Valid Ac Progr Pr Even Viole n

8/17/2019 Valid Ac Progr Pr Even Viole n

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Vali

prog prevviole rela

noviy ad

11



Universidad Autónoma de Madrid, FacDepartamento de Psicología Biológica

Autores/as:

Investigadora principal: Marina Julia M

Pilar González LozanoLiria Fernández GonzálezJulia Sebastián HerranzMaría Elena Peña FernándezOdette Perol Levy

Catálogo de publicaciones de la Adminhttp://publicacionesoficiales.boe.es

© Instituto de la Mujer(Ministerio de Sanidad, Política Soci



Índice de contenido

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. Marco Teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Programas de Prevención de la

Violencia en el Noviazgo . . . . . . . . . . . 1.3. Críticas a los programas preventivos

desarrollados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Diseño y contenidos del “Programa Escolarde Prevención de la Violencia en lasRelaciones de Noviazgo” . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Programa de Prevención: PropuestaPedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2. Objetivos Generales . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Características específicas del

programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .



4. Evaluación de los resultala aplicación del Program

4.1. Objetivos . . . . . . . .4.2. Método . . . . . . . . . .

4.2.1. Participantes4.2.2. Instrumento4.2.3. Variables de4.2.4. Análisis de d

4.3. Resultados . . . . . . .4.3.1. Efecto sobre4.3.2. Efecto sobre

4.3.2.1. Efeactla a

4.3.2.2. Efeact jus

ps4.3.3. Efecto sobre

agresivas . .4.3.3.1. Efecto sobr

comportamagresivos

4.3.3.2. Efecto sobrcomportampsicológica

4.3.3.3. Efecto sobrcomportam



Introducci. . . . . . . . . . . . . . . . . . .



En los últimos tiempos, la violefigurado como uno de los probleque se enfrenta la sociedad de nenorme magnitud del fenómenovedad de las consecuencias pers

del mismo, hasta el grado de seblema de salud pública.

Los cambios sociales de las últimujer, tanto en el ámbito privapúblico (social, laboral), hacia u

entre hombre y mujer, han hecholencia de género haya salido a lamayor conciencia de la mujer respapel en la pareja, en la familia a una mayor sensibilidad social r

La Declaración Universal de los D

es el pilar fundamental sobre eldeclaraciones, convenciones y aclencia doméstica. Todo ello ha bases comunes, tanto a nivel innacional, considerando que la vilación de los derechos humanos,

portantes a nivel legislativo, políten la conciencia social de todas l

Las Naciones Unidas y sus diveOrganización Mundial de la Sal

1.1. Marco Teórico



transmitir la necesidad de profundizar en los avancelativos y sociales eficaces para su prevención.

A pesar de ello, la evidencia señala que, en la actualiviolencia doméstica es un fenómeno frecuente. Es é

situación realmente preocupante si tenemos en cuinstauración y consolidación de patrones estables a ldel ciclo vital y la aparición temprana de problemacionados con la calidad de vida, el ajuste social, el damuerte que pueden llegar a afectar de forma determa la familia, a la comunidad y a la economía (Americchological Association, 1999).

Desde una perspectiva intergeneracional, se ha obsque la violencia doméstica es semejante a la violenciarelaciones de noviazgo de adolescentes y jóvenes pocho de presentar características comunes: a) prolonen el tiempo; b) consecuencias perjudiciales; c) reinc

a lo largo del tiempo. En este sentido, se ha consideviolencia en las relaciones de noviazgo como un puunión entre la observación de la violencia en la famorigen y la violencia doméstica en la vida adulta (BerBernard, 1983; Guite, 2001; Makepeace, 1981).

Las relaciones de noviazgo se inician en la adolescen juventud, momento evolutivo de transición de la ia la madurez en el que se producen una gran canticambios afectivos, corporales y de valores, convirtien un período de especial vulnerabilidad y proclive a

ll d d d d



deró, por primera vez, la existenen las relaciones de pareja de en su estudio retrospectivo, enmujeres habían sufrido agresionparejas. No obstante, no fue ha

ochenta cuando este fenómenoalarmante incremento. De esta fue el pionero en conducir una turaleza y prevalencia de la vioteniendo que, uno de cada cincohabía experimentado abusos físi

Además, el 61% de la muestra rque había sufrido violencia.

Asimismo, los resultados de numuestran que la violencia de gécentes y jóvenes aparece de manticas realizadas demuestran que

hecho frecuente, elicitando o mnegativas en la calidad de vida dlas actividades preventivas se couna vez que investigamos las fócirnos a la resolución de este probuen instrumento de ayuda par

perspectiva científica y humana

El concepto genérico de prevenreferencia a toda medida o actuo evitar la violencia y los problem

1.2. Programas

de Prevenciónd l Vi l i



esta todavía no se ha establecido. Desde esta perspel Informe para la UNESCO (Delors, 1996), concluyeeducación debe estructurarse en cuatro ejes de apr jes fundamentales: aprender a conocer, es decir, alos conocimientos; aprender a hacer, para influir en

torno; aprender a vivir juntos, para cooperar y paren las relaciones sociales y aprender a ser, un aprefundamental. En este sentido, las acciones preventpueden quedar al margen de estas finalidades, y sisus esfuerzos en desarrollar positivamente las capacde los adolescentes y jóvenes (Kazdin, 1993).

TABLA 1.NIVELES DE PREVENCIÓN Y SU CARACTERIZACIÓN (COST

PREVENCIÓNPRIMARIA

PREVENCIÓNSECUNDARIA

POBLACIÓN DIANA Población General Población de Alto R

OBJETIVOSReducir Incidenciasde nuevos casos

Reducir la duracy gravedad (que af

a la prevalencia

PROCEDIMIENTOS

1. Eliminación de factoresde riesgo

2. Promoción de la salud yde la competencia

de la población general

1. Detección precintervención temp2. Potenciación de

factores de proteccreducción de los fac

de riesgo en la poblaalto riesgo

La investigación en el área preventiva aplica el



preventivos. En este contexto, lapara prevenir eficazmente la vionoviazgo han sido: a) enfatizar primaria; b) avanzar en las invetrasladar las investigaciones a p

pecíficos; y d) llevarlos a cabo ena tal efecto (Grafunder, Noonan,

Generalmente, los trabajos prevse encaminan al tratamiento cohospitales o centros de asistencballero, 1998). Sin embargo, enllevado a cabo diversas aproximviolencia en las relaciones de nolescente, focalizadas siempre enmarcha de programas específicopostulados teóricos según las inmento, puedan ofrecer resultado

La literatura científica en este áimportantes en el desarrollo dventivas. Específicamente, en lolos programas varían en su apdía (Jaffe, Sudermann, Reitzel

nes (Lavoie, Vezina, Piche y Bo(Avery-Leaf, Cascardi, O’Leary 1997), 10 sesiones (Foshee, Baumy Linder, 1998) y 12 sesiones (W

d



Weisz y Black, 2001). Estos sistemas abiertos de dizaje, cuentan con un espacio físico y con los remateriales y humanos para hacer posible el desarractividades orientadas a la transformación social, mte el diseño y el desarrollo de distintos programa

un aspecto del currículum profesional en la adolesc juventud.

Por ello, la escuela se convierte en un lugar propicdesarrollar programas preventivos en la reducciónviolencia y la desigualdad de relaciones de género (O1997; Wolfe y Jaffe, 2003). Smith, Cascardi, Aver

y O’Leary (2001), indican que las acciones educatipueden quedar al margen de esta finalidad, y si aunesfuerzos en desarrollar una acción compartida camplia variedad de habilidades generales.

En general, los resultados de los estudios de evalua

estos programas han demostrado cambios en las acconcernientes a la violencia en el noviazgo (Avery-al., 1997; Foshee et al., 1998; Jaffe et al., 1992; Laal., 1995; Wekerle y Wolfe, 1998a), mitos sociales (al., 1992; Lavoie et al., 1995; Wolfe et al., 1996) ycomportamientos agresivos en las situaciones conf(Jaffe et al., 1992), dando lugar no sólo al cambio ctamental de jóvenes sino también a la modificaciónactitudes, creencias e intenciones.

Las revisiones sobre la evaluación de los programñalan la presencia de distintos problemas de caráct



post-tratamiento (Wekerle y Wposibilidades de hacer comparalos estudios.

Desde una perspectiva práctica,

de problemas técnicos que podríde este tipo de programas prevecoste. La implementación de lasalto coste económico. Por lo geque contratar un paquete de intnuales del profesor, material pales audiovisuales, profesorado y vigilar la implementación del coste económico sino también de tiempo; y en segundo lugar, general, todos los proyectos de en el noviazgo se dirigen a estudparte de la investigación en este este tipo de población. Esto dempara este rango de jóvenes y node adolescentes de alto riesgo.

Por otra parte, son pocos los ala efectividad de los programas

A pesar de que presentan resuto plazo, los resultados a largoMientras que algunos estudios mantenimiento (Lavoie et al., 19tados esperanzadores (Foshee e



nados, por ejemplo, con el abuso de sustancias o lación del estrés.

En el diseño de las intervenciones, después de auna amplia serie de investigaciones, Dutton et al. concluyen con una serie de recomendaciones: respprivacidad y tener en cuenta la seguridad de los parttes, proporcionar recursos de apoyo, agradecer la pación e informar de los resultados, minimizar los del estigma social que a veces comporta a las peinvolucradas y tener en cuenta las características cles y sociales de cada grupo social. Por otra parte, tproponen apoyo a las personas investigadoras de lobles efectos emocionales de la investigación. Por sula Organización Mundial de la Salud, desarrolla un ititulado Recomendaciones Éticas y de Seguridad pInvestigación sobre la Violencia Doméstica contra lares (García-Moreno, 2001), donde no solamente se

mejorar los aspectos metodológicos de las investigasino también se tienen en cuenta las recomendacioncas y de seguridad para la investigación. En este senproponen algunas recomendaciones como proteger fidencialidad para garantizar la seguridad de las mula calidad de los datos, o que los investigadores gar

que los resultados se interpretan adecuadamente y spara impulsar el desarrollo de políticas e intervencgenerar mecanismos de apoyo.

Finalmente cabe resaltar que desde un punto d





Diseño y conteniddel “Programa Esco

de Prevención la Violencia en l Relacion

de Noviazg. . . . . . . . . . . . . . . . . . .



La propuesta pedagógica que se pprevención de la violencia se orglobalidad.

El trabajo en equipo, la negociacmiento crítico, la capacidad de ede vista distintos como fuente de grupal, y el diálogo como herramcontexto y situación para expreetc. Estas cuestiones quedan reflemicas que concretan el proyecto nero. Además, a lo largo de este pimpregnar una actitud de coopeSin embargo, prevenir actitudes es tarea de un día, ni de una charse afianzan día a día. Desde esta programa con una gran versatililas actividades que favorecen act

cidades personales que ayuden aa madurar como personas, ya qcimientos de personas autónoma

Dentro de este proyecto, vemos rrollar los agentes educativos y,

centros educativos. Estos cuentcon los recursos materiales y humdesarrollo de actividades orientacial. Todo ello mediante el diseñoprogramas como un aspecto del c

2.1. Programa

de Prevención: Propuesta

Pedagógica



3. Dotar de habilidades para evitar el inicio o el mmiento en el tiempo de una relación violenta.

Se enumeran a continuación las principales caractedefinitorias del programa preventivo desarrollado:

1. Se trata de una propuesta globalizada, diseñadfacilitar la intervención sobre distintas variables fluyen en la violencia de noviazgo.

2. Es una intervención estable y continua en el tiemp

3. Dirigida tanto a adolescentes “sin problemas” ( pción primaria), como a personas en situación de( prevención secundaria).

4. La propuesta de actuación preventiva se desglostriple faceta: conceptual, procedimental y actitud

que es una de las opciones didácticas que ha logra

yor penetración en el sistema educativo y se ha mmás eficaz.

5. A lo largo de este programa se ha pretendido impuna actitud de cooperación, igualdad y respeto. cho, la educación es el camino más eficaz para fola libertad y el respeto a los derechos de todas lasnas, así como para erradicar cualquier tipo de vicomo medida de dominancia o coacción.

6. Como programa preventivo consideramos de ei t i l d d d l bl ió di bj t



dulos que han sido pensadosta. Además, estos módulos essí, de forma que se retomanperspectivas complementánd

8. Se trata de un programa quementalmente, en la medida eunos contenidos, unas activididentificables y cuantificables

Las sesiones propuestas se organdulos. El Módulo I , dedicado al c

de género en las relaciones de parrollo de la violencia en los difey sociales; el Módulo III , dirigidohabilidades sociales; y el Módulo

nales y sociales.

Dentro de cada módulo se incluye

das con los contenidos del mismo junto de actividades relacionadasy específicos que se proponen. Esesiones específicas, ajustadas a sus respectivos objetivos.

2.4. Módulos,

contenidos y sesiones

TABLA 2.RESUMEN DE LOS MÓDULOS SESIONES Y OBJETIVOS DE



2.5.1. Manual: Utilización y Procedimiento

Tanto en la planificación de las sesiones como de susnidos es fundamental la elaboración de un material deespecializado para el desarrollo del programa. De ahícesidad de diseñar dos manuales: a) manual para el p

TABLA 2. (Continuación)RESUMEN DE LOS MÓDULOS, SESIONES Y OBJETIVOS DE

MÓDULOS SESIONES

MÓDULO III

IMPULSAR UN PRO- YECTO DE DESA-

RROLLO HUMANO

Sesión 1.Mi valía personal

- Aprender qué es la

correcta con la violende mejorarla.- Responder asertivam- Aprender los diferenrelaciones interperson- Pedir cambios de co- Posibilitar que cadapaz de pensar, sentir - Aprehender y tomar

- Identificar y reconoclas de los demás.- Detectar conductascias negativas.- Aprender a respondcional de la ira y vivir oportunidad de crecim

Sesión 2.La comunicación

Sesión 3.El mundo emocional:

La Ira

MÓDULO IV

ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTOESPECÍFICAS

Sesión 1. Y tú ¿Qué puedes hacer?,¿Quién me orienta?

- Adquirir estrategias la violencia.- Analizar y comprendque la violencia produ- Afianzar los recursoma e informar de nue



- Objetivos específicos: Se presey concisa las metas concretas con el trabajo de la sesión.

- Procedimiento y contenidos: Ebrevemente y de forma generacara al logro de los objetivos una serie de observaciones sodesarrollarse la sesión de trabtre las actividades que se van ay las actitudes que deben sercentes y los objetivos a alcanza

- Conceptos clave: Se definen o que se consideran fundamentlas sesiones del programa, o ael sentido o proporcionar infogún contenido específico de la

- Material: Listado de los recurque se facilitan o se necesitan de la sesión. En este apartadode apoyo para el alumnado, a(anuncios de publicidad, noticteriales (tizas, papel continuo

tecnológicos (video, retroproye- Actividades: Se presenta una

dades que se llevarán a cabo d

Desarrollo de la sesión En e



mientos, habilidades y actitudes aprendidas. Al flas sesiones también se incluyen algunos materialela reproducción de las hojas o fichas para el alumlas transparencias o cierta información de utilidad

B) Manual para el alumnado

En el contexto de la prevención es insuficiente un esporádico y puntual que en muchos casos no tiene mción que la informativa. Al margen de esta línea, se tan posiciones participativas, comprometidas, diferenetc.; en las que el aprendizaje se convierta en un com

so social y una responsabilidad reconocida.Por lo tanto, el alumnado cuenta con las aportaciones ymientos de las sesiones que consta el programa de prevencomo de las dinámicas y materiales didácticos y experietodo ello organizado en el denominado manual del alumna

2.5.2. Evaluación

La evaluación es una de las tareas más importantes devención, en este sentido, y teniendo en cuenta la considmultivariante y multicausal de la violencia en las relacinoviazgo, la propuesta que presentamos incluye el proevaluación en dos ámbitos. Por un lado, la evaluación depuesta preventiva en sí como constructo, y por otro, la del programa tanto en el alumnado como en el profe Así, se puede trabajar en la evaluación del programa vatanto la conceptualización del planteamiento y su formu



I. Evaluación“Pre”: La evaluactivo establecer una línea basdes y comportamientos con la “post” y los seguimientos. Así, permitirá conocer hasta qué p

conseguir sus objetivos y qué cII. Evaluacióndurante el proces

luación durante el proceso es pertinentes se realice durante lso. Es decir, se consideran dosevalúa a la misma vez que se

lar los aportes de las metodolocualitativas empleadas en el dpareja, ya que nos va a permitide este problema, desde un pun

III. Evaluación “Post”: En la e

de nuevo los instrumentos “pre”, con el fin de averiguanado en la dirección prevista

IV. Seguimiento: Es preciso reallá de la duración del progrde una especial importanciaplazo de lo aprendido.

B) Evaluación del profesorado y



B.2) Evaluación del alumnado

Para comprobar la validez de los recursos utilizados, ltenidos y actividades desarrolladas, nadie mejor quepio alumnado para evaluarlo. En este sentido, el aludebe tomar conciencia de su responsabilidad en el p

de aprendizaje.

En términos generales, la evaluación del alumnado de proporcionar información útil para mejorar y adaprograma a las necesidades y preferencias de la podiana. En la Figura 2 se exponen resumidamente las

ciones a realizar en el programa preventivo.

PROGRAMA DE PREVENCIÓN

MÓDULO I. Formar y Sensibilizar

Sesión 1 Evaluación profesorado


MÓDULO II. Mitos y Educación



Evaluación

Alumnado

Evaluación

Alumnado

EVALUACIÓN“Pre”

FIGURA 2.RESUMEN DE LAS EVALUACIONES PREVISTAS EN EL PRO





Procedimientde Aplicaci

del Programa Prevenci. . . . . . . . . . . . . . . . . . .



En términos generales, no existeficación e implantación de un prembargo, por la abundante biblioconsiderar representativas cuatrdiseño; 3) implementación; y 4) een la Figura 3, dichas fases siguetodos los elementos implicados enificación que se ha establecido.

Es interesante mencionar el mproponen Stufflebeam et al. (19y proporcionar información útilde cualquier programa prevent

3.1. Proceso generalde Planificacióne Implantación

FIGURA 3.FASES EN LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA (SANZ-ORO

Identificar las metas

del programa

deseadas

Realizar un

análisis de

necesidades

Implementar

el

programa

Evaluar

el

programa



3.2.1. Población diana

Jóvenes con edades comprendidas entre los 14 y 17 añse encuentren cursando estudios de Enseñanza SecuObligatoria en centros escolares de la Comunidad de M

3.2.2. Selección de los centros escolares

El comienzo de este proceso de selección se llevó a ctableciendo una serie de criterios mínimos de inclus

TABLA 3.NIVELES DE PREVENCIÓN Y SU CARACTERIZACIÓN (COST

MODELO DE EVALUACIÓN

Evaluación del Contexto

- Entender cuál es la actitud mantenida por el centro educativo (profsionales).

- Determinar las metas generales y los objetivos específicos que des- Definir las necesidades no satisfechas y nuevas oportunidades par

Evaluación de Entrada

- Diseñar un plan de acción a través de diversas estrategias de interven- Desarrollar un plan de implementación (tiempo, recursos humanos y m

participación y aceptación del programa.

Evaluación del Proceso- Identificar las discrepancias entre el diseño inicial establecido y la imp

a los contenidos, objetivos, actividades realizadas, obstáculos, condicgrupo, etc.

Evaluación del Producto

- Analizar si los objetivos específicos que nos habíamos propuesto alcados o no.



cuya muestra no fuera represestudio, bien por no contar cpor no tener el suficiente aluclases, lo que, de nuevo, afecde la muestra seleccionada.

3. Estar ubicados en distintas Madrid. El objetivo era obtenestuvieran representados, etodos los niveles socioeconóm

4. Mostrar un interés inicial en

lacionados con la problemáticon respecto a la violencia enun primer contacto telefónicobases de la investigación.

Una vez realizado este primer pas

16 centros de enseñanza que cumpdos y tenían características similarcandidatos a participar en el estudentrevistas de presentación, se pregación en su totalidad en cada unodepartamentos de orientación, o di

Los centros escolares que colabode los cuales se extrajo la muesfueron los siguientes: I.E.S. Arturrrera Oria, I.E.S. Gómez Moren



de forma individual con el objetivo de escoger los mcuados en función de los siguientes criterios:

- El interés inicial en la problemática juvenil con resla violencia.

- La participación anterior en el desarrollo de estumilares de carácter grupal.

- La práctica en el trato con adolescentes o el intcentrarse en esta área de trabajo.

- Las habilidades de comunicación y manejo de grup

- La compatibilidad de horarios y disponibilidad cpecto al calendario escolar.

Una vez finalizada esta valoración, se contó con un tcinco psicólogos/as colaboradores que pasaron a ser

nados para lograr una capacitación homogénea de cada una de las personas integrantes del equipo de ca

Para su formación se dedicaron un total de cinco sesiolas que, en primer lugar, se ofreció a los colaboradorelos datos referentes a la fundamentación teórica y a lotivos generales de investigación, con el fin de que con

los principios básicos sobre los que se asentaba el esel marco en el que se había creado el instrumento de ción que iban a manejar. En segundo lugar, se les exptalladamente cada una de las partes del instrumento



ción, participaron en un curso de duración. Eran asimismo consería la de aplicar el programa deducativos, en colaboración con yecto y el Departamento de Orien

Se diseñó y se llevó a cabo un prgido al profesorado y los/as monigrama de prevención. Los contenprograma de formación fueron: ade distintos programas preventivel medio escolar; b) comprender l

píricos sobre los que se sustenta c) conocer detalladamente el progcomo la forma de llevar a cabodel mismo, dominando las activi jor manera de conseguir la colabprofesorado y de los/as adolescen

gias y contenidos del curso de forconocer y manejar los dispositivocoordinación de la implantación descolares y, f) dominar los procedprograma, tanto del proceso commo tras su aplicación.



Evaluación de lresultados obtenid

tras la aplicacidel Programde Prevenci

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .



El objetivo general planteado parde valorar la eficacia del programla violencia de género tras su apadolescentes de la Comunidad de ral se encuentra a su vez divididoficos relacionados con las diferenla eficacia del programa.

Los objetivos específicos de este esis asociadas a dichos objetivos, f

1. Valorar la eficacia del progra

to a los conocimientos relacigénero. Partimos de la hipótnocimientos relacionados conproblemática aumentarán trama de prevención.

2. Valorar la eficacia del progra

to a las actitudes que justificaLa hipótesis inicial es que elviolencia que tienen lugar ennes de pareja disminuirá trasde prevención.

3. Valorar la eficacia del prograto a los comportamientos agrpartimos de la hipótesis de qtas de agresión física, psicolótras la aplicación del program

4.1.Objetivos



no habían sido respondidos correctamente o que carealguno de los datos necesarios para su codificación, scon una muestra final de 1.397 adolescentes de ambo(724 mujeres y 667 hombres), con edades comprenditre los 14 y los 19 años (M = 15,71; SD = 1,01). Los G4.1 y 4.2 muestran el porcentaje de sujetos en funcsexo y la edad.

Por lo que respecta a la nacionalidad, el 76,7% de latra estuvo compuesta por españoles. Del restante 33,18,2% fueron de procedencia latinoamericana, un 2otros países europeos, un 0,7% anglosajones y el restade otras nacionalidades (véase Gráfico 3).

Todos los jóvenes que participaron en el estudio se traban escolarizados en alguno de los cursos de 3º la E.S.O. (véase Gráfico 4) de alguno de los 18 InstitEducación Secundaria ubicados en distintas zonas de

Gráfico 1. Porcentaje de sujetos

en función del sexo

Hombres

48%

Hombres

52%

Gr

15 años

32,3%

14 años

14,0%

4 años



4.2.2. Instrumento de evaluació

Atendiendo a los objetivos generseleccionaron un conjunto de esccogen información sobre las difepara la comprobación de las hipó

La idea fundamental era seleccilas, validadas y adaptadas par

joven, que recogieran informaciórelacionadas con los objetivos dun peso específico en la literatu

necesario considerar su caráctertivo de facilitar el posible contraobtuviesen.

Así la selección de cada una de l

Gráfico 3. Porcentaje de sujetos en

función de la nacionalidad

Españoles

76,6%

Otras

2% Anglosajones

0,7%

Otros

europeos

2,4%

Latino-

americanos

18,3%s

l

am

Grá

4º E.S.O.

70%

.



más relevantes empleados en el ámbito nacional e incional para el análisis de la violencia en las relacionoviazgo de jóvenes y adolescentes. Una vez realizselección del instrumento de evaluación se procedtraducción llevada a cabo por profesionales cercanpoblación diana.

El resultado final fue un cuestionario que incluyó difsecciones y escalas. A continuación se exponen las crísticas más relevantes de cada una de estas escalasdas en el instrumento general de evaluación:

SECCIÓN A . Información demográfica y relacional.Compuesta por un conjunto de preguntas que recogela información relevante en relación a: (1) Aspectos devos de la muestra (edad, sexo, nacionalidad, centro edy orientación sexual); y (2) Aspectos relacionales (e.j, ela primera relación, número de parejas, duración de

ción actual, frecuencia de contacto y percepción del fula actual relación).

SECCIÓN B. Escalas de Evaluación de la violencia.

Incluye tres escalas que evalúan los diferentes tipos dportamientos violentos:

- Escalade Tácticas de Conflicto Modificada (MConflict Tactics Scale, MCTS; Neidig, 1986), unsión modificada de la Escala de Tácticas de C



Painter, 1992). Esta escala estápreguntas bidireccionales (víctde respuesta tipo Lickert de 13=Algunas veces, 4=A menudo tructurada en dos subescalas qu

(p.ej., “He intentado que mi parlia”, “Mi novio/a intenta que yo y comportamientos celosos (p.epareja y he sospechado de sus ado celoso/a y sospechaba de mfiabilidad, las subescalas de do

celoso presentaron un alfa de te, en una muestra de estudian1998). Por su parte, los resultainvestigador en una muestra dinstituto, revelaron para la subdominantes coeficientes de fiabi

las escalas de perpetración y vicy para la subescala de comporde fiabilidad de α=,73 y α=,77, ción y victimización, respectivam

- Escalade Evaluación de la Ag

5 ítems, con preguntas bidirey un formato de respuesta tip(muy a menudo). Esta escala finvestigador para evaluar la prsexualmente agresivos que pu



- Escalade Actitudes sobre la Agresión duranteciones de Noviazgo (Attitudes About Aggression inSituations, AADS; Smith, Cascardi, Avery-Leaf y O2001). Consta de 12 ítems con un formato de retipo Likert de 1 (totalmente de acuerdo) a 6 (tota

en desacuerdo), que permiten valorar el grado de ao discrepancia respecto al comportamiento físicagresivo en un contexto específico. Cinco de los ítemcriben a un hombre agrediendo a su novia (p.ej., “entera de que Alicia ha estado saliendo con alguiensus espaldas. Él se enfada mucho y le da una bofeotros cinco describen a una mujer agrediendo a su

(p.ej. “Elena se enfada mucho con Carlos porqueignora, entonces Elena le pega para que le prestción”), y los dos restantes describen agresiones endel mismo género en el contexto de un conflicto de(p.ej. “Miguel sorprende a Carmen coqueteando cberto. Miguel se enfada mucho y golpea a Roberto

escala presentó propiedades psicométricas satisfaen la muestra de adolescentes españoles, con coefide fiabilidad para las diferentes subescalas que osentre α = 0,65 y α = 0,81.

- Escala de Justificación de Tácticas Coercitivas ysiones Verbales (Justification of Verbal/Coercivtics Scale, JVCT; Smith, Cascardi, Avery-Leaf y O2001). Constituida por 24 ítems (doce valoran ac justificativas para los hombres y doce para las mcon un formato de respuesta tipo Likert de 1 (nun



para evaluar el nivel de conorelación a diferentes aspectolugar en las relaciones de parems con un formato de respuesacuerdo) a 4 (total en desacue

afirmación acerca de algún a

violencia en la pareja, debiensu grado de acuerdo o desacu(p.ej. “Los celos son una formmente tu novio/a te ama”, “El can violencia”).

SECCIÓN D. Evaluación de recurCompuesta por una escala que evmales e informales relacionadosviolencia en la pareja:

- Evaluación de los recursos a

lencia física en la pareja. Epor el equipo investigador padolescentes harían de diferenformales ante una situación hifísica en la pareja. Está formamato de respuesta tipo Licker

5 (no definitivamente). Cada ícurso diferente (romper, hablaalguien de la familia, hablar ctador, llamar a la policía, llamAsí los jóvenes deben respond



- Golpear, patear o morder

- Empujar o agarrar

- Abofetear

- Agresión Física Grave:- Intentar ahogar

- Dar una paliza

- Amenazar con un cuchillo o algún arma

b) Variables relacionadas con la Agresión Psicológ

- Agresión Verbal:

- Insultar o maldecir

- Molestarse al hablar de un tema y/o negarse a - Marcharse molesto de la habitación/casa

- Decir algo para fastidiar y/o picar

- Amenazar con golpear o lanzar algún objeto

- Comportamiento Dominante o Controlador:

- Intentar que no hable y/o vea a la familia

P t l f ili i



- Comprobar lo que hace y ede ha estado

- Acusar de salir con otro ch

c) Variables relacionadas con la

- Obligara mantener relaciotu novio/a no quería

- Amenazarcon terminar la relaciones sexuales

- Insistir verbalmente en tensar de que tu novio/a no qu

- Utilizar alcohol u otras drtencia a mantener relacion

- Amenazar con utilizar la fu

aceptaba mantener relacio

- Agarrar o sujetar para reaconsentidas

d) Variables relacionadas con l

sión Física

Se analizó la justificación de los sfísicamente agresivos del hombre



- Salir repentinamente de la habitación/casa

- Hacer o decir algo para fastidiar y/o picar

- Comportamiento Dominante o Controlador:

- Intentar que no hable y/o vea a la familia

- Poner en contra a la familia

- Intentar que deje de hacer cosas para estar mápo juntos

- Interferir en la relación con miembros de su fa

- Comportamiento Celoso:

- Estar celoso de los amigos/as y sospechar de e

- Estar celoso de otros chicos/as

- Comprobar lo que hace y exigir explicaciones dde ha estado

- Acusar de salir con otro chico/a

f) Variables relacionadas con conocimientos acercviolencia en la pareja

g) Variables relacionadas con los recursos utilizadun episodio de Agresión Física:



datos necesarios para su codificataron las tres medidas de evaluatratamiento y seguimiento), de taefectuaron con estos 723 particifueron imputados con el método to.

Para el análisis de los datos, se llevde medidas repetidas con un factotanto, de un diseñó de un único fefecto del tratamiento) con tres temporales de evaluación: pre-tr

to y evaluación de seguimiento) (diferente para cada una de las por tanto, será descrita en cada upondientes). Esta técnica estadíhipótesis de que las puntuacionediferentes momentos de evaluaciódos llevan a rechazar la hipótesis podremos afirmar que las mediay que el programa de prevenciónsignificativo. Los análisis estadístisión 15 del paquete estadístico SP

En este apartado se presentan lcuanto a la eficacia del programevaluada analizando las diferenpost-tratamiento y seguimiento c

t t i t l j t d

4.3. Resultados



4.3.1. Efecto sobre los conocimientos

En este primer apartado, se presentan los resultadoridos a la eficacia del programa de prevención a la hmejorar los conocimientos de los adolescentes respeviolencia que tiene lugar en las relaciones de pareja

jetivo fue comparar las puntuaciones medias obtenidaevaluación pre-tratamiento, la evaluación post-tratamla evaluación de seguimiento.

La variable estudiada, referida al nivel de conocimacerca de la violencia en la pareja, presenta puntuque pueden oscilar entre 1 (nivel menor de conocimy 4 (nivel mayor de conocimientos). La Tabla 4 prespuntuación media y desviación típica en cado uno de mentos temporales de evaluación.

Los resultados del ANOVA mostraron, a través del estLambda de Willks, que el efecto del programa de prev

sobre el nivel de conocimientos acerca de la violencipareja fue significativo ( F (2,721) = 5,945; p < ,01). Las cociones a posteriori evidenciaron que la puntuación mla evaluación de seguimiento fue significativamenteque la de la evaluación pre-tratamiento (3,11 vs. 3,1,01); sin embargo, no se evidenciaron diferencias sign

vas entre la evaluación pre-tratamiento y la evaluaciótratamiento (3,11s vs. 3,14; p = ,323), ni entre la evapost-tratamiento y la evaluación de seguimiento (33,17; p = ,244).



las actitudes que justifican la vioestudiará el efecto del programaque justifican la agresión física y,zarán las actitudes que justifican

4.3.2.1. Efecto sobre las actitudsión física

Con el objetivo de comparar las nidas para las actitudes que justilos tres momentos temporales deun ANOVA de medidas repetida

que justifican la agresión física y la puntuación media en esta vatres momentos temporales de evsujetos. La variable justificación

la justificación de diferentes tipostuaciones que pueden oscilar ent

cación) y 6 (nivel mayor de justificla puntuación media y desviaciónmomentos temporales de evaluac

Los resultados del ANOVA mostraLambda de Willks, que el efectoción sobre el nivel de justificació

significativo ( F (2,721) = 3,270; p ≤ ,posteriori evidenciaron que la puluaciones post-tratamiento y de setivamente menores que la de la



4.3.2.2. Efecto sobre las actitudes que justifican lasión psicológica

Con el objetivo de comparar las puntuaciones medianidas para las actitudes que justifican la agresión psicen el los tres momentos temporales de evaluación, s

igualmente a cabo un ANOVA de medidas repetidasnivel de actitudes que justifican la agresión psicológicvariable dependiente y la puntuación media en esta vpara cada uno de los tres momentos temporales de ción como factor intra-sujetos.

La variable justificación de la agresión psicológica ev justificación de diferentes tipos de agresión psicológicasión verbal, comportamiento dominante o controlador portamiento celoso) con puntuaciones que pueden oscila1 (nivel menor de justificación) y 5 (nivel mayor de justifiLa Tabla 6 presenta la puntuación media y desviación tícado uno de los momentos temporales de evaluación.

Los resultados del ANOVA mostraron, a través del estLambda de Willks, que el efecto del programa de prevsobre el nivel de justificación de la agresión psicológsignificativo ( F (2,721) = 26,652; p ≤ ,000).

Las comparaciones a posteriori evidenciaron que la p

ción media de la evaluación post-tratamiento fue signvamente menor que la de la evaluación pre-tratamienvs. 1,26; p ≤ ,000 en ambos casos); sin embargo, la pción media de la evaluación de seguimiento fue signif



4.3.3. Efecto sobre las conducta

En este apartado se presentan loeficacia del programa de prevenlos comportamientos agresivos. Erá el efecto del programa en rela

físicamente agresivos; a continuaportamientos psicológicamente analizará el efecto del programa sexualmente agresivos.

4.3.3.1. Efecto sobre los comp

agresivosSe llevó a cabo un ANOVA de mede agresión física como variable dmedia en esta variable para cadatemporales de evaluación como friable evaluó la manifestación de

tamientos físicamente agresivos oscilar entre 1 (nunca) y 5 (muy senta la puntuación media y desvlos momentos temporales de eval

Los resultados del ANOVA mostra

Lambda de Willks, que el efecto den relación a la manifestación dmente agresivos no fue significatiSin embargo, cabe resaltar que fueron estadísticamente significa



4.3.3.2. Efecto sobre los comportamientos psicomente agresivos

Se llevó a cabo un ANOVA de medidas repetidas con de agresión psicológica como variable dependiente y tuación media en esta variable para cada uno de los tr

mentos temporales de evaluación como factor intra-Esta variable evaluó la manifestación de diferentes tcomportamientos psicológicamente agresivos y sus pciones pueden oscilar entre 1 (nunca) y 5 (muy a mLa Tabla 8 presenta la puntuación media y desviacióen cado uno de los momentos temporales de evaluaci

Los resultados del ANOVA mostraron, a través del etico Lambda de Willks, que el efecto del programa vención en relación a la manifestación de comporttos psicológicamente agresivos tampoco fue signif( F (2,721) = 1,981; p = ,139). De igual manera a los sucedla agresión física, la puntuación media en la evaluació

tratamiento fue menor que en la evaluación pre-trataComo puede observarse, en la medida de seguimievalores volvieron al mismo nivel que en la evaluaciótratamiento.

TABLA 8.MEDIA Y DESVIACIÓN TÍPICA PARA LOS NIVELES DE AGRE

MOMENTO TEMPORAL DE EVALUACIÓN N



viación típica en cado uno de loevaluación.

Los resultados del ANOVA mostraLambda de Willks, que el efecto den relación a la manifestación d

mente agresivos fue significativo comparaciones a posteriori evidemedia de la evaluación post-tratamente diferente que la de la evaluvs. 1,04; p = 1,000); sin embargoevaluación de seguimiento fue sig

la puntuación media de las evalupre-tratamiento (1,04 vs. 1,02; p

4.3.4. Efecto sobre los recursos

En este último apartado se prese

TABLA 9.MEDIA Y DESVIACIÓN TÍPICA PARA LOS NIVELES DE AGRE


PRE-TRATAMIENTO 723

POST-TRATAMIENTO 723

SEGUIMIENTO 723



Con el objetivo de comparar las puntuaciones medianidas en cuanto a la intención de “uso” de cada unorecursos en el los tres momentos temporales de evalse llevaron a cabo varios ANOVAs de medidas repetidel nivel de “uso” de cada uno de los recursos como vdependiente y la puntuación media en cada una d

variables para cada uno de los tres momentos temporevaluación como factor intra-sujetos.

Romper con el novio/a

Por lo que respecta al primer recurso evaluado, que cna a los adolescentes si romperían con su novio/a en

que éste/a les agrediese físicamente, los resultados de VA, a través del estadístico Lambda de Willks, no rediferencias significativas para las medias obtenidastres momentos temporales de evaluación ( F (2,721) = 1=,178). Sin embargo, tal y como puede observarse en l10, la media en la evaluación post-tratamiento fue s

a la media en la evaluación pre-tratamiento. Esto nosindicando que los adolescentes afirmaron en mayor mtras haber participado en el programa de prevencióromperían con su novio/a si éste/a les agrediese físite. Finalmente, aunque en la evaluación de seguimiemedia fue inferior a la evaluación post-tratamiento

siendo superior que la obtenida en la evaluación anteraplicación del programa de prevención.



te. Los resultados del ANOVA, a tda de Willks, no revelaron diferemedias obtenidas en los tres moluación ( F (2,721) = 0,507; p = ,602).la Tabla 11, las medias en las evay de seguimiento fueron inferior

ción pre-tratamiento.

Hablar con alguien de la familia

Por lo que respecta a este recurlescentes si hablarían con alguie

que su novio/a les agrediese físic ANOVA, a través del estadístico Ldiferencias significativas para latres momentos temporales de eva01) C d b

TABLA 11.MEDIA Y DESVIACIÓN TÍPICA PARA LA INTENCIÓN DECLAR

AMIGO TRAS UN EPISODIO DE AGRESIÓN FÍSICA


PRE-TRATAMIENTO 723


SEGUIMIENTO 723



Hablar con algún profesor u orientador

En este caso, se preguntó a los adolescentes si hablaralgún profesor u orientador en caso de que su novagrediese físicamente.

Los resultados del ANOVA, a través del estadístico Lde Willks, revelaron diferencias significativas para ldias obtenidas en los tres momentos temporales de ción ( F (2,721) = 8,173; p ≤ ,000). Las comparaciones teriori revelaron que la puntuación media de la evapost-tratamiento no fue significativamente mayor qula evaluación pre-tratamiento (2,23 vs. 2,15; p = ,49

embargo, la puntuación media obtenida en la evaluaseguimiento resultó significativamente menor que las pciones obtenidas en las evaluaciones pre-tratamientvs. 2,15; p < ,05) y post-tratamiento (2,00 vs. 2,23; p


ALGUIEN DE LA FAMILIA TRAS UN EPISODIO DE AGRESIÓN


PRE-TRATAMIENTO 723


SEGUIMIENTO 723



Llamar a la policía

Por lo que respecta a este recurscentes si llamarían a la policía enagrediese físicamente. Los resuldel estadístico Lambda de Willksnificativas para las medias obtentemporales de evaluación ( F (2,721) =de observarse en la Tabla 14, lapost-tratamiento y de seguimientdia en la evaluación pre-tratamie

Las comparaciones a posteriori rmedia de la evaluación post-tramente mayor que la de la evaluavs. 2,22; p < ,05).

La puntuación media en la evaluasentó diferencias estadísticamentluaciones previas; sin embargo, evaluación de seguimiento se manluación previa a la aplicación del p

TABLA 14.MEDIA Y DESVIACIÓN TÍPICA PARA LA INTENCIÓN DECLARPOLICÍA TRAS UN EPISODIO DE AGRESIÓN FÍSICA




ción ( F (2,721) = 9,682; p ≤ ,000). Las medias y desviacioncas para los tres momentos de evaluación pueden obsen la Tabla 15.

Las comparaciones a posteriori revelaron que la punmedia de la evaluación post-tratamiento fue signif

mente mayor que la de la evaluación pre-tratamientvs. 2,35; p < ,01); sin embargo, la puntuación media da en la evaluación de seguimiento resultó significativmenor que la puntuación de la evaluación post-trata(2,30 vs. 2,58; p ≤ ,000)

El “Programa Escolar de Prevención de la ViolenciaRelaciones de Noviazgo”, desarrollado a partir de udio previo realizado por el equipo investigador acela violencia en el noviazgo de jóvenes y adolescentesmostrado como una estrategia metodológicamente adpara abordar la problemática de la violencia de géner


TELÉFONO DE AYUDA TRAS UN EPISODIO DE AGRESIÓN F


PRE-TRATAMIENTO 723


SEGUIMIENTO 723



TABLA 16.RESUMEN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LAS DIFEINTERVENCIÓN TRAS LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE

ÁREA DE INTERVENCIÓN ESPECÍFICA EVALUACIÓN

TRATAMIEN

Conocimientos Aumentan (↑)

Actitudes

Actitudes que justifican la agresión física Disminuyen (↓)

Actitudes que justifican la agresión psicológica Disminuyen (↓)

Comportamientos

Agresión física Disminuye (↓)

Agresión psicológica Disminuye (↓)

Agresión sexual Se mantiene (=)

Recursos formales e informales

Romper con el novio/a Aumenta (↑)

Hablar con un amigo Disminuye (↓)

Hablar con alguien de la familia Aumenta (↑)

Hablar con algún profesor u orientador Aumenta (↑)

Llamar a la policía Aumenta (↑)



Una mejora significativa en el nivel de los conocimieuno de los objetivos de cualquier intervención prevsin embargo, desde el área de la prevención se ha recalcando desde hace tiempo la importancia del actitudinal como paso previo al cambio comportamLos resultados referidos al área de las actitudes rev

que, las actitudes que justifican la agresión física (ptificar en determinados contextos, como por ejempinfidelidad real o supuesta, determinados comportamfísicamente agresivos como dar una bofetada) dismron tras la aplicación del programa de prevención. Aestos cambios se mantuvieron también en el tiempo,

la puntuación media en la evaluación de seguimientosiendo significativamente inferior a la puntuaciónobtenida en la evaluación previa a la aplicación del pma de prevención.

Por su parte, las actitudes que justifican el uso de commientos psicológicamente agresivos (p. ej. creer que c

tamientos como insultar o ridiculizar al novio/a pued justificado bajo determinadas circunstancias), disminsignificativamente tras la aplicación del programa vención. Sin embargo, la puntuación media obtenidla evaluación de seguimiento fue superior a la obtenla evaluación previa a la aplicación del programa de p

ción, aunque la diferencia entre ambas, tal y comorecordarse de lo descrito en el apartado de resultadossignificativa.

E t lt d d í i di t ti d



en la evaluación inmediatamentdel programa como en la evaluacparte, la agresión psicológica didel programa, pero del mismo actitudes que justifican este tipo dse mantuvo en la evaluación de s

mismos niveles previos a la aplicmente, respecto a la agresión sexcambios en la evaluación inmediacación del programa, la puntuacde seguimiento fue inferior a la ola aplicación del programa.

El último área de intervención eintención de uso de diferentes rmar a la policía o aun teléfono dromper con el novio/a o hablar coen una situación de violencia en ldel programa de prevención, los j

medida que utilizarían cinco de lEste cambio se mantuvo en la para tres de los cinco recursos.

Con todo lo visto hasta el momencabe resaltar que, aunque no se lo

vos en todas las variables estudiade prevención escolar de la violresultados sumamente satisfactolas áreas de intervención estudiad t i t



relación que existe entre las actitudes y el comporta(Foo y Margolin, 1995; O’Keefe, 1997; Schwartz, O’LKendziora, 1997; Sears, Byers y Price, 2007), cabe que los cambios logrados en las primeras conduzcan bios en los segundos con el paso del tiempo. Así, a lalos resultados, parece importante que entre las sesio

evaluación se planeé un mayor número de evaluacioseguimiento. Esto nos permitiría dilucidar qué es lo qrre exactamente a nivel conductual con el paso del tie

La otra limitación de los resultados se refiere al mmiento a largo plazo de algunos de los cambios logradla aplicación del programa de prevención. Este prtambién fue encontrado en otros programas de prevque realizaron evaluaciones de seguimiento (Foshee2000). Algunos autores han manifestado la importallevar a cabo un número determinado de sesiones de zo una vez finalizado el programa de prevención (Avey Cascardi, 2002; Foshee et al., 2000), ya que esto ay

a mantener los beneficios logrados con la aplicación dgrama de prevención.

En coherencia con esta línea de pensamiento, desde ede vista del equipo investigador, la prevención debederse desde una perspectiva dinámica y longitudina

misma manera que los niños y adolescentes desarrolhabilidades aritméticas, de lectura o de escritura a lde todo el periodo educativo, el desarrollo de las hades personales y relacionales debiera entenderse igua

ti á i t ió



mismo, los profesionales que se dcampo sugieren que, la prevenctan disfuncional como es la violecentes y jóvenes, exige que los dominios de actuación, incluyenlia, así como a la clase, el grupo

comunitarios.



Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . .



El presente estudio de investigacicipal la evaluación empírica de ude la violencia de género en el novuna muestra de jóvenes y adolescnidos revelaron que el “Programla Violencia en el Noviazgo” se m

metodológicamente adecuada patica que, en la mayoría de las oprimeras relaciones de pareja.

Estos resultados alentadores resptervenciones preventivas, han sidotras investigaciones en el área dcia de género (Avery-Leaf et al., Kaufman y Jasinski, 1995; Lavoiele, Scott, Straatman, Grasley y Rese constata que la prevención paintervención. Asimismo, puede code prevención son cruciales a la

aparición de diferentes problemen la adolescencia, entre ellas lade pareja (Foshee et al., 1996; GMucci y Hathaway, 2001), ya querelaciones se convierte en un mointervención (Bergman, 1992; G

Así, la Organización Mundial de ldial de la Salud) insta a los Estatomar medidas preventivas, declprioridad de salud pública.



Diseñar intervenciones preventivas que tengan co jetivo reducir al máximo la influencia de los factriesgo que, investigaciones empíricas previas, hcontrado relacionados con el inicio y/o mantenimila violencia de género en el noviazgo.

Asimismo, se deben diseñar este tipo de interveprestando especial atención a la potenciación de

nominados factores protección. Las relaciones dedeben ser entendidas como una fuente de recursitivos y saludables. Centrar la atención únicamsus peligros podría generar un clima de pesimism

adolescencia y juventud, aumentando la desconfla insatisfacción que, a la larga, podrían ser perjupara las relaciones de pareja.

Desarrollar programas de prevención primaria dirla población general. Desde esta perspectiva se copor una parte, que los beneficios de las interven

preventivas se extiendan a todos los adolescentesólo a aquellos considerados a priori dentro de losde riesgo; y por otra parte, se evita el etiquetadopersonas que participan en los programas de preve

Desarrollar programas de prevención dirigidos

hombres como a mujeres. Debe evitarse el modelbres-agresores y mujeres-víctimas, ya que los hpueden generar resultados contradictorios si ellotifican el programa como un ataque a los hom



Finalmente, resaltar la impoque corresponde al conjunto y en particular, de las institucación en valores y el desarroles y relacionales, deben ser centrales de toda actividad e

la aparición de un gran númto a nivel personal como socedades tempranas (consumodelictivas, comportamientos vhacia la pareja, etc.).

Más allá de estas recomendaciogrados, es también importante, acuenta las limitaciones con las qbajo en esta área de prevención fecha. A continuación, se señalaciones, junto con líneas futuras resultado del presente estudio, co

interesantes de cara a continuar i

En primer lugar, los resultados obestudio como en estudios llevadohan revelado que, si bien la maprevención resultan exitosos a la

a nivel cognitivo o actitudinal, esen cambios a nivel conductual. Svestigaciones han encontrado quela violencia contra la pareja predi



algunos de los beneficios logrados tras la aplicación dgrama de prevención han disminuido con el paso del tal y como revelan las evaluaciones de seguimiento rdas. Así, algunos autores han planteado la importanllevar a cabo intervenciones de refuerzo o recuerdotiempo después de la aplicación del programa de prev

(Avery-Leaf y Cascardi, 2002; Foshee et al., 2000).esta perspectiva, tal y como se ha señalado previael presente equipo de investigación, considera queplantación de este tipo de programas de prevención dllevarse a cabo a lo largo de varios años escolares y, como una intervención puntual. Esto permitiría traba

los jóvenes y adolescentes de una manera más contfocalizando las intervenciones en las en las variables riesgo para cada uno de los momentos evolutivos derrollo, y reforzando los cambios logrados en interveanteriores.

En relación a este planteamiento de llevar a cabo inciones preventivas de carácter longitudinal, o cuannos, a la necesidad de planificar sesiones de refuerzoaplicación de un programa de prevención, sería impque de manera paralela, se llevarán a cabo estudiosricos con el objetivo de determinar hasta qué puntintervenciones estarían suponiendo una mejora sitiva en los resultados logrados. Se trataría de lograr jor ratio costos/beneficios, es decir, conseguir los mbeneficios posibles poniendo a disposición de los jt d l ll f i



carse un número importante dedirigidos a la población más jovdel que disponen los centros edudificulta en ocasiones las posibili Asimismo, el tratar de restringirlas intervenciones aplicadas, pued

calidad de las mismas. En conseen el futuro, no sería tanto el llevdas charlas informativas acerca a prevenir en la adolescencia, singramas de prevención más amplmente estas diferentes problem

tres pilares fundamentales de toconocimientos, actitudes y habilid



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