VALOR ACCIONAL Y ENUNCIACIN: HACIA UNA REVISIN DE LAS

PROBLEMTICAS DE ESCRITURA EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS

Vanesa Condito

Universidad Nacional de Rosario

(Argentina)

RESUMEN

A partir de la observacin y lectura de escritos acadmicos producidos por estudiantes de la

carrera de Letras, y luego de un recorrido por investigaciones contemporneas acerca de

las dificultades que atraviesan los alumnos en relacin con la escritura, es evidente que

estamos ante una problemtica que debe ser revisada.

Si nos situamos en el plano lingstico, podemos sealar que uno de los principales

problemas que se detecta tiene que ver con lo que Elvira Arnoux denomina una deficiencia

en la elaboracin del problema retrico que supone toda escritura (1996). As, intentaremos repensar esta problemtica desde el Interaccionismo sociodiscursivo y su

consideracin de las prcticas verbales en trminos de actividad y de los textos como

acciones verbales (Bronckart, 2004).

Nos proponemos, en primer lugar, problematizar el concepto de accin, en tanto fundamento de toda produccin verbal, a partir del estudio de las marcas enunciativas, en el

caso especfico de estudiantes que se inician en la escritura acadmica y que, por

consiguiente, an no estn familiarizados con las normas y cdigos de la actividad social

que enmarca dicho uso del lenguaje. En segundo lugar, estableceremos una propuesta

didctica cuyo objetivo est orientado a un trabajo focalizado sobre las dificultades de

escritura que identificamos en el anlisis del corpus.

PALABRAS CLAVE

Escritura Universidad Interaccionismo sociodiscursivo Enunciacin Didctica

ABSTRACT

Based upon the observation and reading of college papers produced by students in Letters,

and after a perusal of contemporary investigations on the difficulties that students encounter

when writing, it becomes evident that we are facing problematic issues that need to be

revised.

From a linguistic perspective, it can be noticed that one of the main problems detected

concerns what Elvira Arnoux designates as a deficiency in the elaboration of the rhetorical problem entailed in every form of writing (1996). Thus, we will attempt to reconsider these issues from the standpoint of sociodiscursive interactionism and its consideration of

verbal practice in terms of activity and of texts in terms of verbal actions (Bronckart, 2004

y 2007).

Our objectives are, firstly, to problematize the concept of action as the basis of every verbal production, from the study of enunciative marks, specifically in the case of students

who have just engaged in academic paper writing and therefore are not yet familiarized

with the norms and codes involved in this specific use of language. Secondly, we will

establish a didactic proposal whose objective is to be a work focused on the difficulties in

writing that we identify in the analysis of the corpus.

KEYWORDS

Writing- University- sociodiscursive interactionism- Enunciation- Didactics

1. PRESENTACIN

En este trabajo nos proponemos realizar un anlisis de la dimensin enunciativa de los

textos acadmicos - de modalidad expositiva - producidos por estudiantes de los primeros

aos de la Universidad, a fin de indagar el modo en que los sujetos se autorepresentan en su

calidad de agentes en los procesos de escritura formal enmarcados en el contexto de las

instituciones y actividades formativas.

1.1. PLANTEO DEL PROBLEMA

A partir de la observacin y lectura de escritos acadmicos producidos por estudiantes de

segundo ao de la carrera de Letras (UNR), cuya meta propuesta consista en escribir una

sntesis y una reflexin en torno de la lectura de determinado material bibliogrfico

trabajado en un espacio curricular (Lengua Espaola II), y luego de un recorrido por

numerosos trabajos e investigaciones contemporneos que versan sobre las dificultades que

atraviesan los estudiantes del nivel superior en relacin con la escritura, se hace evidente

que estamos ante una problemtica que debe ser revisada y estudiada desde distintos puntos

de vista, puesto que en virtud de su magnitud y complejidad, involucra toda una amplia

gama de fenmenos interrelacionados. Se puede focalizar, entonces, tanto en los factores de

orden sociohistrico y educativo, en los psicolgicocognitivos, as como en los que tienen

ms que ver con los problemas lingsticos y discursivos.

Ahora bien, si nos situamos especficamente en el plano lingstico -que, claro est,

nunca deja de tener vinculacin con los otros planos mencionados- podemos sealar que

uno de los principales problemas que se detecta en los escritos de los estudiantes tiene que

ver con lo que Elvira Arnoux denomina una deficiencia en la elaboracin del problema

retrico que supone toda escritura. Es decir, se observa con frecuencia que los estudiantes,

en el momento de abordar un trabajo de escritura acadmica que supone una

conceptualizacin, explicacin y elaboracin de algn tipo de opininvaloracin a partir

de distintas fuentes bibliogrficas propias de algn espacio curricular, no logran elaborar

una representacin clara de los objetivos que persiguen en el texto, de las necesidades y

saberes del lector virtual y de los efectos que buscan lograr en l (1996:222).

Intentaremos repensar esta problemtica en torno de la falta de conciencia retrica sealada

por Arnoux, en el marco explicativo que ofrece el interaccionismo sociodiscursivo y su

consideracin de las prcticas verbales en trminos de actividad y de los textos como

productos de acciones verbales.

Nos proponemos, en primer lugar, problematizar el concepto mismo de accin, en

tanto fundamento y origen de toda produccin verbal, a partir del estudio de las marcas

enunciativas, en el caso especfico de estudiantes que se inician en la escritura acadmica y

que, por consiguiente, an no estn familiarizados con las normas y cdigos propios de la

actividad social que enmarca dicho uso del lenguaje

En segundo lugar, nos interesa establecer una propuesta de posible intervencin

didctica cuyo objetivo est orientado a un trabajo focalizado sobre las dificultades de

escritura que identificamos en el anlisis explicativo del corpus de datos.

A modo de hiptesis consideramos que, dadas las dificultades que se observan en la

gestin de las voces y en la asuncin de la responsabilidad enunciativa en los escritos

acadmicos analizados, puede inferirse que se trata de la manifestacin lingstico

discursiva de la imposibilidad de los alumnos de pensarse y autorepresentarse como agentes

productores capaces de ejercer un control sobre su texto en tanto producto de una accin

verbal, lo cual pareciera ser un correlato de la imposibilidad de pensar al texto acadmico

en s -en tanto escritura formal con un fundamento epistmico- como resultado de una

accin.

1. 2. MARCO TERICO Y CATEGORAS DE ANLISIS

El trabajo de anlisis que proponemos tiene como base de orientacin y sustentacin global

los principios tericos del interaccionismo sociodiscursivo tal como son delimitados por

Jean-Paul Bronckart en su libro Actividad verbal, textos y discursos (2004). Resulta

pertinente sealar que el interaccionismo sociodiscursivo tiene como principal objetivo la

elaboracin de un modelo explicativo respecto del proceso de constitucin de todo texto

emprico, y la configuracin de una metodologa de anlisis, tomando como eje la estrecha

vinculacin de los polos sociedad, sujeto y lenguaje en la dinmica del proceso de

textualizacin y el modo en que ste se materializa en determinadas marcas lingsticas en

el objeto textual. Su tesis global seala que toda produccin verbal emprica (texto) siempre

es producto de una accin verbal concebida como resultado de la apropiacin por parte del

sujeto, de las propiedades socio-semiticas de la vida social. Por consiguiente, postula

Bronckart, si nos situamos en la escala sociohistrica, los textos son producto de la

actividad del lenguaje en uso en las formaciones sociales, las cuales, en funcin de sus

objetivos especficos, elaboran diferentes gneros de textos (con caractersticas

relativamente estables) que permanecen en el intertexto a manera de modelos

reconocibles y adaptables. Asimismo, a escala individual, toda produccin textual es

resultado de la interrelacin entre las representaciones del agente sobre su situacin de

accin y sobre el contenido temtico, y sus saberes acerca de los gneros disponibles en el

intertexto colectivo.

Asimismo, a los fines de dejar delimitado de modo ms preciso nuestro marco de

trabajo, es menester tener en cuenta los planteos de Leontiev (1982) -retomados por J-P

Bronckart- en lo que concierne a la categora de accin. Para Leontiev la accin consiste

en un fenmeno inherente al ser humano puesto que ste tiene la capacidad de forjarse

representaciones de los efectos probables o esperables de la actividad que le concierne y

por ello puede ejercer un control personal sobre las condiciones de su participacin en esa

actividad. En este sentido y siguiendo este planteo, cabe sealar que la propuesta

sociodiscursiva considera a las conductas psicolgicas, que subyacen a toda produccin

verbal, en trminos accionales: "Mostraremos que la accin representa un doble estatuto.

Por un lado, puede definirse como esa "parte" de la actividad social que se atribuye a un

ser humano singular (punto de vista del observador externo); y por el otro lado, puede

definirse como el conjunto de las representaciones construidas por ese ser humano

singular, con ocasin de su participacin en la actividad, de manera que tales

representaciones lo convierten en un organismo consciente de su hacer y de sus

capacidades de hacer, es decir en un agente (punto de vista interno) [...] as como la

actividad verbal puede ser considerada, por su parte, desde este mismo ngulo como

accin verbal, imputable a un agente y que se materializa en esta entidad emprica que

constituye el texto singular (Bronckart: 2004: 29).

Luego de estas consideraciones de base en lo que concierne a las categoras de lenguaje,

texto y accin, es necesario tambin explicitar sobre qu concepcin de escritura

trabajaremos. Es decir, si bien las concepciones de lenguaje como actividad discursiva y de

texto como resultado de una accin verbal son pertinentes para estudiar producciones tanto

orales como escritas, es menester -en funcin de nuestros objetivos de trabajo- precisar que

la escritura, segn Walter Ong (2006), es una especfica tecnologa productora de sentido

que no es reducible a una mera transcripcin grfica del cdigo oral, puesto que su

caracterstica central es tanto el estar separada del contexto vivencial e interactivo, como el

involucrar gneros discursivos secundarios y complejos (Bajtn, 1982) y que, por

consiguiente, demanda un trabajo consciente de enseanza y de aprendizaje.

Por otra parte, en lo que concierne al plano metodolgico, para abordar nuestro trabajo

de anlisis nos situamos en el modelo de arquitectura textual propuesto por J-P Bronckart

(2004 y 2007, entre otros), que plantea un prototipo vlido para cualquier produccin

verbal y que consta de tres niveles superpuestos y dinmicamente interrelacionados. A este

respecto, nos detendremos con exclusividad en el tercero de estos niveles; a saber, el que

involucra los mecanismos de asuncin de la responsabilidad enunciativa -orientados a la

creacin de coherencia pragmtica o interactiva del texto- puesto que, como bien sostiene el

autor, se trata de determinados procedimientos lingsticos que son fundamentales para la

interpretacin del valor accional de las producciones verbales, que es, precisamente, el

aspecto que nos interesa indagar en el presente trabajo. En este sentido, conviene aclarar

que si bien Bronckart deja sentado el lugar que ocupan estos fenmenos en el marco global

de su teora -y, por tanto, les brinda un anclaje epistemolgico- realiza apenas un esbozo de

los ejes involucrados en la temtica de la enunciacin, puesto que excede los propsitos

centrales de su proyecto. En consecuencia, a continuacin incluiremos determinados

conceptos provenientes de modelos lingsticos afines, con el objeto de establecer con

mayor precisin las categoras utilizadas en el anlisis.

En el marco global de los estudios del lenguaje, la problemtica de la enunciacin

constituye uno de los principales dominios desde el cual se comienza a pensar, hacia la

segunda mitad del siglo XX, en la vinculacin y continuas mediaciones que se establecen

entre el hombre en su calidad de sujeto hablante, la lengua en tanto conjunto de recursos

semiticos virtuales capaces de ser utilizados y reelaborados, y el discurso concebido en

trminos de instancia concreta y actualizacin en la que se materializa dicha vinculacin.

Los distintos autores que trabajaron desde esta perspectiva sealan con unanimidad el

hecho de que el objetivo del estudio de la enunciacin tiene que ver con un trabajo sobre la

lengua en relacin con su potencialidad/viabilidad de ser utilizada por el hombre, y tambin

con un trabajo sobre los discursos que -como consecuencia de lo anterior- se vern

continuamente atravesados por una impronta ms o menos marcada de subjetividad. As,

para Kerbrat-Orecchioni (1993), la problemtica enunciativa se relaciona estrictamente con

la bsqueda de los procedimientos lingsticos mediante los cuales el locutor imprime su

marca en el enunciado, se inscribe en el mensaje -implcita y explcitamente- y se sita en

correspondencia con l; procedimientos que, podemos decir, involucran tres grandes reas

de inters: la deixis, que supone la inscripcin en el enunciado de coordenadas temporo-

espaciales en relacin con los interlocutores de la accin verbal; la modalizacin y

evaluacin subjetiva, que implica pensar que todo enunciado contiene, simultneamente, un

contenido proposicional y un modo de representarlo y referirse tanto a s mismo como a los

participantes de la comunicacin implicados; y, por ltimo, la responsabilidad enunciativa

y polifona que involucra la idea de que siempre -en mayor o menor medida- en toda

textualizacin habra una puesta en escena de distintas instancias como fuentes de lo

enunciado.

2. DESCRIPCIN Y CONTEXTUALIZACIN DE LA ACTIVIDAD DE ESCRITURA

A continuacin, consignamos una breve resea del marco de trabajo en el que se inscribe el

corpus de textos sobre los cuales realizamos el anlisis, y sobre el que formularemos

nuestras hiptesis interpretativas.

Los textos que utilizamos como datos se enmarcan en las actividades curriculares

correspondientes al ao 2009 de la asignatura Lengua Espaola II de la carrera de Letras en

la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. En un sentido estricto, estos textos forman

parte del primero de los trabajos prcticos planteados como requisito para la regularizacin

de la materia y, al mismo tiempo, y en virtud de tratarse del primero de ellos, opera tanto

como una actividad introductoria para el alumno, as como un diagnstico acerca de los

conocimientos previos y las competencias escriturarias de los estudiantes con los que se

trabajar durante el ciclo lectivo. El trabajo se desarroll en dos etapas: una grupal y de

carcter oral y otra individual y de carcter escrito. As, en primer lugar, se les pidi a dos

grupos de cinco alumnos que a partir de un texto se realizara un trabajo de sntesis

explicativa y exposicin oral para el resto de sus compaeros -quienes, a su vez, tenan el

deber de realizar la lectura del mismo-. Luego, y como segunda etapa del trabajo propuesto,

se le pidi a cada uno de los alumnos que no haban formado parte de los grupos de

expositores que realizara por escrito (en una extensin mxima de una carilla), a partir de lo

ledo y de lo debatido oralmente, una sntesis explicativa y valorativa de los contenidos

conceptuales. Este trabajo de escritura se encomend para ser entregado la clase siguiente,

con el objeto de que los alumnos tuvieran mayor tiempo y posibilidad de revisin de sus

textos.

El texto fuente escogido fue el captulo 5 de Desarrollo del lenguaje y didctica de las

lenguas (Bronckart, J-P. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2007). Se trata de un artculo de

carcter acadmico -recopilado en este libro, que propone sentar las bases de una discusin

en torno de los principios epistemolgicos del interaccionismo social y, especficamente,

del interaccionismo sociodiscursivo en tanto modelo terico que supone un modo

especfico de concebir al lenguaje, a las lenguas y a su didctica.

Luego de esta breve descripcin de la consigna y contexto del trabajo de escritura, en el

siguiente apartado realizaremos un anlisis de los parmetros enunciativos presentes en el

corpus, con el objeto de comenzar a pensar cmo se interpreta y moviliza el valor accional

de la produccin escrita y cmo los productores verbales se asumen como agentes

responsables de la misma.

3. ANLISIS DE LOS TEXTOS

A fin de lograr una mayor claridad expositiva, se subdividir el anlisis en varios apartados

que, segn nuestro criterio, configuran los aspectos ms relevantes a tener en cuenta para

comprender cules son los principales ncleos problemticos en los escritos de los

estudiantes en lo que concierne a la asuncin de la responsabilidad enunciativa como

correlato de la gestin pragmtica del discurso.

En primer lugar, nos detenemos -a modo de introduccin- en la manera en que se sigui

y cumpli con la consigna de trabajo propuesta y en que se oper con determinados gneros

de texto.

En segundo lugar, y ya adentrndonos especficamente en las problemticas de carcter

enunciativo, intentamos ver cmo se construyen las referencias decticas que aluden a las

representaciones de la situacin de accin verbal; luego nos situamos en las modalizaciones

y evaluaciones subjetivas inscritas en los enunciados y, finalmente, rastreamos la gestin de

las voces all escenificadas.

3. 1. LA CONSIGNA DE TRABAJO Y LA ELECCIN GENRICA

Como mencionamos ms arriba, el trabajo de escritura exigi elaborar fuera del horario de

clase, a partir de la lectura del texto fuente y de la exposicin oral del mismo realizada por

dos grupos de alumnos, una sntesis explicativa y valorativa de los contenidos conceptuales,

en una extensin aproximada de una carilla. Dado que la consigna no incluy mayores

precisiones que stas, resulta sumamente significativo indagar cules fueron los formatos

genricos escogidos y los ttulos elegidos por los alumnos para sus escritos, en tanto nos da

una pista para comenzar a pensar, aunque sea de modo provisorio, cmo se interpret la

consigna de escritura y, al mismo tiempo, cules son las representaciones y competencias

previas sobre este tipo de trabajo por parte de los alumnos que se inician en las actividades

acadmicas.

Lo primero que llama la atencin, en la mayora de los ejemplos del corpus, es la falta de

coherencia entre el formato genrico vehiculizado y el ttulo propuesto y, en muchos de

ellos, la falta de adecuacin a la consigna: si bien se les pidi que realizaran una exposicin

de los lineamientos globales de los temas y una reflexin y/o valoracin en torno de ello -lo

cual en el plano genrico, y teniendo en cuenta el contexto socioverbal e institucional de

accin, supone aproximarse a la sntesis conceptual y/o el ensayo acadmico-, la mayora

de los textos consiste en un resumen escolar, en tanto mero relevamiento de la informacin

textualliteral sin reelaboracin del contenido temtico ni implicacin enunciativa del

locutor1. Esto nos parece de suma importancia a los fines de nuestro objeto de anlisis

puesto que, si seguimos la propuesta terica del interaccionismo sociodiscursivo, debemos

considerar que la competencia genrica (que opera como contexto verbal) siempre est en

relacin dialctica tanto con las representaciones del agente sobre el contenido temtico

(referente), as como con las representaciones acerca de su situacin de accin (que opera

como contexto fsico y socio subjetivo), que es el plano que aqu nos interesa estrictamente

pero que, por supuesto, no puede disociarse de los otros dos. Asimismo, vale mencionar

que si bien la mayora de los textos consisten en resmenes impersonales o escaneos de

los textos fuente -incluso tenemos dos casos extremos de esquematizacin conceptual o

fichaje- hubo tambin algunos casos en los que se evidencia la intencin de elaborar una

sntesis conceptual con mayor implicacin, pero que, no obstante, da como resultado un

texto hbrido, a mitad de camino entre un formato genrico y otro: hay mucha copia literal

del texto fuente pero con un prrafo de introduccin o de cierre, o bien determinados

prrafos que intentan vincular lo copiado con la exposicin oral.

Por otra parte, otro elemento que evidencia la falta de competencia genrica de los

estudiantes es, como adelantamos, la inadecuacin entre el ttulo seleccionado y el gnero

utilizado: tenemos, as, la heterognea nmina de Trabajo prctico: 1 exposicin oral.

Desafos epistemolgicos del anlisis del discurso / Informe sobre clases prcticas /

Sntesis del texto Desafos epistemolgicos, Bronckart / Sntesis del Cap. 5 de

Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas / Reflexin / Sntesis de la primera

exposicin oral / Resumen, e incluso trabajos sin ttulo alguno o trabajos con slo el

nombre del texto fuente.

En definitiva, podemos decir que si nos atenemos al modo en que los estudiantes

elaboraron su texto a partir de las restricciones genricas mencionadas, se puede pensar en

una posible dificultad en la asimilacin conceptual y reelaboracin del material de lectura, a

lo que se le suma un importante grado de desconocimiento de los gneros de texto propios

de la actividad acadmicouniversitaria y del valor pragmtico que supone toda eleccin de

los mismos.

1 Asimismo, obsrvese que si nos situamos en el modelo de arquitectura textual propuesto por J- P Bronckart

(2004) diramos que, si bien se les pidi, de modo implcito, que configuraran un texto basado en un tipo de

discurso mixto tericointeractivo, lo que realizaron fue, en trminos generales, un tipo de discurso terico.

3.2. LOS ELEMENTOS DE ENUNCIACIN

3.2.1. LA CONSTRUCCIN DE LA REFERENCIA Y LA UBICACIN DE LOS PARMETROS

FSICOS DE LA ACCIN VERBAL

Como seala C. KerbratOrecchioni (1993), estableciendo una lnea de continuidad con los

planteos fundantes de E. Benveniste, hay que tomar como punto de partida para pensar el

fenmeno de deixis el hecho de que hablar es significar pero es, al mismo tiempo,

referirse a: es establecer un sistema de referencia y localizacin teniendo en cuenta -y a la

vez creando- el contexto extralingstico de la situacin comunicativa.

Es decir, por un lado, tenemos determinadas unidades de la lengua que pueden ser

utilizadas para referirse a unidades internas del discurso -las cuales organizan el proceso de

referencia endofrica o relativa al cotexto lingstico- y que estn estrechamente ligadas

con los mecanismos de cohesin o coherencia temtica dentro del macro proceso de

textualizacin. Por otra parte, tambin existe toda otra serie de unidades, denominadas

decticos, que funcionan estableciendo una relacin con las coordenadas del mundo (real,

potencial o imaginado) en las cuales se inscribe la situacin de enunciacin: estamos, as,

dentro del orden de la referencia exofrica o relativa al contexto extralingstico capaz de

establecer una coherencia pragmtica (Bronckart, 2004). Por consiguiente, el fenmeno de

la deixis hace referencia a la localizacin e identificacin de los elementos proposicionales

del enunciado en relacin con el contexto espacio-temporal creado y sostenido por el acto

de enunciacin o, en otras palabras -y aqu seguimos nuevamente a E. Benveniste- la deixis

es organizar, al mismo tiempo y en un mismo movimiento, tanto el propio discurso sobre el

mundo, como el mundo mismo, en torno de los tres puntos de referencia del yo / aqu /

ahora (personas / espacio / tiempo): todo acto de habla es egocntrico (Kerbrat-

Orecchioni: 1993: 72).

Ahora bien, si partimos de las consideraciones respecto de la eleccin genrica

planteadas en el apartado anterior, se hace evidente que en nuestro caso no hallaremos

demasiados elementos propiamente decticos que nos reenven al contexto extralingstico,

puesto que estamos ante textos de carcter escrito, en un contexto acadmico y que se

vinculan, sobre todo, con otros textos escritos que operan como fuente, razn por la cual

hallaremos muchas ms referencias cotextuales y absolutas que decticas. No obstante,

pensamos que es ste un fenmeno pertinente para analizar las dificultades que presentan

los estudiantes para pensar sus textos, producidos en el marco de las tareas acadmicas,

como autnticas acciones verbales. En otras palabras, aunque se trate de textos escritos que

estn mucho ms ligados a otros textos que a la situacin vivencialcomunicativa, no por

ello debemos creer que sta deba estar del todo ausente: la implicacin enunciativa del

locutor es aqu no slo parte de la consigna asignada (puesto que se les pidi explcitamente

que formularan una reflexin valorativa de lo expuesto), sino tambin lo esperable, en

cierta medida, para estos trabajos.

En este sentido, resulta significativo que una de las caractersticas ms generalizadas en

nuestro corpus tiene que ver, justamente, con una incongruencia en las coordenadas

enunciativas all presentes: tenemos, en la mayora de los casos, la inscripcin del nombre

del productor textual (alumno), la fecha de escritura y el nombre de la asignatura, la

facultad y universidad correspondiente, a modo de membrete y operando como contexto

fsico de la accin verbal y, al mismo tiempo y en contradiccin con ello, la copia literal de

decticos tal como se presentan en el texto fuente (nuevos/lo

novedoso/actualmente/recientemente/entonces/luego). Es decir, pareciera que la

contextualizacin y asuncin de la responsabilidad enunciativa no pasa de esa mnima

instancia formal: el contenido temtico no aparece anclado en relacin con las coordenadas

planteadas inicialmente.

Asimismo, tambin encontramos ejemplos de textos en los que nicamente se pueden

leer unas pocas marcas decticas copiadas y sin encabezamiento alguno, o bien, textos en

los que directamente, al tener un formato de fichaje, hay un borramiento total de los

elementos decticos: se presenta el contenido como algo dado de antemano y no como

constructo sociocultural y semitico, y hay un predominio neto del presente con un valor de

sentencia.

Finalmente, podemos observar siguiendo esta lnea que, as como destacamos en

relacin con la eleccin genrica, encontramos aqu tambin casos en los que pareciera

haber un intento de, aunque con dificultad, inscribir el texto en coordenadas temporo-

espaciales afines a la situacin de accin verbal: tenemos no slo el

membrete/encabezamiento con los datos sino tambin, y lo que es ms importante, una

breve inscripcin de marcas de referencia exofrica en el primer prrafo que sirve como

introduccin y un uso de los tiempos verbales con el mismo valor referencial: En la

exposicin del texto se intent ilustrar y describir cmo () De esta manera se puede

observar que la lingstica se ha orientado a/ En los trabajos expuestos se realiz, en

primer lugar, un desarrollo histrico de la evolucin del lenguaje para dar paso a la

explicacin del interaccionismo social / Despus de un estudio minucioso del texto se

llega a la conclusin de que . No obstante, obsrvese que aun en estos casos, a medida

que proseguimos con la lectura encontramos los mismos problemas de copia textual de las

referencias o bien su total borramiento.

Por otra parte, en relacin con la creacin de la referencia endofrica nos interesa

precisar que lo que sucede es, en buena medida, similar a lo ya planteado. Es decir, son

muy pocas las marcas lingsticas utilizadas que no sean extradas directa y textualmente

del texto fuente: hay muy poca sustitucin lxica y pronominal y cuando la hay -sobre todo

operando en el nivel del prrafo- se inscribe tal como se manifiesta en el texto ledo y no,

como realmente se esperaba, en funcin de una progresin temtica orientada a conseguir

una coherencia semntica y en virtud de determinados objetivos pragmticos.

Finalmente, si focalizamos en el modo en que se utilizan las referencias absolutas,

podemos sealar que, como es esperable en este tipo de discurso y en este formato

genrico, son las que, ciertamente, predominan en nuestros textos. No obstante, uno de los

elementos que ms llama la atencin respecto de su uso -y que guarda estrecha vinculacin

con lo que venimos mencionando hasta el momento-, es que, si bien las referencias

absolutas aluden a los autores y perspectivas tericas principales que son trabajados en el

contenido del texto fuente utilizado, el autor de este ltimo nunca es mencionado: estamos,

una vez ms, ante un caso de mera copia de las referencias inscritas en el texto ledo2. En

el mismo sentido podemos leer cmo, en muchos casos tampoco se hace mencin al tiempo

crnico (Cfr. Benveniste: 1987).

En sntesis, si tenemos que esbozar una conclusin parcial respecto del modo en que en

nuestro corpus de textos se construye la referencia y el anclaje en las coordenadas

enunciativas, podramos decir que -si bien en estas clases de textos se estila utilizar

determinadas estrategias lingsticas tendientes a opacar la relacin entre las proposiciones

textuales y la situacin comunicativa desde la cual se enuncia- se evidencia en ellos, dadas

2 Nos detendremos en este punto en el apartado dedicado a la gestin de las voces y polifona textual.

las caractersticas arriba descriptas, una autntica dificultad para apropiarse y reestructurar

la informacin presente en el texto acadmico ledo y hacer que sta opere y se inscriba en

virtud de los parmetros de la propia situacin de accin verbal.

3.2.2. LA MODALIZACIN Y EVALUACIN SUBJETIVA

Para abordar el problema de la modalizacin discursiva podra establecerse como punto de

partida, tal como lo consigna M. I. Filinich (1998), el hecho de que, en trminos generales,

se habla de enunciacin enunciada como un rasgo definitorio para pensar este fenmeno,

que atae a la omnipresencia de la subjetividad en el lenguaje: toda modalidad implica

siempre la presencia de por lo menos dos ncleos predicativos, uno de los cuales incide

sobre la significacin del otro. Por otra parte, esto tambin puede ser pensado con mayor

precisin en los trminos en que lo hace J-P Bronckart (2004), es decir, desde la

consideracin de toda modalizacin como una instancia lingstico-predicativa que tiene

como finalidad general traducir los diversos comentarios o evaluaciones formulados desde

cualquier voz enunciativa a propsito de ciertos elementos del contenido temtico

enunciado. Y, en relacin con esta conceptualizacin, este autor propone una clasificacin

de las modalizaciones focalizando en las diversas funciones que cumplen, a partir del

marco de la teora de los tres mundos de J. Habermas: las modalizaciones lgicas

(organizadas en relacin con las coordenadas formales del mundo objetivo), las

modalizaciones denticas (organizadas en relacin con las del mundo social), y las

modalizaciones afectivas (organizadas en relacin con las del mundo subjetivo). Asimismo

-y aqu seguimos a Garca Negroni y Tordesillas Colado (2001)-, es menester que se tenga

en cuenta, a los fines de realizar un anlisis ms preciso, la distincin entre las

denominadas modalizaciones de la enunciacin y las modalizaciones del enunciado: las

primeras hacen directa referencia al acontecimiento enunciativo y por tanto corresponden a

la relacin interpersonal-comunicativa; y las segundas, en cambio, precisan la manera en

que el locutor sita, juzga y valora el contenido temtico-proposicional semiotizado.

Ahora bien, en los textos analizados, podemos presuponer que, en virtud de lo que

hemos observado hasta el momento, de haber modalizacin explcita, sta ser en relacin

con el enunciado antes que con la enunciacin, al mimo tiempo que predominarn las

modalizaciones de tipo lgico -y difcilmente encontremos alguna de tipo afectivo-, tal

como suele acontecer en los textos de modalidad expositiva y vinculados con los gneros

acadmicos.

En efecto, es esto lo que observamos en nuestros textos, pero es necesario dar cuenta,

asimismo, del modo en que se concreta efectivamente.

En primer lugar, aunque la modalizacin lgica explcita es una de las caractersticas

ms salientes de los gneros acadmicos -y, por consiguiente, era esperable que apareciera

en el corpus-, su presencia es mnima (y en los casos extremos de fichaje, directamente no

aparece): hay un predominio de la modalidad aseverativa, neutra en cuanto a la actitud del

hablante respecto del contenido temticoproposicional enunciado; por lo cual, como ya

adelantamos, se nota un uso dominante del presente del modo indicativo3, del verbo

copulativo y del impersonal. Asimismo, cuando se inscriben modalizaciones lgicas

explcitas, en la mayora de los casos son, una vez ms, extradas textualmente del texto

fuente: la actitud del hablante respecto de su contenido referencial es, entonces, muy

similar a la del autor ledo (Ej.: () se bas principalmente en/Ambos autores,

especialmente Voloshinov/la cosa que puede corresponderle/Coinciden en que

slo merece ser, etc.). Obsrvese que lo mismo sucede, aunque en menor medida debido

a su limitada presencia, con el uso de la modalizacin dentica: El interaccionismo sostiene

que () debe ser considerado (por otra parte, lo interesante de este ejemplo es que se

repite en la mayora de los textos analizados).

Por otro lado, y en estrecha relacin con el tema de la modalizacin, es vlido tener en

cuenta que, considerando que el eje que divide la subjetividad/objetividad no es dicotmico

sino gradual, C. Kerbrat- Orecchioni postula que las distintas unidades lxicas estn ellas

mismas virtualmente en la lengua cargadas con un peso ms o menos grande de

subjetividad, con la posibilidad de resignificarse en el discurso. As, se puede observar

cmo tales unidades pueden operar en el discurso redundando en efectos de subjetividad;

razn por la cual las denomina -cuando se presentan- subjetivemas. En este sentido,

tenemos, a partir de la bsqueda de subjetivemas, un elemento ms para indagar la manera

en que los alumnos se comportan con los textos acadmicos y posterior reescritura y

3 Es tambin muy frecuente el uso del pretrito imperfecto pero utilizado con la intencin de insertar algn

script narrativo (Cfr. Bronckart: 2004: 147).

evaluacin de lo ledo. Es, entonces, sumamente interesante constatar que en la mayora de

nuestros escritos se evidencia una ausencia total de subjetivemas, o bien, subjetivemas

extrados tambin del texto fuente ledo: estrecha vinculacin/ e indisociables / una

verdadera ciencia / la ms completa / quien mejor realiza / en un trabajo

completo / realiza un cambio radical / tres principios esenciales / crticas ms

completas y eficaces.

En definitiva, como conclusin respecto del comportamiento discursivo de los

estudiantes en relacin con el tema de la evaluacin subjetiva de los contenidos temticos

vehiculizados en los textos, podramos decir que la escasez de elementos que siten,

valoren y juzguen las proposiciones enunciadas, hace que se manifieste en sus escritos una

relacin con el saber (en este caso, con los temas que se tratan en el texto fuente)

desprovista de una mirada crtica y que, por el contrario, los contenidos ledos aparezcan

desproblematizados y como si tuvieran una existencia autnoma y previa a un trabajo de

lectura, comprensin, anlisis y escritura.

3.2.3. RESPONSABILIDAD ENUNCIATIVA Y POLIFONA

El ltimo elemento de la dimensin enunciativa que nos interesa pensar es el que se

denomina polifona. Las distintas marcas de subjetividad que estuvimos examinando

(decticos, modalizadores y subjetivemas) no siempre se corresponden con una nica

instancia o fuente: en otras palabras, todo texto emprico est en mayor o menor medida

atravesado por distintas voces y puntos de vista que se entrelazan de modo dinmico y, en

muchos casos, de modo implcito y hasta imperceptible.

Ms all de que puede hablarse de una polifona generalizada, de carcter sociocultural

e implcito -que es la que nos revela M. Bajtn en sus trabajos (1982), aqu nos interesa

pensarla en los trminos estrictamente lingsticos en que la plantea O. Ducrot (2001)-

retomados luego por J-P Bronckart (2004) mediante los conceptos de responsabilidad

enunciativa y gestin de las voces -y que se caracteriza sobre todo por el anlisis de las

marcas explcitas inscritas en la materialidad misma del enunciado. Seala O. Ducrot como

punto de partida: persigo la finalidad de cuestionar, y en lo posible de reemplazar lo que

creo que constituye un postulado previo (y por general implcito) de todo lo que

actualmente se llama lingstica moderna (trmino que abarca tanto el comparativismo,

como el estructuralismo y la gramtica generativa). Este postulado previo consiste en la

afirmacin de la unicidad del sujeto hablante (2001:251). As, para este autor existen por

lo menos tres instancias distintas que se deben necesariamente delimitar a la hora de

consignar las fuentes de la responsabilidad enunciativa inscritas en todo enunciado: el

productor textual, el locutor y los enunciadores. Con la categora de productor textual nos

remite al agente emprico de la instancia de comunicacin verbal, con la de locutor, al

supuesto responsable a nivel global del enunciado, a quien est presente en el sentido

mismo del enunciado, y a quien remiten los pronombres de primera persona (con la

excepcin de las citas directas). Y con la categora de enunciador/es nos enva a las

distintas voces, presupuestas o directamente manifiestas, que se inscriben en el enunciado,

subordinndose a la instancia totalizadora de la enunciacin, correspondiente al locutor.

Ahora bien, dado que nuestros textos estn ligados al mbito de produccin escrita

acadmica, es esperable no slo la inscripcin de diversas fuentes de responsabilidad

enunciativa y puntos de vista, sino adems, y lo que es ms importante, que este carcter

polifnico se presente de modo explcito -en tanto constituye una de sus principales

restricciones genricas-. En este sentido, nos interesa destacar que uno de los ejes que

define a los escritos de los estudiantes es que, si bien hay en ellos una puesta en escena de

distintas instancias de enunciacin, se evidencian ciertos problemas para su gestin

concreta y, sobre todo, para el establecimiento de una jerarquizacin entre las mismas: la

diferenciacin entre las instancias del productor, locutor y enunciadores (incluso tambin

entre estos ltimos entre s) es, en su mayora, poco clara. En cuanto a la instancia del

productor textual, que como dijimos ms arriba no es ms que el sujeto emprico que emite

el texto, obsrvese que aunque todos los textos tienen una firma y nombre que operara

como embrague (Ducrot: 2001) entre dicho sujeto y lo enunciado, en el desarrollo

temtico de la mayora de los textos no encontramos -tal como intentamos demostrar hasta

el momento- marcas lingsticas concretas que indiquen una asuncin de la responsabilidad

enunciativa: obtenemos, as, una incongruencia entre la explicitud de la fuente de

produccin y un texto prcticamente despersonalizado. De este modo, cabra conjeturar que

en estos textos (y con ms razn aun en los que son un mero fichaje de lo ledo) la firma

cumplira nicamente la funcin de indicarle al docente que corregir los escritos a quin

calificar: estamos entonces ante una impronta, una vez ms, de tipo escolar y no acadmica.

Ahora bien, basndonos en lo antedicho, se observa que la figura enunciativa del locutor

en estos textos no tiene, ciertamente, el lugar central que se le suele otorgar. Es decir,

aunque el locutor sea la instancia formal a la cual se le adjudica todo lo dicho y la gestin

de los distintos enunciadores -por lo cual es evidente que en toda produccin verbal

siempre estar presente- lo que aqu nos llama la atencin es que en la mayor parte de los

textos, ste no tenga ninguna marca formal de inscripcin que lo identifique como tal y

que, sobre todo, lo distinga de los enunciadores: prcticamente no hay subjetivemas, ni

modalizadores ni mucho menos marcas de persona (en desinencias verbales o en

pronombres). Sin embargo, como venimos destacando en relacin con los otros ejes de

anlisis, hay, ciertamente, unos pocos textos en los que en algunos segmentos se construye

explcitamente una figura enunciativa impersonal que opera como locutor (y que, por otra

parte, es una de las formas ms tpicas de inscripcin del locutor en este tipo de textos). No

obstante, subrayamos que no estamos, ni siquiera en estos ejemplos, ante una instancia

omnipresente que sostenga todo el escrito, sino que, por el contrario, sta slo aparece

explcitamente en determinados momentos (generalmente en el prrafo de inicio pero no en

el de cierre).

Finalmente, resta dar cuenta de cmo se plantean en los escritos los distintos

enunciadores y cmo se vinculan con el texto ledo, en tanto constituye la fuente principal

que se esperara encontrar como tal. Sin embargo, uno de los elementos que merece nuestra

atencin es el hecho de que, pese a lo esperable, los autores y perspectivas tericas que se

mencionan con ms frecuencia en los escritos y que operaran, en principio, como

enunciadores centrales, no se corresponden con el del texto fuente sino con autores o

corrientes all referidos. Asimismo, si pensamos en que la consigna de trabajo planteaba

que se hiciera una sntesis y reflexin en torno de lo ledo y de lo discutido oralmente por

los compaeros expositores, se evidencia que stos ltimos tampoco son mencionados,

salvo contadas excepciones. Es decir, los alumnos estaran, de este modo, salteando

eslabones centrales de la cadena de remisin de la responsabilidad enunciativa,

transgrediendo as una de las normas centrales de los textos acadmicos que tiene que ver

con la correcta y explcita aclaracin de las fuentes de lo enunciado. En este sentido,

obsrvese que si bien en algunos casos encontramos la mencin explcita del texto fuente

como enunciador, al revisar las predicaciones fuertes (a nivel macroestructural) de los

textos veremos cmo se utilizan all como fuente a autores o corrientes de segundo orden, o

incluso estn construidas como verdades a priori sin enunciador o fuente de la

responsabilidad enunciativa no aparecen los expositores, ni el texto fuente ni las

referencias inscriptas en ste-4.

Finalmente, en cuanto a los recursos lingsticos de los que se valen para referir las

voces ajenas, podemos decir que la mayora utiliza la cita indirecta copiada del texto fuente,

algunos realizan cierta reformulacin, y prcticamente ninguno se vale de la cita directa.

En sntesis, aunque los estudiantes parecen evidenciar en sus escritos el hecho de que la

polifona es un rasgo inherente a los gneros de las actividades acadmicas, desde el

momento en que no asumen explcitamente una voz implicada en los textos que sea capaz

de gestionar el concierto de perspectivas y puntos de vista que se requera segn la

consigna, se obtiene como resultado una importante desorganizacin en la manera en que

esta voz se registra, y un texto meramente descriptivo y despersonalizado, en el que las

distintas entidades enunciativas dejan de ser tales -puesto que no se reconocen sus

operaciones discursivas- para convertirse slo en parte del contenido temtico referido.

4. CONCLUSIONES

Luego de este recorrido por las distintas instancias que, a nuestro criterio, constituyen los

principales ejes a tener en cuenta respecto del modo de construccin textual de la

dimensin enunciativa, podemos concluir que, evidentemente, la escritura de textos que

denoten -mediante el uso consciente y adecuado de marcas lingsticoenunciativas- una

coherencia pragmtica e interactiva, requiere como condicin de base que sus productores

no slo conozcan los recursos de su lengua para vehiculizarla sino, adems -y lo que es ms

importante- que comprendan primero que toda produccin verbal, ya sea escrita u oral,

enmarcada en un mbito acadmico o familiar, es siempre un correlato de una accin

intencional determinada y que, como tal, debe ser conocida y explicitada. En este sentido,

creemos que los principales problemas de los textos analizados estn estrechamente ligados

a las dificultades de los estudiantes para reasentar los conocimientos -que tienen como

hablantes que hacen un uso autnomo y responsable de su lengua en discursos cotidianos y

4 En este sentido, cabe destacar que la mayora de los textos tampoco citan la bibliografa correspondiente.

gneros primarios- en textos escritos y ligados a gneros complejos y secundarios (Bajtn,

1982). Esto es as, podemos pensar, principalmente, por dos motivos: en primer lugar

porque, como sostienen Alvarado y Silvestri () saber escribir no es slo dominar el

cdigo grfico, haber aprendido tcnicas de transcripcin. El lenguaje escrito es un cdigo

simblico diferente que demanda operaciones especficas para construir sentido, para

producir un discurso coherente y autnomo sin los aportes dialogales del interlocutor y

fuera del contexto comunicativo inmediato (2003: 9); y, en segundo lugar, porque estamos

ante productores textuales que recin se inician en la escritura acadmica y que, por

consiguiente, an no estn familiarizados con las normas y cdigos propios de la actividad

social que enmarca dicho uso del lenguaje.

5. UNA PROPUESTA DIDCTICA

Dado que el segundo objetivo que tenemos en el presente trabajo tiene que ver con la

propuesta de una posible intervencin didctica orientada a un trabajo focalizado sobre las

dificultades de escritura que identificamos en el anlisis explicativo del corpus de textos,

esbozamos los principales lineamientos tericos que desde el interaccionismo

sociodiscursivo se plantean en relacin con la actividad de enseanzaaprendizaje de las

capacidades discursivas y textuales.

En primer lugar, conviene recordar que la concepcin respecto del carcter y de las

propiedades del funcionamiento verbal que propone J-P Bronckart - y que aqu tomamos

como punto de partida -, seala la existencia de una actividad verbal colectiva que se

concreta en mltiples gneros de textos, adaptados a situaciones y eventos comunicativos

determinados. Es precisamente por ello que para el ISD la finalidad general de la enseanza

de la lengua apunta al dominio de los gneros en tanto instrumentos de la vida social y

comunicativa, y a los aprendizajes relativos a la morfosintaxis como sostn tcnico para esa

meta (Bronckart, 2007).

Ahora bien, dado que el conjunto de fenmenos lingsticos y discursivos involucrados

en el dominio de los gneros es muy amplio, es necesario que nos centremos en lo que

concierne especficamente a nuestro objeto de reflexin y anlisis: la dimensin enunciativa

como correlato de la accin verbal que ejerce el agente productor de los textos, en el marco

de la actividad acadmicoformativa. Es decir, atendiendo a los objetivos didcticos

globales que se plantean desde la teora interaccionista, nos centraremos en una propuesta

que focalice en la enseanza de uno de los aspectos concernientes al dominio de los

gneros (en este caso, gneros acadmicos), y que concierne a lo que Bronckart denomina

los objetivos relativos a la accin verbal (2007: 159): cmo el estudiante puede -a partir

de un trabajo adecuado de orientacin del docente-, refuncionalizar sus saberes de agente

para la produccin de escritos acadmicos.

5.1. FUNDAMENTACIN Y LINEAMIENTOS GLOBALES DE LA PROPUESTA

Sobre la base de las consideraciones obtenidas como conclusin del anlisis del corpus,

realizaremos una propuesta de intervencin didctica orientada a trabajar sobre las

dificultades de los estudiantes en la delimitacin del valor accional de sus escritos

acadmicos y en la posterior utilizacin adecuada y coherente - desde un punto de vista

pragmtico - de los recursos lingsticoenunciativos de su lengua materna.

Partimos, as, de dos supuestos de base para la propuesta. En primer lugar, nos interesa

retomar las palabras de Dora Riestra en lo que concierne a la especificidad del trabajo de la

escritura: Si aceptamos que la lengua oral de uso cotidiano tiene un desarrollo ambiental

que parece natural, la lengua escrita nos demuestra lo contrario, se desarrolla con

metodologas de trabajo consciente, como cualquier actividad humana compleja (2009:

05). Y, en segundo lugar y en relacin con la especificidad de las actividades acadmicas,

quisiramos partir de las consideraciones de Paula Carlino al respecto: () al ingresar a

los estudios superiores (los alumnos) se ven enfrentados a nuevas culturas escritas,

correspondientes a los distintos campos de estudios. Para llegar a pertenecer a estas

culturas los alumnos, entre otras cosas, debern cambiar de identidad como productores y

analizadores de textos. Sin embargo, a pensar de la magnitud del cambio requerido los

valores y normas de comportamiento de las comunidades acadmicas se exigen pero no se

ensean (2003:02)

Nos interesa subrayar el hecho de que, si bien luego de la lectura de diversas propuestas

didcticas orientadas a mejorar distintos aspectos de la lectoescritura de los estudiantes en

el nivel superior5 se hace evidente que para obtener los mejores resultados convendra tener

5 Vase, por ejemplo: Alvarado (2003); Arnoux (1996); Carlino (2003); Riestra (2009).

un espaciotaller dedicado exclusivamente a ello y en forma paralela a los espacios

curriculares especficos de cada carrera, somos conscientes de las mltiples dificultades,

sobre todo presupuestarias, que en las universidades nacionales se plantean para la

concrecin de esos espacios. Por ello, nuestra propuesta est pensada para operar dentro de

los estrechos lmites de un espacio curricular (ligado al mbito de la lingstica y lengua

espaola, dentro de la carrera de Letras), y considerando las dificultades que se presentan

cotidianamente en la gestin del tiempo para la concrecin del desarrollo de los contenidos

mnimos de los programas anuales.

La secuencia didctica podra desarrollarse del siguiente modo:

En primer lugar, se realizar una propuesta de lectura, exposicin, debate y posterior

escritura como el descripto en este trabajo. Los trabajos escritos sern cuidadosamente

analizados por auxiliares docentes y se ficharn los resultados tal como aqu hicimos.

Posteriormente se har una breve devolucin oral de las principales correcciones en lo

que concierne a la asuncin de la responsabilidad enunciativa y gestin de las voces en

los textos.

Como segundo momento, se llevar a cabo una tarea de lectura, guiada por los

docentes, de determinados textos acadmicos (incluidos en el programa): el foco pasar

por trabajar las operaciones discursivas que all se inscriban. Se lo leer en conjunto, se

realizar un esquema de la estructura del texto y se debatirn determinados ejes ligados

al valor accional del mismo (intencionalidad del autor, contexto, polmicas, autores con

los que dialoga, etc.). Luego se analizar y confrontar la matriz genrica de los textos

ledos (es conveniente utilizar distintos gneros de textos acadmicos, tales como la

publicacin cientfica, la introduccin de un libro, la ficha de ctedra, etc.). Se tomar

nota de todo lo que se trabaj oralmente.

Estas actividades se llevarn a cabo, si es posible, antes del dictado de los contenidos

curriculares correspondientes a los temas de enunciacin y pragmtica.

Como tercer momento -y ya vistos los aspectos tericos-, se volver sobre los textos

discutidos y examinados oralmente y se realizar un anlisis conjunto de sus elementos

enunciativos (sobre los cuales los alumnos haban estado trabajando las clases

anteriores). Luego se har lo mismo con textos pertenecientes a distintos gneros -tanto

primarios como secundarios pertenecientes a otras esferas de uso no acadmicas- y se

confrontar con lo que se examin en los escritos acadmicos.

Como cuarto momento se les distribuir a los alumnos al azar sus primeros escritos con

el objeto de que cada uno tenga un texto para efectuar las correcciones

correspondientes, teniendo en cuenta todo lo trabajado en las clases anteriores. Los

trabajos as corregidos sern devueltos a los docentes para su posterior revisin.

Finalmente, como trabajo de cierre de la secuencia, los alumnos realizarn un nuevo

trabajo de escritura similar al primero (sntesis valorativa y conceptual respecto de tres

textos), pero con textos fuente que involucren a los temas sobre enunciacin ya

trabajados.

Se les brindar, antes de que realicen el escrito (con el objeto de orientar la posterior

puesta en texto), una ficha para que completen con las siguientes precisiones:

intencionalidad del escrito / finalidad del escrito / gnero del escrito / textos fuente / temas

principales que se abordan en los textos fuente / gneros de texto de los textos fuente /

posicionamiento propio respecto de las distintas posturas en relacin con los temas

desarrollados en los textos - confrontacin, puntos de acuerdo y de desacuerdo, etc. - /

ndice analtico de las partes del texto: introduccin (qu me interesa hacer ah?),

desarrollo (ejes que trabajar y modo de relacionarlos), y conclusin o palabras finales

(recapitulacin del texto y de mi planteo inicial y explicitacin de mi postura en relacin

con los temas trabajados).-

El objetivo de esta secuencia es, entonces, no slo que el estudiante adquiera

paulatinamente una conciencia retrica (Arnoux, 1996) en sus actividades acadmicas sino

tambin, y sobre todo, que pueda integrar de manera significativa los saberes gramaticales

y textuales que forman parte del diseo curricular de la asignatura en su propio trabajo de

lectura y escritura.

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