna ta

del av det.

Jag hoppas du är intresserad av att delta i min undersökning! Jag är tacksam om du hör av dig

med svar till mig så snart som möjligt. Min önskan är att genomföra intervjun v.15-16.

Med vänlig hälsning, Michaela Rynning.

38

Bilaga 2

Intervjuguide

Bakgrund

Kön och Ålder

Vad har du för utbildning? Har du alltid arbetat på mellanstadiet?

Hur länge har du arbetat som lärare? På denna skola?

Har din utbildning bidragit till idéer om hur du kan arbeta med skönlitteratur i

undervisningen?

Lärarens engagemang/inställning

Vad är skönlitteratur för dig?

Hur mycket skönlitteratur läser du? (När/om du läser - Vad läser du?)

Skönlitteraturens syfte

Vad är skönlitteraturens syfte enligt dig? Vad vill du få ut av att använda den i

undervisningen?

Vad vill du att eleverna ska få med sig/lära sig genom den?

Arbetssätt

Hur använder du skönlitteratur i undervisningen? (olika arbetssätt/metoder?)

Hur följer du upp den skönlitterära läsningen?

Vad är viktigt att tänka på vid undervisning av skönlitteratur?

Vilken typ av skönlitteratur använder du dig av i undervisningen? (varför?)

Hur mycket plats får skönlitteratur i din undervisning?

Används skönlitteraturen som utfyllnad när elever är klara med annan planerad undervisning

(läsning 5-10min)? Vad anser du om det?

Hur inspirerar och motiverar du elever att läsa skönlitteratur?

Hur använder du dig av läroplanen/kursplanen?

Finns det ett samarbete med andra ämnen? (syftar på temaarbete)

Upplever du svårigheter kring att arbeta med skönlitteratur i undervisningen kopplat till

Lgr11?

39

Tid (för skönlitteraturen i undervisningen och planeringen)

Hur mycket läser eleverna i genomsnitt under en vecka?

Är du tillfreds med hur skönlitteraturen används i din undervisning?

Följdfråga om läraren svarar nej: Vilka hinder finns?

Räcker tiden till för skönlitteraturen? (Om inte, hur skulle du vilja att det såg ut?)