LA NUEVA ENSEÑANZA ASUNCIÓN, MAYO DE 1927 Núm. 2

LA NUEVA ENSEÑANZA FUNDADA EN FEBRERO DE 1927 BOLETIN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN DIRECTOR: PROF. D. RAMÓN CARDOZO EL PSICOANALISIS Y LA EDUCACIÓN O SEA, EL FREUDISMO COMO MÉTODO AUXILIAR DE EDUCACIÓN Pierre Bovet, director del Instituto Rousea de Ginebra, Suiza, ha publicado un librito con el primer título con el fin de vulgarizar el conocimiento de las ideas pedagógicas, y el concretador del método psicoanalítico. Al escribir nosotros la presente síntesis no tenemos la pretensión de dar a conocer algo nuevo, sino llevar a conocimiento de los educadores paraguayos estudiosos la novedad pedagógica que dice el subtítulo. No quisiéramos que se nos atribuyera el deseo de que los maestros profundizasen este método psicológico aún difuso, pues así podríamos ser tachados de pretensiosos y embarulladores de la preocupación mental de los educadores, quienes para el mejor desempeño de sus funciones, deben, ante todo, estar bien interiorizados de lo que deben enseñar y de la técnica, o sea, de la manera de enseñar para que su labor resulte fructífera. Si pretendiésemos que todos los maestros se dedicasen al estudio profundo de este nuevo método psicológico, que más bien corresponde a los médicos dedicados a la cura de los casos de neurosis, nos ocurriría lo que pasó a fines del siglo pasado a los maestros norteamericanos que se entusiasmaron con la psicología del niño y la paidología hasta el extremo de constituir un snobismo insoportable, que les valió de parte de psicólogo William James una crítica burlesca. Hechas estas salvedades, entremos en materia. 1. LA CONCIENCIA

Claro está que aquí nos ocuparemos de la conciencia psicológica que, según algunos, “es el conocimiento inmediato que tenemos de nosotros mismos y de lo que ocurre en nosotros” o sea, el Yo conociéndose a sí mismo como sujeto y objeto a la vez de los fenómenos psíquicos. Los antiguos le llamaban sentido íntimo. La psicología evolucionista la define de un modo más elemental aún, diciendo que es el “conocimiento inmediato” que tienen los seres vivientes de lo que ocurre en sí mismo y de los efectos del medio cósmico sobre su organismo. En el primer concepto, mediante la conciencia me doy cuenta de que existo, vivo, camino, me muevo, sufro, gozo, pienso, quiero, sé que existe un objeto exterior, que pasa un vehículo, que alguien habla, etc. y en el segundo, se generaliza el concepto de la conciencia y su génesis coincide con el de la vida zoológica, se halla en los animales inferiores, que buscan aire, luz y alimento, porque conocen donde los hay. 2. LA SUBCONCIENCIA

El concepto de la subconciencia ha variado a través del tiempo. Según algunos la subconciencia “es el conocimiento casi imperceptible que LA NUEVA ENSEÑANZA

98 tenemos de ciertos actores como es la percepción de las fuerzas parciales que producen el ruido de una ola, etc.“ pues en el ruido de las olas no se recibe la sensación distinta de cada ola, de cada gota de agua. En este caso, los ruidos parciales son del dominio de la subconciencia y el ruido total, de la propia conciencia. Según algunos psicólogos muchos fenómenos conscientes desaparecen del campo de la consciencia y pasan a ocupar un lugar distinto, “subliminal”, o sea, fuera de la conciencia. Otros establecen distinción entre fenómenos “inconscientes” y “subconscientes” para evitar la contradicción existente entre lo “inconsciente psicológico” y lo “inconsciente no psicológico” puesto que lo inconsciente, es decir, lo que está fuera de la conciencia no puede ser psicológico. Por último, la moderna psicología, opta por denominar “subconscientes” a los fenómenos pasados al almacén o depósito común donde “se guardan los millares de imágenes desaparecidos pero susceptibles de volver a ver milagrosamente la luz”. (1) James llama “la franja de la conciencia” a ese conocimiento semiconsciente que queda fuera del círculo o núcleo luminoso, como el caso de las olas parciales. Con el método de Freud la subconciencia “cesó ya de ser el fondo del mar a donde duermen los restos de galeras y armadas; es el subsuelo de un fértil jardín de donde todo cuanto crece y se desarrolla saca su jugo alimenticio”. (Bovet) Algunos ejemplos de fenómenos subconscientes aclararán las definiciones anteriores. Me encuentro en la calle con un amigo a quien necesitaba días atrás para sacarme de cierto apuro que ya pasó, y al verle, aunque era de mañana, le saludo, diciéndole: “buenas tardes”. Aquí mis labios dieron paso libre a lo que yo tenía oculto, cual es la inoportunidad de la aparición del amigo. El saludo de “buenas tardes” es subconsciente. Freud menciona, entre los numerosos ejemplos, los siguientes casos, “Un señor comienza a recitar la conocida poesía “Un pino se alza solitario…” etc. al llegar al verso “Dormita…” etc. se queda atascado sin poder continuar. Ha olvidado por completo las palabras siguientes “envuelto en blanco manto”. Este olvido de un verso tan vulgarizado le pareció extraño e hizo que el sujeto le comunicase todo aquello que se le fuere ocurriendo al fijar su atención en las palabras olvidadas, las cuales se recordó, obteniendo la serie siguiente: “Ante las palabras “envuelto en blanco manto” en lo primero que pienso, le dijo el sujeto, es en un sudario; -un lienzo blanco en el que se envuelve a los muertos- (Pausa). Luego, en un íntimo amigo mío; su hermano ha muerto hace poco de repente; dicen que de una apoplejía; era también corpulento; mi amigo lo es también y varias veces he pensado que podía sucederle lo mismo; hace una vida muy sedentaria; cuando me entere de la muerte de su hermano, me entró el temor de que algún día podía yo correr igual suerte, pues con mi familia tenemos tendencia a la obesidad y mi abuelo murió así mismo de una apoplejía, también yo me encuentro demasiado grueso y he emprendido en estos días una cura para adelgazar”. Causa del olvido: una identificación inconsciente con el pino envuelto en el blanco sudario. Un Presidente de la cámara austriaca abrió las sesiones en un período turbulento, diciendo: “Se levanta la sesión”, en vez de “se abre”. El Presidente quería internamente la clausura de la sesión, y la boca dijo lo que el corazón sentía. Ese deseo estaba delegado en el fondo de la consciencia, con prohibiciones de salir. 1) Bovet. LA NUEVA ENSEÑANZA

99 Freud empezó examinando la subconciencia de los morbosos, en los casos psicopatológicos, y de las numerosas observaciones hechas en los pacientes, indujo la teoría sobre ella y la generalizó diciendo: “También en individuos sanos, no neuróticos, hallamos indicios abundantes de una resistencia que opone al recuerdo de impresiones penosas y a las representaciones de pensamientos desagradables”. “Más, dice el mismo, para estimar cumplidamente la significación de este fenómeno, es necesario penetrar en la psicología de los neuróticos. Por poco que en ella nos adentremos, se nos impondrá, en efecto, el indicado impulso defensivo elemental contra las representaciones susceptibles de despertar sensaciones desagradables, impulso sólo comparable el reflejo de fuga ante los estímulos dolorosos, como una de las principales bases de sustentación de los síntomas histéricos. Contra la hipótesis de una tal tendencia defensiva, no se puede objetar, que por lo contrario, nos es imposible, muchas veces, escapar a recuerdos penosos que nos persiguen, y a espantar emociones dolorosas, tales como los remordimientos y los reproches de nuestra conciencia, pues no afirmamos que dicha tendencia venza siempre y que no pueda tropezar, en el juego de las fuerzas psíquicas, con factores que persigan, para fines distintos, lo contrario que ella y lo consigan a su pesar” Según Freud, “el principio arquitectónico de aparato psíquico parece ser la estratificación, esto es, la composición por instancia superpuestas unas a otras”. Y en las instancias inferiores mora el subconsciente, pugnando siempre por subir como en los ejemplos anteriores. III- EL PSICOANALISIS El Psicoanálisis es un método de investigación y de cura ideado por el médico austriaco Sigmundo Freud en el tratamiento de los enfermos de histerismo y luego, generalizado en los sanos para la averiguación de los actos subconscientes. Como habíamos dicho más arriba, la conciencia humana compónese de estratificaciones, siendo la capa superior la que está presente en la persona en todos los momentos, a la disposición para su uso cotidiano, y la capa inferior donde está guardado la no actual y necesario en el uso diario para la reserva. El psicoanálisis es el camino para penetrar hasta esa capa inferior do mora el pasado, lo oculto, lo repudiado, lo olvidado, lo subconsciente, basado en ciertos hechos y dichos por el individuo sano o enfermo, manifestados en la conciencia. El primero que inició la exploración de la zona oculta fue le doctor José Breuer, igualmente austriaco, vienés, en 1880, pero quien dio forma concreta al método fue Freud. Como hemos dicho, el doctor Freud ideó su método (el psicoanálisis) para el estudio de enfermos de histerismo, mediante el cual indujo la naturaleza psicológica de la histeria y que ésta era curable con el procedimiento catártico. Según Freud, los hechos y sucesos expulsados de la conciencia sea por terror, miedo, odio, vergüenza u otra causa, van a parar en el substractum de la conciencia y allí viven resistidos e impugnando salir al campo consciente. Admite, pues, en el Yo dos fuerzas psíquicas, una represiva que lucha por repeler los recuerdos penosos, y otra exaltativa que tiende a libertarse de aquella otra fuerza. La represión oculta los sentimientos e ideas. Freud ilustra esta hipótesis del siguiente modo tan práctico. “Quizá pueda presentaros más vivamente el proceso de la represión y su necesaria relación con la resistencia por medio de un sencillo símil que tomaré de las circunstancias en las que en este mismo momento nos hallamos (una conferencia). Suponed que en esta sala y entre el público que me LA NUEVA ENSEÑANZA

100 escucha, cuyo ejemplar silencio y atención nunca elogiaré bastante, se encontrara un individuo que se condujere perturbadoramente y que con sus risas, exclamaciones y movimientos distrajese mi atención del desempeño de mi cometido hasta el punto de verme obligado a manifestar que me era imposible continuar así mi conferencia. Al oírme pónense en pie varios espectadores y tras de corta lucha arrojan del salón al perturbador, el cual queda de este modo expulsado o “reprimido”, pudiendo yo reanudar mi discurso. Más, para que la perturbación no se repita en caso de que el expulsado intente volver a penetrar aquí, varios de los señores, que han ejecutado mis deseos quedan montando guardia junto a la puerta y constitúyense de este modo en una “resistencia” subsiguiente a la represión llevada a cabo. Si denomináis lo “consciente” a esta sala y lo “inconsciente” a lo que tras de sus puertas queda, tendréis una imagen bastante preciosa del proceso de la represión”. Freud, pues, admite, se diría, una doble personalidad y que “en todo individuo se originan conflictos psíquicos y existe un esfuerzo del Yo para defenderse de los recuerdos penosos sin que, generalmente, se produzca el desdoblamiento psíquico”. Este conflicto produce, en la mayor parte de los casos, según la constitución somática del individuo, graves trastornos nerviosos y mentales (histerismo, neurosis, etc.) casos que se curan devolviendo al Yo perturbado la tranquilidad, el equilibrio necesario, ya sea convenciendo a la personalidad del enfermo de que ha rechazado injustificadamente el deseo patógeno y hacerla aceptarlo en todo o en parte; puede también dirigirse este deseo hacia un fin más elevado y por tanto irreprochable, y puede por último, reconocerse totalmente justificada su reprobación pero sustituyendo el mecanismo de la represión, por una condenación ejecutada con ayuda de las más altas funciones espirituales humanas, esto es, conseguir su dominio consciente”. El medio empleado por Freud para penetrar a la región oculta de la conciencia perturbada y buscar la causa de la anormalidad, es el interrogatorio. Averigua con el enfermo las ideas y pensamientos ocultos, le presenta situaciones tales para que, por asociaciones de ideas pueda revivir lo inconsciente, y así, haciendo “descargar” lo penoso, lo resistido, lo reprimido, y los sustituye por otro estado superior o lo incorpora a la masa de la conciencia para que pueda morar allí tranquilamente, evitando la lucha, la penosa resistencia causante del trastorno. Freud transporto su método psicoanalítico al campo de lo normal y con él ha podido explicar la razón de muchas cosas contradictorias que ocurren en la vida diaria de los individuos sanos. Para ilustración vamos a sintetizar algunas explicaciones dadas por él de casos comunes que pasan para la generalidad de los mortales como cosas sin importancia, pero que revelan las existencia de un mundo psíquico ignorado, autos y directos de los actos humanos. 1- Los olvidos. Los olvidos de nombres propios obedecen siempre a resistencia de la subconciencia. Los nombres propios no solo se olvidan sino también se los sustituye por otros que acuden frecuentemente a la memoria con insistencia para ser rechazados como falsos. Cuenta Freud que en cierta ocasión se había esforzado inútilmente para recordar el nombre del artista que pintó los grandiosos frescos de la Catedral de Oviedo. En vez del nombre que buscaba -Signorelli- acudían a su memoria los otros pintores, Botticelli y Boltraffio, que los rechazaba como erróneos. Hecho el análisis psíquico hallo que había olvidado el nombre de Signorelli, que fue sustituido, contra su voluntad; por los de Bollicelli y Boltraffio por que de una conversación anterior le habían quedado los nombres Herr, Signor, Bosnia, Trofoi, cuyos sonidos, puestos en vibración en la mente, se inter- LA NUEVA ENSEÑANZA

101 pusieron en la conciencia y sustituyeron al que quería recordarlo. Además, en el recuerdo de Bosnia y Trofoi tenía deseos de reprimir la narración de ciertas costumbres turcas poco publicables. Se olvidó la existencia de una fonda y eso que había vivido cerca de ella varios años. La causa era el nombre de la fonda era parecido con el de un médico de su misma especialidad. El olvido se debe a razonamiento ocurrido con los intereses profesionales. En cierta ocasión, no pudo recordarse el nombre de una estación de ferrocarril porque tenía idéntico nombre de una hermana en cuya casa había estado, seguramente, mal de su grado. La causa del olvido es el “complejo familiar”. Un joven que se presentó a rendir examen de filosofía fue interrogado sobre las doctrinas de Epicuro, y sobre si sabía quién había resucitado sus teorías en siglos posteriores. Respondió, con todo aplomo, que fue Pierre Gassendi, nombre que había oído al azar en un café. Su aplomo le valió, no sé por qué motivo, una alta nota. Pero más tarde le produjo el olvido del nombre Gassendi motivado por el remordimiento. 1. Las equivocaciones. Las equivocaciones orales o lapsus linguae son también notables por su motivación inconsciente. Veamos los siguientes ejemplos presentados por Freud.

Menciona el caso de una pariente quien, preguntaba por un tío suyo, respondió: “No lo sé. Ahora no lo veo más que infraganti”. Al día siguiente se disculpo por la equivocación, pues había querido decir “en passant”. Causa del error: la paciente había sido sorprendida por el tío en una ocasión, in fraganti, en ciertas cosas, y el mecanismo de lo inconsciente descubrió el secreto. En cierta ocasión se encontró con unas señoras en traje de turismo. Conversando con una de ellas sobre los placeres y molestias de las excursiones salió a decir la señora: “Es cierto que no resulta nada agradable el sentir sobre el cuerpo, después de haber estado andando el día entero, la blusa y la camisa empapados en sudor; pero cuando se llega a “pantalones” y puede uno cambiarse de ropa”… La señora había tenido escrúpulo de pronunciar el nombre de esta última prenda de vestir, pero contra su voluntad, abrió paso la palabra inhibida, cometiendo el error. Los casos de lapsus calami; son igualmente explicables con el psicoanálisis. Veamos. En una hoja de papel de anotaciones profesionales, escribió: “Jueves, 20 de Setiembre” en vez de “Jueves, 20 de Octubre”. Explicación. Después de las vacaciones había vuelto con ánimo de trabajar, pero el número de pacientes era aún poco. Al llegar de su viaje recibió la carta de un cliente que le anunciaba la venida a consultarle, el 20 de Octubre. El anotó 20 de Setiembre, porque había pensado que aquella fecha era muy tarde y que el cliente hubiese venido antes. Expresó un deseo oculto. Todos estos casos de olvido prueban que fueron originados por disgustos y preocupaciones penosas. 2. Extravío de objetos. En la generalidad de los casos significan deseos ocultos. Veamos:

Una señora al sacar un paquete de galletas para comerse unas cuantas, pensó que cuando viniese a darles las buenas noches la señorita S., tendría que ofrecerle algunas, y se propuso no dejar de hacerlo a pesar de que hubiese preferido guardar las galletas para sí sola. Cuando llegó el momento, extendió la mano hacia la mesita para coger el paquete que creía haberlo dejado allí, pero se encontró con que había desaparecido. Se puso a buscarlo y lo halló dentro de un armario, donde, sin darse cuenta, lo había cerrado. Causa: el deseo recién reprimido de no invitar a la visi- LA NUEVA ENSEÑANZA

102 ta con la galleta, se había abierto paso y ejecutádose automáticamente la ocultación de las galletas. H. Sachs, estuvo dudando para ponerse a trabajar o salir de paseo un día domingo. Se resolvió por quedarse a trabajar pero le faltó el papel. Sabía que poseía en un cajón del escritorio y se puso a buscar sin encontrarlo. Convencido, al cabo de largo rato de búsqueda, de la inutilidad de su empeño, dejó de trabajar y salió a la calle. A la vuelta, sus ojos se fijaron en unos cajones y recordó que allí lo tenía guardado el que tanto había embarullado. Cuenta que en una casa, a la que durante seis años seguidos iba dos veces diarias, le sucedió subirse distraídamente un poco más arriba, porque se hallaba en una ocasión perdido en una fantasía ambiciosa de que se elevaba cada día más. 1. Torpezas. Coger una cosa por otra, o cogerla mal obedece siempre a propósitos obscuros, porque en la vida, los actos como los pensamientos y las palabras todas obedecen a causas ocultas, o a una segunda personalidad oculta que se aprovecha de un momento de libertad para obrar libremente.

Dice Freud: “Raras veces rompo algo; soy muy cuidadoso, pero en cierta ocasión rompí la tapa de un tintero con un torpe movimiento”. La explicación de la torpeza es la siguiente. Su hermana, horas antes, le había dicho que todo su escritorio estaba muy bien, pero que el tintero no guardaba armonía con el conjunto. Su torpeza obedeció a intención oculta de cambiar el tintero. De todas estas observaciones deduce que “no hay torpeza inintencionada”. Una muchacha, dice, fue a un museo para copiar, a pesar de su gran deseo de salir a pasear aquel hermoso día. Ante todo tenía que comprar de paso papel. Llegó a la tienda compro lápices y otros útiles, pero olvidado de comprar el papel. Cuando llego al museo y se preparó para trabajar noto el olvido y tuvo que volver a la tienda. Con los elementos completos se puso a trabajar afanosamente. Al poco sintió unas campanadas, y creyó que eran las doce y cuarto hora de retiro. Recogió sus objetos y se dirigió a través de un parque, a casa de una hermana a tomar café. Al llegar a un punto vio, con asombro que todavía no era hora del retiro. La tendencia reprimida del paso, la había engañado. 2. El Sueño. El estudio de los sueños ha proporcionado a Freud, material abundante para dar a conocer el funcionamiento automático de fuerzas íntimas de la conciencia para rebelarse durante el sueño.

Todo sueño expresa la realización disfrazada de un deseo, dice Freud, y hace estudio de unos casos comprobadores de la verdad. ¿Por qué se disfrazan los deseos para que froten a la superficie durante el sueño? Porque la mayor parte son deseos vedados, comprimidos, que solamente disfrazados pueden ser admitidos. He aquí, según Bovet, la forma como se presenta las ideas en el sueño: 1° Antífrasis:- Una imagen esta presentada por la imagen que corresponde a la idea contraria. 2° La muestra:- Un conjunto aparece representado por un detalle. Así una mujer sueña con unos calzados de hombre, los calzados son de su novio, luego; ha disfrazado al novio. 3° El Parecido:- Una señora sueña con un mongol y al hacerse el análisis resulta que el marido, las veces que enfada, da a la cara el aspecto de la de un chino. LA NUEVA ENSEÑANZA

103 4° La Contigüidad:- Dos muebles del mismo cuarto son sustituibles. Envidia vd. la cama de una amiga y sueña con un sofá de la misma. IV.- DETERMINISMO Es lo ligeramente sintetizado vemos que todos los actos, los pensamientos, las palabras, los errores y los sueños tienen su causa o su explicación causal. Freud dice: “En lo psíquico no existe nada arbitrario ni indeterminado”. Los números que uno elige al parecer arbitrariamente, responden también a fuerzas y determinaciones ocultas. Nada hay arbitrario ni indeterminado en lo psíquico. Freud dice: “Esta comprensión de la determinación de nombres y números elegidos arbitrariamente en apariencia, puede quiso, contribuir al esclarecimiento de otro problema. Conocido es que un gran número de persona alega, en contra de la afirmación de un absoluto determinismo psíquico, su intenso sentimiento, de convicción de la existencia de una voluntad libre. Esta convicción sentimental no es incompatible con la creencia del determinismo. Como todos los sentimientos normales, tiene que estar justificada por algo. Pero lo que yo he podido observar, no se manifiesta en grandes e importantes decisiones, en las cuales se tienen más bien la sensación de una coacción psíquica y se justifica uno con ella”. V.- MANIFESTACIONES PORNOGRÁFICAS Antes de pasar a ocuparnos de la aplicación pedagógica del psicoanálisis, quisiéramos traer a la memoria un aspecto especial de la psicología de niños y adultos paraguayos. Nos referimos a la tendencia de los varones, sobre todo niños, de escribir, palabras y figuras que recuerdan cosas con referencia al sexo. En nuestras ciudades y campaña los maestros conocen la tendencia irresistible de nuestros niños de estampar palabras y figuras de aquella clase en los muebles y paredes donde pueden ser leídas y vistas por todos. Apenas el niño sabe escribir, la primera cosa que estampa es la palabra prohibida por la costumbre social, sin que nadie les haya enseñado. ¿Por qué, de donde nace ese deseo de escribir tales palabras? Hay que pensar en que muchos niños ni saben el significado de ellas, de modo que la escritura es inconsciente y por lo tanto, obedece a la inclinación natural. Creemos que no es más que un instituto exteriorizado, instituto que tiene su existencia en la subconciencia colectiva, transmitida de generación n generación por la herencia. La cultura o la educación que los padres y maestros suministran, reprime a esa fuerza innata, la cual se aprovecha, de un momento de libertad psíquica, para romper el cerco y presentarse en exhibición. Al estudiar la aplicación pedagógica de psicoanálisis, volveremos a ocuparnos de esta manifestación subconsciente del niño paraguayo. V.-EL PSICOANALISIS Y LA PEDAGOGÍA La psicología infantil ha sufrido algunas modificaciones en su concepto fundamental del niño sujeto interesante de ella y de la pedagogía. Esta revolución introducida en el campo educacional por los descubrimientos admirables de Freud no puede pasar indiferente para la cátedra; hay necesidad de dejar constancia de ella con el fin de que los pedagogos encaren los problemas desde los nuevos aspectos. La Psicología Experimental tiene que dirigirse también sus estudios LA NUEVA ENSEÑANZA

104 hacia nuevos rumbos, y los profesores de la materia tendrá que estudiar y enseñar los fenómenos de la nueva personalidad psíquica del hombre, la conciencia y la subconciencia. Nuestros estudiantes del profesorado deben estar al tanto de esta nueva orientación científica para prepararse a comprender los nuevos postulados de la ciencia psíquica y a entender los problemas planteados. Alguien ha dicho que así como el descubrimiento de las ondas hertzianas a evolucionado a la física imprimiéndoles nuevos rumbos, así también el descubrimiento realizado por Freud, de la existencia de un mundo subliminal, y sobre todo, de la influencia que ejerce lo subconsciente sobre la existencia, está llamado a impulsar a la Psicología Experimental y con esta a la infantil y la pedagógica. Piérre Bovet dice lo siguiente: “El niño como se sabe, no es únicamente un pedazo de cera blanca pronto a recibir todas las impresiones del exterior, un pedazo de arcilla para modelar, es también, y sobre todo, un haz de instinto el mismo fin biológico, o sea la afirmación del individuo con vistas a la conservación de la especie”. “Estos instintos naturales se manifiestan desde la infancia, desde mucho antes que las actividades que representan, puedan ser útilmente ejercidas bajo la forma de piezas que tienen un valor de preejercicio”. Los diversos instintos, como se sabe, tienen en el niño el valor hereditario de la especie. Algunos son sociales y otros antisociales; por lo tanto algunos viven estrechamente oprimidos, formando el mundo subliminal de la especie y siempre pugnan por exteriorizarse. Así tenemos los institutos de la lucha y de la reproducción. Los niños aprovechan la menor libertad para darles el escape, para “descargarlos”, por lo que se consideran a muchos actos como catárticos. La pornografía infantil que hemos mencionado más arriba, no es más, que según parece la exteriorización del instituto social comprimido. Hay instintos que deben descargarse y otros, ser reprimidos, de acuerdo con formulas educacionales. De aquí la importancia de la psicología del subconsciente, para guía del educador. Según Freud, la represión de las fuerzas subconscientes, la expulsión violentas de ellas del campo de la conciencia para imperdibles vida común con las demás, ocasiona, en la mayoría de las veces desequilibrios peligrosos en el mundo anímico, causa de las perturbaciones nerviosas llamadas neurosis. El pedagogo necesita conocer esto, como hay que restablecer el equilibrio entre los dos mundos psíquicos, de que hemos hablado para evitar consecuencias fatales en la vida del niño y normalizar las funciones nerviosas del mismo. La mejor regla de educación es conocer esos instintos, cuáles deben ser reprimidos y expulsados, cuales orientados y canalizados y cuales modificados en absoluto. Hay que tener siempre presente, conforme la tesis de Freud, que la tendencia contrariada. “desaparece de la conciencia clara, pero vive en la subconsciente una vida particularmente molesta tales las obsesiones, tics, fobias, etc.” (Bovet) “Contra estas observaciones, y los automativos, dice Bovet, el esfuerzo voluntario es totalmente impotente. Es más perjudicial puesto que conduce repelar aun mas, y por lo tanto a exasperar la tendencia perturbadora “. De aquí, en muchos casos, el educador debe de emplear la ternura como medios de educación puesto que el niño la necesita. Freud denomina “Complejo de Edipo” es una manifestación de afectos apasionados de los niños a los padres y parientes. El “Complejo de Edipo” es una manifestación subconsciente que debe canalizarse para que no se refugie en las profundidades del ser y profundizar la existencia. El niño débil e indefenso necesita ternura en su educación. La ternura en el trato tiene propie- LA NUEVA ENSEÑANZA

105 dad catártica, mientras que la aspereza, la violencia contra el ser del niño, hace que su instinto de ternura se refugie en el fondo y mate la vida moral y orgánica. “Nuestros instintos, hasta los más brutales, dice Bovet, son susceptibles de ser educados, o como dicen los psicoanalistas, sublimados, es decir, alterados de una manera en otra, de modo que resulten no solamente inofensivos, sino hasta útiles desde el punto de vista social”. La educación, pues, no es más que la sublimación de los instintos antisociales. El educador debe proceder siempre con amable exigencia. En la educación, para que no se produzca con frecuencia el olvido, debe hacer agradable, querida la idea porque se escapa fácilmente de la memoria aquélla que nos es desagradable o desfavorable (Ver causa del olvido). Así mismo, no debe repelerse con violencias las tendencias infantiles, sobre todo las afectuosas, porque es una regla de educación, dice Guyau, que en materia de sentimiento, es preciso sugerir más que censurar. Cristo ha dicho: “Dejad que los niños se acerquen a mí”. La pedagogía moderna ilustrada por la psicología dinámica, dice: “Dejas que los niños se afirmen”. Contrarrestar rudamente una instintiva, dice Bovet, es peligroso. Nos exponemos a detener brutalmente todo el desarrollo del niño y causarle un grave daño”. Los maestros irreflexivos o ignorantes pueden tronchar la vida del niño, convertir aquel valle lleno de encanto en un páramo triste. Pues, “nada nos autoriza a negar el papel de los accidentes afectivos en el origen de la neurosis, nada nos excusa de hacer todo cuanto está en nosotros para evitarlos a los niños que nos han sido confiados” (Bovet). El niño necesita amar y ser amado. Solamente con el amor el educador puede hacer el milagro de la educación. Cuántos niños, señores, se entristecen a los pocos tiempos de estar en la escuela, se desilusionan y pierden el entusiasmo por el estudio, porque no encuentran en la maestra la ternura sustitutiva de la madre, o el cuidado amoroso en el trato de sus pequeñas inclinaciones ¡Hay maestras que tratan a los niños tiernos como adultos. Ay ¡de los niños a su cargo! Nos hemos apartado accidentalmente del tema de esta disertación para acentuar algunos aspectos pedagógicos que resultan de la ignorancia de la naturaleza del niño. Con ello no hemos querido hacer otra cosa que resaltar la necesidad del mejor estudio del niño, y presentar a la vista la importancia del psicoanálisis aplicado a la educación. El maestro conocedor de la existencia de un mundo psicológico misterioso –la subconciencia- que tiene tanta influencia sobre los actos, el desarrollo físico y moral del niño, y del método para penetrar aquel mundo, con toda seguridad, no procedería negativamente en su misión educadora. “Los temores inmotivados, los rubores súbitos (fobías), las imágenes obsesionantes, las pequeñas manías como comerse las uñas, ceñirse a ritos minuciosos a los que se liga una significación supersticiosa desconocida, ya sea sudando, trabajando o acostándose”, la tartamudez, “rebelión frente a sus padres y maestros”; charlatanería, pereza, distracción, robos, etc. nos presentan al subconsciente en plena actividad” (Bovet), y su conocimiento ilumina la conciencia profesional y su análisis facilita el cumplimiento de la misión y puede salvarnos en la inmensa responsabilidad que tenemos ante la sociedad que nos hace depositarios del porvenir de los niños, es decir, de la nacionalidad misma. Ramón I. Cardozo Abril de 1927. LA NUEVA ENSEÑANZA

106 LAS ACTITUDES PRÁCTICAS Y EL APRENDIZAJE DE LAS ARTES. Con la concepción de las ciencias y las artes como medio de instrucción y educación nacieron los dos problemas capitales de la metodología especial de cada una, averiguando, el primero, el cómo hay que enseñarlas para que los discípulos las aprendan segura y rápidamente y, el segundo, las condiciones de su aprendizaje para que éste dé lugar a los ejercicios propicios al desarrollo normal o cultura adecuada de la aptitudes mentales. Sin embargo, enunciados ambos problemas, se descuidaron por largo tiempo las condiciones psicológicas de la solución, tal vez porque la ciencia de sus fenómenos no siempre ha estado al alcance de todos los educadores y porque los pedagogos en vez de dirigir sus investigaciones, respecto a didáctica, al campo de lo subjetivo y de la Psicología lo han seguido haciendo, con preferencia, al de lo objetivo y de la Lógica, por cuya razón, en los programas escolares, antes de pensar en el desarrollo de la mente educanda, se ha pensado en el de las asignaturas que enseñar. En posesión ahora de las condiciones de ambos enunciados, entendemos por aprendizaje en general el proceso de adquisición de una experiencia organizada o conocimientos y la formación de respuestas habituales externas a ciertos y determinados estímulos. Para acercarnos al objeto de nuestro tema analicemos de paso, someramente, el proceso del pensar teórico y a tal efecto supongamos lo siguiente: Una persona va sentada a bordo de un buque en viaje, en tanto le viene llegando la noche. Como ya no puede seguir observando los paisajes que se suceden en su horizonte siente una vaga incomodidad y piensa en la distancia que todavía falta hacer el barco para llegar a su destino. A este pensamiento sucede el recuerdo de los amigos que allá le esperan, para algunos de los cuales lleva como regalo ciertos objetos preciosos porque sabe que le han de agradecer sobremanera. En esto estaba cuando se prendió la luz y ello le hizo reflexionar en las condiciones de la obtención de la luz eléctrica a bordo. En todos estos procesos bastó una sola idea o percepción para sucederse en la mente de nuestro viajero una serie de secuencias sobre hechos conocidos y seguir enlazando, dichas secuencias, ideas y otras representaciones mentales sin haber necesidad de que él ejecute un solo movimiento exterior. Es lo que llamamos pensamiento teórico o pensamiento propiamente dicho. Al estimulo, por ejemplo, la idea de la distancia, le siguió la del puerto del destino y ésta a su vez sirvió de estimulo para acordarse de los amigos ausentes, etc. En el pensamiento teórico, como vemos, el estimulo es una representación mental cualquiera, al cual le sigue como respuesta otra representación mental a otra de la misma especie por vía ya anteriormente abierta, se diría mejor, ya conocida. Para el aprendizaje no hay vía abierta, enlace anterior ni camino conocido, hay que abrirlo por primera vez, tratar de enderezar y dejarlo expedito para otra oportunidad. La Didáctica se ocupa, como se sabe, de la facilitación de la apertura y estabilización de las secuencias recién abiertas, a tal fin establece reglas por las cuales el educador debe hacer fluir seguras y definidas las actitudes del discípulo para convertirse en pensamiento o en acto. Las ciencias se ocupan, especialmente, de los pensamientos teóricos, por lo que no vamos a detenernos en las normas de su aprendizaje, lo LA NUEVA ENSEÑANZA

107 haremos en otra ocasión y, en cambio, veamos otra clase de proceso que puede haberse también sucedido en la mente de nuestro sujeto al enterarse de que venía encima la noche. Supongamos que en vez de permanecer sentado se levante y dirija al camarote y se ponga a hacer anotaciones de los paisajes observados hasta el crepúsculo, pero que al sentir un poco de calor adentro haga funcionar el ventilador. En esto también hubo estímulos y respuestas, secuencias por vía ya abiertas. Veamos la diferencia de estas respuestas de las de los procesos anteriores. Hemos visto que en aquellos a una actitud mental le seguía como respuesta otra de la misma especie, en tanto que en estos últimos a una actitud mental le sigue la ejecución de un acto exterior, la secuencia se realiza de adentro para la periferia, de una presentación mental a un acto muscular, se diría mejor, el proceso se efectúa de un centro psíquico a un campo fisiológico. Para el efecto una representación, idea, imagen o percepción, excitó un centro nervioso y éste por intermedio de un nervio o cordón nervioso comunica la impresión a unos músculos que le responden con movimientos o inhibición de ellos. Esta clase de respuesta es la que llamamos actitud práctica, y de ella se ocupan, con especialidad, las artes, porque constituyen su materia prima. La especialización y estabilización de ella forman los hábitos, éstos pues, con preferencia, son procesos centrífugos y especificados, secuencias fijadas de actitudes mentales a actos o inhibición de actos externos, y sólo por analogía hablamos de hábitos enteramente mentales. Las actitudes prácticas son de especialización, se aplican siempre a un caso particular, y por ello, son excluyentes con respecto a otras actitudes del mismo género, porque sólo de esa manera pueden ser fácilmente y siempre eficaces en la defensa del organismo, que es su primordial finalidad. Las actitudes teóricas, en cambio, son genéricas, poco excluyentes, generalizadoras y abstractivas, son las del progreso, de los descubrimientos y de las grandes síntesis, puede conducir tanto al error como a la verdad y por cuya causa no pueden prescindir de las prácticas que son conservadoras de la civilización y la cultura y sirven para probar, rectificar o ratificar los vuelos temerarios de las primeras. Pero en la aptitud teórica está actualmente la cumbre de la evolución intelectual del hombre; tenían pues razón los filósofos de la inmortal Grecia cuando endiosaron el pensamiento antes que la acción. Genéticamente la aptitud para las actitudes prácticas comienza con la irritabilidad y los tropismos del protoplasma o, en otros términos, la capacidad para las respuestas prácticas se inicia con la sensibilidad primitiva, en tanto que la actitud teórica parece requerir ya la organización de centros especiales en el sistema nervioso. De esto se infiere que en la Filogenia la secuencia práctica tiene mucha prioridad a la del carácter teórico y por la ley biogenética de Fritz Muller y Haeckel, del paralelismo de la Ontogenia con la Filogenia, dicha prioridad se repite en la evolución individual de todos los seres organizados. Por esta razón el niño antes que un teórico es un sujeto práctico; tiene mayor aptitud para las secuencias centrifugas o respuestas externas que para el pensar teórico o secuencias intercentrales. La actividad infantil, la tendencia al juego y la incapacidad del niño de estar quieto, tan siquiera algunos minutos responden elocuentemente a la necesidad de dar a todas las impresiones una respuesta externa convertida en actos. Por la misma razón el niño responde a una impresión con gesto, imitación en movimiento o sonido onomatopéyico antes que con el pensamiento, y antes de decir que dos y dos son cuatro o dar la explicación de una cosa prefiere demostrarla prácticamente, valiéndose de objetos o ejemplos concretos. Los jóvenes con relación a los hombres maduros, como los pueblos en formación con LA NUEVA ENSEÑANZA

108 respecto a los más avanzados en la evolución, son también más dinámicos pero menos aptos para las reflexiones filosóficas. Pero esta diferencia de aptitudes no existe solamente entre el niño y el adulto sino también entre los adultos de sexos diferentes y de distintas capacidades para el cultivo de las ciencias y las artes. La mujer y el artista tienen mayor capacidad para las actitudes prácticas que el hombre y el filosofo. Las metodologías especiales no deben descuidar un solo momento las clases de respuestas que ha de provocar el aprendizaje de una asignatura, porque ellas son las que imponen el procedimiento que seguir en la enseñanza. Por estas consideraciones el aprendizaje de las artes debe anteceder al de las ciencias si con él se piensa propiciar el desarrollo natural de las aptitudes del educando. Y a tal fin la escuela antes de enseñar a pensar debe enseñar a hacer, antes de razonar, enseñar a hablar y antes de enseñar el saber cultivar los sentidos para dar el poder de adquirirlo. En esto se fundan la escuela del trabajo, de la acción y la del pragmatismo de Kerschensteiner, Dewey James. Si la escuela debe comenzar con el cultivo de las aptitudes prácticas, y tal operación tiene como medios especiales a las artes, se colige que la didáctica y la metodología de las mismas deben ser de preferente atención para los maestros primarios. Sin embargo, no parece haberse entendido siempre así, por cuya causa las clases menos interesantes y dadas con menor técnica son las de Dibujo, Escritura, Música, Lenguas, Moral e Higiene prácticas, Agricultura, Carpintería, Gimnasia, Baile, etc. Por ellos nos permitimos, para terminar estas reflexiones, consignar algunas ideas generales acerca de la enseñanza de las artes. Entendemos por arte la habilidad o destreza con que se hace algo, el hablar, el leer, el escribir, el trabajar una madera, el vestir, el coser o cocer, etc., requieren cierta habilidad práctica que debe formarse especialmente en cada sujeto, y a la formación de dicha habilidad nos referimos cuando hablamos del aprendizaje de las artes. Como dijimos más arriba, el periodo propicio a la formación de la aptitud práctica, más que a la de la teórica, es la infancia y ello no es solamente así para la apertura de las respuestas centrífugas sino que lo es también para la adquisición de la seguridad y precisión necesarias en el uso de las mismas. Por eso el que ha llegado a hablar una lengua, escribir o leer ya mayor de edad, difícilmente llega a hacerlo con facilidad y perfección. Los inmigrantes de otras lenguas que la castellana, venidos adultos a Hispanoamérica, nos dan a cada paso prueba de lo que se afirma y para más testimonio nadie ignora lo que significa “loro viejo ya no habla”. Si la máxima escolástica “La repetición es la madre del saber” es cierta y necesaria para el aprendizaje de las ciencias, no lo es menos y quizá sea aún más necesaria para el de las artes, porque siendo en éstas las respuestas menos inmediatas, tienen más obstáculos que vencer. Además, la especialización de la secuencia significa selección de vía y ella es sólo posible con la repetición constante. Cuando Pestalozzi, a instancia de Yselín, después de un largo abandono de la aptitud práctica correspondiente en el asilo de huérfanos de Nenhof, se propuso escribir libros para el pueblo, halló las manos tan duras, tan ineptas, para la escritura como para hacer pelucas. Como el substracto orgánico de la habitación y habilitación está bajo el imperio de las leyes biológicas, el factor tiempo y la nutrición no pueden ser tampoco descuidados en el aprendizaje de las artes, por eso se recomiendan la ejercitación diaria y el descanso oportuno más que la de intervalo más largo o la afectividad negativa. Eran pues muy malos educadores los que predicaban “la letra con sangre entra”. LA NUEVA ENSEÑANZA

109 No debe olvidarse tampoco la especificación inmediata y constante de las respuestas que habituar. Mal procedimiento es pues enseñar una lengua por la traducción o el castellano juntamente con el guaraní. Y por último, la intervención de la conciencia con la voluntad, la atención y al afectividad positiva, debe presidir, por lo menos, indefectiblemente, las primeras respuestas tendientes a la formación de las aptitudes artísticas. Si en la enseñanza de todas las artes se hubiesen tenido siempre en cuenta estas consideraciones, posiblemente los artistas habrían ganado con mayor facilidad la ansiada virtud de la perfección y la escuela y los educadores, tiempo y prestigio como contenidos de sus éxitos. Síntesis: Los didactas deben comprender que en el aprendizaje de las ciencias y las artes actúan dos diferentes clases de actividades de los discípulos: las unas teóricas, intercentrales, enteramente psíquicas, abstractivas y genéricas, que dirigen las secuencias teóricas y los conocimientos; las otras centrifugas, psicofisiológicas, concretas, especificas, que rigen las secuencias prácticas y la formación de los hábitos, las primeras del dominio de las ciencias y el pensamiento, las segundas, de las artes y la acción. Que genéticamente las actividades prácticas tienen una gran prioridad sobre las teóricas y que por cuya razón la educación sistemática debe comenzar con la acción y los hábitos antes que con los conocimientos y las ciencias. Que las artes deben aprenderse en la infancia, teniendo como medios la ejercitación diaria, la repetición constante, el placer y la atención voluntaria, presidido todo por la conciencia. Que con ello se ganan tiempo para el educador y el educado, perfección para el artista o el artesano, triunfo y prestigio para la escuela. Gaspar N. Cabrera LA NUEVA ENSEÑANZA

110 CONCEPTO DE LA PEDAGOGÍA Para LA NUEVA ENSEÑANZA Invitado tan galantemente para colaborar en LA NUEVA ENSEÑANZA, por su director, el amigo y compañero don Ramón I. Cardozo, pienso que puede traducirse como especial deferencia la circunstancia de enviarle, en calidad de colaboración, estos breves apuntes con que inauguré la cátedra de PEDAGOGÍA MILITAR en la Escuela Militar de nuestro país. La pedagogía es la ciencia de la enseñanza (1). Ella representa, como dice Alcántara García, “un orden de estudios referentes a la educación y la enseñanza, con las que se halla en la misma relación que la teoría con la práctica: la Pedagogía es la teoría de la educación y la enseñanza, y éstas son como la práctica de la Pedagogía. Hablar, pues, de Pedagogía no es otra cosa que tratar de asuntos concernientes a la manera de educar e instruir a las gentes, a los principios y las reglas de ambas acciones, a los medios más conducentes para realizarlas mejor, según el lugar donde se practican y las condiciones de los individuos, a los problemas, en fin, con ellas relacionados”. (2) Si nos atuviésemos a la etimología del vocablo pedagogía, habría que dejar sentado que dicha ciencia no tiene ni puede tener otro objeto que la educación del niño. Por modo que una vez traspasados los lindes de la niñez toda nuestra cultura física ulterior, todas nuestras adquisiciones intelectuales futuras, así como la continuidad de nuestra educación moral, ya no se sujetan a reglas o preceptos pedagógicos; están fuera del imperio de la Pedagogía. Si bien la etimología (páis o páidos, niño y agoo o agein, guiar, conducir) nos lleva a la limitación que acabamos de señalar, es cosa aceptada por todos que la Pedagogía es un orden de estudios que se refiere a la educación del ser humano en general y no exclusivamente a la del niño. La Pedagogía, pues, tiene un concepto más amplio que el que deriva de la etimología de la palabra. Abraza el conjunto del desarrollo humano. Dicha circunstancia acrece, de modo notable, su importancia y trascendencia. Es precisamente teniendo en cuenta esa amplitud señalada, que Alcántara García propicia la sustitución del vocablo pedagogía por otro término que exprese mejor el objeto y propone para tal efecto la palabra Antropología que significaría “estudios relativos a la educación del hombre”. Durante mucho tiempo la Pedagogía tuvo un sentido material y poco noble, implicando algo así como un oficio servil. Así en Grecia, por ejemplo, se titulaban pedagogos a los esclavos que llevaban o conducían los niños al gimnasio o a la escuela. También en Roma tuvo parecido significado. 1. Roberto Ardigó.- La ciencia de la educación. 2. Alcántara García.- La Educación y la Enseñanza.

Nota: * La Pedagogía no es ni puede ser obra de un solo hombre, ni de un solo país o de una sola época. *Cien generaciones de filósofos y legisladores pedagogistas y educadores prácticos han contribuido en incesante labor a la construcción del potentoso edificio de la CIENCIA DE LA EDUCACIÓN.

Enrique C. Rébsamen. Método de Lectura – Escritura. LA NUEVA ENSEÑANZA

111 De entonces acá las cosas han cambiado de modo fundamental y la palabra pedagogo ha adquirido una significación bastante honrosa. Como dice su autor, “hoy se aplica este calificativo (pedagogo) sin desdoro alguno y sí como titulo honroso, a los que prácticamente dirigen física, afectiva, intelectual y moralmente a la niñez, o piensan y escriben acerca de la educación humana. Débese este cambio a que al fin ha empezado a mirarse la Pedagogía como lo que propiamente representa considerándose su función como una de las más nobles, delicadas y trascendentales de las que concurren al perfeccionamiento y bienestar de los individuos y las sociedades”. (1) Para darse cuenta más exacta de lo que es la Pedagogía, diremos algo acerca de su contenido. Ella toma en consideración, ante todo, el destino del hombre y el ideal humano y social que ha de tenerse en vista, dependiendo esto último del grado de civilización alcanzado por los pueblos. Investiga igualmente la naturaleza del individuo, y si se trata de enseñanza primaria, la del niño en particular, examinando las leyes del desenvolvimiento psico-físico. Estudia también, y formula después, las reglas que deben ser observadas en la práctica de la educación, procurando formar con ellas un todo organizado, un sistema en consonancia con la naturaleza física y psíquica del sujeto. Al propio tiempo se ocupa del arte de enseñar, punto que lleva aparejado consigo el conocimiento de las materias que deben ser enseñadas. División.- La Pedagogía se divide comúnmente en teórica y práctica. La Pedagogía teórica se ocupa de los principios científicos relativos al desarrollo de las aptitudes físicas, intelectuales y morales del hombre. La Pedagogía práctica trata particularmente de la enseñanza, y comprende dentro de sí la didáctica y la metodología, aun cuando en realidad a segunda puede ser considerada como una parte especial de la primera. A su vez la didáctica se subdivide en teórica y práctica. La didáctica teórica trata de los principios fundamentales del arte de enseñar, y la didáctica práctica de la aplicación de esos principios en las clases. La metodología puede ser general o especial. Es general la que trata de los métodos y procedimientos generales empleados en la enseñanza de todas las materias, es decir los principios comunes o básicos. Es particular la que se ocupa de estudiar los métodos y procedimientos especiales a cada materia. LUGAR QUE LE CORRESPONDE EN EL CONJUNTO DE LAS CIENCIAS. Tenemos como base la clasificación que de las ciencias hiciera el notable filósofo francés Augusto Comte. Ella es la siguiente: 1. Matemáticas. 2. Astronomía. 3. Física. 4. Química. 5. Biología. 6. Sociología. Como es fácil de notar, cada ordenación va de lo más general a lo menos general, y de lo menos complejo a lo más complejo, lo que traducido en otros términos equivaldría a orden de complejidad creciente y generalidad decreciente. Ahora bien, dentro de la clasificación anotada, la Pedagogía estaría dentro del sexto grupo, o sea del de ciencias sociales, por lo mismo que se ocupa de un cierto orden de fenómenos que atañen a la sociedad. El carácter netamente social de la Pedagogía, se va comprendiendo cada día mejor, y ello se comprueba por numerosas obras que con su titulo y contenido tienden a ponerlo en evidencia. (Ejemplos). La pedagogía, en efecto, tiene que investigar una serie de factores sociales que son algo así como las matrices desde el punto de vista de la (1) Alcántara García. Obra citada. LA NUEVA ENSEÑANZA

112 educación. Y esos factores son, al decir del ilustre maestro Letelier, la naturaleza, la sociedad y la escuela, a los cuales hace derivar las tres clases de educación: natural, refleja y sistemática. O bien, podemos también señalar esos factores más detalladamente con Ardigó, así: la sociedad, la familia, los educadores, maestros profesionales e instituciones especiales. La Pedagogía, pues, es ciencia social por excelencia. Juan R. Dahlquits Paraná, Abril 1927. LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA

113 LOS FACTORES ECONÓMICOS EN LOS DESTINOS DE LAS NACIONES. (1) EL MATERIALISMO HISTORICO El curso libre de economía política, que inauguro con esta conferencia, se debe a la iniciativa de nuestro Ministro de Instrucción Pública, el conocido intelectual Dr. D. Adolfo Aponte. Su presencia en este acto, presencia que agradezco de todo corazón, es como un signo visible del lazo que le une con este curso: el primero de su género en el Paraguay. Al prestigiar este curso, el P. E. quizo hacer un ensayo de extensión universitaria. Ensayo de divulgación de estudios e investigación científicas. Como primera disciplina eligió a la economía política: por considerarla seguramente de importancia primordial. Y para dar a este curso el carácter de absoluta libertad, no se limitó a quien tiene que profesarlo, ni en la elección del local del curso, ni en la periodicidad de sus conferencias, ni en el contenido y el carácter de éstos. Lo todo se dejó con buen acierto a la elección del profesor. Pues jamás el espíritu se manifiesta mejor que en plena libertad. Elegí para mi cátedra este sitio, tan gentilmente puesto a mi disposición por el Gimnasio Paraguayo: primero porque me unen a esta benemérita institución lazos indestructibles de simpatía y afecto, y segundo, por considerarlo el más apropiado a los fines de este curso. Cumplo un deber muy agradable, a la vez que un imperativo de mi corazón, al agradecer efusivamente al Gimnasio Paraguayo por la cordial hospitalidad que brinda a esta cátedra. Como lo sabéis, toda extensión universitaria no tiene por objeto crear doctores, o profesionales de un ramo. Su fin es despertar la curiosidad y tenerla en acecho; es acostumbrar a los espíritus a la reflexión, en determinada dirección, es anclar en las conciencias ciertos principios y postulados; es amueblar a los intelectos con determinados conocimientos positivos; es sobre todo, ayudar a los ciudadanos en la comprensión de los diversos y complejos problemas de la vida pública. Tarea, ciertamente difícil, tal vez irrealizable en su plenitud; pero bella. Bella entre las más bellas. Tarea a la cual dedicaré todos mis entusiasmos, todos los recursos reducidos de mi espíritu. Sino logro mi objetivo, no será ciertamente por falta de voluntad o de entusiasmo. Al realizar mi curso perseguiré todo el tiempo los siguientes objetivos: ofrecer a mis oyentes algo más de lo que puedan encontrar en los tratados generales o manuales de economía política; presentar la ciencia en su faz más moderna, es decir con las conquistas de los últimos tiempos; ilustrar la doctrina con ejemplos prácticos; presentar la materia, en sí ciertamente algo árida, en la forma más fácil y accesible; por último, pero no como último, tener todo tiempo en vista la realidad paraguaya. A más de esos objetivos, un fin superior dominará mi curso: el de suscitar en vosotros el interés por los problemas económicos. Si logro ese fin, si consigo echar en una docena de espíritus la semilla de sincero interés por las cuestiones y los problemas, a los que dediqué decenios de mi vida, mi esfuerzo, cuya magnitud no amenguaré con humildad fingida, encontrará su recompensa. La única recompensa a la que aspiro. Ahora abordaré el tema de esta conferencia: “los factores económicos en los destinos de las sociedades y de las naciones". (1) Conferencia inaugural del curso de economía política, dictado por el Dr. Ritter en el Gimnasio Paraguayo en el año 1926. LA NUEVA ENSEÑANZA

114 Conocéis el lugar inmenso que, en la vida de cada individuo, ocupa la preocupación por el pan diario. Y si en la tierra bendita, cual es el Paraguay, ésta preocupación es tal vez menos aguda y menos dolorosa que en otras, conocéis todos –a lo menos de oídos- lo árduo, áspero, absorbente de esa brega sin gloria y sin pintoresco, que se llama la lucha por la existencia. Sabéis todos, por experiencia inmediata, que el asunto primario, de importancia decisiva, en la vida de cada uno, es él de la satisfacción de las necesidades vitales. El primum vivere deinde philosophari (vivir primero, filosofar después!), formulado hace 2 ½ milenios es tan viejo como el mundo. Si grande es el lugar que la preocupación por el pan diario y la lucha por la existencia ocupan en la vida de los individuos, más importante aún es el papel que aquellas desempeñan en la vida de las grandes colectividades: las naciones. De las soluciones que éstas logren dar al problema de sus llamados intereses materiales, depende gran parte de sus destinos. Desgraciadamente esas soluciones no dependen tan solo de la voluntad de los hombres: dependen ante todo de una serie de factores objetivos, independientes de toda voluntad humana. Proclamaré un lugar común, al deciros que, desde que existen colectividades humanas, los problemas económicos tienen una importancia preponderante. Sin embargo muchos creen que, si la preocupación por los intereses materiales es de todos los tiempos, es cosa de los tiempos modernos, especialmente la de nuestros días, de hacerlos primar sobre todos los demás. Pero no es así. Nada lo demuestra mejor que p. j. la historia de los griegos y romanos, entre quienes hasta la política casi siempre era inspirada por la economía. Lo demostraré rápidamente, para daros una visión de la relación estrecha entre los hechos históricos y los factores económicos. Los propios antiguos toda vez que discurrían sobre este tema, se daban cuenta cabal del lazo estrecho que ligaba su historia a los hechos y factores económicos. Así, por ej. hace ya más de 2000 años, el gran historiador griego Tucídides, al evocar la Hélade anterior a su generación, no habla sino del estado de su comercio, de su industria, de su agricultura, de su navegación. Va aún más lejos: exclusivamente a causas económicas atribuye una de las más importantes revoluciones del pasado de su país. Para Tucídides, el establecimiento de la tiranía, en los más de los Estados helénico, no fue sino la consecuencia directa del gran crecimiento de la riqueza. Y al examinar las causas, por las que los atenienses aparecían tan apegados a sus instituciones democráticas, lisa y llanamente contesta: por las enormes ventajas que esas instituciones democráticas les reservaban. Llega aún más lejos: sostiene que, si los atenienses atribuyen tanta importancia al dominio sobre el Archipiélago, especialmente al derecho de juzgar a sus aliados, es única y exclusivamente por las enormes entradas que la afluencia de extranjeros a su ciudad, Atenas, proporciona a los particulares y al erario público. Otro paísano de Tucídides, Platón –filósofo del idealismo transcendental, reputado como uno de los soñadores más alejados de la realidad- al fundar, en sus dos escritos, La República y Las Leyes, su Estado ideal, pone el empeño más riguroso en la elaboración de las leyes que tienen que regir la distribución de las tierras entre los ciudadanos. Y sin que lo dijera expresamente, el lector de esos escritos ve enseguida que Platón no por un momento pierde la conciencia de que todos los destinos de su Estado ante todo dependen de la manera como sería poseído el suelo. A la vez Platón está preocupadísimo de la distribución de la riqueza movi- LA NUEVA ENSEÑANZA

115 liaría: comprende que de la distribución de la riqueza depende todo el desarrollo de una sociedad. Pero ninguno mejor que Aristóteles supo demostrar el lazo estrecho que une las reformas políticas con las reformas económico-sociales. Según él, cada forma de gobierno no sirve sino dentro y para determinada sociedad. Así, por ej. el medio más propicio para una verdadera democracia es un Estado en que domina la clase agrícola. Y Aristóteles proclama el principio de que los cambios políticos casi siempre proceden de una rotura de equilibrio entre las clases; que basta que una de ellas crezca en número o en riqueza, para que se haga una nueva repartición de los poderes. Demuestra que las leyes relativas a la propiedad tienen una influencia capital sobre el espíritu y el funcionamiento de las Constituciones. Comprueba que los partidos “no luchan tanto por los honores como por las ganancias”. Contrariamente a lo que muchos suelen creer, los griegos y los romanos poseían en el alto grado el gusto de los negocios y el espíritu de la especulación. Muy temprano surgieron alrededor del mar Egeo, plazas de comercio, tales como Corinto, Egina, Mileto, Calcio, cuyas operaciones se extendían a lo lejos, y finalmente Atenas las eclipsó a todas durante el siglo V antes de Jesucristo. Esas ciudades no se contentaban con tener relaciones las unas con las otras y con las comarcas vecinas; el tráfico de ellas tenía ya un carácter “mundial” y penetraba en todas las tierras exploradas, hasta en plenos países bárbaros. Hoy en día su campo de acción nos aparece reducido, si lo comparamos con el nuestro; pero hay que entender todo el atrevimiento que representaba para una ciudad asiática de los siglos VII o VI el mandar sus productos al fondo del Mar Negro, al Egipto, a Etruria, a España. Y Roma desempeñaba en su tiempo un papel parecido al que en nuestros días tienen Londres, Nueva York o Hamburgo. El Estado no descuidaba nada, sobre todo en Grecia, para favorecer las transacciones. La jurisdicción consular, que en Europa no tiene más que cuatro siglos de existencia, funcionaba ya entre los Atenienses. Había a más un tribunal, él de los jueces marítimos, que dirimía los pleitos nacidos entre gentes de mar y comerciantes “por expediciones hechas de Atenas y para Atenas”. Hay una clase de negocios que parece producto de la vida moderna; es el comercio del dinero. Los capitales son tan abundantes en torno nuestro, prestan tantos servicios, engendran tantos abusos, ocupan tamaño lugar en los espíritus, de modo tan decisivo obran sobre las actividades, que las más de las veces, por una ilusión natural, nos imaginamos que esa fuerza es de origen nuevo y que los antiguos no la hayan conocido. Es cierto que éstos tenían a su disposición mucho menos dinero; ¿pero qué importa, si entonces, como hoy, el dinero, aunque bajo una forma mucho más restringida, era uno de los instrumentos esenciales de la actividad humana? Los atenienses sabían a maravillas sacer partido de sus capitales. Distinguían el “dinero ocioso” y el “dinero que trabaja”, y querían que sus dracmas trabajasen lo más posible. El interés normal era de 12, y 18 y hasta en casos de operaciones arriesgadas, de 30 por 100. Casi todas las ciudades tenían bancos, que se dedicaban a operaciones diversas, a la custodia de títulos y a la redacción de contratos, a pagos sobre sumas ya consignadas o con anticipo de fondos, a cuentas corrientes, a operaciones de cambio y de crédito. En Roma, el amor del lucro era tan general, que los soldados especulaban durante las expediciones militares. El “virtuoso” Catón aborrecía LA NUEVA ENSEÑANZA

116 a los usureros y sin embargo concluyó son imitarles. El honrado Bruto daba prestado a desgraciados provincianos dinero a razón de 4% de mensuales. Una clase entera, la de los Caballeros, no se componía sino de hombres de finanza. Los capitalistas no quedaban siempre aislados; a menudo se asociaban y constituían compañías organizadas, como las nuestras, con accionistas o comanditarios, un director, un consejo de administración, empleados de todo orden, libros de contabilidad, de caja y de correspondencia. El problema de las subsistencias tenía en todas partes una gravedad excepcional y no es extraño que en Atenas siempre haya obsesionado a los espíritus. El Atica sacaba de afuera una buena parte del trigo que consumía; estaba pues interesada en tener expédito el acceso de los países, donde ese cereal abundaba lo más, especialmente en aquella región del Bósforo Cimeriano que hoy corresponde a la Rusia meridional. Por esta razón, Pericles instaló allí, en algunos puntos fortificados, guarniciones atenienses. Después de la guerra del Peloponeso, se evacuó eso puestos lejanos; pero desde entonces la política constante de Atenas consistía en mantener las relaciones más cordiales con los dueños del país. Poseemos una seria de decretos expedidos en honor de los soberanos del Bósforo Cimeriaro; son unos tantos testimonios del precio que los atenienses atribuían a su alianza. Jamás los ingleses de nuestros días vigilaban con más celo la ruta de las Indias, que los atenienses la del Bósforo. Toda la política ateniense obedecía a ese postulado. Tanto era así, a tal punto el Helesponto (los Dardanelos), la Propóntida (el mar de Mármara actual), y el Bósforo de Tracia eran los puntos más vulnerables de los atenienses, que Felipe de Macedonia, en su lucha con ellos, empleó todos los recursos de la diplomacía para desalojarlos de allí. El trigo desempeñaba un papel distinto, aunque no menos importante, en los comienzos de la República romana. Dos causas colocaban en ese orden a los pobres en estado de inferioridad frente a los ricos. Cuando estallaba una guerra, el plebeyo se llamaba a las armas, y, en su ausencia, su campo quedaba inculto. El patricio servía al igual del plebeyo pero dejaba en su dominio a esclavos que lo cultivaban y podía tener la seguridad de tener siempre su cosecha. Eso daba al rico una gran ventaja sobre el pobre. El día en que a éste le faltaba el trigo obligado a tomarlo prestado del rico, y sabéis cuan precario era la situación del hombre a quien la desgracia reducía a ese extremo. Si su mal hado le impedía pagar en el plazo estipulado corría el riesgo de perder su libertad, sino para caer en la más espantosa miseria. A veces el Senado compraba en los mercados vecinos grandes cantidades de granos que se vendían después a los ciudadanos pobres. Eso era un medio cómodo para arrancar a los plebeyos concesiones políticas o para vencer su resistencia. Un día en que Roma sufría del hambre, Coriolano propuso suministrarles trigo a bajo precio, con tal de que los plebeyos consistiesen en la abolición del tribunado. Sabéis, cuán caro costo a Coriolano este lenguaje; pero es probable que, en otras ocasiones, el mismo procedimiento haya sido aplicado con más perfidia y más éxito. Ihering explica de allí las bruscas alternativas de osadía y de resignación, que se observan en la conducta de la plebe romana: ésta cedía cuando no tenía que comer y esperaba su pan de patriciado. Sabéis la enorme importancia que tienen para la sociedad y el Estado las formas de distribución de la propiedad territorial. Pues bien! la política agraria ocupaba en las preocupaciones y en la política general de Grecia y Roma un lugar tan importante, que sólo para bosquejarlo en líneas generales se necesitaría una conferencia entera. En una palabra, no hay institución, no hay concepción política en la LA NUEVA ENSEÑANZA

117 antigüedad clásica, que no sea el producido directo o indirecto de los factores económicos de su tiempo. Aduciré entre centenares, dos ejemplos más. Conocéis el celo jamás en falla, con el que Atenas velaba sobre sus registros cívicos. Para crear a un nuevo ciudadano, había que probar ante todo que había prestado servicios al Estado y que era merecedor de una recompensa nacional. Después, era necesario que el pueblo votara “la toma en consideración” del pedido y, después de eso, que en una asamblea especial, el favor fuera votado con una gran mayoría. Hecho esto, cualquier ateniense podía intentar al autor de la moción una acusación de ilegalidad y, en caso de ser el resultado del proceso la condena de aquél, el decreto nacional de por sí solo quedaba anulado. ¿Por qué todas esas precauciones, que hacen tamaño contraste con la precipitación que se ponía a menudo en la expedición de asuntos cien veces más graves? Por la sencilla razón de que, conforme a la Constitución ateniense, la ciudadanía daba derecho a la posesión de una fracción de la tierra de Atica. Y para evitar esa competencia en un derecho sumamente apetecido se mostraban tan mezquinos los atenienses quienes, en todos los demás órdenes, eran tan generosos y hospitalarios para con los extranjeros. Una de las cuestiones, que ocasionaba los más graves trastornos a la república romana, en los años de su decadencia, fue la cuestión de los italianos. Había allí una masa enorme de poblaciones que era imposible dejar por más tiempo en el estado de sujeción que se les imponía, y algunos espíritus clarovidentes opinaban que había conferirles la ciudadanía romana. Varias tentativas fueron hechas o concebidas en ese sentido. La aristocracia las combatía con encarnizamiento y, al proceder así, estaba en su papel; puesto que, por tendencia natural, era adversaria de todas las transformaciones bruscas y además temía que la introducción repentina en los comicios de una tamaña multitud de individuos, pudiera modificar profundamente el espíritu de aquellos. Pero lo que, prima facie, parece extraño es que la plebe no era menos hostil al proyecto que el Senado. No se contentó con negar su apoyo a los italianos, sino llegó hasta retirar su afecto a los hombres que la defendían a ella misma, desde que les vió defendiendo igualmente la causa de Italia. Así es que esa grave cuestión fue el obstáculo, contra el cual estrellóse la popularidad, en apariencia inconmovible, de un Cayo Gracco y de un segundo Druso. Semejante aberración sería incomprensible, si se olvidase que en Roma, así como en Grecia, la ciudadanía comportaba una serie de ventajas materiales, que ciertamente conocéis y que no es el lugar de evocar. Todos esos ejemplos, tomados al azar de la pluma y que se podría centuplicar, demuestran o ilustran la verdad, cuya exposición, ciertamente insuficiente, constituye el objeto de esta conferencia. El hombre, en todos los tiempos, es conducido por dos órdenes de móviles: las ideas y los apetitos que a las ideas. Hasta cuando un pueblo cede a una impulsión, aparentemente libre de todo cálculo, hasta cuando parece perseguir un objeto de gloria o de justicia o va en busca de una noble quimera, casi siempre se mezclan a sus sentimientos y pensamientos, las más de las veces sin que tenga conciencia de ello, preocupaciones de orden más material. Y no hay que quejarse de ello; pues a la preocupación del pan cotidiano, entendido en el sentido más vasto del término, la humanidad le debe toda la maravillosa actividad que desplega desde que existe. Si la tierra no fuese poblada sino de faquires y de santos ascetas, habría quedado en estado de completa barbarie y no se habría realizado en ella nada bello ni bueno. Lo que da al hombre su fuerza y su dignidad es el trabajo. Y el amor al trabajo no se apodera de él sino bajo el imperio LA NUEVA ENSEÑANZA

118 de la necesidad. Los griegos jamás habrían elaborado su magnífica civilización, ni propagado por el Oriente su lengua y su cultura, si no hubiesen poseído en el grado más alto el genio del comercio; y los Romanos jamás habrían conquistado el mundo, ni habrían elaborado su magnífico derecho civil, sino hubiesen tenido su absorbente afán de lucro. Se dijo que sólo la lucha mantiene en el alma humana algunas de sus cualidades más altas. Es cierto. Pero la brega por el pan diario, en medio de tantas dificultades, es lucha también lucha por la vida ni más ni menos –y los beneficios que engendra no son nada despreciables. Además, felices o no, los resultados producidos por esa lucha, son reales y, por este solo hecho, solicitan la atención. El régimen de la propiedad, el estado del comercio y de la industria, la repartición de la riqueza, la organización del trabajo, los movimientos de la población, la formación de capitales, las formas del crédito, los regímenes monetarios, los sistemas de impuestos, etc. etc. son materias tan dignas de interés, sino más, que la narración de batallas o de revoluciones políticas. Por esa vía se puede penetrar a los últimos pliegues del alma humana y alcanzar el propio fondo de la historia y de la vida… Pero entendámonos bien. Si hay hombre que cree en la profunda sabiduría de la palabra evangélica: “el hombre no vivirá de pan sólo”, es vuestro servidor. Está convencido de que el hombre, sino quiere bestializarse, debe tener algo, debe creer en algo, que le levante por encima de las miserias de la lucha diaria por la existencia. Que lo busque en el Cielo o sobre la tierra, eso es sin importancia. Pero sin ilusiones, sin ideales, sin dioses, de cualquier orden que sean, el hombre es una bestia: ora una fiera, ora una bruta. Lo que no quita un ápice a la conciencia de la importancia de los factores económicos en los destinos de los individuos, de las sociedades, de las naciones. Ahora otra cosa. Esa conciencia de la importancia, a veces decisiva, de los factores económicos, en la formación de los destinos humanos, individuales y colectivos, inspiró una doctrina muy interesante o importante, a la que dedicaré el resto de esta conferencia. Es la teoría del materialismo histórico. Teoría formulada por primera vez por Marx y Engels y tan fecunda en sus consecuencias y aplicaciones. Teoría que todo hombre culto debe conocer. El concepto materialista de la historia sale de la idea, de que la producción y, después de ésta, el intercambio de los productos constituyen la base de todo orden social; y que en toda sociedad, que tiene existencia histórica, la distribución de la riqueza, es decir la formación de las clases sociales, en primer término, depende de lo que se produce, de cómo se produce y de cómo se cambia lo producido. Conforme a esa doctrina el hombre es un ser dotado de instintos sociales. Instintos que le impulsan a buscar la sociabilidad con sus semejantes, con cuya ayuda puede llevar a cabo la lucha por la existencia. Por eso lo que en última línea importa, es el carácter de la economía social que rige en una sociedad. La base determinante de toda coexistencia social es la producción común de la vida. Y las últimas causas de todos los cambios en una sociedad hay que buscarlas en la economía de la época. Ante todo el derecho, tanto el público como el privado, de un pueblo se determina por las condiciones económicas que regulan su vida. La economía social es la verdadera materia de toda convivencia social, lo único verdaderamente real en ella, y forma los basamentos sobre los que se levanta todo el edificio jurídico y político. Si algo esencial cambia en esos basamentos, correlativamente tienen que cambiar también las LA NUEVA ENSEÑANZA

119 normas que regulan la vida social, es decir el derecho. Así es que la economía social es la determinante en el derecho. De ahí nuestra doctrina saca el principio del determinismo de la vida social. Lo hace manteniendo siempre el punto de vista evolutivo. Por eso no considera las bases económicas de los diversos órdenes sociales como algo rígidamente permanente, sino como algo en flujo, en cambio perpetuó. Para conocer ese movimiento evolutivo, la doctrina le aplica el método de las ciencias naturales. Y al hacerlo no tan sólo persigue el proceso de los cambios históricos y sociales en el pasado, sino pretende poder predecirlos para el porvenir. Para la doctrina del materialismo histórico, a todos los fenómenos de la vida histórica les corresponden fenómenos económicos en la vida social. Estos fenómenos económicos sociales, según el concepto de la doctrina, son así como formaciones de la naturaleza. Aparecen, desarróllanse, modificanse, desaparecen, conforme a procesos que se puede investigar, como si fuesen fenómenos de la naturaleza. Los fenómenos económicos, en su totalidad, son el substractum, la materia de la existencia social y en su desarrollo y su desaparición representan todos los movimientos de la humanidad. Así es que el examen científico de fenómenos económicos. –Tal es, en líneas generales, el contenido de la doctrina del materialismo histórico. A menudo se oye decir que, como causas determinantes del desarrollo social, el materialismo histórico no admite sino causas materiales, desconociendo o negando la acción e importancia, para la historia humana, de momentos ideales, y que en ese desconocimiento reside el principal error de la doctrina. Esa aserción no tiene ningún fundamento. La concepción materialista de la historia de ningún modo niega la importancia de las “ideas”, en el sentido más vasto del término, ni desconoce la existencia de fines ideales en los esfuerzos humanos, así como no ignora que esas ideas y esos fines fueron, son y serán las causas inmediatas de importantes cambios jurídicos y políticos. Lo que hace, es negar que las representaciones humanas sobre el bien y el mal tengan su origen o su existencia independiente, procedente de otro segundo mundo. Existencia que presupone su propia, muy distinta, cadena causal. Lo que hace, es afirmar que no son los fines ideales, perseguidos en cada momento dado, los que constituyen las últimas causas de los fenómenos sociales, -base de todos los cambios históricos- sino que esos fines ideales no son a su vez sino reflejos de factores económicos. Nuestra doctrina, en otros términos, afirma: “es innegable que detrás de cada cambio histórico hay ideas e ideales; pero esas ideas y los ideales impulsan la marcha histórica de la humanidad, pero esas ideas e ideales son dictados por la economía social de cada época. Tal es, en síntesis, la doctrina del materialismo histórico, la que muchos prefieren llamar doctrina del materialismo social. Como lo indiqué ya, el creador de esa doctrina es Karl Marx, discípulo del filosofo alemán Hegel, que hace un siglo había tenido una influencia muy poderosa sobre los espíritus. Pero no hay que exagerar la influencia de Hegel sobre Marx: uno de los intelectos más originales y más potentes del siglo pasado; lo que no impidió que haya caído en numerosos errores. Y si es verdad que Marx todo tiempo emplea la jerga filosófica de Hegel, no es menos cierto que en eso no hay sino un recuerdo; el recuerdo de un mundo que se fué y en el que no vivía más. Recuerdo de un discípulo agradecido hacia un maestro venerado. Otros han dicho que Marx se había inspirado en Kant. No lo veo LA NUEVA ENSEÑANZA

120 Y si, en la filosofía de Marx, hay recuerdos lejanos del criticismo kantiano, eso procede del hecho de que los dos perseguían el mismo fin: la busca de la regularidad en la existencia, es decir de las leyes que rigen la vida colectiva, o si queréis, la solución del problema del determinismo de la ciencia. El materialismo histórico fue en realidad la primera doctrina que formuló un metódico auto-examen crítico sobre el determinismo de la vida social. Eso explica por qué Marx no haya tenido a verdadero predecesor. Es cierto, que mucho antes de Marx, numerosos pensadores hayan constatado la relación estrecha entre el derecho y la economía, y la influencia decisiva que los factores económicos ejercen sobre las ideas y sobre el estado de las ciencias y de las artes, sin hablar ya de las instituciones. Pero no es eso lo principal en el concepto materialista de la historia. Lo principal son dos de sus principios: él de un determinismo consecuente y él de un procedimiento uniforme para la explicación de hechos históricos y sociales. Y esa aspiración a la unidad, esa tendencia hacia un entendimiento de conjunto del determinismo histórico y social, es lo que caracteriza a todo el materialismo histórico. La doctrina del materialismo histórico ha suscitado numerosas objeciones y críticas; las unas fundadas, las otras no. Diré desde luego, que no soy partidario de la doctrina; por más que mi razón se incline ante la potencia de sus fundamentos y la fecundidad de sus consecuencias, todo lo que llevo en el alma de afán metafísico se rebela contra la rígida unilateralidad de ella. Si con todo eso, la expuse ante vosotros, es por dos órdenes de motivos; primero, por el ruido que el materialismo histórico ha hecho y sigue haciendo en el mundo y que hace que es bueno y necesario conocerla en sus líneas generales; y segundo, por la importancia que la doctrina asigna a los factores económicos: objeto de mi curso y razón de ser de ésta cátedra. Sin pararme, pues, en las objeciones filosóficas que militan en contra de la doctrina del materialismo histórico, no me pararé sino en las objeciones más corrientes que se formulan contra ella. La objeción principal, la refuté ya, en realidad, hace un momento. Se dice –y ciertamente con mucha razón- que en muchos hechos históricos y sociales los momentos y factores económicos no tienen que ver nada; que a menudo las causas de sucesos históricos residen en ideas religiosas y morales, en sentimientos de justicia, en aspiraciones ideales, y sobretodo, en motivos políticos, que a menudo no tienen que ver nada con factores económicos. Al fin que hay sucesos históricos que, hijos del capricho personal de los protagonistas, no obedecen a ninguna causa necesaria… Es cierto. Pero la doctrina del materialismo histórico jamás negó que, en la producción de hechos y sucesos históricos, hayan intervenido otros factores que los económicos. Sólo enseña que, todos los factores del devenir histórico-social –ideas religiosas y morales, costumbres, leyes, derecho, ideales y principios de acción, etc. etc.- en última línea se deciden por la economía social; que la economía es lo primerio, lo básico, para las ideas, los ideales, las aspiraciones. ¿Pero qué es un fenómeno económico? ¿Dónde empieza y dónde concluye? Eso nuestra doctrina lo pasa en silencio, sin pararse en él, ni analizarlo. Y esta es la crítica más seria contra la doctrina del materialismo histórico, sin hablar de los errores de sus consecuencias: ante todo de la fatalidad de la lucha de clases, de la cual os hablará en otras conferencias. Sintetizando los lados flacos de la doctrina del materialismo histórico, se puede decir que ella, por un lado es incompleta y que por otro, no está pensada hasta el fin. Es incompleto, porque, como dije ya, no elaboró ni esclareció los con- LA NUEVA ENSEÑANZA

121 ceptos fundamentales que pone en movimiento: ni él de la vida social, ni él de los fenómenos económicos. No está pensado hasta el fin, porque no da cuenta del sentido exacto, en que los fenómenos económicos constituyen una necesidad para cambios sociales. Pero con éstas dos críticas llegamos a los límites de la ciencia experimental y nos encontramos de lleno en medio de la filosofía de la ciencia, en pleno problema del conocimiento. Proseguir el camino en ese terreno, sería entrar en una especie de maleza espiritual, en que dominan las distinciones más sutiles, los conceptos y las diferenciaciones más delicadas. Y por más que personalmente me hallo en medio de esas abstracciones, para mis familiares, me resisto a llevarnos a ellas, por temor de que os cansen y hastíen. Además no veo la utilidad de ellas para mi curso. Si, en ésta conferencia inaugural de mi cátedra, me extiende algo sobre el materialismo histórico, es única y exclusivamente, porque la doctrina más que ninguna otra pone de relieve la importancia decisiva de lo económico. No sé si logré. Pero el fin de todas mis rápidas evocaciones, ciertamente incompletas e insuficientes, es anclar en vuestros espíritus mi convicción profunda de que los destinos de las sociedades y de las naciones ante todo dependen de factores económicos; de que el conocimiento de éstos las más de las veces permite penetrar en el corazón de los hechos históricos, políticos y jurídicos, y de que, en nuestra época, sin conocimientos económicos bien cimentados es difícil, sino imposible, llegar a representaciones y juicios acertados en política interna e internacionales legislación, en derecho, en cualquiera de los problemas de interés colectivo, sin hablar ya de la importancia inmediata de buenas nociones económicas para el hombre de negocio, el técnico, el político, el hombre de Estado. Para comunicaros esa convicción, a mi parecer tan proficua, ocupo y desempeño esta cátedra, desde la cual no haré sino evocar las diversas formas y manifestaciones con que los factores económicos obran sobre los destinos humanos, individuales y colectivos. En la próxima conferencia abordaré el problema en su reverso. Hablaré de los esfuerzos hechos por los Estados y las leyes para dominar y modificar los factores económicos e imponerse a ellos. Por hoy he dicho. Rodolfo Ritter LA NUEVA ENSEÑANZA

122 DIDÁCTICA ESCUELAS INFERIORES. GANADERIA.- PRIMER GRADO INFERIOR Práctica.- l Cuidado y alimentación de las gallinas. La cría de gallinas requiere muchos y variados cuidados, pero casi la totalidad de estos pueden ser ejecutados por los niños y los ancianos. De este modo la mano de obra, resulta barata y el trabajo puede ser remunerador. La alimentación no debe ser siempre la misma, al contrario, debe ser variada según la edad de las aves y el fin industrial que se persigue. No obstante, no debe suprimirse en la ración diaria, una cierta cantidad de granos, para asegurar el buen funcionamiento de la molleja. Después ésta se completará con pastas hechas de alimentos menos costosos, como son la mandioca, residuos de mataderos, sangre cocida, porotos, verduras crudas o cocidas, zapallos, frutas inútiles para consumo de las personas, sobre todo bananas, duraznos y mamones. Para los pollos y gallinas ponedoras les conviene la carne y la sangre cocida. En las carnicerías se consigue carne pasada, a precio ínfimo. El triunfo del negocio depende de la iniciativa del criador de aves, para asegurar la alimentación barata y eficaz. Las ponedoras necesitan comer granos enardecientes, como la avena y alforfón. La avenase cultiva hoy día en toda la campaña como pasto de engorde para el ganado vacuno, si se quiere tener novillos gordos en invierno. De modo que es fácil procurarse un poco de semilla y con un pequeño tablón se tiene bastante grano para las gallinas. Para los pollos de engorde les conviene las tortas de maíz y de poroto para lo cual se debe emplear el maíz o poroto picado de gorgojos; de mandioca pisada y de almendras de coco y grano de sorgo molido. El cumandá ybyrái proporciona grano barato todo el año porque la planta es perenne y su cultivo es demasiado fácil. El arbolito es de rápido crecimiento y una vez formado éste, sirve de sombra a las gallinas. Además de sombra proporciona granos que dejan caer las cápsulas que maduran gradualmente. La libertad de las gallinas es una condición muy favorable, porque la mitad del alimento que necesitan lo obtienen en el campo. El pastaje en los alfalfares es el ideal para los pollos de engorde y las ponedoras. La ración de granos debe darse a las gallinas a la mañana. Este llamado para recibir la ración en conjunto es la mejor oportunidad para pasar revista y separas las enfermas, a fin de encerrarlas en la enfermería. El bebedero es el principal foco de infección, por eso necesita cuidados. Debe renovarse el agua dos veces por día, debiendo de tiempo en tiempo echarle un poco de sulfato de hierro. Es un producto barato que se vende en las droguerías, en las farmacias y hasta en las ferreterías. Un procedimiento fácil para obtener la renovación constante del agua, consiste en establecer un sistema de agua corriente, mediante una lata de LA NUEVA ENSEÑANZA

123 kerosene, con un agujero en la parte inferior, al que se aplica un tapón perforado por donde chorrea constantemente el agua que pasa por un tubito de lata o una bombilla vieja. Este recipiente lleno de agua se debe colocar sobre un taco de madera a una altura de medio metro. El agua se deja caer en cualquier recipiente de barro, de madera o de lata, donde reboza todo el tiempo. El cuidado de la higiene del gallinero es también indispensable. En invierno conviene que las gallinas estén bajo techo. Se puede habilitar al efecto un galpón viejo que debe blanquearse dos veces al año. Si el piso no es lavable debe llevar una capa de arena que se renovará a menudo. Si hace mucho frio s puede calentar el gallinero esparciendo en él una capa de estiércol seco de caballo, prévia pulverización. Si no tienen arena donde empolvarse (tomar un baño de polvo), se le debe preparar un sitio con ceniza bien seca, donde puedan revolcarse para despojarse así de los piojos. Para obtener rendimiento debe habituarse a las ponedoras a buscar sus nidos en sitios preparados ex profeso, con pajas, arena, etc. puestos en cajones o en los rincones del gallinero. INCUBACIÓN El sistema práctico para obtener beneficio de la cría de aves como negocio es la incubación artificial. A este objeto se hace uso de una máquina especial mediante la cual se obtiene una acción constante, de una temperatura igual a la de la gallina madre, sobre los huevos. Las ventajas de este procedimiento son: 1.° Poder incubar en cualquier época del año, sin necesidad de esperar que hayan gallinas cluecas. 2.° Que puede empollarse 100, 150 o 200 pollos de una sola vez 3.° La de obtener pollos cuando son escasos para la venta y poder disponer de huevos en invierno, cuando son caros y escasos mediante la producción de pollas que pondrán huevos fuera de la estación normal. Si el agricultor no puede costearse una máquina incubadora a causa de su elevado precio, puede apelar al empleo de una pava. Este animal tiene la particularidad de conformarse a quedar echada por mucho tiempo. Para ponerla clueca se la coloca en un cajón o en un canasto con tapa, de modo que pueda tener fuera solamente la cabeza para poder así darle de comer y beber. Debe disponer que la tapa la obligue a permanecer echada. A los 4 ó 5 días estará completamente clueca permitiendo sacar 2 y hasta 3 incubaciones seguidas. Debe tenerse cuidado de pillar el primer día de la incubación para sacarle los pollitos a medida que nacen. Cuando termine la primera postura, se limpia bien el nido y se le pone nueva cantidad de huevos que es siempre el doble que la cantidad que admite una gallina. Elección de razas.- Es esta cuestión que preocupa a muchos criadores. No hay por qué preocuparse de esto. Las razas catalanas (blancas y negras) la andaluza, la cucu de Rennes, etc. son razas aclimatadas en nuestro país y se han vuelto rústicas. Son muy buenas porque son ágiles, voladoras y se defienden de los animales que les persiguen. Son hábiles para buscarse alimentos en el campo y son buenas ponedoras siendo de carne sabrosa. LA NUEVA ENSEÑANZA

124 El granjero inteligente con estas razas puede tener huevos todo el año cuidando la alimentación para excitar la postura de sus gallinas. Una preparación buena es la siguiente: Cáscara de caracol, bien pulverizada, 3 partes Sal de cocina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 “ Carbón de leña en polvo. . . . . . . . . . . 2 “ Azufre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 “ Una cucharada de esta mezcla se agrega a la pasta que se prepara para cada diez gallinas ponedoras. A los pollitos debe alimentárseles con polvo de yema de huevo duro o de carne durante los 2 ó 3 primeros días de racionamiento para asegurar el buen funcionamiento de los intestinos y el hígado. LA NUEVA ENSEÑANZA

125 NUESTROS PROGRAMAS ANALÍTICOS ARITMÉTICA GRADO COMPLEMENTARIO Resolución de problemas típicos para desarrollar los principios en que se hallan basados, y generalización de los mismos PROBLEMA TÍPICO: Luis y Pedro tienen juntos 238 $; Luis tiene 56 $ más que Pedro. ¿Cuánto tiene cada uno? SOLUCIÓN 238 - 56 = 182 182= 91 P. = 81 $ 2 91 + 56 = 147 L. = 91 + 56 = 147 PROPOSICIÓN. La suma menos la diferencia de dos números es igual a dos veces el menor. PROBLEMAS DE APLICACIÓN Soluciones escritas 1. La suma de dos números es 376 y su diferencia 108. ¿Cuáles son los números? 134 242 2. Dividir 4878 $ entre dos personas de modo que una de ellas tenga 142 $ más que la otra. 2368 $ 2510 $ 3. Una casa y un terreno cuestan juntos 11049 $, la casa vale 1025 $ más que el terreno. Valor de cada uno. 5012 $ 6037 $ 4. En un corral hay gallinas y patos; en todos 190 cabezas; hay 22 patos menos que gallinas. ¿Cuántos animales hay de cada clase? 106 gallinas 84 patos 5. Dividir 1834 en dos partes cuya diferencia sea 163. 840 1003 6. Dos obreros tienen que partir una gratificación de 1536 $; el primero debe recibir 198 $ más que el segundo. ¿Cuánto recibirá cada uno? 669 $ 867 $ Formule el alumno cinco problemas de esta naturaleza. SOCUCIONES MENTALES 1. Padre e hijo tienen juntos 92 años; el hijo nació cuando el padre tenía 30 años. Edad de uno y otro. 31 61 2. Dividir 3848 $ entre dos personas de modo que una de ellas tenga 48 $ más que la otra. 1900 $ 1948 $ 3. Un montón de 139 duraznos se distribuye en dos canastas de moda que la una contenga 25 más que la otra. ¿Cuánto lleva cada canasta? 57 82 4. Dos piezas de género miden juntas 148 m; la primera tiene 16 m. más que la segunda. ¿Cuánto mide cada una? 66 m. 82 m. 5. Dos obreros han trabajado juntos 63 días; uno de ellos 13 días más que el otro. ¿Cuántos días trabajó cada uno? 25 38 PROBLEMA TÍPICO: Hallar tres números tales que la suma del 1° y del 2° sea 100; la del 1° y del 3° sea 104 y la del 2° y del 3° sea 108 LA NUEVA ENSEÑANZA

126 SOLUCIÓN: 1° + 2° = 100 1° + 3° = 104 2° + 3° = 108 1° + 1° + 2° + 2° + 3° + 3° = 312 312 1° + 2° + 3° = =156 2 156 157 156 - 100 (1° + 2°) -104 (1° + 3°) -108 (2° + 3°) 56 (3°) 52 (2°) 48 (1°) PROBLEMAS DE APLICACIÓN Soluciones escritas 1. Tres hermanos tienen cada uno sus ahorros; el primero y el segundo poseen en todo 3800 $, el segundo y el tercero 3225 $ y el primero y el tercero juntos 4275 $. ¿Cuál será la suma de cada hermano? $ 1850 $ 1375 $ 2425 2. Un estanciero tiene depositada su cosecha del año en tres galpones: el contenido del 1° y del 2° dan un total de 4850 DI.; el 2° y 3° 3870 DI. y el 3° y 1° 5580 DI. ¿Cuántos KI. tiene en cada galpón? 328 KI. 157KI. 230 KI. 3. Encontrar tres números tales que la suma de los primeros sea 793, la suma de los dos últimos 1010 y la suma 1° y 3° 867 325 468 542 4. Tres comerciantes tienen sus capitales respectivos. ¿Cuánto tiene cada uno si el 1° y el 3° poseen juntos 5200 $; los dos últimos 6800 $ y los dos primeros 3600 $. $ 2600 $ 1000 $4200 5. Poseo tres propiedades. ¿Cuál será la extensión de cada una si las dos primeras suman 538 m2; las dos últimas 880 m2 y la 1° y 3° juntas 778 m2? 218 m2 320 m2 560 m2 Formule el alumno cinco problemas de esta naturaleza. SOLUCIONES MENTALES 1. Hallar tres números tales que la suma del 1° y del 2° sea 19, la del 1° y 3° sea 20 y la del 2° y del 3° sea 21. 9 10 11 2. Luis, Pedro y Juan son hermanos. Luis y Pedro tienen juntos 10 años; Pedro y Juan 16 años y Luis y Juan 14 años. Hallar la edad de cada uno. 4 6 10 3. En una escuela hay tres grados. El 1° y 2° suman 80 alumnos; el 1° y 3° 70 alumnos y el 2° y 3° 50. ¿Cuántos hay en cada grado? 50 30 20 4. ¿Cuántas naranjas lleva cada vendedor de los tres que pasan; si los dos primeros llevan juntos 700; el 1° y 3° 800 y los dos últimos 500? 500 300 200 GRADO TERCERO Abreviaciones para dividir una cantidad por 0.25, 0.50, 0.75, 0.125. Ejercicios preparatorios 1. ¿Qué fracción del entero forman 0.50? ¿Qué parte de un entero son 0.25? ¿Qué fracción del entero forman 0.75? ¿Qué fracción del entero forman 0.125? 2. ¿Cuántos cuartos de metro hay en 0. m. 25? ¿Cuántos cuartos de metro hay en 0. m. 75? ¿Cuántos cuartos de metro hay en 0. m. 50? LA NUEVA ENSEÑANZA

127 3. ¿Cuántos medios litros hay en 2 l. 50? ¿Cuántos cuartos de litro hay en 3l. 25? ¿Cuántos octavos de litro hay en 0 l. 125? ABREVIACIONES 3: 0.25 = 3 x 4 = 12 3: 0.50 = 3 x 2 = 6 3: 0.125 = 3 x 8 = 24 3: 0.75 = 3 x 4 = 4 3 Si 0.25 forman un cuarto del entero, en 3 enteros habrá 3 x 4 =12 cuartos PROBLEMAS DE APLICACIÓN Mentales 1. Con 6 metros de cinta, ¿Cuántos moños de 25 cm. cada uno pueden hacerse? 24 moños 2. ¿A cuántos pobres se hizo limosna con $ 31 si a cada uno se dieron $ 0.50? 62 pobres 3. ¿Cuántas manzanas de $ 0.50 cada una, podré comprar con 70 $? 140 manzanas 4. ¿Cuántos retazos de 0 m. 125 podré sacar de 40 metros? 320 retazos 5. Se quiere embotellar una bordalesa de vino de 210 litros; ¿Cuántas botellas de 75 centilitros se necesitarán? 280 botellas 6. Cuántos recortes de ¾ de metro se sacarán de una pieza de 30 m. 75 de longitud 41 metros 7. Se quiere formar una suma de 170 $ con monedas de $ 0.40; ¿Cuántas monedas se necesitarán? 340 monedas 8. La superficie de un rectángulo es de 6 m2 y el ancho de 0 m. 75; ¿Cuál es el largo? 8 m. 9. Quince metros de cinta se han distribuido entre varios niños de modo que a cada uno correspondió 0 m. 25. ¿Cuántos niños eran? 60 niños 10. ¿Qué número de clavos puestos a una distancia de 0 m. 25 se necesitarán para colocar una alfombra en una pieza de 4 m. 75 por 5 m. 25? 80 clavos Lucía Tavarozzi LA NUEVA ENSEÑANZA

128 LAS MANUALIDADES EN LAS ESCUELAS DEL PARAGUAY Un programa de transición para nuestras escuelas y otro para el porvenir. Orientación que conviene dar a las manualidades para que la escuela como factor nacional forma tendencias útiles. Queriendo satisfacer el carácter integral de la enseñanza, damos a los niños todos los conocimientos de la ciencia moderna, sin formar en ellos aptitudes para poder resolver el problema de la lucha por la vida; por lo que la mayoría, sino es la totalidad de los alumnos, terminada la escuela primaria, se encuentran desorientados, sin saber emplear tantos conocimientos adquiridos ya sea en provecho suyo o de la sociedad en que viven. El primer deber de la escuela seria pues, desarrollar en el niño estas aptitudes, dando pocos conocimientos, pero que sean esenciales. En este sentido, no hay como la influencia del trabajo manual, que siendo educadora da aptitudes para inventar, proyectar, crear y por lo tanto, adiestrar favorablemente para vencer en la lucha por la vida. La necesidad de preparar al niño para la vida fue el origen de la Introducción del trabajo en forma de manualidades en las escuelas; aconsejada con este fin por los filósofos. Así Lutero escribía a los Burgomaestres alemanes: “Para formar hombres y mujeres vigorosos, morales e inteligentes, es preciso combinar el trabajo manual con la enseñanza de las materias de los programas escolares”. Rabelais quería que Gargantúa se consagrase al trabajo manual y adquiriera ideas de los procedimientos técnicos de las artes y oficios. Montaigue en su Didáctica Magna, indica que el trabajo manual debe constituir una parte integrante de los programas escolares y que era preciso ejercitar la mano para hacer de ella un instrumento como se ejercita la inteligencia y demás facultades. Locke en su libro “Pensamientos sobre la educación del niño” y en su informe al gobierno inglés en que pedía la implantación de cosas de trabajo, expone la importancia del trabajo manual y aconseja que: a los niños se les enseñe a confeccionar sus juguetes, que los jóvenes aprendan un oficio y aún dos o tres, pero uno más completamente; da gran importancia al trabajo agrícola, jardinería, preparación de perfumes, barnizado, grabado y trabajo en metal. Todo el plan educativo de Rousseau para Emilio está basado en la educación manual. Estas ideas fueron recogidas por los pedagogos Basebó, Salzmam y Blasche que las hicieron prácticas en la escuela de Sajonia bajo este principio: “El taller no puede ser un simple anexo a la escuela, pues el trabajo manual puede ser fundamento de todo desarrollo intelectual”. Pestalozzi y Stan tomaron los distintos oficios como base de la educación. Froebel introdujo en su jardín de infantes las manualidades bajo el aspecto de juegos con miras educativas. En su libro “Educación del hombre” hablando de la necesidad de aumentar y favorecer la actividad espontánea del niño expone: “Los escolares de esta edad deben emplearse poco a poco en los negocios domésticos e instructivos de los diferentes oficios del taller o de agricultor, en los que serán iniciados por un padre inteligente y apto para ese trabajo. Hasta aquí vemos que la enseñanza de las manualidades tienen en las escuelas un carácter más bien utilitario. Los países del norte de Europa fueron los primeros en introducir las manualidades en las escuelas públicas con un fin puramente educativo. La escuela de Uno Senius en Finlandia, Otto Salomón en Suecia y Clausos Kään en Dinamarca fueron los centros que difundieron por toda Europa y América los procedimientos para la enseñanza del trabajo manual educativo, LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA

129 con el nombre de Sloj que significa trabajo manual doméstico y es trabajo en madera exclusivamente. Las manualidades en las escuelas, hoy tienen carácter utilitario educativo y comprenden: ocupaciones froebelianas (corte, doblado, plegado y picado de papel.) agricultura, economía domestica, dibujo, modelado e industrias. Estos trabajos cada país según sus medios los ejecutan en talleres, jardines, cocinas, salas de costuras, laboratorios, etc. La enseñanza está generalmente a cargo de los profesores de grado, especializados en las escuelas de manualidades de las que hay célebres en Suecia, (Ripatransone) Italia, Paris, etc. Las escuelas Norte Americanas son las que han llegado al mejor perfeccionamiento en este sentido. En América Latina las del Uruguay, Argentina, Chile, Cuba y Méjico dan excelentes resultados. Sin escuela de manualidades para preparar maestros, sin talleres, jardines, laboratorios ni cocinas, sin medios ni fines muy bien conocidos; pero si con gran entusiasmo y muy buena voluntad nos hemos iniciado en la enseñanza de las manualidades en el Paraguay desde que el plan de estudios vigente lo incluye con el nombre de trabajo manual; consistente en labores para niñas, “Trabajo Manual Educativo para ambos sexos” que comprende modelado, cartonado, carpintería, horticultura; para varones. Trabajos de casa y cocina para las niñas. Recién desde 1922 debido a los esfuerzos del actual Director de Escuelas Sr. Ramón I. Cardozo hemos arraigado su práctica y trabajamos por darle la orientación más adecuada a nuestro país en el presente y aun nos hemos vuelto más previsores y tratamos ya de buscan el camino que seguiremos en el porvenir. Para dar a la enseñanza de las manualidades la orientación debida creo necesario dar un pequeño vistazo a los que es la “Escuela Nueva” que Dewey desarrolla en su libro “Las Escuelas del Mañana” Kerschensteiner llama “Escuela del Trabajo” y Slanderanos hace vivir en su escuela granja de Novella. La escuela nueva, tiene por base el conocimiento del niño, estudia sus intereses, sus institutos y actividades para adiestrarle en el uso de su cuerpo y de su espíritu y en el buen gobierno de sí mismo. Enseña la ayuda y la cooperación por medio del trabajo, en donde tema conocimiento del estado presente de la civilización y capacita al niño por medio del ejercicio en el juego primero y luego en el trabajo industrial, que es la expresión de la vida actual; a incorporarse con seguridad de éxito en la sociedad que ha de recibirlo como miembro. La escuela reemplaza al hogar antiguo, centro de actividad industrial, donde padres e hijos se familiarizan en las manipulaciones de todos los quehaceres domésticos, desde el rústico tejido de lienzo, la molienda del grano, preparación del pan, hasta el candil que debía darle luz. Estas actividades productivas ejercidas en común hacen de la escuela un pueblo en miniatura en vez de ser el “lugar aparte” en que el espíritu del niño es tratado como un mueble que hay que llenar de conocimientos. Las manualidades reproducen el nacimiento de las industrias necesarias para la vivienda, vestidos y alimentación. Y atravez de esta reconstrucción práctica de la historia de la industria se enseña desde el primer año de la escuela hasta el último, aritmética, literatura, y ciencias físicas naturales, haciendo eso de la actividad motora, los músculos y los sentidos. La misión del maestro ya no consiste en trasmitir su erudición a los niños hoy ha de servirle solo de guía para despertar en ellos la curiosidad espontánea; ya no es él quien hace los experimentos para que los alumnos escuchen y miren desde sus asientos; su trabajo hoy consiste en provocar un motivo para que los niños investiguen por sí mismo en todas las fuentes de información, libros, bibliotecas, museos, jardines, visitas a fábricas, comercios, instituciones sociales, acostumbrándolos a la autodirección, única creadora de personalidades vigorosas independientes y confiadas en sí mismas. Las clases de la escuela nueva, se llevan a cabo al aire libre en contacto con la naturaleza, que es la mejor maestra; en talleres y laboratorios; los LA NUEVA ENSEÑANZA

130 bancos de la escuela pasiva ha desaparecido o se los ha reemplazado por otros donde el niño tenga que trabajar y no solamente escuchar. La escuela nueva es la escuela del trabajo donde lo esencial no es aprender a decir sino aprender hacer trabajando. Considerando las exigencias de la escuela moderna, la sociedad actual que es inminentemente industrial, las necesidades de nuestro país, pobre que hasta ahora no ha sabido cultivar sus tierras ni industrializar sus riquezas naturales para profesiones liberales: deduzco que la orientación de las manualidades del presente para preparar para el porvenir debe ser industrial. Con esta orientación se conseguirá: 1° Industrializar los productos naturales, que aumentarán la economía nacional. 2° Preparar a los niños de ambos sexos para el aprendizaje inteligente del oficio que le ayudará a vivir. 3° Educarle para la vida social acostumbrándole a trabajar en comunidad, como medio de formar al ciudadano para la democracia. 4° Reorganizar nuestro sistema de enseñanza primaria cambiando sus métodos dogmáticos y verbalistas por otros más activos. A realizar el primer fin se han encaminado casi exclusivamente ahora la práctica de las manualidades y mucho hemos adelantado. Ya no hay materia prima animal, mineral o vegetal cuya aplicación industrial no se haya ensayado en las escuelas de la Capital y la campaña. Ya han vuelto a revivir y a generalizarse pequeñas industrias, cuyos secretos estaban amenazados a desaparecer juntamente con nuestras abuelas que tan hábilmente las practicaban. Nuestras chacras escolares ya dando anualmente miles de kilos de algodón. En el campo y aún en la Ciudad nos vestimos y abrigamos con tejidos de algodón hilado y tejido en las escuelas. La cordelería de coco y caraguatá prestigiadas por las instituciones pocentes ha dado origen a un establecimiento industrial particular de aplicación a plantillado de zapatillas. El comercio de escobas, brochas, cepillos, plumeros, cintos, cinchas, hamacas, etc. pronto podrán competir con sus similares extranjeros. En este sentido ya hemos introducido la piedra angular del esfuerzo y abierto brecha en nuestra indiferencia musulmana. Réstanos ahora mejorar las materias existentes, adaptarlas a nuevas industrias, o ensayar la aplicación de nuevas sustancias haciéndolas industrializables. Es de suponer que los alumnos después de terminar la escuelas primaria tengan que ocuparse en algún trabajo para ganarse la vida sino han de ser parásitos. ¿Por qué no habíamos de limitar algo más la cultura puramente teórica para dar cabida aunque sea a una estrecha enseñanza profesional para aquellos que deban construir las casas, cultivar y elaborar los alimentos y confeccionar los vestidos? ¿Qué mal resultaría si en la escuela primaria se enseñase al niño a utilizar la pala, remendar sus zapatos, coser sus vestidos, asegurar sus muebles desvencijados, amasar el pan, esterillar sus sillas, etc. si esas han de ser las ocupaciones de su vida? El niño debe aprender trabajando a vivir su vida de hoy a satisfacer el presente como niño, cumplir sus deberes del momento y aprendiendo el trabajo que ha de permitirle manejarse en medio de las cosas y de la naturaleza, formar su vocación, ampliar sus poderes, para poder tomar parte como ser inteligente en el grupo social. Para dar por medio de la enseñanza industrial conocimientos prevocacionales es necesario: a) Que sea trasmitido por los maestros profesores degrado especializados en el estudio de estos ramos. b) Las manualidades adoptadas no serán muchas a la vez en cada escuela. c) El manejo de los instrumentos se enseñará a los alumnos por el trabajo que realizan. d) Los niños aprenderán a tejer y coser tejiendo y cosiendo sus vestidos, las carpetas de la escuela, etc. e) La enseñanza debe estar basada en algún tecnicismo. Debe evitarse LA NUEVA ENSEÑANZA

131 que los trabajos se hagan con rutina y maquinalmente. La exactitud es un medio de formar el carácter. f) La enseñanza industrial se dará en talleres en la misma escuela. g) Los alumnos con el consejo del profesor y consultando su vocación gustos y aptitudes elegirá el taller al cual debe concurrir durante tres meses, al cabo de este tiempo puede asistir a otro taller que presente nuevos problemas a su inteligencia y distintos ejercicios a su actividad muscular. Los horarios actuales asignan dos horas semanales para la enseñanza de manualidades, ocho lecciones por mes y 24 para cada trimestre; un programa desarrollando inteligentemente en 24 lecciones por un maestro trabajador; puede dar a conocer los principios técnicos para el tejido en el telar, encuadernación, cordelería, corte, etc. h) La enseñanza industrial puede ser fuente de economía permitiendo a los alumnos adelantados ejecutar trabajos encargados por personas que no sean del establecimiento y el producto repartir entre el niño y la escuela para sostener o mejorar el taller. El tercer fin se realiza haciendo trabajar a los niños en común. Por medio de las manualidades la escuela puede organizarse sobre una base social. Cuarto fin. La reorganización de nuestro sistema de enseñanza primaria es una necesidad sentida y reconocida por todos. A la historia del trabajo humano debe pedirse los principios para organizar nuestra escuela primaria. Toda la ciencia proviene del esfuerzo que tuvo que realizar el hombre para la conservación de la especie en la lucha contra la fuerza ambiente, así se creó también el trabajo organizado y se originaron todas las industrias. El niño repite la historia de la raza. Comparemos su evolución con la de la humanidad y sigamos el mismo camino que aquella para llegar a los progresos de la civilización. Estos son los fundamentos que pueden servir de base para trazar los programas prácticos con orientación industrial en la escuela llamada del trabajo que no debe confundirse con los programas de manualidades de carácter industrial que se dan en horarios especiales. Teniendo muy en cuenta estas distinciones trazaré los programas de transición, y para el porvenir procurando que el desarrollo del programa de manualidades sea un medio que contribuya a realizar la finalidad de la escuela del trabajo. En los primeros grados incluiré las manualidades de corto proceso industrial, practicables sin instrumentos especiales, que son los realizados generalmente en el hogar domestico, con carácter más bien educativo, atendiendo al desarrollo psico-fisico del niño en esta edad. Los primeros grados ejecutarán sus trabajos en el salón de clase; también podrán asistir como auxiliar en el taller. Los grados intermedios que corresponden al 2° periodo de educación ejecutarán las pequeñas industrias de la localidad. Los niños de los grados superiores se adiestrarán en los principios de las grandes industrias como preparación prevocacional, utilizando los instrumentos apropiados. Mis deseos hubieran quedado satisfechos dando un programa para cada manualidad, que responda a la orientación con que deba enseñarse, porque tengo entendido, que debe haber un programa aparte para cada enseñanza industrial practicable del 1° al 6° grado. Estas industrias serian para niñas: tejido, corte, confección, labores en general, sombrearía, alpargatería, cestería, alfarería, jardinería, cocina, economía, domestica. Para niños: cordelería, carpintería, zapatería, curtiembre, encuadernación, etc. Para ambos sexos: labores de granja industria lechera, apicultura, agricultura, labores de huerta, jardín, etc. En la práctica de estas industrias se empleará el mayor número de materias primas animales, minerales, vegetales del país de las cuales enumeraré algunas: Lana- hilado y tejido. Cuero- cinturón, látigo, cartera valija, carpeta. LA NUEVA ENSEÑANZA

132 Hueso- corta papel, punzón, agujas, pulceras. Asta- aro para servilleta, azucarero, cierre de cartera, cuchara, florero, etc. Cerda- cepillo, látigo, brocha, plumeros. Pluma- flores, alfombras, pantallas, plumeros. Leche- queso, manteca. Residuos- cola. Nácar- aros, botones, gemelos. Cera- velas, flores. PRODUCTOS VEGETALES Maderas- regla, lapicero, cepillo, zueco, etc. Viruta- cestita, flores, alfileteros. Algodón- hilo, tejido. Espartillo- esparto, pajamansa, pesadañas (costureros, panera, asiento de sillas) Caranday- sombreros, cestas. Yatay- pantallas. Caraguatá- cuerdas. Mbocayá- piolas. Yvira- suelas de alpargatas. Güembé Ortiga grande fibras en general Guembé-pi Quyryby Bambú- cestas de todas formas y tamaños. Tacuarembó- maceteras. Caña de Catilla- rinconeras. Mimbre- papeleras, etc. Esponja vegetal- relojera, cestos, sombreros. Paja totora- asientos de sillas. Capií guazú- mesitas. Zorgo- cepillos de piso. Paja guinea- escobas. Semillas- objetos varios. Frutos. COLORANTES VEJETALES Ñandypa tinte azul. Caa cangay “ rojo. Caa joby “ celeste. Urucú “ amarillo. Ysypó yú “ amarillo. Yrybú retymá “ negro. Algarrobillo “ negro. Tata Yyvá “ amarillo. Mbuy “ amarillo. Nazaré “ violeta. Lapacho “ amarillo. SUSTANCIAS MINERALES Yeso- platitos, cuadros, modelado. Arcilla- objetos de alfarería. Vidrio- floreros, bomboneras. Alambre- limpia botellas, papeleras, canastos. Hojalata- rallador. Colorantes- minerales- tapytá y tobaty, que se emplean para colorear cacharros. LA NUEVA ENSEÑANZA

133 PROGRAMA DE TRANSICIÓN Primeros Grados Tejidos- Con diferentes sustancias como papel, lana, hojas, cuerdas, hacer tejidos aplicables a cuadritos, tapetes, juguetes, etc. Hilado- Extracción de fibras de Mbocayá, Ybyrá, caraguatá. Ejercicios constructivos. Cordelería- Trenzas, nudos simétricos, lazados, torcidos. Modelado- En arcilla, juguetes, frutas. Cestería- Trenza, tejido sencillo con paja. Para niñas solamente. Costuras en cañamazo para aprender los distintos puntos, aplicación a trabajos de fácil confección, carpetitas, ropas de muñeca, servilletas, tejidos de diferentes sustancias con una aguja o sin ella. GRADOS INTERMEDIOS Cordelería- Cinturones, cinchas, porta útiles, alfombras, sogas, piolas. Cestería- Pantalla circular, canastas con una empuñadora, canastas con dos empuñaduras. Modelado- Platitos, planteras, objetos varios pintados o barnizados con colorantes del país. Niñas solamente- Labores, zurcidos, remiendo de ropa, confección de ropas interiores. Tejido- Crochet, encaje yú, punto tricot, su aplicación a bufandas gorritas. Pegar botones. GRADOS SUPERIORES Modelado- Según el dibujo. Cestería- Canastas redondas, ovaladas, con pies, valijita cilíndrica de caña y madera. Cordelería- Redes, cinchas, bolsas, hamacas, trenzado para zuela. Esterillado- Asientos de sillas. Productos varios- Cepillos, plumeros, pulseras, lapiceros, escobas. Trabajos en cuero- Cinturón simple, cinturón con dos tiras trenzadas, collar de perros. Monedero cocido a mano. Carpintería- Arreglo de muebles. Jardinería- Siembra y cuidado de plantas de adorno. PARA NIÑAS SOLAMENTE Labores- Ajuar de bebé zurcido, remiendo y plantillado de media. Festonado y bordado en blanco. (letras y monogramas. Ojales.) Corte y Confección- Corte de los distintos tipos de corpiño. Corte y confección de ropa interior femenina. Tejidos- Aplicaciones del tricot y encajes en general. Conocimiento del telar- Montar el telar con dos bastidores. Movimiento de dos calcas para tejidos fáciles. PROGRAMA PARA EL PORVENIR Tejido 1° Grado. Interesar a los niños en el conocimiento de las actividades que les proporcionan vestidos y abrigos. Anécdotas sobre el algodón, lana, capullo de seda, etc. Tejidos al zurcido con distintas sustancias (papel, paja, hojas de palma, cueros, cuerdas, hilo de lana y algodón). Su aplicación a carpetas, marcos, cestos, bolsas, juguetes, guardas, combinando colores. 2° Grado. Tejido a mano y en bastidor con material elaborado por LA NUEVA ENSEÑANZA

134 las niñas (hilo de lana, algodón, samuhú y otros textiles) de servilletas mantelitos, bufandas, jergas. 3° Grado. Conocimiento del telar y sus partes, usándolo, porta caja ante pecho, plegador de urdimbre y de tela, peines, lisos, lanzadera, mesa, calcas, contra calcas, rastrillo. Preparar la urdimbre. Con el telar armado utilizando dos bastidores tejer a la plana lienzo, bufanda y toallas. 4° Grado.- Armadura del telar para tejer a la plana con dos bastidores. Preparar los hilos para una tela de escasa urdimbre. Remetidos de los hilos en los lisos y peines. Con un movimiento de las calcas 1 y 2 tejer lienzos (ao- poí) Dibujo para las teles, combinando colores para formar guardas. 5° Grado.- Preparación del telar con cuatro bastidores. Encordelado de las cuatro calcas, contra calcas y bastidores. Preparación de la urdimbre y colocación en el telar. Remetido para tejer punto zarga, ondulado y espiga aplicarlos a frazadas, bufandas y ponchos. Inventar guardas y cuadros combinando colores. 6° Grado.- Preparar el telar con cuatro bastidores. Calcular números de hilos para un tejido ancho combinando colores en la urdimbre. Remetido para el tejido del piqué, bramante, con movimientos de las calcas 2 y 4 – 1 y 3. Inventar puntos. Encordelad, remetido y movimientos de calcas para el tejido del rombo. Tejer alfombras en el telar. Crear dibujos y puntos. TRENZADO Y CESTERÍA 2° Y 3° Grado. 1. Trenza con paja. 2. Canastita con una empuñadura. 3. Canastitas con dos asas. 4. Canasta redonda para flores. 5. Canasta ovalada para flores. 6. Cedazos. 7. Pantalla circular. 8. Canasta con pie para flores. 9. Valija cilíndrica de caña y madera. 10. Tejidos de sombrero de palma. 11. Mesa redonda para costura. 12. Mesa cuadrada para costura. 13. Inventiva de formas y tejidos. TRABAJOS EN CUERO 4° GRADO. 1. Empuñaduras de dos tiras de color diferente una más angosta y pasada al centro de la otra. 2. Empuñadura de cuatro tiras trenzadas. 3. Billeteras sin costura con hojas simples. 4. Monedero con hojas simple, cosidas a máquina. 5. Cartera de bolsillo cosida a mano y a máquina. 6. Cartera para señora cosida, con tiras de cuero. 7. Tapa de libros. 8. Cartera de cuatro bolsillos. 9. Cartera escolar para varón. 10. Estuche para cepillos. 11. Cartera escolar para niñas. 12. Cincha trenzada de cordel, cincha trenzada de cuero, fundas para revólver. 13. Caja para ropa. 14. Valija de mano. LA NUEVA ENSEÑANZA

135 ENCUADERNACION 4°, 5° Y 6° GRADO 1. Preparación de varias clases de cola. 2. Plagado simple en cuatro y compuesto en ocho. 3. Costura a la griega punto adelante. 4. Costura a la griega punto atrás. 5. Encuadernación a la rústica. 6. Encuadernación llana de tela o imitación. 7. Encuadernación medio dorso y ángulo tela o cuero. 8. Encuadernación con tela o percalina. 9. Encuadernación de lujo con cuero. 10. Encuadernación de papeles de música. 11. Coloreado y jaspeado del corte con colores.

ALPARGATERIA 1. Confección de hilo para coser zuela. 2. “ “ “ “ trenzado de suela. 3. “ “ “ “ coser empeines. 4. Unir con punto de cadena el empeine de la suela. CARPINTERIA 5° Y 6° GRADO 1. Lapicero de eucalipto. Empleando serrucho, cuchillo, lima y papel de lija. 2. Manejo del cepillo. Cepillar madera blanda y madera dura. 3. Manejo del garlopín y de la garlopa. Enderezar listón. 4. Manejo de la escuadra. Poner a escuadra un canto. 5. Manejo del gramil. Sacar del ancho y del grueso el ejercicio anterior. 6. Regla cuadrada de cedro, usando serrucho, garlopín, garlopa, escuadra gramil, serrucho de costilla y lima. 7. Regla octogonal de cedro. 8. Tabla de cocina. Serrucho, garlopín, escuadra gramil, compás, sierra de contornear, lima, ½ caña taladro y mecha. 9. Percha de ropero. Pino o cedro. Serrucho, cepillo, garlopa, escuadra gramil, compás, sierra de contornear, lima, taladro y papel de lija. 10. Soporte para lámpara armada con clavos. Madera blanda. Serrucho, cepillo, galopín, escuadra, gramil, compás, sierra de contornear, lima ½ caña taladro, papel de lija. 11. Estante rinconera. Cedro Armado con tornillo. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, gramil compás. 12. Percha de pared de dos cabezas. Armada de espiga. Petereby u otra madera dura. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, gramil, compás, sierra de contornear, lima, escoplo, rasqueta, serrucho de costilla, destornillador, cola, papel de lija. 13. Caja para cubiertos, ensambladura de lazo. Palo blanco o guayaybí. 14. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, escuadra de 45°, moldura, taladro, destornillador, rasqueta y papel de lija. 15. Compás elíptico. Guayaybí. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, acanalador, escoplo formón, taladro, lima ½ caña, guillame de lado y papel de lija. 16. Tintero. Palo rosa. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, guillame compás, sierra de contornear, lima, gubia, escoplo, formón, serrucho de costilla, rasqueta y papel de lija. 17. Estante para libros. Petereví. Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, compás sierra de contornear, lima, formón, gubio, taladro destornillador, papel de lija. LA NUEVA ENSEÑANZA

136 1. Mesa. Incienso.

Serrucho, cepillo, garlopín, garlopa, escuadra, gramil, compás, sierra de contornear, lima ½ caña, formón, gubia, taladro, destornillador, rasqueta y papel de lija. 2. y 20. Lustre a muñeca de los tres últimos ejercicios.

PROGRAMA PARA LA ESCUELA GRANJA. Labores de huerta y jardín. Trabajos de siembra y trasplante. Plantaciones de árboles, medio de mejorar las especies. Enfermedades y enemigos de las plantas. Medio de combatirlas. Preparación y conservación de hortalizas para el consumo y la venta Animales aves. Gallinas, patos, palomas. Abejas. Colmena, cuidado que exige. Recolección de los productos y sus aplicaciones. Lechería. Vacas y cabras, la alimentación. Industria de manteca, queso y aprovechamiento de residuos. CONCLUSIONES 1°.- Las Manualidades son el medio más eficaz para reorganizar la Escuela Primaria, introduciendo métodos prácticos en la enseñanza. 2”.- Se las tomará como base para dar enseñanza social. 3°.- La orientación del trabajo manual educativo en el Paraguay debe ser industrial agropecuaria; dada en la Escuela Taller en la ciudad y en la Granja en la Campaña. 4°.- Las manualidades serán enseñadas por los profesores de grado especializados en una o más manualidades. 5°.- El método será el de los objetos usuales, basados en algún tecnicismo. 6°.- Las manualidades practicadas serán las de carácter cultural, pero escogidas entra las que pueden preparar para el aprendizaje de la futura profesión. 7°.- No se podrá dar varias a la vez en cada grado, pero sí puede alterarse. 8°.- Puede ser fuente de economía para la escuela y el alumno mercantilizando los trabajos. 9°.- Se empleará el mayor número de especies de materia prima nacional en estas materias. 10°.- Se mejorará las conocidas y se industrializarán otras nuevas. Adela Ruis Año 1925 LA NUEVA ENSEÑANZA

137 COEDUCACIÓN Nada más grato para un individuo como yo que ha bregado tanto en la tribuna como en la prensa por la implantación de la coeducación, al observar que el gobierno de la enseñanza común del Paraguay la ha implantado para sus escuelas convencido de los óptimos frutos que producirá dicha innovación. Lástima grande que nosotros, en la Argentina, no hayamos comprendido todavía los beneficios de la coeducación. –Continuamos creyendo en su “peligro”, sin querer abrir los ojos ante los excelentes resultados obtenidos en el Uruguay, Alemania, Holanda, Suecia, Noruega y Suiza. Yo entiendo como Raquel Camaña comprendía, que la coeducación es un capítulo de la educación integral (física, moral e intelectual), la única llamada a formar los verdaderos valores “hombre” y “mujer”. Hasta ahora en estos países indio-hispanos hemos venido vilipendiando la coeducación atribuyéndole una serie de inconvenientes. –Entre los inconvenientes de más peso figuran: la diferente función social que incumbe al hombre y a la mujer, y a la supuesta desigualdad moral e intelectual. –Estos inconvenientes tendrían, quizás, sus razones si pretendiésemos dar la misma educación e instrucción a ambos sexos pero no las tienen si partimos del principio que la coeducación “consiste en reunir en la misma escuela y en la misma aula a varones y mujeres para darles una educación e instrucción equivalentes”. –Recalquemos bien: equivalente no idéntica, es decir, dándoles lo apropiado a cada sexo. –En cuanto al argumento de “raquitismo intelectual de la mujer”, que tanto se teme para la educación es fácil destruirlo observando en los Colegios Nacionales, Escuelas Normales, Facultades de régimen mixto, cómo la mujer, en igualdad de condiciones, aventaja al hombre en adquisición de conocimientos llegando a ser las primeras del curso. “La generalidad de los estudios, dice Camaña, desde el jardín de infantes hasta la Universidad, no exige más que esfuerzos de memoria mecánica, adopción de ajenas teorías, imaginación reproductora vivísima, psitacismo, verborragia. –Y bien, la mujer desarrollándose más rápidamente que el varón, adáptase maravillosamente al medio; tiene notable poder de imitación; su memoria verbal es única y el mimetismo podría ser clasificado entre las cualidades femeninas por excelencia. –De ahí que la alumna, generalmente superior al varón, llegado el caso, sabe sacar provecho de esa instrucción puramente verbal”. Otro de los puntos esenciales de la coeducación es el de hacer desaparecer esa lucha intersexual provocada precisamente por la separación de los sexos, procurando que recíprocamente se compenetren hombre y mujer desde la infancia. –Una de las causas principales de esa especie de antagonismo que hoy separa a los sexos es debido al aislamiento en que se los tiene desde los primeros años, so pretexto también, del “peligro sexual”. –Generalizando, deberíamos tener el mismo criterio respecto a los hogares donde hay hermanos de ambos sexos; y sin embargo, qué nos dice la práctica, la realidad? Que los individuos habituados a vivir juntos y a codearse todos los días aprenden a respetarse dignificando la existencia. –El doctor Berras sostiene en su informe sobre el ensayo hecho en Uruguay: “en los establecimientos mixtos se abstienen los niños porque están en presencia de niña; y se abstienen las niñas porque están en presencia de varones. –El pudor y el respeto ejercen mayor imperio de sexo a sexo, que entre niños del mismo sexo”. Con la coeducación lograremos preparar la “persona humana” (varón y mujer) para “the struggle for life”, porque al facilitarle una educación e instrucción equivalentes para sus aspectos masculino y femenino, se evitará la supeditación de uno sobre el otro, colocándolos en igualdad de condiciones; además, con el trato continuo desaparecerán las reservas y las cortapisas con que actualmente se tratan los dos aspectos, porque llegarán a conocerse y a apreciarse, equilibrándose los dos aspectos, porque llegarán a conocerse y a apreciarse, equilibrándose los dos sexos en cultura, lo que facilitará la acción conjunta que está reservada a la pareja humana. El nuevo sistema servirá, pues, para destruir el privilegio del sexo mas- LA NUEVA ENSEÑANZA

138 culino, porque del trato diario, respetándose recíprocamente, surgirá la conciencia de la igualdad de ambos sexos. Colocada la mujer en el mismo plan cultural del hombre podrá legar (herencia) a la mujer de mañana gérmenes de capacidad, hoy solamente heredados por el hombre por ser el único que ejercita, sus facultades. –Y si alguien escudándose detrás de un mal entendido ideal progresista nos dijera que la mujer es un eterno peligro para el progreso, por su idiosincrasia conservadora le contestaríamos con el autor de la Religión del Porvenir: “el espíritu conservador puede aplicarse a la verdad como al error; todo depende de lo que se dá por conservarse. –Si se instruye a la mujer en ideas filosóficas y científicas, su fuerza conservadora servirá en bien, no en mal de las ideas progresistas”. No hay duda que el desarrollo de la coeducación se presentarán casos de precocidad sexual, pero constituirán las excepciones, no la generalidad y como todo caso patológico con aislarlo y ponerlo bajo la acción o vigilancia científica, todo estará arreglado. –El doctor Carlos O. Bunge refiriéndose a sus ex compañeras de estudio, manifiesta: “todas gozaban de la mejor reputación. –En vez de haberlas desmoralizado sus compañero, creo que ellas los han moralizado… la influencia ha sido doblemente benéfica”…. Ahora sí, para que la educación cuente con otro factor ponderable es menester que el magisterio sea mixto también a fin de evitar ese desequilibrio que la misma educación tiende a remediar. –Para ello es indispensable mejorar la suerte del maestro para atraer al varón, tan escaso hoy debido a que no encuentra aliciente en la carrera del magisterio. Dignifíquese la carrera del magisterio dando al maestro el puesto que le corresponde en lo social y en lo económico, de lo contrario toda reforma por más bien intencionada y progresista que sea estará condenada irremisiblemente a la esterilidad. Santiago M. Talia Buenos Aires, Mayo de 1927 LA NUEVA ENSEÑANZA

139 PARA 4° GRADO EL JABÓN Breve historia de su fabricación –Clases y usos. Plinio, hablaba ya de un ungüento que se conocía en Germania haciendo hervir grasa con ceniza. Pero el jabón no se uso para lavar sino a mediados del siglo XII. Hacia el año 1.000 de nuestra era, florecía en Marsella como industria y en el siglo XV le hacía competencia el jabón de Venecia. Desde esa época se extendió su consumo en el mundo entero. Su fabricación el principio se hacía por procedimientos puramente empíricos. Un químico francés, Chevreul, dió a conocer en el siglo XIX la reacción química de la saponificación. Desde esa fecha se sabe que las grasas se componen de glicerina y de ácidos grasos. Pero hasta esa fecha el jabón era caro y bajó de precio, para estar como ahora está al alcance de todo el mundo, con la sustitución de la potasa por la soda. Además, mediante esta sustitución se obtiene el jabón duro, porque con la potasa se puede fabricar solamente blando. Hoy día se utilizan para la fabricación del jabón gran variedad de grasas y aceites y es susceptible de saponificación aun la recina misma, exigiendo casa substancia elegida, un procedimiento especial y por consiguiente una mayor preparación científica de los directores de la fabricación. Se obtienen actualmente las materias grasas para jabonería como subproductos de numerosas industrias. Antes de la guerra se fabricaba en nuestro país el jabón utilizando la legía de ceniza. Efectivamente, la ceniza de vegetales contiene los elementos de saponificación en forma de sales sódicas y de potasa. Con ésta legía se hace el jabón blando porque las cenizas de plantas terrestres tienen preponderancia de sales de potasio que absorben de la tierra, por las raíces, como alimento. Solamente la ceniza de plantas marinas contiene mucho sodio. El precio del jabón bajo mucho no solo con el empleo de muchas nuevas materias grasas obtenidas como subproductos industriales (principalmente de los saladeros y frigoríficos), sino también mediante la producción de la soda en forma barata, mediante el procedimiento de Nicolás Leblane empleando la sal de cocina (cloruro de sodio) como base de la fabricación. Para fabricar el jabón no se emplea directamente el carbonato; se le transforma 1° en hidrato se sodio. Por el procedimiento del químico Solvay se ha perfeccionado notablemente la producción de la soda y es mediante este procedimiento que se produce casi la totalidad de la soda que se emplea en las grandes y pequeñas industrias de todas partes. El jabón casero que se fabrica en la campaña, mediante el empleo de la legía sacada de las cenizas, da un jabón negro pero es excelente para lavar ropa, lana, jergas y pellones. Se puede transformar en jabón blanco y duro, echando en la pasta LA NUEVA ENSEÑANZA

140 hirviente una cantidad de sal (cloruro de sodio). Se produce entonces una doble descomposición en

la siguiente forma: Compuesto de ácido graso y potasa + cloruro de sodio. Jabón negro Compuesto de

ácido graso y soda + cloruro de potasa. Jabón blando De este modo sobrenada en la masa grumos duros que moldeados dan jabón de sodio. El jabón perjudicial para las manos de las lavanderas es el que contiene un exceso de soda o de potasa caustica, y es un deber de humanidad denunciar a las autoridades sanitarias o municipales la procedencia de esta clase de producto, para ordenar la clausura de la fábrica. LA NUEVA ENSEÑANZA

141 LITERATURA NOTA. Por ser muy buscado por los estudiantes de los Colegio Nacionales y Escuelas Normales el presente trabajo del finado Dr. Ignacio A. Pane, nos permitimos comenzar se reproducción en la revista, desde este número. CAPITULO I Ciencias que tratan del lenguaje oral. –Acepciones de la voz literatura: su definición como ciencia y como arte –Relaciones de la literatura –Las reglas literarias: ¿Cuál es su valor? –Clasificaciones. 1 La asignatura que vamos a estudiar, trata del castellano, nuestro Idioma Nacional. (1) El castellano, como todo idioma, puede ser objeto de varias ciencias. La Gramática trata de él, en su estructura y usos generales especialmente el ordinario, familiar, o útil. La Lingüística o Filología (2) (en que está comprendida la Gramática comparada), lo examina en su origen, desarrollo y relaciones con las otras lenguas. La Lógica, ciencia y arte de pensar o averiguar y exponer la verdad, tiene que estudiarlo también, en los caracteres más adecuados a la formación de la Ciencia. La Literatura, como ciencia y como arte, tiene también en él su objeto, en cuanto trata de realización de lo bello por medio de la palabra o lenguaje oral y, así, también por medio del castellano, una de las manifestaciones de ese lenguaje. 2 La palabra Literatura en el sentido etimológico, (de la voz latina littera, letra), denota la expresión del pensamiento que eso puede ser consignada por la escritura. En este sentido es sinónima de Bibliografía o sea conjunto de manifestaciones del espíritu humano conservadas en libros o por escrito, así como su indicación y descripción. Así se habla de literatura científica, literatura escolástica, indicando conjunto de obras científicas o el de las producidas por los partidarios de la Escolástica. En su sentido técnico la literatura designa la realización de lo bello por medio de la palabra y cuanto a ella se refiere: 1.° Cuando indica estrictamente dicha realización recibe también el nombre de arte literario. 2.° Cuando significa el conjunto de obras de dicha realización derivadas, es determinada generalmente por circunstancias o caracteres que dan lugar a la clasificación de las literaturas o diversos grupos de obras literarias que se conocen. 3.° La exposición de los principios científicos relativos a tal actividad constituye la Ciencia o teoría literaria, llamada también simplemente Literatura, en el tecnicismo de esta asignatura. 4.° La exposición de las reglas o preceptos que guían esa actividad, es denominada Preceptiva literaria, Literatura preceptiva o Retórica y Poética. (1) Nombres con que se le designa en el plan de estudios de la Escuela Nacional y de los Colegios Nacionales. (2) Filología etimológica e históricamente

no es lo mismo que lingüística. LA NUEVA ENSEÑANZA

142 La voz literatura en el primer sentido técnico es sinónima de Poesía. Así cuando se dice que una de las bellas artes es la Poesía, se quiere decir exactamente “literatura”, o, lo que es lo mismo, no sólo la Poesía propiamente dicha, género o parte de la Literatura, sino también la Oratoria y la Didáctica. 3 Definiendo pues la literatura podemos decir que como ciencia es el conjunto sistemático de principios verdaderos que versan sobre la realización de lo bello por medio de la palabra. Y como arte es el conjunto de reglas que sirven para esa realización. (1) 4 La Literatura es propiamente una rama de la Estética, que estudia lo bello y sus medios de realización en general; por consiguiente nuestra materia guarda una estricta relación con la Estética. Pero además tiene relaciones estrechas con todas las ciencias, principalmente con las antropológicas y en particular con la Psicología. Además los tratadistas clásicos asignan a la literatura una gran importancia en la vida ordinaria, resultante de la gran fuerza persuasiva o de convicción que ejerce en todo hombre la expresión de nuestros pensamientos en forma bella o agradable. Se relaciona o puede al menos relacionarse con todas las ciencias, porque los principios científicos, cualesquiera que sean sus objetos o su grado de generalidad o abstracción, son más fácil o duraderamente cognoscibles cuanto mayor es la forma estética, agradable o imaginativa con que se los enuncia. Decimos que la Literatura se relaciona especialmente con la Psicología porque el arte literario para realizar lo hecho se vale del lenguaje, no precisamente en su aspecto físico (fonético) sino como medio de expresión de nuestros pensamientos o sentimientos, dependiendo así la belleza primeramente de nuestros pensamientos o sentimientos, o en otros términos, de “el sentir y el pensar”. Por eso los grandes artistas de la palabra, poetas liricos, dramaturgos, novelistas u oradores, son grandes psicólogos, o como se dice vulgarmente, profundos conocedores del corazón humano; y a la inversa; los psicólogos verdaderos, que investigan nuestro modo de ser espiritual, observando o experimentando el mayor número de ejemplos o casos, recurren muchas veces a las obras literarias que se conocen, porque en las llamadas maestras se encuentran por lo general, descripciones más exactas, minuciosas o fieles de nuestros principales sentimientos y de muchos fenómenos psicológicos notables: cómo por ejemplo: la tendencia idealista del elemento espiritual de todo hombre en el Quijote o en Tartarín de Tarascón de Daudet; las inclinaciones materiales de nuestros apetitos corporales en Sancho Panza, la avaricia en el Tartufo de Moliére, los celos en el Otelo de Shakespeare, etc. etc. La ciencia que tiene más importancia después de la Psicología, por sus relaciones con la Literatura, es la Lingüística o la Filología que trata del origen y desarrollo de las lenguas comparando sus estructuras particulares. Con lo dicho queda bien señalado que la Gramática como ciencia y como arte, constituye la base de nuestro estudio. Además, todas las ciencias tienen o pueden tener relación con la Literatura, por cuanto todos o casi todos los principios científicos pueden ser expresados en forma bella, o en otros términos, según el grado de evolución social o individual puede producirse una impresión agradable con la enunciación artística de cualquier principio científico. Sin embar- (1) La distinción de Filosofía, Historia y Filosofía de la Historia, de que hablan Revilla y otros autores, tratándose de la Literatura como de cualquier otro objeto de los conocimientos humanos, me parece en Metodología, superficial ocioso y perjudicial intelectualmente; porque lo que es, es lo que debió o debe ser, y lo que ha sido; si no es verdadero o bueno para el saber, o no es o no debe ser. Advierto que me ajusto al concepto a que se deben

estos términos del Krausismo español. LA NUEVA ENSEÑANZA

143 go hay algunas que dan al arte literario una fuente más fecunda o segura de elementos estéticos y son las ciencias antropológicas (entre ellas particularmente la Historia) porque la humanidad ha sido y será siempre el más abundante y rico manantial de emociones estéticas. 5 Debemos tratar por necesidad (1) del valor de las reglas o proposiciones particulares de la Literatura preceptiva, no precisamente por la pedantería de los autores que quieren demostrar la utilidad o la importancia de lo que enseñan, o por la suficiencia de quienes critican el error de las que dictaron otros autores. Lo debemos hacer por el desconocimiento de lo que significan las reglas, manifestados en uno y otros autores. En resumidas cuentas, una regla no es sino un principio aplicado a un caso particular, con el objeto de conseguir un fin determinado. Y, así, sería lo mismo preguntar qué valor tienen las reglas de la herrería, la carpintería o la navegación. El expresarse bien y bellamente, es una actividad que puede ser fijada en principios, como toda otra actividad humana. Por consiguiente puede ser sometida a reglas, puede ser un arte. Lo único que abona a semejante pregunta es que, en medio de la aplastadora uniformidad de lo que somos los hombres, hay una indefinida variedad en lo que nos agrada o nos desagrada, único juez o sentencia o juicio definitivo, en lo referente a la Literatura. Así una regla buena para tal parte o tal caso no lo es para otros casos o lugares. Pongamos un ejemplo que puede servir por todos, sin excepción. Veamos así el valor de las reglas en general con prescindencia de cada regla particular. La ciencia nos dice que en la Física, para hacer entrar el agua en ebullición hay que poner calor. De modo que la actividad humana, (Arte) nos ordenará y aconsejará que para ello encendamos fuego y no arrimemos hielo al agua. Pero esto para si se trata de las circunstancias normales o usos generales. Y aquí entra la relatividad que azora o preocupa a los preceptistas que hablan con el magister dixit. En efecto, esa ebullición depende de la densidad del agua y de la presión atmosférica. De la misma manera el hablar bien o bellamente depende de que se trate de un hotentote o un francés, de una mujer o de un varón, de un niño o un adulto, de un rústico campesino o un acomodado burgués o un artista superior, o un profesor de Universidad, etc. De ahí que las reglas en la Literatura como en todo el Arte, tengan un valor absoluto según querían los clásicos, y también relativo, según dicen otros. Solo que ateniéndonos al sentido filosófico, clásico o metafísico, que en esto es lo mismo, y también a la realidad observada y experimentada, lo absoluto se desvanece en lo relativo ante nuestra mente. Y todo así es relativo. (2) -Con todo, no hay que olvidar que en ningún arte hay tanta imprecisión y contradicciones como en la preceptiva literaria. Tal hecho se explica por esa mayor relatividad de que hemos hablado y por los errores del clasicismo. 6 La Literatura como conjunto de obras se clasifica según los pue- (1) Primeramente porque nadie en forma didáctica, que yo sepa, ha tratado de establecer la relación entre el cree en general (no el arte de lo bello solo) y la ciencia, sino en aspectos determinados. Y yo opino que hay entre todo arte y toda ciencia, la misma relación. (2) Algo de esto indicaba ya

Quintiliano, el más notable de los preceptistas antiguos. LA NUEVA ENSEÑANZA

144 blos, las civilizaciones, las lenguas, las clases sociales, el grado o naturaleza de la actividad y el asunto. Según las civilizaciones, se conocen tres literaturas; La Oriental o Simbólica, la Clásica o Greco-romana y la Cristiano-romántica. (Hegel) Las literaturas Clásica y Romántica se distinguen por los caracteres que señalaremos al hablar del clasicismo y del romanticismo en general. La Literatura Oriental se caracteriza ante todo por el rasgo que indica su segundo nombre: el simbolismo. Las literaturas orientales no se distinguen directamente a la inteligencia aun cuando expresen sentimientos o ideas particulares. Se valen siempre de imágenes, medios indirectos como las metáforas o alegorías y como los apólegos de la Biblia, la parábola, los proverbios y los cuentos, sin moraleja expresamente formulada. En sus rasgos generales, observables en los diversos pueblos que abarca, la Literatura Oriental representa una faz rudimentaria o primitiva en la evolución literaria, por la homogeneidad, indistinción o incoherencia de los medios, asuntos y fines. Las Vedas, el Ramayana y el Mahabarata, al mismo tiempo que se proponen deleitar tienen por objeto también enseñar y moralizar; sus asuntos son eminentemente sociales, comprendiendo la religión, la filosofía, la moral, la legislación y la economía. Otro tanto puede decirse de la Biblia y del Zend Avesta. Un carácter también común a la Literatura Oriental es el de las proporciones desmesuradas tanto de las obras principales como de los seres, personajes o hechos más importantes de que tratan. Las literaturas también común a la Literatura Oriental es el de las proporciones desmesuradas tanto de las obras principales como de los seres, personajes o hechos más importantes de que tratan. Las Literaturas según los pueblos se clasifican en tantos grupos como pueblos existen con una originalidad propia, teniendo lo que llama una Literatura nacional; asi se habla de las literaturas italiana, francesa, española, inglesa, alemana, rusa, polaca, portuguesa, griega, china y japonesa. Pero por o general la clasificación de la Literatura según los pueblos es idéntica a la que se hace atendiendo a la lengua, pues uno de los elementos constitutivos o característicos de un pueblo o nacionalidad es la lengua. Distinguimos sin embargo el pueblo de la lengua como criterios diversos para la clasificación, porque hay pueblos diferentes comprendidos en una misma Literatura, debido a la lengua común. Es lo que ocurre con los hispanoamericanos que forman pueblos distintos y cuyas obras pertenecen a una sola Literatura, la Castellana; y a la inversa, se designa con el nombre propio de un pueblo una Literatura cuyas obras están escritas en lenguas distintas, como sucede con la española, con la francesa y con la escandinava. Por el término de española, esta literatura comprende las obras producidas por todos los españoles: esto según el pueblo. Sin embargo en España existe una Literatura catalana, una Literatura gallega, distinta una de otra por la lengua; lo mismo que en la literatura francesa, una provenzal, y en la escandinava una sueca y una danesa. También se clasifican las Literaturas, según algunos autores, en productiva y critica; considerando como productiva aquella en que se crea o producen obras, en el sentido propio de la palabra; y crítica la que comprende toda clase de obras en que se juzgan las producidas o ya creadas, determinando sus bellezas o defectos. Pero esta clasificación no tiene razón de ser, puesto que la Critica no supone sino la actividad didáctica o docente, de examinar si una obra literaria se ajusta o no a los principios o preceptos literarios y por consiguiente no es sino una parte fundamental de la ciencia literaria. En otros términos la Literatura crítica no LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA

145 tiene más razón de ser que la Literatura como rama de la enseñanza, esto es, bajo el aspecto didáctico, científico o docente. También algunos autores hacen la clasificación de la Literatura en erudita y popular, ampliando la distinción que se hizo respecto, a los primeros tiempos de la literatura castellana, entre la poesía popular y la poesía erudita. En la Literatura o poesía, popular se incluye toda clase de obras nacidas de la inspiración expontánea del pueblo, independientes de la influencia de los autores extranjeros o por lo menos de la observancia estricta de preceptos anteriormente establecidos; es decir, del estudio e imitación de modelos. Y la Literatura erudita abarca aquellas obras producidas por los que ante todo creían deber seguir las huellas de las autoridades artísticas, estudiando los modelos clásicos, y depurando por ende la libertad de la inspiración. Pero esta clasificación es simplemente histórica, es decir, referente a una época determinada de la Literatura Castellana. Siempre la Literatura debe der al mismo tiempo popular y erudita, en el sentido de que debe ser sincera, espontánea o natural, obedeciendo a todos los factores sociales que influyan sobre el arte y al mismo tiempo debe apoyarse en la cultura plena y deliberada de la sensibilidad e inteligencia. Pero sucedió en la Literatura Castellana que mientras se daban unos a la libre inspiración, exenta de toda sujeción a método o disciplina de la técnica, sin preocuparse del fondo ni de la forma, constituyendo una literatura simplemente espontánea, otros buscaban ante todo las fuentes de la belleza en la imitación o por lo menos en el respeto a los grandes maestros del clasicismo o a los que seguían las huellas clásicas, y así llegó a distinguirse la Literatura popular de la Literatura erudita, perteneciendo a la primera los cantares, romances y autos sacramentales por lo general anónimos, (es decir verdaderamente populares) y a la segunda las composiciones de los poetas individuales que se educaban bajo la influencia clásica greco-romana, como Fray Luis de León, Herrera, Rioja, etc. (1) CAPITULO II I Distinción entre las obras científicas y literarias. –II Característica de lo literario. –III Lugar enciclopédico que ocupa la literatura como ciencia. –IV Importancia de los estudios literarios. –V División: Géneros Literarios. I –En lo dicho sobre el sentido técnico de la voz literatura queda virtualmente indicada la diferencia que hay entre los conceptos designados con los términos ciencias y letras, esto es, entre los escritos científicos y literarios. Suele señalarse como caracteres diferentes: 1.° que el objeto de los literarios es la belleza mientras que el de los científicos es la verdad; 2.° que la enunciación del pensamiento guarda en los científicos un orden estricto, regular y uniforme (el método), lo que no ocurre en los literarios. Sin embargo en las grandes obras literarias, llamadas obras maestras, la verdad es elemento no menos apreciable que la belleza, es como parte integrante de la obra, desde el momento que en los grados superiores del Arte, la razón (funciones superiores de la inteligencia) y de consiguiente (1) Respecto a las dos últimas clasificaciones hacemos advertencias de más rigorismo que C. Oyuela, pues en cuanto a la primera este expositor se

contradice en lo metodológico y en cuanto a la segunda su crítica es superficial. LA NUEVA ENSEÑANZA

146 la ciencia son fuentes también de emociones estéticas. De todo lado hay obras científicas que al mismo tiempo son literarias (ej.: las obras de Taine, Renan, M. Pilo) por lo que es fácil ya comprender que el orden o método no distingue esencialmente los escritos de que hablamos. En muchas obras puede hacerse también una distinción respecto al fondo; en lo científico el pensamiento se caracteriza por la verdad tal como se considera en Lógica; en lo literario no hay tal verdad, más bien se contraría. Pero bien examinados los errores o falsedades de algunas obras literarias, estas no presentan más particularidad que la de provenir de las operaciones psíquicas primarias o inferiores (sensación, imaginación) fuentes fragmentarias de la verdad científica. Que el palo se rompa, para la vista al ser introducido en el agua (verdad poética) no se opone a la verdad lógica. Por el contrario es una de las verdades de la física: la refracción. Lo mismo que el sol salga o se ponga. Que Don Juan Tenorio se vea contrariamente arrastrado por la sombra de Doña Inés y la estatua del Comendador, en un cuadro fantasmagórico, no contradice a la verdad o a la ciencia psicológica, sino que la corrobora o ejemplifica, pues la alucinación o el predominio de la imaginación alucinación verdadera, según Taine, son fenómenos propios del estado de D. Juan moribundo. II –Lo que caracteriza a lo literario y lo distingue así de lo meramente científico, es la forma de expresión; el pensamiento verdadero o falso, se expresa literariamente en forma particular o concreta, es decir, adecuada a las funciones propias de la sensación o la imaginación, mientras que en la Ciencia se le expresa en forma general o abstracta, adecuada estrictamente a la naturaleza de la razón. De ello resulta que una obra científica puede ser también literaria, siempre que con la forma propia de enunciación de la ciencia, presente las imágenes o manifestaciones concretas del pensamiento artístico. Así la siguiente expresión, enunciada de una de las verdades de la Estética, es meramente científica: “lo bello es relativo a todas las diversas circunstancias en que puede encontrarse el que lo sienta o contemple”. Pero se hace literaria al concretarse y particularizarse, en estos versos de Campoamor: Pues la belleza se encuentra En los ojos del que mira III –Con lo expuesto sobre las relaciones de la Literatura puede comprenderse fácilmente que como ciencia tiene su lugar propio en la antropología psíquica. En efecto siendo el literario un arte puramente humano, como quiera que el lenguaje oral es exclusivo del hombre, su estudio es parte del de los fenómenos antropológicos morales o psíquico-fisiológicos. IV –Teniendo presente lo que acabamos de decir del lugar enciclopédico de la Ciencia de la literatura, de los elementos propios del Arte literario (pensamiento y palabra), de sus relaciones con las otras actividades humanas y lo que diremos de su valor estético, podemos repetir lo que un filósofo ha pensado de la Poesía, arte literario por excelencia, de la Filosofía, ciencia de las ciencias, y de la Religión, ideas y actividad más universales que todas las demás: QUE SON LAS REGIONES SUPERIORES EN QUE PUEDE DESENVOLVERSE EL ESPIRITU HUMANO. Esto explica su importancia. Pensándolo, no hace falta advertir de antemano tal importancia, como hacen muchos expositores, casi iguales a los titiriteros y charlatanes que creen o intentan hacer valer sus hechos o sus dichos, mediante la anticipada alabanza. Ni es conveniente tampoco hablar de utilidad refiriéndonos a un Arte que no la tiene sino in- LA NUEVA ENSEÑANZA

147 directamente. Importancia y utilidad se verán verdaderamente, mejor que en estos preliminares, al conocer todos los caracteres o naturaleza de lo que estudiamos. V –Hay que dividir el estudio de esta materia no solamente en consideración a las obras literarias, según sus clases o géneros, sino también en vista de los principios y reglas referentes a todas ellas. Así podemos seguir el siguiente plan: 1.° Las nociones de lo bello y su realización en general: parte puramente estética; 2.° El lenguaje en sus caracteres generales; 3.° Los caracteres del lenguaje oral como medio artístico, con la enunciación de los principios y reglas relacionadas con esa actitud estética y 4.° El estudio particular de cada género, en su orden clásico: Poesía, Oratoria, Didáctica. Estos géneros o clases se distinguen unos de otros generalmente por su forma, sus asuntos, sus autores, su ambiente, etc. y siempre por su fin; en todos, la obra literaria se propone producir lo bello, esto es, una impresión estética, pero la Poesía no tiene otro fin principal que lo bello, la Oratoria busca la ejecución de un acto, que, como todo acto humano, debe ser el bien, y la Didáctica el conocimiento de la verdad. Empleando el vocabulario de la preceptiva clásica, la Poesía tiene por objeto deleitar, la Oratoria convencer y persuadir y la Didáctica enseñar. CAPITULO III Estética: Definición, Fundador, Nombres, Método, Relaciones, División. –Lo bello: I Definiciones –II Concepto Objetivo: Definición Clásica: Elementos o Caracteres de lo Bello Objetivo: Critica: Valor de la Simetría y la Expresión. –III Concepto Subjetivo: Variedades: Trascendencia del opinión de Mario Pilo: Carácter del Placer Estético. –IV Leyes y definición de Kant. En diversas épocas, filosóficas y literatos han tratado de examinar la belleza, hasta que se formó de su estudio una nueva ciencia. Esta ciencia es la que, generalmente, hoy día, se llama Estética. La estética es la ciencia que tiene por objeto lo bello –y el arte y el artista, quienes lo realizan. (1) -Baumgarten filosófico alemán del siglo XVIII fue el primero que trató de constituir el estudio de esta materia como una ciencia especial, sistematizando los conocimientos diversos referentes a lo bello, en un solo cuerpo doctrinal. (2) -Se ha dado también a esta ciencia los nombres de calología y calotecnia como más propios o adecuados a su objeto, lo bello. Calología significa etimológicamente tratado de lo bello y calotecnia, casi lo mismo, técnica o ciencia de lo bello. Estética etimológicamente vale como ciencia del sentido. (3) Los antiguos consideraban la Estética como una rama de la Moral o cuando menos de la Filosofía, emplearon siempre en sus estudios el método deductivo e inferían sus principios o de los caracteres observados (1) Se ha llegado a decir en nuestros tiempos que el Arte no tiene por objeto realizar lo bello. Tolstoy. ¿Qué es el Arte? –sin negar sin embargo la existencia del arte y una ciencia que en ella se ocupa (Estética). Por eso conviene indicar que las materias de que trata la Estética son: lo bello, el arte y el artista; entendiéndose por arte el conjunto de las llamadas bellas artes y por aquel que a ellas se consagra. (2) Esto no implica que antes de él no se hubiese estudiado cuestiones referentes a la materia: Aristóteles y Platón hicieron ya investigaciones científicas del concepto de lo bello, y casi todos

los filósofos posteriores tomaron parte en las disposiciones estéticas. (3) Calo-belleza y logos-tratado. Estética de la palabra griega stesis, sentir. LA NUEVA ENSEÑANZA

148 en los modelos clásicos o de los principios filosóficos que cada cual sostenía. (1) Actualmente, como de todo estudio, debemos decir de éste, que el gran precepto metodológico es el del empleo de todos los procedimientos en la esfera o en el papel que cada uno puede desempeñar para investígar y verificar, complementar, corroborar o ampliar y rectificar los datos o principios. (2) -Fácil es hallar las relaciones de la Estética con las ciencias y las artes En el sentir de la Filosofía clásica, la Estética es una de sus ramas y como tal tiene las mismas relaciones que ella. (3) Pero puede clasificarse, actualmente, en el grupo de los estudios que integran la Antropología; influye y se halla influída poderosamente por las ciencias que tratan de las diversas esferas de la actividad humana; y además, tiene que relacionarse con muchas ciencias exactas, físicas y naturales que tratan de los instrumentos materiales o sugetos con que se realiza la belleza o se practica el arte bello. Así la Psicología le proporciona sus bases fundamentales, como que no es sino la especialización y ampliación del estudio de una de las facultades anímicas, la sensibilidad y ella da a esta, a su vez, con sus observaciones particulares, precioso material de investigación. La Sociología también tiene que valerse en gran parte de sus manifestaciones históricas por cuanto la actividad artística es en las épocas y pueblos primitivos una actividad eminentemente social y hoy día, aunque despojada de muchos de sus caracteres colectivos no ha perdido en lo más mínimo su importancia social. (4) La Historia no puede prescindir de su desarrollo histórico, porque encuentra en sus manifestaciones prácticas (5) las más preciosas fuentes de información, del mismo modo que ella (la Estética) saca sus principales y más científicos principios y cánones de la Historia. Lo que más importa tener en cuenta es la estrecha relación que guarda la Estética con la Moral. Desde luego, para algunos filósofos como Platón, la belleza se confunde con el Bien (6) no constituyendo sino uno de sus aspectos o excelencias ; de modo que la Estética no es sino un capítulo de la Moral. Para otra escuela, cuyos partidarios son también numerosos, lo Bello es uno de los medios propios y necesarios de realización del Bien (7) Y así toda obra artística debe ir supeditada a un fin moral. En fin, aún para los que combaten una y otra idea, la Estética influye poderosamente en la Moral, por cuanto la educación artística es elemento irreemplazable de la educación en general, y especialmente de la ética-social e individual. Se explica fácilmente, y el positivismo ha de convenir en ello ; la voluntad humana se halla determinada por la sensibilidad más que por la (1) “Desde Platón hasta las doctrinas oficiales de nuestros días se ha hecho del arte no se qué amal- gama de fantasías quinta esenciadas y de misterios trascendentales que encuentra su expresión suprema en la concepción absoluta de lo bello ideal, prototipo inmutable y divino de las cosas reales: contra esta onto- logía quimérica nosotros hemos tratado de reaccionar” (E. Verón). (2) La Estética considerada como una ciencia derivada de la Psicología tiene que ser actualmente expe- rimental y apoyada en la observación ; tiene que formar de lo bello un concepto subjetivo, dada la corriente científico hoy predominante en los estudios psicológicas. (3) Las principales ramas de la Filosofía clásica son la Metafísica, ciencia de los primeros principios la Psicología, ciencia del espíritu humano en sí mismo ; la Moral, ciencia del espíritu humano –como volun- tad- en su relación con el Bien ; la lógica ciencia del espíritu humano –como inteligencia- en su relación con la Verdad ; la Estética ciencia del espíritu humano –como sensibilidad- en su relación con la belleza (4) Importancia social del Arte G. Guardiola Valero. El arte en la muchedumbre G. Piazzi. (5) Poemas, epopeyas, dramas, leyendas, cantares, monumentos, cuadros, estatuas, ect. (6) Si concepto vulgar así como la Filosofía clásica equípara lo bello con lo bueno. Lo bello es una de las excelencias del bien en Platón, es una virtud en la Filosofía griega V. Janet. Filosofía Elemental : Menéndez y Pelayo. Ideas

Estéticas. (7) Teoría del arte docente. LA NUEVA ENSEÑANZA

149 inteligencia en numerosas circunstancias de la vida práctica, tanto en los individuos como en las colectividades, y el sentimiento estético es precisamente la faz superior y más amplia de la sensibilidad. (1) No necesitamos hablar de la importancia de esta ciencia, pues como en todas, ella se desprende de las aplicaciones y del conjunto de conocimientos útiles y vastos que encierra. (2) -La Estética debe seguir el plan y adoptar la división que determina : la naturaleza y conexión propias de los asuntos de que trata : 1.° Su objeto en sí mismo, lo bello ; 2.° en cuanto es o puede ser realizado por el hombre en general, arte ; 3.° En las manifestaciones generales de su realización (Bellas Artes) ; y 4.° en relación con los caracteres o elementos individuales y sociales que contribuyen a realizarlo. (Artista, Público). (3) A pesar de las constantes investigaciones filosóficas y disquisiciones Literarias sobre lo bello no se ha llegado aún a resolver las cuestiones planteadas al respecto, de un modo uniforme. (4) De aquí que casi todos los autores dicen que no se ha podido dar hasta ahora una definición exacta de lo bello. (5) Sin embargo, la experiencia nos enseña que lo bello es cognoscible y (1) Sirva de comprobación suficiente de lo dicho. La influencia que ha ejercido en la vida de los in- dividuos y de las muchedumbres la epopeya, el drama y la elocuencia. Wundt. (2) Clarín ha ridiculizado, con mucho acierto, esto de señalar la importancia de la asignatura que se enseña. Por lo demás, la importancia de esta asignatura se desprende por sí sola clara y brillante a cualquier vista, al observarse el papel que desempeñan las bellas artes en la vida ordinaria ( teatros, músicas con- ciertos, novela ) y en la enseñanza ( dibujo, música, declamación ). (3) Un autor establece la siguiente división : Estética objetiva real, referente a lo bello natral ; Estéti- ca subjetiva, referente al aspecto psicológico de lo bello ; y Estética objetiva artística, referente a su reali- zación o arte. Surroca Lit. general. Los demás autores se ocupan poco en señalar previamente este punto. (4) No obstante en el terreno de las tendencias doctrinales, cada escuela cree haber solucionado los principales puntos. Nosotros nos decidimos por la estética positiva por ser a nuestro parecer la más fundada o científica, con las restricciones que se irá notando. (5) Bomo muestra de la diversidad de ideas he aquí algunas definiciones : Lo bello es un reflejo de lo ideas : la perfecta conveniencia entre los medios y el fin lo bello es lo bueno, y la belleza moral está sobre todas. Platón. Lo bello consiste en el orden y la anuencia de las partes. Aristóteles. Es el esplendor del orden, y tiene por forma la unidad y la integridad. S. Agustín. Es lo bueno pero no es lo bueno apetecible, sino lo bueno que causa deleite y requiere el concurso de la caridad y la debida proporción. S. Tomás. Es la perfección sensible o una correspondencia y un orden entre las partes en relaciones mutuas y en relación con el conjunto. Baungarten. Es una propiedad de los cuerpos que obra por un modo mecánico en el alma mediante los sentidos, Vischer, Uuslein, Fischer, Solger. Es lo que evoca el sentimiento moral. Sulger. Es lo que evoca la perfección de la uniformidad en la variedad. Hutchison. Es la percepción de lo infinito en lo finito. Selling. Es la manifestación sensible de la idea. Hegel. La expresión de lo invisible. Jouffroy. La perfección intelectual y moral o su emanación en las cosas sensibles. Reid. La perfección hecha sensible ; uno de los aspectos de la verdad. Gaulkler. La fuerza o el alma obrando con todo su poder, conforme al orden incluyendo en la fuerza la exten- sión la energía y la facilidad y en el orden la unidad, la variedad, la armonía, la proporción y convenien- cia. Leveque. El orden que guarda un objeto con las potencias cognoscitivas inferiores y el que guardan estos con el entendimiento. Taparelli. La bondad intrínseca de las cosas en cuanto esta bondad es causa de la complacencia del espíritu racio- nal y razón o fundamentos del deleite. Jugmann. Un no se qué de inmaterial y de objetivo que se presenta al espíritu del hombre y atrae y arrebata. Gioverti. Una cualidad real y objetiva que reside un mismo objeto y no nace de nuestro modo de ver. Surroca. Lo que en el menor tiempo posible despierta en el número más considerable de ideas. Hemsterhuis. Una variedad armoniosa y adecuada s su fin que la imaginación hace surgir en sí misma, a fin de agre- gar mentalmente a una noción dada muchas cosas que no puede expresarse en mayor cantidad de lo que con claridad puede discurrirse. Un crítico alemán citado por Richter. Destello de la divina esencia que al hombre se revela en la creación. Cabello y Azo Estética general. Lo verdadero manifestado en forma sensible. Lammenais. Armonía de la idea con la forma, en la expresión sensible de la idea por la forma, sin que se encamine a ningún fin útil. Petit. La expresión de una idea razonable y consciente que evoca en nosotros a la vez la conciencia más pro- funda de nuestra existencia y los más altos sentimientos ; y los pensamientos más nobles. Gayan, según Tolstoy. La forma de representación que responde a las nativas leyes de la más alta vida de nuestra sensibilidad. Es por tanto una conformidad a las leyes que armoniza con la regularidad intima de nuestro yo.

Leucha. LA NUEVA ENSEÑANZA

150 conocido universalmente. Todos los hombres hablan de objetos bellos así como de verdades y de actos buenos. (1) Examinando las diversas y numerosas teorías y definiciones sobre lo bello, podemos distribuirlas en dos grandes grupos relativos a dos distintos conceptos, el objetivo y el subjetivo. II Concepto objetivo. Según éste que podemos llamar clásico, lo bello. Tiene una realidad objetiva. Existe en las cosas, fuera de nosotros e independientemente de nosotros. Podríamos condensar los razonamientos de esta escuela en los siguientes términos : La emoción estética sigue inmediatamente a la contemplación del objeto ; ahora bien, lo que inmediatamente contemplamos en todo objeto, no es su contenido interior ni lo que se llama esencia : luego su causa reside en la forma del objeto y la belleza es por tanto una cualidad objetiva, formal. Por eso la belleza se distingue de la perfección, que se refiere, tanto a lo interior como a lo exterior del objeto, pudiendo éste poseer perfecciones y no ser bello por no aparecer en su forma tales perfecciones. Ante todo conviene saber que los objetos bellos se dividen en dos grandes grupos : objetos materiales o sensibles y objetos espirituales, y que las cualidades de lo bello debe entenderse que son puramente materiales, aplicadas por traslación a los objetos espirituales, por una analogía que el espíritu descubre. Lo bello no es una cualidad simple, sino compuesta o reducida en otras. La primera condición que ofrecen los objetos bellos materiales y espirituales es la unidad formal que se revela en la unidad de impresión que nos causa. Esta unidad se determina en el objeto en una variedad de partes contrapuestas. Debe tenerse en cuenta que la variedad por sí sola no constituye belleza. No debe confundirse, la unidad con la uniformidad que enjendra la monotonía ; ni la variedad con la multiplicidad que enjendra el desorden. La unidad en la variedad, y la variedad comprendida bajo la unidad constituye lo que se llama armonía, elemento fundamental de todo objeto bello. (2) La expresión unidad en la variedad o acuerdo de las partes entre sí y de las partes con el todo, puede ser considerada como la definición clásica. Pero, reducido así el concepto de la belleza al de la armonía, los mismos partidarios de la Estética clásica y metafísica, lo han modificado y ampliado, encontrado en él estos otros elementos constitutivos : orden, proporción, regularidad, simetría carácter y expresión. Orden : conveniente colocación de las partes. Proporción : relación o conveniencia de dimensiones. Regularidad : sujeción a medida o regla. Simetría : igualdad de partes colocadas en oposición y correspondencia. Carácter : sello propio que distingue el objeto bello de otros, dándole individualidad particular. (1) Sinónimo generalmente de lo bueno, o lo útil, no hay idioma casi, que no contenga un término que lo indique. Asi el pora de nuestro guaraní, que según los casos expresa algo bueno, bello, o útil. Lo que prueba innegablemente que el salvaje experimenta también la emoción estética ; conforme

veremos más adelante, evol. Estética. (2) V. Revilla Literatura. LA NUEVA ENSEÑANZA

151 Expresión : según Revilla, es lo que manifiesta de un modo característico la fuerza o lo vitalidad del objeto. Pero, siendo esta explicación de Revilla muy vaga, es preferible la de otros (v. Janet ob. cit.) según los cuales la expresión consiste en una cualidad por la que el objeto significa, evoca, simboliza, o como indica la misma palabra, expresa algún sentimiento o idea. (1) Este concepto objetivo, a pesar de la ampliación que acabamos de exponer, ha sufrido objeciones indiscutibles en la Estética de Eugenio Verón, cuyos argumentos principales podemos condensar en el siguiente: Hay objetos llamados bellos por todos los hombres de mediana cultura, por ejemplo, las selvas vírgenes descriptas por Chateaubriand, el Niágara, el Salto Guairá, que, carecen de aquellas cualidades; lejos de eso, reúnen las opuestas: desorden, irregularidad, asimetría, etc. A la inversa, hay objetos que no son bellos, sino más bien feos, aunque ofrecen todas o casi todas esas cualidades: v. gr: el mono y muchas maquinarias. Sin embargo, esos caracteres, aunque no constituyen lo bello, contribuyen a realzarlo; tienen valor estético, especialmente la simetría y la expresión. La simetría porque responde al gusto natural e innato de un rasgo típico del cuerpo humano; y la expresión porque marca la espiritualización o intelectualización progresiva del arte, razón que hace los cuentos morales, como los de Grimn, superiores a los de Hadas, como Las Mil y una noches ; y los de Edgard Poé más bellos que los de Grimn. III El concepto subjetivo de lo bello, lo considera solo como un fenómeno psíquico o algo existente en nosotros, no en las cosas mismas llamadas bellas. O por lo menos no lo estudia en estas sino en la impresión que nos producen. Las doctrinas comprendidas en este grupo concuerdan en que lo bello produce placer o es lo que nos produce placer. Pero discrepan en que unos, como M. Pilo, sostienen que es todo lo que causa placer, o simplemente lo que agrada, mientras que otros opinan que lo bello es lo que agrada de cierta manera, con caracteres determinados, una especie de placer. Según la primera tesis, el número de las actividades que realizan lo bello, o bellas artes, sería indefinido, comprendiéndole entre ellas la culinaria, la perfumería, el tocado o higiene, y en general todo lo que puede contribuir a agradarnos, todos los diversos medios de confort o comodidad. En cambio, según el segundo grupo de doctrinas, ese número es limitado. Pero también dentro de este grupo hay diversidad de pareceres, en cuanto a la determinación del carácter o caracteres que distinguen el placer de lo bello. Así, por ejemplo, hay quien dice que lo bello resulta del placer de una distinción y no puede pertenecer sino a las impresiones o ticas y acústicas. (2) Muchos han sido los partidarios de esta exclusión de los sentidos que no sean la vista y el oído, como fuentes de la emoción estética. La generalidad de los autores, siguiendo a los dos filósofos más notables de la edad contemporánea, Kant y Spencer, consideran como carácter especifico del placer de lo bello, el desinterés o ausencia de utilidad. Pa- (1) Lo más bello que se conoce en la escritura, es lo que expresa la magestad divina ( Júpiter Olím- pico ), el dolor (Laocoonte) la dignidad y la gracia ( la Venus de Milo, en poesía es lo que expresa el dolor y la fuerza del alma ( Prometeo ) la generosidad ( Cínna ), la pasión ( Fedra, Otelo ). En música, igualmente la composición superior será la más patética. ( Janet ). Los arabescos en pintura, los cuentos de Hada en poe- sía y las variaciones en

música no tiene expresión aún cuando puedan ser bellos. (2) L. Bray, expositor contemporáneo. LA NUEVA ENSEÑANZA

152 ra ellos la belleza consiste pues en lo que agrada o causa placer de un modo desinteresado. Por eso aún son dignas de mención las ideas emitidas al respecto por Kant. Las primeras, llamadas leyes de Kant son : 1° Lo bello es lo que agra- da pura y desinteresadamente, por lo que el placer de lo bello se distingue del placer de lo útil. Hay que advertir que entendiendo el término de puro en su significado técnico ( ausencia de dolor ) no puede tenerse en cuenta estrictamente sobre todo en el Arte, pues hay obras bellas cuya impresión es en parte desagradable. 2° Es lo que agrada universalmente y sin concepto previo, es decir, que una cosa es bella con prescindencia de que se tenga o no verdadero conocimiento de ella. Debe notarse que el carácter de universalidad establecido por este principio, no es cierto en el sentido de que lo bello para uno lo es para todos, sino en cuanta quiera entenderse por él que el placer de lo bello es una emoción universal, esto es, que todos pueden experimentar ; 3° lo bello es no solo objeto de una satisfacción universal sino también necesaria, entendiéndose este término de “necesario” en su sentido metafísico, es decir, como carácter de lo que existe por si, independiente de toda contingencia o accidente : 4° Es una finalidad sin fin. Finalidad es el acuerdo que hay entre los diversos elementos o partes de una cosa para constituir un todo. A diferencia de lo que sucede en una máquina o en el organismo animal en que el acuerdo tiene un objeto, resultado o fin, ( la producción de fuerza o movimiento o la vida ), en la belleza la finalidad no tiene ningún fin u objetivo. Puede considerarse como síntesis de la teoría de Kant, esta definición: lo bello es lo que satisface el libre juego de la imaginación sin estar en desacuerdo con las leyes del entendimiento. La definición clásica puede encuadrarse en ésta, pues la imaginación “es la facultad de la variedad” y el entendimiento “de la unidad”. CAPITULO IV I Divisiones de lo bello : crítica –II Grados de lo bello : su importancia : ejemplos. –III Lo sublime : caracteres objetivos y subjetivos : división. –IV Lo feo. –V Lo ridículo : teorías : papel artístico. –VI Otros aspectos de lo bello. I –Según la mayor parte de los tratados de Literatura y Estética, corrientes en castellano, la belleza se divide en absoluta y relativa ; ésta, en natural y artificial y también en física intelectual y moral. La absoluta es la perfecta, sin manchas, por lo que reside, solo en Dios. La relativa es toda otra clase de belleza, siempre condicionada ó contingente. La natural es la que se manifiesta independiente de la acción del hombre. La artificial la creada o modificada por él. Tanto la natural como la artificial puede ser física, cuando es la que se revela o impresiona sola o principalmente a los sentidos; intelectual, cuando resulta sola o principalmente de una operación mental o espiritual : y moral, cuando se muestra en los actos humanos. Estas distinciones o divisiones son lo que las llamadas clasificaciones artificiales en Botánica y Zoología : atienden a rasgos incognoscibles o secundarios, accidentales o extrínsecos. En efecto la belleza absoluta es una quimera científica, toda belleza artificial es en todo o en parte natural y toda belleza relativa es física en todo o en parte. II –Una de las distinciones más acertadas de los diversos aspectos generales de lo bello, es la de sus grados, indicada por Mario Pilo : LA NUEVA ENSEÑANZA

153 1. Lo bello sensorial es lo que agrada o impresiona única o predominantemente uno o más sentidos : v. gr. la viveza o variedad de colores en pintura o el sonido de los versos o de la palabra en general, tratándose de la poesía. 2. Lo bello sentimental es lo que principalmente agrada por los elementos espirituales o psicológicos rudimentarios que pueden agregarse al sensorial: v. gr. lo que gusta por la alegría, la tristeza, la cólera, el amor, el odio que directamente produce. 3. Lo bello intelectual es lo que agrada principalmente a consecuencia de un raciocinio u otra operación lógica cualquiera o investigación o descubrimiento científico : v. gr. la solución de un problema interesante, los grandes inventos, en general las verdades inesperadas o claramente profundas. 4. Lo bello ideal, es lo que comprendiendo los caracteres de los precedentes grados : se dirige no sola al sentido, al sentimiento o a la razón sino a todas las facultades o manifestaciones del alma.

Fácil es, pues, observar que, como indica M. Pilo, todos suponen lo sensorial, como comienzo o elemento indispensable; que lo bello sentimental se distingue por agregarle el primer elemento psicológico neto; que el intelectual resulta de añadir a ambos grados precedentes las funciones intelectuales superiores, y que el ideal resulta de la combinación, más que de la suma de todos ellos. Ejemplo: citaremos uno de M. Pilo que puede enseñarnos cómo su clasificación no significa simples grupos diferentes o aislados, sino la aplicación del gran principio de la evolución a la materia de que tratamos, es decir, de la profunda relación que existe entre todos los fenómenos estéticos, y entre estos y los humanos en general. En ello estriba la trascendencia de esta clasificación. M. Pilo recuerda una locomotora, como podríamos recordar cualquiera objeto que pueda agradarnos. El placer que produce a todos y el único o principal para el niño, el salvaje y el campesino es el de las sensaciones causadas por sus brillantes piezas metalicas, su penacho de humo, su agudo silbido y su marcha vertiginosa : bello puramente sensorial. Además del indicado, origina, también el placer de los recuerdos y esperanzas de gratos viajes, de encuentros, saludos despedidas emocionantes; “para el joven y la burguesa sentimental y poética, para el empleado llevado sin tregua ni reposo de un extremo a otro del país, este mastodonte que se alimenta de agua y carbón” tiene ante todo una belleza sentimental. Pero el ingeniero, “el físico, el científico de profesión lo sienten también fugitivamente en su bello plástico y afectivo, pero prescinden de ello, y lo admiran sobre todo por la asombrosa coordinación de sus complicadas mecanismos, por las relaciones matemáticamente calculadas de cada dato teórico y de cada elemento práctico, por la admirable adaptación de tantos medios solidarios con un fin único ; y para ellos, la locomotora es ante todo bella intelectualmente. Pero para el poeta, para el filósofo, para el pensador, que sienten y comprenden tambien todo lo que los precedentes han sentido y comprendido, aquella es algo más: para ellos palpita y vibra en sus costados metálicos algo más que el vayor y algo mejor que una mecha encendida resplandece en sus ojos de fuego desmesuradamente abiertos en las tinieblas: mens agital molem : es el genio del siglo ; es el alma del progreso, es el espíritu de la humanidad corriendo jadeante hacia el porvenir, metidos a martillazos por el robusto obrero en los miembros de su coloso”. (1) (1) M. Pilo ob. cit. cap. VII. El gusto en las clases sociales LA NUEVA ENSEÑANZA

154 III Ribot se extraña por que los tratadistas consideren lo sublime como una variedad de lo bello. Es que lo sublime tiene tales diferencias de lo bello que su estudio parece pertenecer a cosas completamente separadas. Sin embargo tienen este punto de contacto muy fijo : el de su aspecto subjetivo: el placer. De ahí que se haya discutido si difieren en grado o en especie, es decir en cantidad o en calidad, de modo que lo sublime para unos es solo el grado superior de la belleza (1) y para otros no se relaciona con ella sino como especies comprendidas en el mismo género, distinguiendose cuantitativa y cualitativamente. Veamos pues esas relaciones. Semejanza : tanto lo bello como lo sublime producen placer. Diferencias : subjetivamente, lo sublime se distingue por una mezcla de dolor ; objetivamente, por la grandeza o la fuerza. Ademas es uno de sus caracteres constantes la desproporción entre la forma o apariencia y el fondo o realidad. Veámoslo en los ejemplos que de una manera uniforme citan las obras del texto: el espectáculo del firmamento estrellado e infinito, del mar inmenso ; de una tempestad tropical o en el mar, de la erupción de un volcán, el fiat lux de la Biblia, la teoría de la atracción universal, un acto de abnegación como los de Jesús u otros análogos etc. Todo lo que acabamos de citar causa admiración (impresión agradable ) ; en todo, sin embargo, hay un dejo desagradable resto de terror o miedo o de conciencia de nuestra insignificancia o de nuestra inferioridad. En todos esos ejemplos lo que vemos, o en general percibimos (esto es la forma) es pequeño en comparación de lo que revela o encierra. -Se ha dividido la sublimidad en matemática o en el espacio y dinámica o en el movimiento. La primera se caracteriza objetivamente por la grandeza o la extensión desmesurada, y subjetivamente por la conciencia de nuestra pequeñez que nos humilla, hiriendo al orgullo o la vanidad : ej. las del cielo y el océano indicados (2). La segunda se señala objetivamente por la fuerza o el poder subjetivamente por la mezcla de terror o miedo: ej: los de la tempestad y de la erupción, igualmente mencionados. Tambien se ha dividido la sublimidad en intelectual y moral ; siendo física la que se manifiesta como resultado inmediato de una impresión material o sensible : ej : la tempestad, el firmamento infinito ; intelectual la que reside en una concepción o teoría científica, ej : el fiat lux y la teoría astronómica citada ; y moral la que puede observarse en los actos humanos, ej : los de abnegación y heroísmo, como el ya recordado. Lo que no debe olvidarse es que en lo sublime, sobre el elemento desagradable, que le acompaña siempre, predomina el agradable (3) De otro modo el espectáculo de la tempestad, por ejemplo, causaría exclusivamente el terror, es decir, nada de sentimiento estético. IV –Lo feo es tenido en cuenta por la Estética, a pesar de que se opone a lo bello porque sirve para hacer resaltar lo bello, mezclándose o combinándose con él, es decir, como elemento de contraste. Tanto subjetiva como objetivamente sus caracteres no son la simple ausencia de los de la belleza, sino los opuestos o contrarios, a saber, lo de- (1) Esta es su acepción clásica y vulgar, conforme con la etimológica. (2) Hay autores para quienes lo sublime en general causa la herida al orgullo o es

siempre señal de inferioridad. V. Gaukler. (3) Sully. LA NUEVA ENSEÑANZA

155 sagradable, tocante a lo emocional y por lo general el desorden, la desproporción, la desuniformidad, la confusión, la asimetría, la irregularidad, en lo objetivo. Juega un papel eficaz en el arte, como se puede notar en muchas obras maestras, ya manifestándose como carácter de un personaje en contacto con otro que sea bello, o como faz desagradable y anti estética frente a otra agradable o estética en un mismo personaje. Ejemplos : el Calibán de Shaskepeare o los del Infierno del Dante : la fealdad física de Quasimodo ( de Nuestra Señora de París, por Víctor Hugo ) en contraposición con su belleza física de Febo con su fealdad moral : en el Quijote, el egoísmo de Sancho ante el altruismo de don Quijote, y en este mismo sus nobles sentimientos ante su desgracia locura y miserias etc, etc. V –Lo ridículo ( de ridere, reh )cómico o risible es tambien un aspecto del sentimiento estético o de lo bello. El primer termino designa su aspecto vulgarmente social o moral: el segundo en su dominación artística; el tercero su indicación artística; el tercero su indicación psicofisiológica o sea el nombre de su efecto (1). Tiene relación con lo sublime, en el mismo sentido que lo feo con lo bello y lo sublime una impresión agradable, pero con algo desagrable, que no se nota el de lo sublime, pero con algo desagradable, le dá un sabor picante. Al mismo tiempo entraña una desproporción, pero al revés de la sublimidad, siendo lo visible o formal lo aparentemente grande y pequeño el fondo o realidad. -Se han propuesto varias teorías para explicarlo; entre la más importantes podemos mencionar las siguientes; 1° Está en el contraste u oposición que una cosa o hecho presenta entre sus propios caracteres o entre las impresiones a que dá lugar. Por ej. : el fanfarrón es ridículo, porque de un lado, en lo aparente es valeroso, de otro, en lo real, es cobarde; y así de un lado nos conmueve agradable- mente su valentía, pero nos desiluciona, hiere o desagrado, su simulación, su cobardía efectiva. 2° Está en la conciencia de nuestra superioridad sobre la cosa o hecho en que se muestra. E. : nos reimos de la persona apuesta que se cae de una manera lastimosa para su gallardía, nos reimos de don Quijote, del fanfarrón, del charlatán, etc., porque nos consideramos exentos de sus debilidades: pues si a uno de nosotros ocurrieran percances parecidos no se reiría, es decir, no tendría conciencia de esa superioridad o se avergonzaría y sufriría. 3° La risa, efecto de lo ridículo o cómico, se debe a la desviación súbita de la energía nerviosa, por un camino nuevo. Es un paso brusco de un estado de conciencia intensa a otro que lo es mucho menos y contrasta con él. Así es ridículo o cómico que un personaje de drama o tragedía que simula caer muerto, ya cadáver, estornude. (2) Ninguna de las teorías citada explica por sí sola lo ridículo. Hay casos de contraste que no son ridiculez o comisidad : un viejo decrépito que lleva un bulto muy pesado no nos hace reir. Los hay de superioridad que tampoco causan risa, ejemplo: el del mismo viejo que caiga. Final- mente hay cambios bruscos de un estado intenso a otro que con él contrasta, sin causar risa : por ejemplo : una gran esperanza que se desvanece, un súbito desengaño, por desproporción entre lo que se esperaba y lo que resulta. Hay que advertir pues con Ribot que “después de tantos trabajos (1) Por eso su estudio corresponde al mismo tiempo a fisiólogos y estetas. Fisiológicamente, están bien determinados los fenómenos de la histórica,

del frío, anormales. (2) Spencer. LA NUEVA ENSEÑANZA

156 acerca de un asunto tan trivial, la cuestión dista mucho de estar completamente dilucidadas”. Es efecto de fenómenos tan variados que oscilan desde el cosquilleo (1) físico hasta la alegría, la sorpresa, la rareza, la extrañeza etc. (2) Sea cualquiera su naturaleza lo ridículo cómico o risible juega un papel interesantísimo en el arte. Tiene un conjunto inmenso de variedades que causan desde la carcajada franca hasta la sonrisa fina, siendo el elemento artístico principal en las fases interiores o primitivas de la evolución humana, sin ser despreciable para la más elevadas El Quijote por ejemplo, reune casi todas esas variedades de lo que proviene su auge universal, pues a pesar de la austeridad ideal o fisiológica que presenta para Unamuno (3) tienen razón algunos de sus comentaristas, especialmente Juan Montalvo, al encontrar en él no solo los grados inferiores o groseros de la risa, “diosa a que lo mismos espartanos consagraban una estatua, para presidir sus festines” sino sus grados superiores, por ser la Risa, “aceite suave con que se tragan fácil y agradablemente los peores boca-dos”. (4) Por eso mismo las obras mas populares, y de ahí gran parte verdaderamente inmortales, en la literatura castellana son por ej.: además de la citada de Cervantes, sus novelas ejemplares. El gran tacaño y otras obras jocosas de Quevedo, el Lazarillo de Tormes de H. de Mendoza, las novelas picarescas y las comedias en general, la mayor parte de las zarzuelas, las fábulas, especialmente las de Iriarte, la obras de Larra, Bretón de los Herreros, Campoamor, etc. VI –Son muchas o innumerables según Bray las otras variedades (secundaria ): de lo bello (5). Pero las principales que citan los tratadis- tas son lo bonito, lo lindo, lo elegante y lo gracioso. Aún en la determi- nación de estos aspectos más importantes, hay una gran disparidad de opiniones (6). A ello contribuye el uso vulgar de esas locuciones. Tratando de coordinar todos sus elementos : Lo bonito y lo lindo o hermoso son grados inferiores de lo bello, aplicándole el primer término a lo que no es verdadera o completamente bello y el segundo a lo bello de pequeñas dimensiones. Lo elegante indica la cualidad que es agradable o bella por el movimiento o por relación armónica del conjunto. Lo gracioso es lo expresivo o vivo. CAPITULO V I El Arte –Acepciones –División –II Arte bello –Defini- ción –III Origen : Teoría del juego –IV Naturaleza Bioló- gica del placer y carácter motor de la imaginación –V Ob- jeto y fin del arte. I El Arte, en su sentido general es la habilidad, destreza o astucia con que se hace algo. Significa tambien la actividad humana, opuesta a lo natural, en cuyo caso expresa el artificio y lo artificial, transformaciones de la naturaleza o lo natural. (1) Hay una teoría (de Hecker) según la cual la risa es efecto de un cosquilleo que es rítmico, produciéndose psicológicamente por la intermitencia de las impresiones de contraste y de superioridad. (2) Ribot ob. cit. (3) V. sus obras sobre Cervantes y D. Quijote. (4) Capítulos que se olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitación de un libro inimitable por J. Mon- talvo. (5) Siendo agradables todas, y tantas como las del dolor según el vocabulario

vulgar que observa- ra Shopenhauer. (6) V. obras de Revilla, Bray. LA NUEVA ENSEÑANZA

157 Es, en otro sentido, el ( técnico )un conjunto de reglas que sirven para hacer bien alguna cosa. Este sentido técnico o didáctico no es opuesto a los vulgares. La habilidad o destreza que mencionamos no es sino la aplicación inconsciente o consciente y empíricamente efectuada, de las reglas que pueden establecerse y se establecen sistemáticamente en la enseñanza. (1) División clasica del Arte es la que distribuye sus diversas manifestaciones, especializadas por la clase de objetos que se proponen o de medios de que sirven para su objeto, en mecánicas y liberales, siendo mecánicas las que tienden a la satisfacción de una necesidad y se valen de una actividad, por ej : la herrería, la carpintería, y liberales, las que satisfacen solo de un modo indirecto una necesidad y emplean medios inmateriales o espirituales, por ej. : la Poesía, la Gramática, la Declamación. Pero una de las mejores clasificaciones de las artes en general es la de 1° Bellas 2° Utiles y 3° Bello-útiles, según que se propongan exclusivamente satisfacer los fines llamados útiles o necesidades, o no se propongan ningún fin, o reunan ambos caracteres. Ej : de útiles, la herrería la culinaria, la navegación, por lo general ; de bellas, la pintura, la escultura, la poesía ; de bello-útiles, la arquitectura, la oratoria. II Al conjunto de artes que realizan lo bello llaman los tratadistas de Estética y Literatura con la sola palabra Arte, seguramente porque es al que nos referimos o el arte por excelencia. Consiste 1° en la realización de lo bello y 2° en el conjunto de reglas que sirven para conseguirla. III El origen histórico del Arte se confunde con el del hombre mismo, porque todo hombre normal puede realizar o realiza expontánea o naturalmente bello. (2) Lo que debemos investigar, pues, es el origen psicológico o sea el por qué y como se origina en todas partes y siempre la actividad artística. La teoría más en boga de cuantas se han propuesto para explicarlo es la llamada del juego. Schiller y Kant son considerados como sus precursores o iniciadores. Sostiene que lo bello es una especie de la actividad general denominada juego –del juego que conocemos desde niños (3). La cuestión se transforma pues en saber en qué consiste el juego, es decir de qué se deriva. Y los partidarios de esta teoría lo resuelven diciendo que resulta del empleo de las energias sobrantes después de satisfechas las necesidades de conservación y desarrollo. Asi es como se comprende que jueguen más los perros y los gatos que otros animales, por su alimentación al mismo tiempo más fácil, rápida y nutritiva, como quien dice, por más desocupados. El juego y asi también el arte, en sus manifestaciones expontáneas, se asemeja en su forma a las actividades útiles, como dice Sergi (4) las simula : v. gr. los juegos del perro reproducen los actos de ataque y defensa, los del gato la caza del ratón; y la danza, como arte, es decir, especie de juego, representa en sus clases primitivas, como la tarantela y la jota, la lucha sexual, ( persecución de la hembra por el varón, terminada en el abrazo ) o como las danzas guerreras de los salvajes, también el ataque y la defensa. Pero se distingue de las actividades útiles por que carece del objeto que estas se proponen, por lo menos directamente. No tiene objeto, es una actividad superflua, de lujo, que se manifiesta solo porque las fuerzas (1) Ya hemos indicado cómo las reglas de arte no pueden apartarse de los científicos. (2) Basta citar los dibujos dejados por los habitantes de las

cavernas en las edades prehistóricas y el arte entre los salvajes. (3) Ribot ob. cit. Cap X Bray id, id. Introducción. (4) Psicología fisiológica. LA NUEVA ENSEÑANZA

158 o energías psico-físicas tienen que obrar fatalmente, y actuan en forma de movimiento que se guían por la costumbre o vías de menor resistencia o habituales (1) impresas ya por las actividades útiles. Como se ve esta teoría guarda relación con la opinión de la mayor parte de los autores que desarrollan el concepto subjetivo de lo bello. -Pero es un hecho comprobado que “la teoría francamente opuesta a la doctrina estética de Spencer es la de un pensador francés M. Guyau. “El afirma que en el ejercicio de toda facultad, hay una parte más o menos grande de actividad, y entre el placer del arte y el juego, desde luego, no acierta a encontrar una distinción precisa. Niega, por otro lado, el carácter de la inutilidad de la emoción estética y dice que en la adaptación de un objeto útil al fin a que está destinado encuentra ya el espíritu una especie de placer que constituye los rudimentos de la emoción estética y dice que en la adaptación de un objeto útil al fin a que está destinado encuentra ya el espíritu una especie de placer que constituye los rudimentos de la emoción estética. “Toda sensación puede adquirir carácter estético, el cual consiste en una especie de resonancia de la sensación a través de todo nuestro ser, sobre todo de nuestra inteligencia y de nuestra voluntad, en una voluntad en una armonía entre sensaciones, ideas y sentimientos. La emoción estética tiene generalmente por base la emoción agradable; el gérmen de lo bello, por lo tanto está en lo agradable y lo agrable se reduce a la conciencia de la vida sin trabas ni obstáculos. Vivir una vida llena y fuerte, es ya estético. “Todo placer tiende a convertirse en placer estético. Pero un placer que fuera puramente intelectual o dependiente del mero ejercicio de la voluntad, no podría en ningún caso llamarse placer estético. Nada puede aislarse en nosotros y todo placer verdaderamente profundo es la conciencia sorda de la armonía general, de la completa solidaridad que llamamos vida. “A la fórmula se “Schiller : “el hombre no es completo más que cuando juega”, sustituye Guyan esta obra : “el hombre no es completo sino cuando trabaja”. La teoría del juego implica una especie de quietismo en el arte. Nada de lo que es parcial, nada de lo que conmueve aisladamente un órgano, sin rezonar hasta el fondo mismo del ser, merece verdaderamente el nombre de bello. Y precisamente el juego tiene por objeto ejercitar una facultad aislada, dejando indiferente todo el resto del ser. Las emociones verdaderamente estéticas son las que se apoderan totalmente de nuestro ser, las que aumentan la intensidad de nuestra vida. La satisfacción del deseo nada tiene de esencialmente antiestético, aún la satisfacción del instinto puramente sexual. Considerar, dice Guyau, el sentimiento estético como divorciado del instinto sexual y de su evo- lución, nos parece tan superficial como considerar el sentimiento moral aparte de los instintos simpáticos. Cree encontrar carácter estético en las necesidades de la vida en los deseos que nacen de ella y por consiguiente en las funciones que los satisfacen. “Reduce todos los sentimientos estéticos a sensaciones y emociones reales, que ciertamente no tienen carácter estético sino cuando por alteración de sus funciones vitales llegan a experimentar o a rodearse de los caracteres de las emociones estéticas. En todos los estados emocionales hay expresión de la vida y de la estética. (1) Spencer. Sergi LA NUEVA ENSEÑANZA

159 “El Arte, pués, para Guyau no puede prescindir totalmente de lo verdadero, de lo real, de lo útil y de lo bueno, ni tampoco reducirse a mera gimnasia del sistema nervioso, como da a entender la doctrina spenceriana. La vida, la realidad : he aquí el verdadero objeto del arte y es por una especie de aborto por lo que el arte no llega hasta ahí . . . El arte es como el sueño del ideal, fijado en la piedra dura o en el lienzo sin poder jamas levantarse y andar. “Queda aclarado, que según la teoría del ilustre pensador francés, el genesis del pensamiento estético ha de buscarse no en el juego sino historia de las necesidades y de los deseos humanos más íntimos. El arte culinario y el arte del tocador o de la perfumería, por ejemplo, tienen carácter estético. “Para todo el mundo los sentidos estéticos por exelencia son la vista y el oído, por lo mismo que nos comunican sensaciones menos inmediatas y menos intensas, pero Guyau las declara inferiores bajo el aspecto estético. Para él, el gran sentido estético resulta ser el tacto que, ayudado del gusto, del olfato y de todos los sentidos vitales, ha enseñado casi siempre a los ojos lo que debía admirar, buscar y amar “. (Cipriano Ibañez apuntes sobre Estéticas ). (1) IV –Para los partidarios más avanzados del concepto subjetivo de lo bello ( M. Pilo por ej : ) el origen del arte se explica por el carácter biológico del placer por sí solo. El placer, si bien indefinible por constituir un estado de conciencia simple, crea una actividad que corresponde determinadamente a un estado de adaptación, que se trata fatalmente en el reino animal de conservar o producir o reproducir, (así como el dolor es todo lo contrario), revelándose desde la irritabilidad primitiva de los animales unicelulares que tienden hacia lo que los favorece y lo asimilan, hasta las acciones de los mamíferos, especialmente del hombre, que buscan fatalmente lo que les causa placer aún cuando no lo exija su conservación o desarrollo. -Por otra parte, la imaginación tiene una faz motora que también puede explicar por sí sola la actividad artística. La Psicología experimental nos enseña que toda imagen tiende a transformarse en el acto correspondiente. Así la imagen de una acto ha- ce tender a la realización de ese acto. Y esto en razón directa de la viveza de la imagen, como se observa en los niños que para contar un hecho reproducen ante todo o principalmente los movimientos respectivos : en los pueblos de imaginación vivaz, y por ende de mucha mímica en el hablar ; y en forma aún más clara, en el sueño en que la imagen intensa de una conversación hace que se hable en sueño y en los casos mórbidos del hipnotismo, en que, por ejemplo, juntando las manos de una paciente en actitud de orar, se arrodilla ella, o levantándola el brazo derecho, con los puños cerrados, originando la imagen de la cólera, ésta completa los otros actos fisiológicos concordantes de este sentimiento. V –Examinando ahora la finalidad del Arte conviene distinguir, ante todo lo que se entiende por objeto y por fin ya que los tratadistas de literatura hablan de objeto y fin de arte. Objeto es el resultado inmediato, indirecto o ulterior. Pues bien, respecto al objeto del Arte hay gran acuerdo entre los au- (1) En un notable trabajo de C. Vaz Ferreira, Catedrático de la Univ. de Montevideo Ideas sobre la Estética evolucionista se refuta perfectamente esta crítiba. El argumento principal es el siguiente : que lo bello, se confunda a veces con lo útil o no pueda apartarse totalmente de lo verdadero y lo bueno, no significa otra cosa sino ja grande relación que hay siempre entre los fines humanos y la primitiva unión u homo- geneidad de las actividades

humanas. Que una cosa sea útil y también bello no implica que lo útil sea lo bello o viceversa. LA NUEVA ENSEÑANZA

160 tores: es realizar lo bello. Nada más que por su universal notoriedad contemporánea podemos recordar como contradictor de esta idea a Tolstoi, quien piensa que el Arte verdadero no tiene nada que ver con lo bello (que en resumen es el placer ), siendo su único y principal objeto y fin el transmitir nuestro mejores sentimientos é ideas, haciendo que nuestros semejantes piensen y sientan como nosotros sentimos y pensamos (1). Pero esta es una opinión aislada, en pugna con el común sentir de los autores. Respecto al fin sí, hay numerosas y vastas discusiones, desde muy antiguamente. El fin del Arte es lo que ha dado lugar a las dos corrientes de ideas designadas con los nombres de teoría del arte docente y teoría del arte por el arte. Según la teoría del arte docente, aún cuando una obra realice lo bello, tiene o debe tener por fin otro, el bien o la moral: porque el verdadero, único o principal fin del hombre es el bien o la virtud. (2) En esta teoría puede incluirse la estética de Zola, según la cual el Arte, por lo menos en la novela, debe ser nada más que un instrumento y un documento científico, es decir de la verdad. (3) Indudablemente toda obra de arte al realizar lo bello no puede apartarse de la naturaleza integral del hombre, contrariando la totalidad de sus fines, que racionalmente debe llamarse bien. Pero no lo atiende en forma directa, principal. La obra de arte puede realizar o coadyuvar al bien, pero no es necesario que lo haga de manera intencional, deliberada u ostensible Cabalmente la medida del bien que se desea conseguir en una obra artística significa a veces el grado de su débil prestigio social. (4) De ahí que en la historia del Arte se corrobore y fortifique la teoría del arte por el arte, según la cual el Arte tiene su objeto en lo bello y su fin tambien en lo bello, realizando lo bello por lo bello mismo. De modo, que volviendo a la distinción entre objeto y fin, su objeto sería crear obras bellas y el fin de éstas producir la emoción estética. Las mejores obras, las llamadas maestras, nos enseñan que pueden haber creaciones bellísimas, famosísimas, pero completamente inmorales o indecentes; ej : los cuentos de Bocaccio. Numerosas obras tambien hay que, a pesar del auge de que gozan, tienen personajes, indecentes o asuntos inmorales, sin dejar por eso de ser bella: ej : los mas conocidos dramas y novelas en que juegan un papel predominante el adulterio, el incesto, el suicidio, el asesinato y otro crímenes ; las mismas obras tenidas por morales como D. Juan Tenorio, el Quijote, las novelas picarescas etc. (Continuará) (1) V. Que es el Arte. (2) Platon, los padres de la Iglesia, Kempis, y los otros moralistas cristianos por lo general. (3) Gaukler, apoya esta tesis, al ver en lo bello solo un aspecto de la verdad. (ob. cit.) (4) V. “Treinta años o la vista de un jugador”, las novelas de Pérez Escrich los cuentos morales, y todas

aquellas producciones en que inmediatamente se ve la intención moralizadora. LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA

161 TEJIDO EN TELAR. TELA DOBLE ANCHO Para la ejecución de telas destinadas a uso de manteles, sábanas, mantas o ponchos hágase la tela doble ancho cuya fórmula es como sigue : 4 4 2 hilos en cada diente 3 3 Remetido : 1 – 2 – 3 – 4 2 2 1 1 Pisaje : 1 – 2 – 1 – 2 – 3 – 1 – 2 – 4 (1) Es antiestético, y desvaloriza el trabajo la costura en el centro de los manteles, mantas, sábanas, etc. Este defecto puede suprimirse tejiendo la tela en una sola pieza con la fórmula presente, pues, téngase en cuenta que en un peine de un metro de luz obtendrá una tela de dos metros de ancho. En caso de desear una tela de un metro y medio de ancho empléese 75 centímetros de peine. CULTURA ARTÍSTICA DEL NIÑO MEDIANTE EL TRABAJO MANUAL. Por lo mucho que con la enseñanza del trabajo manual puede hacerse en favor de la escultura estética del niño es que debe toda profesora fijarse especialmente en la elección de la forma y del material. Cualquier forma no está bien, cuídese la línea ; cualquier material tampoco está bien ; elíjase material apropiado, pues, él es la base sobre la cual descansa todo el resultado. Si para la ejecución de trabajos de caranday se emplea hojas viejas o resecas, jamás se obtendrá un cesto prolijamente terminado, el trabajo resultará tosco y excesivamente dificultoso su ejecución. Si para la ejecución de un objeto cualquiera de guampa no se elije la más apropiada en color para el objeto que se va a ejecutar o se emplea guampa con vetas calcáreas, jamás resultará artístico el objeto dentro de su sencillez. Pues, arte no quiere decir dificultad. Si se emplea para el hilado lana o algodón de 3° clase nunca el hilo resultará parejo y por lo tanto el tejido que con él se haga será tosco y antiestético. Sin embargo, como en las escuelas el hilado ejecutado por las alumnas es muy desigual y debe tratarse aprovechar todo, éste material grosero no debe perderse sino darle una aplicación apropiada, por ejemplo : la lana mal hilada ya sea por tratarse de lana de mala calidad o simplemente por mala ejecución, usése para confección de alfombras. Respecto a la línea, trátese siempre de cuidar su elegancia de forma. No es lo mismo un lapicero fino, delgado y bien pulido que otro chato, grueso y des- igual en su forma ; un cesto torcido o demasiado largo o demasiado ancho, en esto está precisamente lo que llamamos cultura estética del niño, la cual tiene en el trabajo manual el mejor medio para su desenvolvimiento. Enséñese al niño a cuidar la forma, a familiarse con ella haciéndole que la distinga bien, educándose así la vista desenvuelve por La ligadura del pisaje 1 – 2 – 3 y 1 – 2 – 4 indica que esos tres pedales del telar deben pisarse juntos. LA NUEVA ENSEÑANZA

162 medio del trabajo manual el gusto estético y el sentido artístico del niño. El trabajo manual considerado así como una iniciación artística ( sin perder de vista los demás fines ) resultará a la vez más eficaz, más atractivo y saturado de interés. Conviene hacer notar a las profesoras que la variedad de trabajos en un mismo alumno es muy conveniente para los fines que persigue la enseñanza de manualidades. No se trata precisamente de hacer de ellos obreros ni aún de obtener trabajos perfectos. Ese, Saber hacer que facilita la práctica de cualquier trabajo por la agilidad y soltura de las manos educadas es lo que se desea obtener por medio de la enseñanza de manualidades. Por lo tanto, el aprendizaje de ellas será lo más variado posible dejando a la elección del educando la calidad de estos trabajos a fin de no contrariar sus inclinaciones naturales. Y para terminar esta breve explicación divulgaré la opinión tan autorizada de M. A. Slys. Dice así. “Es a Froebel a quien corresponde el insigne honor de haber establecido los verdaderos principios de la educación de los niños, e imaginado un método conforme a su naturaleza. Si muchas de sus concepciones no resisten a la crítica, hay una que basta para asegurarle una gloria que irá siempre aumentando a medida que sea mejor comprendida : es el principio de acción que combina el saber y el hacer en el saber hacer metódico, progresivo, basado en la actividad espontánea del individuo. Los dones y las ocupaciones constituyen los medios propios para desenvolver armónicamente el ser humano en el dominio del arte, de la ciencia y de la industria. Las ocupaciones del jardín de niños tienden a procurar una aptitud técnica general. Ellas no desenvuelven solo la habilidad manual sino que al mismo tiempo se dirigen a la inteligencia y al corazón, siendo regladas por los principios de la estética. “Algo más tarde, serán conducidos, por sus padres, o por sus educadores, a producir solos, no importa qué, según su propia inspiración, y a confeccionar, solos también algunos pequeños trabajos por los cuales ad- quieran la experiencia y una especie de rutina necesaria. Es preciso reservar al niño una hora o dos al menos por día para que se aplique a alguna obra manual cuyo destino sea serio. De aquí resultarán obras importantes para la vida. “ Los principios de Froebel no son sólo propios de las escuelas elementales, de los jardines de niños, si no que deben penetrar en la escuela primaria y aún en toda educación. “ María V. de Casati A los efectos de las fojas de servicios, son colaboradores obligados de la revista. LA NUEVA ENSEÑANZA, los señores Inspectores Departamentales, Directores, Vicedirectores, Regentes y Sub-regentes de Escuelas Normales. LA NUEVA ENSEÑANZA

163 ESCUELA AGROPECUARUA DEL JARDÍN BOTÁNICO El Paraguay es y será, por mucho tiempo todavía, un país de actividades agropecuarias. El hecho de no haberse hallado aun yacimientos de carbón, de petróleo y de minerales de valor excluye la posibilidad de un próximo y grande desarrollo industrial. El aprovechamiento de nuestros magníficos e inagotables saltos de agua es un problema que, por otra parte, no se ha de resolver tan pronto. Creemos por tanto, por lo que se acaba de decir, que el Gobierno debe prestar atención preferente al problema agropecuario, que es el más inmediato y de más fácil resolución. Debe el Gobierno crear para este fin, en la brevedad posible, diez, veinte, treinta o más Escuelas Agropecuarias de carácter eminentemente práctico ubicándolas en diversas zonas de la República y dando, luego, a los capataces agropecuarios egresados, amplias facilidades para desenvolver su acción al frente de empresas privadas o de las Escuelas Rurales organizadas convenientemente. Si se quiere aumentar la vitalidad de un organismo enfermo se debe comenzar por vigorizar sus células, del mismo modo si se desea lealmente impulsar el progreso general del país hay que llevar savia nueva y vigorosa, en la brevedad posible, a las poblaciones rurales que constituyen el 80% de la población de la República. Damos a publicidad en las páginas de “LA NUEVA ENSEÑANZA” algunos antecedentes relativos a la fundación de la Escuela Agropecuaria del Jardín Botánico. PROYECTO DE ESCUELA AGROPECUARIA Presentado al Poder Ejecutivo por los doctores, Fiebrig y Guggiari, a mediados del año 1924. El Paraguay es un país eminentemente agrícola y ganadero, que progresa con demasiada lentitud debido a la rutina imperante en las actividades agropecuarios. Si se quiere apresurar su evolución progresiva hay que romper, con decisión y con vistas de estadista, los viejos moldes, y reemplazarlas por otros más en consonancia con las aspiraciones que, si bien en forma vaga, flotan ya en el ambiente. Así como un organismo se retarda en su crecimiento o perece si las células que constituyen sus tejidos y órganos no reciben el aporte de los elementos necesarios para su nutrición y crecimiento, así también el país languidecerá, o llevará una vida anémica crónica, si el Gobierno, que es la cabeza directriz, no se decide a vigorizar con la savia de las nuevas orientaciones agropecuarias y en forma enérgica y sostenida la vida de las poblaciones rurales, que constituyen el 80%, por lo menos, de la vida nacional. Por dos caminos se puede llegar a la meta deseada: 1°. Estableciendo pequeños núcleos de colonización extranjera en todos los ámbitos de la República, cuya actividad progresiva pueda servir de modelo a la población paraguaya circunvecina. 2°. Creando una o más escuelas agropecuarias, bien dotadas y eminente prácticas con miras de formar en ellas capataces-maestros agropecuarios, que distribuidos luego de acuerdo con un plan prefijado, en toda la República, puedan abrir nuevos horizontes a los agricultores y ganaderos, que más que de indolencia padecen de rutinarismo crónico. Simultáneamente con la creación de estas escuelas hay que enviar al LA NUEVA ENSEÑANZA

164 extranjero (a Estados Unidos, Australia –Java, Cuba, Argentina, etc.) a algunos jóvenes, seleccionados entre los más capaces, a cursar estudios superiores de Agronomía y Veterinaria. Estos han de ser, a su regreso, los encargados de organizar la Policía sanitaria vegetal y las Estaciones Agronómicas, la policía sanitaria animal, los investigadores, los que tracen rumbos, etc. Los otros, los capataces-maestros, deben ser los ejecutores, los cabos y sargentos, al decir del Dr. Acevedo, y hasta, en ciertos casos, los oficiales subalternos de los Agrónomos y Veterinarios con funciones oficiales. La esfera de acción de los capataces será más modesta, pero no por eso menos patriótica. Serán la mano de obra inteligente y eficaz. Por ahora no hay que pensar en la creación de altas Facultades de Agronomía y de Veterinaria, pues que no hay recursos, ni número suficiente de profesionales que puedan dirigirlas. Tampoco hay que pensar en la creación de esas Escuelas de Agronomía y Veterinaria raquíticas, de las que el agrónomo o veterinario egresa más con ínfulas de sabio que con ciencia efectiva, y lo que es peor, con gran desprecio al trabajo de sabio que con ciencia efectiva, y lo que es peor, con gran desprecio al trabajo manual personal. Es necesario, imprescindible, por el contrario, pensar seriamente en la creación de por lo menos una Escuela Agropecuaria, con dotación de 50 plazas, de esas en que el educando es al mismo tiempo obrero. Los capataces que egresen de dicha escuela, se además de los cono- cimientos que se enumeran en el plan general que más adelante trazamos, reciben suficientes nociones de Pedagogía, podrán ser los elementos más capacitados para dirigir las Escuelas Rurales, diseminadas en número de 553 en toda la República, que en tal caso habrá que organizarlas en forma adecuada. Así el Estado tendría que reservar, próximo a cada escuela, 20.30 hectáreas, que quedarían a disposición del capataz-director, y para su exclusivo beneficio, mientras esté al frente de la escuela. En la chacra o cabaña del capataz-director trabajarán en determinadas horas y guiados por éste, los alumnos de la escuela. El Banco Agrícola, según esa organización, quedaría obligado a acordar en préstamo a los capataces-directores los implementos agrícolas y los fondos (cuyo monto puede ser objeto de una reglamentación especial) que les sea menester. El fondo de jubilación, entre otros, puede servir de garantía al préstamo. Sin este criterio, u otro análogo, nunca se podrá infundir nueva vida a las escuelas rurales, que a nuestro entender deben ser preferentemente atendidas, pues en ellas es donde se podrá despertar en las masas campesinas el amor a las faenas agrícolas y ganaderas, que, no quepa la menor duda, son las que, si se practican con criterio progresista, han de provocar la prosperidad eco nómica de la República. Este esbozo de organización de las Escuelas Rurales se compagina, pues, lo complementa, con el plan de reformas presentado últimamente por el Señor Director General de Escuelas D. Ramón I. Cardozo. Una escuela agropecuaria práctica debe ser ante todo un establecimiento educativo. Nada vale, en efecto, la enseñanza si no está cimentada en un régimen de estricta disciplina, de amor al trabajo, de noción exacta del deber, de hombría de bien. Tratándose de una escuela esencialmente práctica, la enseñanza debe girar obligadamente alrededor del trabajo manual, que debe constituir, por tanto, el substractum pedagógico. Más, la enseñanza teórica “de clases” hasta cierto punto puede ser perjudicial. En tales escuelas deben actuar principalmente “maestros” prácticos. Así el “maestro” jardinero es quien mejor podrá enseñar la manera de hacer un pozo, de plantar un árbol, la técnica del ingerto, de la poda, etc. Es el “maestro” agricultor, y no el “profesor” con título universitario quien mejor podrá mostrar el manejo del arado y de todos los implementos de la agricultura moderna. El LA NUEVA ENSEÑANZA

165 “maestro” mecánico es quien podrá orientar al educando con más sencillez sobre el funcionamiento de las segadoras, motores, molinos, bombas, etc. El agricultor, sobre todo el que en escala reducida, debe saber un poco de todo a fin de estar en condiciones de zanjar todas las dificultades que se le presenten especialmente en lo tocante a composturas: debe conocer algo de herrería y carpintería para componer sus arados, para colocar las llantas de sus carretas, para reparar en general sus herramientas y útiles de trabajo; debe entender algo de talabartería, para mantener siempre en buen estado sus aperos; debe saber construir una casita, un galpón, una pileta, techos, puertas, ventanas, estantes y otros muebles, entender algo de hojalatería, etc. Asimismo y este es un factor de especial importancia –el estudiante de una escuela práctica agropecuaria, debe aprender a hacer caminos, carreteras, a construir puentes y alcantarillas, como también entender de irritación, obras de drenaje, etc., todo natural-mente, dentro de ciertos límites. Aunque no tenga necesidad de saber mucho de Topografía, en la práctica debe saber orientarse topográficamente. Igual puede decirse en lo que atañe a los conocimientos prácticos específicos, como por ejemplo sobre el valor y caracteres diferentes de las maderas, sobre las variedades de plantas que se cultivan, las cualidades de las semillas, los métodos de siembra y cosecha, y cuidados de la plantación, preparación de la tierra, sistema de labranza, lucha contra los yuyos y las enfermedades parasitarias. Si por un lado queremos ver reducido hasta lo más mínimo la enseñanza de “clase”, reemplazándola por la enseñanza in situ, eminentemente práctica y manual; por otro creemos necesarias las conferencias sobre algunos tópicos de carácter general ante todos los alumnos “in corpore”, que deben ser leida en lenguaje sencillo y fácil, por ejemplo sobre la vida de los vegetales, composición del suelo, nutrición del vegetal, exigencia ecológica, relaciones entre vegetales y animales, enfermedades y plagas de las plantas, sistemática botánica, nociones de entomología, nociones elementales de zootecnia y bromatología animal, nociones de parasitotogía, etc. Como el agricultor en muchos casos, debe buscar también en el terreno industrial una ayuda económica, deben figurar también en el plan de estudios de una escuela agropecuaria, trabajos prácticos de lechería, quesería, apicultura, avicultura, cría de animales domésticos en general (vacunos, lanar, porcino) todo naturalmente en pequeña escala. Tocante a los cultivos que deben constituir la base de la enseñanza agrícola, se entiende que deben enseñarse prácticamente todos los cultivos, de mayor valor económico para el país: algodón, arroz, maíz, mandioca, batata, legumbres, maní, etc., sobre todo de cultivos duraderos, como ser: las hortalizas, de la vid (y la vinificación), de las plantas, forrageras. También debe insistirse en la preparación de viveros y almácigos y en los trabajos de arboricultura y jardinería. En las cabañas anexas, el alumno podrá ver y apreciar los procedimientos empleados para mejorar y seleccionar las razas vacunas, caballar, lanar, porcina, etc. y las razas de vaca lechera. Será también uno de los objetivos principales de la escuela, desarrollar en los educandos las facultades administrativas, que tanta falta hacen en este país, obligándoles a un trabajo económico y a coordinar todos LA NUEVA ENSEÑANZA

166 sus esfuerzos en la consecución de un fin propuesto, como asimismo el de despertar en ellos las facultades directrices y de organización. En tales condiciones los que egresen de la escuela agropecuaria podrán dirigir con bastante acierto, o ser subordinados conscientes en estancias y chacras. Si a los conocimientos antedichos agregamos el estudio de la Aritmética Mercantil, Contabilidad, Castellano, correspondencia. Comercial, Geografía e Historia del Paraguay, el capataz agropecuario más que nadie seria llamado a dirigir las Escuelas Rurales, que en tal caso serian los focos de donde irradiarían el progreso económico y moral a los parajes circunvecinos. Pero también la vida cívica ha de salir beneficiada, con el ejemplo de estos modestos pero bien orientados capataces. Ojalá que en diez años se pueda brindar al país siquiera quinientos de estos pionners, egresados de una escuela dirigida con firmeza y rigor, por un lado y con ecuamidad y justicia por otro. Resumiendo, el plan de estudios de la Escuela Agropecuaria debe abarcar las siguientes materias: Agricultura General y Especial, Economía Rural, Silvicultura y nociones de Botánica, Lechería, Vinificación, Zoología Aplicada, Apicultura y Sericicultura, Horticultura, y Herboricultura, Construcciones Rurales, Zootecnia y Bromatología animal, Avicultura, Aritmética Mercantil, Contabilidad, Castellano, Correspondencia Comercial, Geografía e Historia del Paraguay. Este plan de estudios debe cumplir- se en dos años; pero el educando que quiera especializarse en una rama determinada podrá hacerlo en un semestre o en una año más. Si los capataces han de ser directores de escuelas rurales hay que incluir en el plan de estudio un curso elemental de Pedagogía. En lo tocante a los detalles de organización de la proyectada escuela tenemos el intimo convencimiento de que únicamente el sistema alum- no-obrero daría el resultado deseado. El alumno debe trabajar como si fuese peón, sucesivamente, en las diversas secciones del establecimiento, de modo que al finalizar sus estudios no haya ningún trabajo del cual no se hubiese ocupado personalmente. Para la parte “teórica” dos o tres tarde de la semana serían más que suficiente. La escuela estarán obligados a depositar por lo menos el 25 % de sus jornales en caja de ahorro y no podrán retirar, mientras conserven el carácter de tales, parte ó el total de las sumas ahorradas sin el visto bueno del director del establecimiento, quien solamente en los casos bien justificados concederá el permiso correspondiente. Para ingresar en la Escuela Agropecuaria hay que tener 17 años de edad y haber cursado por lo menos el cuarto grado de la escuela primaria. Al director hay que concederle la facultad de otorgar el permiso de ingreso a quienes no reunan dichos requisitos siempre que a su juicio puedan seguir con aprovechamiento los cursos escolares. En la medida de lo posible hay que proceder a una selección rigurosa de los candidatos escogiendo a los más inteligentes, más fuertes, y de mejores antecedentes morales. De desear seria que hubiesen en la escuela representantes de todos los pueblos de la república. En cuanto al número de alumnos creemos que no debe ser inferior a 50. LA NUEVA ENSEÑANZA

167 Dada nuestra idiosincrasia es posible que a muchos repugne este, sistema de enseñanza tan eminentemente práctico, y que, por lo tanto- sea en un principio difícil reunir dicho número de alumnos. Entendemos sin embargo que a la larga la buena doctrina ha de encontrar acogida favorable en el público. Opinamos que la escuela a crearse debe funcionar como sección del Jardín Botánico y bajo su dirección. Si así lo resuelve el Superior Gobierno, el costo de creación y sostenimiento puede ser calculado aproximadamente en la forma siguiente: 50 alumnos, manutención por mes $ 10.000 50 “ salarios “ “ “ 20.000 Herramientas y útiles “ “ “ 7.000 Sueldo del vice-director y del personal docente por mes $ 8.000 Total de los gastos mensuales $ 45.000 Gastos de carácter único. Ampliación del taller mecánico de la carpintería y de la herrería $ 100.000 Instalación de la lechería y quesería $ 40.000 Apicultura y avicultura $ 10.000 Adquisición de lecheras, caballos, bueyes, cerdos, etc. $ 100.000 Adquisición de muebles y útiles en general $ 50.000 Refacción de los edificios existentes y su ampliación $ 100.000 Demás está decir que son múltiples las ventajas que el Estado obtendría incorporando la escuela a crearse el plan general administrativo del Jardín Botánico: 1°. Se ahorraría parcialmente la construcción del local en que debe funcionar la escuela, como así mismo la adquisición de una gran parte de los implementos agrícolas, herramientas etc. indispensables a toda escuela agropecuaria. 2°. Se tendría de inmediato a disposición para la enseñanza las plantaciones de árboles frutales, yerba, cafeto, vid, hortalizas, etc. etc., caminos, construcciones rurales diversas etc., ya existentes en el Jardín Botánico. 3°. Se simplificaría notablemente la parte administrativa, directiva y docente. 4°. Se reduciría por tanto los gastos de creación de la escuela a la mitad o talvez a la cuarta parte de lo que importaría en otra forma. 5°. La labor metódica, la disciplina, y la moral que se practican en el Jardín Botánico podrán servir con eficacia de norma de conducta a los alum- nos. P. Bruno Guggiari Carlos Fiebrig LA NUEVA ENSEÑANZA

168 VALOR EDUCATIVO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA ELEMENTAL POR CLIFFORD L. WOODY Profesor de Educación de la Universidad de Michigan, Ann Arbor, Michigan (:) El interés despertado por la enseñanza de las ciencias en los primeros años de la escuela elemental, puede atribuirse a varias influencias. Hace siglo y medio, o dos siglos, el entusiasmo de Rousseau por la educación de los sentidos y por la educación conforme a la naturaleza, el énfasis de Pestalozzi por la educación de los sentidos y la enseñanza intuitiva, y la insistencia de Froebel de fue la asociación con la naturaleza produce siempre una mejora moral, inspiración religiosa y comprensión de lo espiritual, hicieron que los maestros se dieran cuenta del valor de estudiar la naturaleza y los fenómenos naturales. La defensa de las ciencias por Herbert Spencer, hace aproximadamente tres cuartos de siglo, sin duda, alguna, dio un gran ímpetu al movimiento de la enseñanza de las ciencias, no solamente en las instituciones de educación superior, sino también en la escuela elemental. La exposición de la filosofía de la educación de Dewey y la publicación del programa de las ciencias que se enseñaban en la escuela elemental que él estableció en relación con su trabajo en la Universidad de Chicago, hizo mucho para que cristalizara el pensamiento acerca de los valores de la enseñanza de las ciencias y para dar una idea de lo que especialmente debe enseñarse bajo el término “ciencias”. El profesor Comstock y su señora, con sus trabajos sobre el estudio de la naturaleza, han ayudado mucho a determinar el propio contenido de un curso de estas materias. Otras personas- por ejemplo Elliot, Hodge, Downing y McMurry –también han influído, pero no es necesario estudiar esta influencia actualmente. Sin duda alguna el movimiento en favor de introducir el estudio de la ciencia en general en la escuela secundaria o en la escuela secundaria inferior, el movimiento en favor de aumentar el plan de estudios, la demanda de cierto material para usar en la enseñanza de la lectura, y el uso del interés del niño por medio del “proyecto”, han ayudado a formar nuestro interés actual por las ciencias en las escuelas elementales. . . . ENUMERACIÓN DE VALORES Después de considerar cuidadosamente los valores que han de obtenerse de la enseñanza de las ciencias en los seis primeros años, el autor sugiere los siguientes: 1. La enseñanza de las ciencias en estos grandes proporciona al niño un vocabulario Variado y extenso. –Si hubiera que enunciar este valor como un objetivo, sería como sigue: “Dar significado e importancia a los términos y procesos científicos que se encuentran en todos los momentos de la vida”. Sin embargo, no es de importancia para el propósito de esta discusión el que los valores se anuncien en términos de fines o consecuencias. . . . Una ilustración excelente de cómo la enseñanza de las ciencias proporciona al niño un vocabulario variado y extenso se encuentra en el artículo de la señorita Stine (2) del libro que anualmente publica este departamento. Para mayor claridad se cita a continuación parte de lo que dice sobre la manera de tratar, en el grado 1, el tópico “Flores cultivadas”: (a) Llévese a los niños a dar un paseo por un jardín con el fin de que identifique algunas de las flores más comunes, tales como, la capuchina, el dondiego, la balsa-

(1) Discurso pronunciado en la reunión anual de la Asociación de Educación Nacional de los Estados Unidos, celebrada en Indianapolis, Indiana -28 junio al 3 julio- en 1925. (2) Stine, Perna M. “The study of local flora”, Fourth Yearbook of the Elementary School Principals of the National Education

Association. LA NUEVA ENSEÑANZA

169 mina, el pensamiento, la dalia, etc. Enséñese el nombre y el color. Búsquense simientes de capuchinos y de otras plantas y guárdense para sembrarlas en la primavera. (b) Háganse sobres para las simientes recogidas, recordando los nombres de cada planta. (c) Apréndase a identificar cada flor que traigan los niños. Enséñese el nombre y el color. Demuéstrense ilustraciones en colores de las flores, y véase si los niños pueden reconocerlas. (d) Dibújense en colores las flores más sencillas que se hayan enseñado. (e) Péguense en cartones las ilustraciones de flores cortadas de los catálogos de simientes. (f) Aprevéchese toda oportunidad para repasar los nombres de las flores; por ejemplo, cuando los niños traigan flores, dígase a uno de ellos que vea si hay en el ramo alguna de la familia de las compuestas, y si hay, que la saque y la ponga en otro vaso. Esto puede continuarse hasta que se hayan nombrado todas las flores. Después que se hayan separado todas las flores otros niños pueden dar los nombres de cada clase. Téngase en cuenta lo mucho que insiste la señorita Stine en que se aprendan los nombres de las flores, de los colores y de las semillas. Al estudiar los árboles y las hojas los niños tienen que aprender los nombres de las partes del árbol, las palabras que describen la corteza, los adjetivos que describen las hojas, o los frutos. Cuando se insista de la misma manera en todos los diferentes aspectos de las ciencias, piénsese lo amplio y variado que será el vocabulario que los niños adquieran. Este método de dar importancia al vocabulario en la enseñanza de las ciencias es exactamente el método que se utiliza en las escuelas progresivas para enseñar a los niños a reconocer unas cuantas palabras que son precisas cuando se está aprendiendo a leer. A menudo el maestro tiene letreros para los diferentes objetos que hay en la habitación y hace que los niños aprendan a colocar los nombres y rótulos apropiados a los diferentes objetos. En las primeras adquisiciones de vocabulario hay casi siempre una asociación entre la palabra y el objeto, y me parece que en los primeros grados siempre es ventajoso el introducir palabras nuevas y difíciles y pre- sentarlas cuando la palabra aparezca naturalmente. La mejor manera para enseñar la palabra “agrietado” o “fibroso” o “dentado” es cuando se les en- seña una corteza agrietada o una hoja fibrosa o una hoja dentada. En la enseñanza de las ciencias hay siempre ocasión de enseñar palabras nuevas y adjetivos nuevos. Debe tenerse en consideración que el niño se encuentra en un ambiente lleno de oportunidades para la enseñanza de todos los aspectos de la ciencia y que ha de adquirir el vocabulario de las ciencias con la misma naturalidad que adquirirá el vocabulario de las situaciones artificiales creadas cuando se le enseña a leer. De forma que la adquisición de un vocabulario amplio y variado es uno de los valores que se obtienen de la enseñanza de las ciencias. 2. La enseñanza de las ciencias en estos grados permite que los niños adquieran experiencias que les ayuden a comprender la vida que les rodea y las lecturas que hagan. –Este valor está asociado estrechamente con el valor que “proporciona al niño un vocabulario extenso y variado”, pero no es necesario que coincidan los dos valores. Verdaderamente la mayor parte del tiempo no coincide. A menudo los adultos encontramos palabras y expresiones, las retenemos en nuestro vocabulario pasivo para el futuro y más tarde averiguamos los diferentes significados y aclaramos las ocasiones exactas en que deben emplearse. En la vida infantil esta tendencia generalmente prevalece más que en la vida adulta. Verdaderamente esta misma tendencia de aprender palabras sin haber obtenido experiencias que les den significado, es una de las críticas más serias de muchas de nuestras prácticas educativas. Enseñamos a los niños a que conozcan las palabras de la página que leen, pero no comprenden su verdadero significado porque sus experiencias no corresponden de ninguna forma con las ideas expresadas en lo leído. Los maestros de las escuelas elementales comprenden la necesidad de conseguir en las lecturas que eventualmente se hagan. Una autoridad en lectura primaria piensa que no se debe intentar ninguna instrucción definida en lectura durante las seis primeras semanas del primer grado y que este tiempo debiera ser utilizado LA NUEVA ENSEÑANZA

170 para llevar a los niños a los parques, los jardines, los museos, o el parque zoológico; es decir, colocar a los niños en condiciones de que comprendan las palabras e interpretar lo que más tarde han de leer. Una maestra, al hablar de los diferentes métodos que se usan para enseñar a leer a los grupos de discípulos torpes e inteligentes en una clase, expresó el mismo pensamiento cuando dijo que la principal diferencia consiste en que la mayor parte de su tiempo con los discípulos torpes lo utiliza en proporcionarles experiencias que les ayuden a comprender sus lecturas. Dijo que los discípulos torpes no traen casi nada a su trabajo escolar, que no tienen casi ninguna experiencia con que interpretar, y que el tratar de enseñar sin experiencias interpretadoras generalmente hacen infructuosos los intentos de enseñar. Como base para adquirir estas experiencias fundamentales, no hay asignatura en la escuela elemental que ofrezca mayores posibilidades que las ciencias. El que los niños se pongan en contacto con plantas, raíces, hojas, frutos y semillas; con la vida de pájaros, mariposas, insectos, gusanos de seda y peces; con el viento, la lluvia y la nieve; con montañas, islas, ríos lagos, terrenos, rocas, fuegos, alimentos, etc. puede ser una verdadera min de oro educativa si se utiliza debidamente. En mi opinión no hay duda de que si se pudieran proporcionar experiencias que ayudasen a comprende los estudios que constituyen los cursos regulares, se aprendería más concienzudamente en mucho menos tiempo y se retendría durante más tiempo- Desgraciadamente mucho de lo que se aprende actualmente carece de significado. Quizá lo comprenda el maestro, pero verdaderamente no representa nada a los discípulos y lo olvidan de la misma manera que se olvidan las sílabas que no tienen significado. La única protección contra esta clase da enseñanza consiste en proporcionar al niño una gran cantidad de experiencias que les ayude a comprender lo que estudia. 3. Por medio de la enseñanza de las ciencias en estos grados se puede conseguir que los niños practiquen los métodos de pensar y adquieran actitudes científicas. –Una de las mejores que puede decir un discípulo en favor de un curso particular, es el manifestar que en ese curso el maestro le hizo pensar o le enseño a pensar. Al mismo tiempo debe indicarse que la crítica más corriente que se hace de nuestros procedimientos educativos, desde la escuela elemental a la universidad, es que no enseña a pensar. Por lo tanto la habilidad de pensar parece que es una de las más preciadas adquisiciones humanas y cualquier materia que haga posible el desarrollo de esta habilidad es una asignatura de la mayor importancia. Hay numerosas descripciones del proceso mental que tiene lugar cuan- do pensamos, pero el análisis hecho por Dewey será suficiente para ilustrar ese proceso mental. Según Dewey los diferentes pasos en el análisis de un acto de pensamiento son: localizar un problema, volver a definir el problema, sugerir una solución, elaborar la solución sugerida y llegar a conclusiones o generalizaciones. No es necesario decir que en la enumeración de estos pasos también se incluye la compilación de datos, su organización y valoración, análisis, comparación y contraste, apreciación de igualdades o diferencias en relación de causa y efecto y formación de hipótesis. La misma naturaleza de las ciencias se presta a los diferentes procesos mencionados. Casi toda fase de la enseñanza de ciencias está llena de ilustraciones, pero una será suficiente para demostrar que esta materia está especialmente adaptada para instruir a los niños en los métodos de pensar. Supongamos que un niño encuentra que un arce está creciendo en un viejo tocón de un lugar cercano al campo de juego, y lleno de curiosidad pregunta a la maestra cómo es que está allí. Si la maestra es inteligente y está interesada en relacionar este incidente con la distribución de semillas, no contesta la pregunta del niño, sino que le dice que haga la pregunta a la clase por la tarde. Por la tarde se dan varias explicaciones respecto a la presencia del árbol en el tocón, pero el hilo de la discusión se dirige a cómo se dispersan algunas semillas. Se hacen muchas sugestiones y se expresa un gran número de dudas. Los niños se encargan de averiguar cómo se distribuyen varias clases de semillas y lo comunican a la clase. Obtienen sus datos por medio de la observación directa de semillas diferentes, y también preguntando a sus padres y leyendo algunos libros. Cuando presentan LA NUEVA ENSEÑANZA

171 sus resultados a la clase la información está ordenada, elaborada, valorada y se han obtenido conclusiones generales. Cada niño prepara una tabla, clasificando las diferentes semillas distribuídas por cada uno de los diferentes métodos. Mientras tanto, el niño que hizo la pregunta sobre el arce del tocón, ha encontrado una contestación satisfactoria. Este es exactamente el procedimiento que prevalece en la escuela experimental de Decroly en la cual se insiste mucho en tres palabras: “observación, asociación y expresión”. El Dr. Decroly dice que las lecciones sobre observación han sido preparadas para que cumplan los siguientes fines: Acostumbra al niño a observar los fenómenos que le rodean, pidiéndole que busque las causas de los hechos que observe y averigüe sus consecuencias, presentándole (en la forma más concreta posible) las ideas complejas de la vida a que se le haya hecho referencia, poniéndole en relación con las formas típicas de la vida para que gradualmente llegue a darse cuenta de los hechos de la evolución en relación con las plantas y los animales y, finalmente, en relación consigo mismo. Al poner en práctica este tipo de instrucción el Dr. Decroly proporciona lo que él llama dos tipos de observaciones, observaciones incidentales y observaciones relacionadas con los centros de interés. Entre las observaciones incidentales indica las siguientes: (a) Notar todas las mañanas cualquier suceso que haya ocurrido en la clase desde el día anterior, tal como el crecimiento de una planta, el nacimiento o la muerte de algún animal, la germinación de simientas y el brote de capullos. (b) Notar los cambios que resulten de las condiciones meteorológicas, tales como la hora del día, cambios de estación, lluvia, viento, tempestades, temperatura. (c) Clasificar objetos seleccionados por los niños, ya los hayan traído de su casa o recogido en los paseos o excursiones. (d) Observar la vida y los hábitos de animales criados en la escuela, tales como renacuajos, gusanos de seda orugas, conejos, ratones, pollos, pájaros. Estas observaciones incidentales se usan como la base de las generalizaciones. En este proceso los niños tienen que contar lo que han visto, tienen que hacer comparaciones e indicar las diferencias y, por medio de sus propias observaciones ampliadas por la información que les den los maestros u obtenida en sus lecturas, llegar a sus propias conclusiones generales. Se toman medidas para hacer uso de estas generalizaciones en la vida diaria o en la vida del grupo escolar. No es necesario entrar en más detalles para comprender que el enseñar a los niños de esta manera es enseñarles a pensar, es enseñarles a basar sus conclusiones en evidencias o datos, es enseñarles a no generalizar con datos insuficientes ni hacer generalizaciones antes de poseer suficiente evidencia. Además está claro que esta enseñanza desarrollará una actitud científica en los niños y les dará una apreciación de lo que son los métodos científicos y de las grandes contribuciones que la ciencias ha hecho a nuestra civilización. 4. La enseñanza de las ciencias en estos grados ofrece oportunidad para hacer uso de los intereses naturales de los niños y niñas como centros alrededor de los cuales puede unificarse gran parte del trabajo escolar. –Parece axiomático el que los niños y las niñas estén interesados en los fenómenos científicos, sin embargo, hace unos cinco años un inspector de educación elemental de las grandes ciudades de los Estados Unidos en una discusión sobre la necesidad de hacer uso de cuentos verídicos sobre la naturaleza, presentó un informe basado en sus observaciones y en las observaciones de sus maestros, según el cual a los niños de las escuelas elementales no les interesan los cuentos que relatan hechos verídicos sobre la naturaleza, o los cuentos que se refieren a las plan- tas o los animales. Manifestó que los niños estaban mucho más interesados en las fábulas sobre la naturaleza o en los cuentos fantásticos -los cuentos en que puede ejercitarse grandemente la imaginación- que en los cuentos que proporcionan información auténtica. Por mi parte me parece que la creencia de que los niños están más interesados en los cuentos fantásticos que en los que relatan hechos reales sobre la naturaleza está bastante extendida, pero al mismo tiempo me parece es equivocada. Probablemente se basa sobre la experimentación hecha con un tipo inferior de cuentos sobre la naturaleza o en las desgraciadas experiencias de tratar de enseñar hechos verídicos sin conocer suficiente- LA NUEVA ENSEÑANZA

172 mente esa materia. Cuando se enseñan cuentos imaginarios, brillantemente descriptos, el aprender los hechos es de poca importancia, pero cuando se enseñan cuentos auténticos el aprender los hechos es de gran importancia. Podemos estar seguros de que cuando se disponga del tipo de cuentos sobre la naturaleza, apropiados y cuando los maestros estén preparados adecuadamente para enseñar ciencias elementales no habrá miedo de que los niños no se interesen en esta materia. Una investigación llevada a cabo recientemente demuestra que los niños tienen un interés natural por las ciencias. Las señoritas Grant y White (1) hicieron una investigación para averiguar cuales son los tipos de cuentos que más agradan a los niños de los grados I, II y III y encontraron que el 239 por ciento de las 600 respuestas recibidas indicaban que preferían los cuentos sobre animales reales. Este porcentaje es considerablemente mayor que el de cualquiera otra materia de las preferidas. Al hablar sobre su trabajo dicen: “El material sobre la naturaleza necesita ser mejorado haciendo que se base sobre verdaderos hechos de la naturaleza; a los niños no les interesan las cuentos fantásticos sobre la naturaleza”. La señorita Dunu, (2)al hacer un análisis crítico de los elementos de interés en la lectura primaria, encontró que los más importantes son la sorpresa y el argumento, y que la presencia de animales es de tanta importancia para los niños como la sor- presa; y que la narración, la moral, la fantasía y los versos por sí mismos no tienen poder para despertar el interés. Según esta investigación el interés por los animales es uno de los intereses verdaderos de la infancia, especialmente para los niños Gates, (3) al discutir los problemas lecturas, dice: Los libros de lectura en su totalidad incluyen una cantidad muy pequeña de material puramente informativo respecto a barcos, máquinas, árboles, carbón, las estrellas, fábricas, animales, alimentos y asuntos de la vida diaria. En un estudio que actualmente se está haciendo parece que los niños y las niñas en general prefieren relatos bien contados de la vida real a los cuentos tradicionales seleccionados por los maestros de entre los que ellos mejor conocen. Varios estudios citados por Downing en el Capítulo IX, dedicados a la ciencia elemental, del Tercer Libro Anual del Departamento de Superintendente, demuestran el interés de los niños por la ciencia elemental, pero in- dican que este interés de los niños se clasifica en el orden siguiente: vida animal, vida de las plantas y hechos sobre la ciencia física. Estos estudios, por lo menos, justifican hasta cierto punto la afirmación de que los niños poseen intereses naturales por las ciencias. La presencia de estos intereses naturales por las ciencias sugiere que debieran ser usados como los alrededor de los cuales debiera enseñarse gran parte del trabajo escolar. Como ya se ha indicado anteriormente, la enseñanza de los ciencias en los grados elementales ofrece grandes oportunidad- des para que los niños adquieran importantes experiencias y presentan muchas situaciones que verdaderamente obligan a los niños a pensar. Estos elementos, unidos a los verdaderos intereses que tienen los niños por las ciencias, constituyen la esencia de lo que generalmente se llama problema o proyecto, y como tal, en seguida llega a ser el centro con el cual pueden relacionarse las otras enseñanzas. El interés natural de los niños por las ciencias fácilmente inicia el problema. Al buscar las soluciones los niños tienen que realizar una serie de actividades y adquirir un número de experiencias. Muchos de los problemas de las ciencias pueden relacionarse directamente con el trabajo en artes industriales o economía doméstica. Para terminar, quizá sea conveniente el manifestar –en resumen–que las ciencias proporcionan al niño un vocabulario extenso y variado; que por medio de ellas el niño tiene ocasión de conseguir experiencias que han de (3) Grant, Emma B., and White Margaret L. “A study of children´s choices of reading materials”. Tea- chers College Record, XXVI, N°. 8. pp. 671-6. Abril, 1925. (4) Dunn, Fannie Wyehe. “Interast factors in primary reading”. Teachers College Contributions. N°. 113. Columbia University. p. 67. (5 Gates,

Arthur L. “Problem in beginning reading”. Teachers College Record. XXVI, N°. 7. pp. 572-592, March, 1925. LA NUEVA ENSEÑANZA

173 ayudarle a comprender la vida que le rodea y sobre la cual ha de leer; que ofrecen ocasión para que los niños se acostumbren a pensar y para que desarrollen actitudes científicas; y que permiten utilizar el interés natural de los niños como un centro alrededor del cual puede unificarse gran parte del trabajo de la escuela. En mi opinión los maestros debieran darse perfecta cuenta de estos valores y utilizar las ciencias como la base de sus enseñanzas. De esta forma harán grandes progresos en la instrucción de los primeros años de la escuela. Folleto N°. 25 de “La Unión Panamericana” Tarifa de precios para avisos del extranjero Página entera. . . . . . . . . . . . . . . . . . $ % 6 – Media página. . . . . . . . . . . . . . . . . . “ 4 – Cuarta página. . . . . . . . . . . . . . . . . . “ 3 – Todo aviso da derecho al envío puntual de la revista gratuitamente. LA NUEVA ENSEÑANZA

174 LAS”PLATOON SCHOOLS” (Escuelas de relevo) Una variante del sistema de Gary, ofrecen las llamadas platoon schools (escuelas de pelotón), iniciadas de Detroit; sobre ellas no tenemos apenas bibliografía. Solo conocemos, en parte, el informe de la Junta de Educación de Chicago publicado en el Elementar Schools Journal, (Chi- cago) diciembre 1 de 1927, motivado por un proyecto introduciendo en dicha ciudad este sistema, que encontró gran oposición en la opinión publica. Al título de información, reproducimos aquí los principales pasajes de la memoria. “Chicago –dice ésta– ha dado el primer paso para llevar a cabo una reorganización del sistema de escuelas públicas, acomodado a las necesidades modernas. El comité de edificios y terrenos de la Junta de Educación, ha tomado la iniciativa para construir una “platoon schools”, del tipo de Detroit que será la primera de su género en Chicago. El nuevo edificio, que tendrá doce salas, será del tipo Detroit, creado después de varios años de experiencias, como especialmente adaptado al sistema del pelotón en la organización escolar. En este tipo de escuelas, las “salas especiales: arte, ciencias, música, literatura, trabajo manual, auditórium, gimnasia y demás se hallan en el primer piso. Las salas hogares” (home roos), en las que se enseñan la lectura, escritura y cálculo, y en las que los alumnos emplean la mitad de su tiempo escolar con un maestro guardando un contacto personal con él se hallan en el segundo piso e igualmente las salas de juegos. En el tercer piso están las salas de clases, comedor, cocina, etc. La escuela está dispuesta de modo que los alumnos no sufran confusiones al pasar de sala a sala. En el tipo “platoon” se utiliza todo el tiempo la capacidad en asientos y mesas de la escuela. Ni unos ni otros quedan vacíos cuando los alumnos están en la sala de conferencias o dando clase de trabajo manual, arte etc. Cuando una clase sale, otra entra. El sistema aumenta aproximadamente un tercio de la capacidad de la escuela ordinaria, sin reducir la jornada escolar del alumno, y enriquece el programa de estudios. Algunos educadores que han manifestado recelos a la rápida “Profesionalización de las escuelas públicas”, dicen que la introducción del Platoon system” contendrá las irrucciones hechas en algunas escuelas en es tiempo asignado a los antiguos elementos. La moda actual son los cursos profesionales que están inundando las escuelas secundarias y aumentando la carga hasta el tope. Los directores dicen que los muchachos aprenden con más gusto que todo, los motores de automóviles y las estaciones radioteléfonicas, y las muchachas taquigrafía, confección de sombreros y de trajes, y entre los educadores aumenta el temor de que las antiguas materias básicas sean cada vez menos estudiadas, y piden auxilio. En las escuelas elementales las nuevas materias han sido en general introducidas sin aumentar la jornada escolar de medio día, las materias básicas son las que más sufren. Un sistema “platoon” en el cual cada actividad tiene asignado su lugar, de suerte que no puede usurpar el tiempo señalado para las demás, LA NUEVA ENSEÑANZA

175 restablecería la balanza. Aquel conserva todas las ventajas de la “nueva materia” deja intactas las “materias esenciales”, a la vez que conserva el contacto personal entre maestros y alumnos que se ha roto en muchas escuelas durante los últimos años. La idea básica de un “platoon systen” ha sido muy recomendada por los expertos pedagógicos. A un observador profano quizá pueda parecerle que en Detroit el gran centro industrial de automóviles, se da más importancia a los cursos profesionales de lo que se debería dar en Chicago; pero con este sistema, los programas son flexibles y se puede acomodar muy bien a las condiciones locales. En el “platoon system” no es absolutamente necesaria la jornada de seis horas, aunque ésta aumente la eficacia educativa. Los educadores dicen que hay mucha diferencia entre el plan de Detroit y el sistema Gary. Los hombres de escuela de Nueva York y Detroit, sostienen que, mientras el sistema Gary puede organizarse muy bien en las poblaciones no muy grandes, no es adecuado para los centros metropolitanos. Nueva York trató de establecer el plan de Gary durante la gerencia de Mitche, pero fue un fracaso. El sistema “platoon” puede establecerse en seguida en casi todas las escuelas ordinarias de Chicago, si no están muy recargadas, poniendo por ejemplo un edificio con 18 salas de clase, y las ordinarias salas para traba- jos manuales, auditórium, campos de juego, gimnasia y biblioteca, en la actual organización, la escuela tendría 18 clases o secciones. Con el sistema “platoon” se podría establecer 24 clases en lugar de 18. Doce salas se dedicarían a clases –hogares (home rooms) donde se enseñaría la lectura, la escritura y el cálculo. Seis de las 18 salas ordinarias se convertirán en salas especiales para la literatura, estudio de la naturaleza, ciencia etc., las otras salas accesorias substituirían, como hoy, excepto que serían asignadas de un modo regular a una clase. Así, en las doce clases hogares se acomodarían la mitad de la escuela mientras que la otra mitad se hallarían en las demás salas. Y al fin de cada cuarta parte de la jornada escolar, las dos mitades cambiarían de sitio: un “pelotón” marchando de las salas hogares a las salas especiales, y el otro “pelotón” en sentido inverso. Esto aumentaría la capacidad de plazas en un tercio, sin acortar la jornada escolar. Ninguna de las salas queda vacía. En Detroit la jornada escolar se ha alargado así a seis horas, tres por la mañana y tres por la tarde. Los alumnos se dividen en dos grupos o pelotones. Mientras uno de ellos se halla en las aulas hogares aprendiendo a leer, escribir, aritmética y lenguaje, el otro se halla en las salas especiales. Por la tarde ocurre lo mismo. Así el alumno está con un maestro la mitad de la jornada escolar. Para evitar la fatiga excesiva, ningún maestro tiene que enseñar más de cinco horas al día, teniendo dos periodos de descanso de media hora cada vez. Para substituirle, hay maestros auxiliares que van de una sala a otra. El maestro de la sala hogar no solo tiene bajo su influencia al alumno durante medio día, manteniendo así “una influencia”, sino que también tiene facilidades para ser especialista en las materias formales, como música, arte etc., las demás clases de este género son dados por maestros especiales. En Detroit se hizo un examen por los maestros, en el que se emplearon más de un millón de pruebas con los alumnos. Estos estudios, que duraron cuatro años, muestran que las escuelas “platoon” están por encima de la media de la ciudad, y solo llevan cuatro años de funcionamiento. Lorenzo Luzurriga (De Coopera). LA NUEVA ENSEÑANZA

176 TENDENCIA DE LA ENSEÑANZA MODERNA En la enseñanza, como en cualquiera otra actividad humana, el hombre tiende actualmente a lo práctico, a lo provechoso, hacia las cosas que proporcionan comodidades para la vida y hacerla más fácil y agradable. A parte de la amenidad que se recomienda en Pedagogía para organizar unas clases, no debe perderse de vista la utilidad que tienen los conocimientos que se transmiten. Hasta la enseñanza de las Bellas Artes se orienta en la época presente en forma de encontrarle una aplicación utilitaria. Con ellas se organizan las enseñanzas de las artes aplicadas, de tan grandes resultados en la industria moderna. Como modelo de esta tendencia que preconizamos, transcribimos a continuación una disposición de la clase para la enseñanza de Geografía en un tercer grado. TERCER GRADO Geografía Programa –Agricultura, Industria y comercio. Potencia política y económica. Movimientos. Trazar el mapa de España en sentido orográfico, político, itinerario etc. Texto. –Mapas, postales, grabados, cuadros estadísticos etc. Orientaciones pedagógicas. Conviene en este grado estudiar con toda extensión los principales aspectos de la vida nacional. Naturalmente se ha de dar a conocer, con mayor interés y mayor número de datos, aquello que tenga relación con la vida local. Por ejemplo en un pueblo agrícola, lo referente a agricultura; en un pueblo industrial, la industria y así sucesivamente, para que sirva de ejemplo, damos lo referente a: La producción de la leche. –La leche y los productos que de ellas se derivan aumentan de un modo considerable en todo el mundo. El ganado lechero adquiere cada día mayor importancia, y la explotación del agro español evoluciona intensamente en este sentido; cada día es mayor el consumo de los productos lácticos. Se han invertido en España tres especies productoras de leche; vacas, ovejas y cabras; resulta que el número de reses que se someten a ordeño han sido las siguientes en el año anterior: Vacas de ordeño, 715.117: ovejas de ordeño, 3.881.415, y cabras 1.609.885. Las tres especies citadas ocupan en la Península tres zonas, predominando en el Norte la vaca, que tiene su lugar más adecuado en los países templados, húmedos en que abundan los pastos; la oveja, que parece lame la tierra que es el único animal que aprovecha la escasa flora de los grandes barbechos y los páramos de rala vegetación, predomina en las mesetas castellanas, ya la cabra lechera se desarrolla en el Mediodia y Suroeste, aprovechando las vegas y comiendo matas montaraces. Relacionadas las vacas lecheras con la extensión del territorio español, resulta que viven, termino medio, por cada 100 kilómetros cuadrados, 141 vacas lecheras; pero en tanto que Albatece y Murcia sostienen una sola vaca en esa extensión, y Almeria no llega ni a una, en Ciudad Real y Jaen viven dos; en Guipúzcoa se sostienen 1.996; en Vizcaya, 1.965; en Oviedo, 1.423 y 1.000 en Santander. Referido al número de habitantes, por cada 100 individuos existen cuatro vacas lecheras. La cabra tiene un área de adaptación más extensa que la vaca; es el tió animal lechero español. Ningún país de Europa nos aventaja. El ganado caprino de ordeño representa el 43 por 100 del ganado existente en la nación. Existen en España 318 cabras lecheras por cada 100 kilómetros cuadra- dos. Referido al censo de la población, resultan ocho por cada 100 habitantes. LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA

177 Se destaca Málaga, donde la densidad llega a 1.319 cabras por cada 100 kilómetros cuadrados. Siguen Cádiz, Granada, Cáceres, Huelva y Sevilla, que tienen densidad mayor a 940 cabezas por la misma unidad superficial. En España se ordeña el 18 por 100 de toda raza ovina: sin embargo, en Guipúzcoa se utiliza el 91 por 100, en Vizcaya, el 76 en Valladolid, el 67; el 35 en Lugo y el 37 en Ciudad Real. La producción anual de la leche en España llega a la cifra de 1.080.943.891 litros, que valen 552.171.694 pesetas; tanto como la cosecha de vino; doble de todo el carbón producido en España; casi tanto como el aceite; una cuarta parte mas que toda la fruta; un 25 por 100 más que el azúcar, y, en fin, tanta como la tercera parte de lo que vale el trigo. Cada clase de ganado contribuye a la producción total en las siguientes cantidades: Vacas, 308.005.354 litros de leche. Ovejas, 73.697.283 idem. Cabras, 204.241.254 idem. Las producciones medias unitarias que alcanza nuestro ganado lechero anualmente, son las siguientes: Vacas 1.122 litros; ovejas, 21 litros, y cabras 126 litros. Ejercicios. -1°. Hacer un trabajo de redacción explicada. 2°. Idem sobre los productos de la leche: Queso, mantequilla, requesón, harina lacteada, leche condensada etc. 3°. Idem sobre la fabricación del queso. De “El Magisterio Español” de Madrid LA NUEVA ENSEÑANZA

178 FIESTAS ESCOLARES En el transcurso del mes de mayo de este año de 1927, se celebraron en la Capital cuatro fiestas de señalada importancia. En la Escuela Normal de Profesores N°. 1 la inauguración oficial del edificio nuevo, el día 15. Al acto, que revistió la mayor solemnidad, asistieron el Exmo Señor Presidente de la República, Dr. Eligio Ayala, los ministros de Estado Drs. Adolfo Aponte, Manuel Benítez, Enrique Bordenave y Luis A. Riart, los ministros plenipotenciarios de las repú- blicas Argentina, Brasil, Estados Unidos de América y del Perú doctores Ricardo Olivera, Pablo Nabuco Novoa, Jorge Kreech y Carlos Rey de Castro, el Encargado de Negocios de Bolivia Dr. Bailón Mercado, el Cónsul Honorario de la República Argentina, D. José Rodríguez Alcalá el Obispo Diocesano Monseñor Juan Sinforiano Bogarín, el Vicario Monseñor Hermenegildo Roa, el Presidente del Consejo Nacional de Educación, Prof. D. Ramón I. Cardozo, los consejeros Drs P. Bruno Guggiari, Justo P. Vera, y Anselmo Jover Peralta, el Rector de la Universidad Dr. Eusebio Ayala, el Director del Archivo Nacional Dr. Viriato Díaz Pérez, el Comandante y oficialidad de la cañonera argentina “Paraná”, los marinos chilenos, las damas de la comisión patrocinadora de la edificación presidida por doña Asunción González de González y numerosas otras personalidades y familias. El acto se realizó a las 4 hs. p. m. desarrollándose en tal ocasión un selecto programa. La concurrencia recorrió detenidamente todas las reparticiones del palacio escolar, manifestando su admiración por las comodidades del nuevo edificio. En la Escuela Superior N°. 1 “República Argentina”, los días 8 y 25 del mismo mes, con motivo de la entrega de los muebles y útiles donados por la República Argentina y la celebración del aniversario de la nación hermana, respectivamente. En ambas fiestas asistieron el Ministro de Justicia, Culto e I. Pública Dr. Adolfo Aponte, el Ministro Plenipotenciario argentino Dr. Ricardo Olivera, el Presidente del Consejo Nacional de Educación Prof. D. Ramón I. Cardozo, el Inspector General de Escuelas interino Prof. D. Federico Meza, el Presidente de la Asociación Argentina Sr. Rodríguez Alcalá y distinguidas familias. Hubo con tal motivo música y conceptuosos discursos de confraternidad americana. La fiesta resultó bien, demostrando una vez más, la buena orienta- ción de la enseñanza primaria. En la Escuela N°. 16 recién denominada “Pasteur”, celebróse también el 13 del mismo mes de mayo otra hermosa fiesta por motivo del día patrio y la entrega de los muebles y útiles a la citada institución por el Encargado de Negocios de Francia Mr. Perrot. Asistieron, además del donante, el Director General de Escuelas Prof. Ramón I. Cardozo, el Ins- pector General interino D. Federico Meza, el Consejero Dr. P. Bruno Guggiari, el Secretario General del Consejo Nacional de Educación D. Julio Frontanillas, y los miembros de la Comisión Popular de Educación del barrio Srs. Fidel Ramírez, D. Julián Rojas Chilavert, Dr. Molinas y Don Silvano Mosquera. LA NUEVA ENSEÑANZA

179 PARA LOS INSPECTORES BIBLIOTECA CIRCULANTE. 1927. Con el deseo de ofrecer a los señores inspectores departamentales de escuelas, facilidades para estar al corriente de las ideas pedagógicas ac- tuales y perfeccionar con la lectura, su preparación profesional como me- dio de elevación espiritual, la Dirección General de Escuelas ha creado, anexo al plantel de “Biblioteca y Museo Pedagógicos” del Consejo N. de Educación, una sección Biblioteca Circulante, compuesta de los libros que se citan más abajo. Los señores inspectores tendrán derecho a pedir cualquiera de los libros para tenerlo en su poder hasta un mes. Al hacer la devolución, podrán solicitar otro. Está demás recomendar el buen trato de los libros. En cada pedido incluirá, en hoja suelta, un recibo del libro solicita- do. El recibo le será canjeado con el nuevo pedido. HE AQUÍ LA LISTA DE LIBROS: 1. Ejm. El Interés y el esfuerzo de Dewey

2. “ Ensayos sobre educación “ “

3. “ Teoría sobre educación “ “

4. “ La Escuela laboratorio “ Dalton

5. “ Como diagnosticar las aptitudes del niño “ Claparede

6. “ La escuela á la medida “ “

7. “ La reforma escolar de Francia

8. “ La Escuela del trabajo por Kerscherteiner

9. “ La Escuela y la Sociedad “ Dewey

10. “ Ideales de la vida “ W. James

11. “ La reforma escolar en Alemania

12. “ Los nuevos programas de Francia

13. “ Las escuelas de “Las Rocas” “ Demolins

14. “ La Escuela del Porvenir “ Patri

15. “ Métodos de Proyectos

16. “ La escuela y el niño “ Dewey

17. “ El método Montessori

18. “ El Método Decroly

19. “ El Método Decroly aplicado a la escuela

20. “ La enseñanza de la geografía por Gibbs LA NUEVA ENSEÑANZA

180 PROYECTO DE PRESUPUESTO PARA 1927/28 ELEVADO POR EL CONSEJO N. DE EDUCACIÓN AL P. E. CAPITULO IX ENSEÑANZA PRIMARIA Y NORMAL Inciso 1° Consejo Nacional de Educación 1 –Cuatro consejeros a $ 200 por sesión (4 se- siones mensuales). $ 3.200.- Inciso 2° Dirección General de Escuelas 1. Director General $ 6.000.- 2. Secretario General 3.500.- 3. Sub-Secretario 1.500.- 4. Dactilógrafo 1.500.- 5. Un auxiliar de Secretaría 700.- 6. Encargado de la Mesa de Entrada 800.- 7. Girador 2.000.- 8. Ordenanzas y mayordomo 1.800.- 9. Un Asesor

Gratificación para el mismo 1.000.- $ 19.400.- Inciso 3° Inspección de Escuelas 1. Inspector General de Escuelas 4.000.- 2. Dos auxiliares a $ 800 1.600.- 3. Un Inspector de Escuelas Normales 3.500.- 4. “ “ “ “ Nacionales de la

Capital 3.200.- 5. “ “ “ las Esc. Privadas 2.500.- 6. “ “ “ Manualidades 3.000.- 7. Trece Inspectores de la Campaña a $ 2.000 26.000.- 8. Viático para los Insp. de la Campaña 15.600.- 9. Trece auxiliares de la Insp. de las Esc. de

Campaña a $ 500 c/l. cada uno 6.500.- $ 65.900.- Inciso 4° Sección Administrativa y Personal 1. Jefe de la Sección $ 2.000.- 2. Segundo Jefe y Encargado del Archivo 1.600.-

a) Sección Liquidadora 3. Tres contadores liquidadores a $ 1.500 4.500.-

4. “ auxiliares “ “ “ 1.000 3.000.- LA NUEVA ENSEÑANZA

181 b) Sección Estadística. 5. Un encargado de la Estadística de las

propiedades, casas, muebles, escuelas, per- sonal y alumnos y comisiones auxiliares 1.000.- c) Sección Personal. 6. Un encargado del libro del Personal y

escuelas 1.000.- 7. Un encargado de las hojas de servicios

y de los legajos personales (maestro normal) 1.200.- d) Sección Archivo. 8. Un clasificador y ordenador de expedien-

tes y documentos 1.000.- 9. Un encuadernador de documentos 1.000.-

e) Sección Cuentas. 10. Un contador 1.500.- 11. Un auxiliar de la Contaduría 800.-

f) Sección Almacén 12. Un encargado del almacén de útiles 1.000.- $ 19.600.-

CAPITULO X ESCUELA NORMAL DE PROFESORES Inciso 1°. Dirección. 1. Director de 1° $ 2.000.-

Gratificación por el cargo 2.000.- 1. Un vice-director de 1°. 1.875.-

Gratificación por el cargo 625.- 1. Un regente de 1°. 1.875.-

Gratificación por el cargo 125.- 2. Dos sub-regentes de 1°. a $ 1.762.50 3.525.-

Gratificación por el cargo a $ 37.50 75.- 3. Secretario y pagador 1.500.- 4. Un auxiliar de Secretaría y Bibliotecario 500.- 5. Gabinete de Física y Laboratorio de

Química 600.- 6. Una celadora 700.- 7. Un mayordomo 500.- 8. Ordenanzas 600.- $ 16.500.-

Inciso 2°. Personal del Profesorado. 1. seis cátedras de 2 hs. semanales a $ 520 3.120.-

2. 18 “ “ 3 “ “ “ “ 780 14.040.- $ 17.160.-

Inciso 3°. Personal de los cursos de maestros 1. Cátedra de 1. hora semanal 250.- 2. 38 cátedras de 2 hs. semanales a $ 400 15.200.- 3. 16 “ “ 3 “ “ “ “ 500 8.000.- 4. 3 “ “ 5 “ “ “ “ 700 2.100.- $ 25.550.- LA NUEVA ENSEÑANZA

182 Inciso 4°. Escuela de Aplicación 1. 7 prof. de grado de 1°. categ. (sec. sim-

ple) a 1.675 11.725.- 2. 23 prof. de grado “ 2°. “ ( “ sim-

ples) a 1.075 24.725 - $ 36.450.- Inciso 5°. Profesores Especiales. 1. 2 Prof. de T. Manuales (niñas y varo-

nes) a $ 600 1.200.- 2. 1 Prof. de Música y C. en todos los Gdos.

y en el Kindergarten 1.200.- 3. 1 Auxiliar de T. Manuales 400.- 4. 1 Prof. de Gimnasia en los Gdos Sup.

(varones) 400.- $ 3.200.- CAPITULO XI ESCUELA NORMAL DE VILLARRICA Inciso 1° Dirección 1. Un director de 1°. $ 2.000.-

Gratificación por el cargo 1.000.- 2. Dos vice-directs. y regentes de 1°. a $ 1762.50 3.525.-

Gratificación a $ 37.50 75.- 3. Dos sub-regentes de 2°. A $ 1.025 2.050.-

Gratificación por el cargo $ 175 350.- 4. Un secretario bibliotecario 800.- 5. Un médico escolar 300.- 6. Un celador 600.- 7. Ordenanzas 400.- $ 11.110.-

Inciso 2°. Personal Docente 1. Una cátedra de 1 hora semanal 200.- 2. 31 cátedras de 2 hs. semanales a $ 390 9.300.- 3. 13 “ “ 3 “ “ “ “ 450 5.850.- 4. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 600 1.200.- $ 16.550.-

Inciso 3°. ESCUELA DE APLICACIÓN Profesores de grados 1. 20 prof. de 2°. (simples) a $ 1.025 20.500.- $ 20.500.- LA NUEVA ENSEÑANZA

183 Inciso 4°. Profesores especiales 1. Pf. de Música y C. en todos los gdos. y secciones 800.- 2. 2 prof. de T. Manuales a $ 500 1.000.- 3. 1 “ “ Gimnasia en los gdos. sup. (varones) 300.- $ 2.100.-

CAPITULO XII ESCUELA NORMAL DE PILAR Inciso 1° Dirección 1. Director de 1° $ 1.762.50

Gratificación por el cargo 1.237.50 2. Dos vice-directores y regentes de 1°

a 1.762.50 3.525.- Gratificación a $ 37.50 75.- 3. Dos sub-regentes de 2°. a $ 1.025 2.050.-

Gratificación por el cargo a $ 175 350.- 4. Secretario bibliotecario 800.- 5. Médico Escolar 300.- 6. Celador 600.- 7. Ordenanzas 400.- $ 11.100.-

Inciso 2°. Personal Docente (1° y 2° cursos). 1. 14 cátedras de 2 hs. semales a $ 300 4.200.-

2. 6 “ “ 3 “ “ “ $ 450 2.700.-

3. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 600 1.200.- $ 8.100.-

Inciso 3°. 3°. CURSO (desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928). 1. 4 cátedras de 3 hs. semanales a $ 450 1.700.-

2. 8 “ “ 2 “ “ “ $ 300 2.400.- $ 4.100.-

Inciso 4°. Profesores de Grado 1. 4 prof. de grados simples de 2°. a $ 1.025 4.100.-

2. 13 “ “ “ “ “ 3°. “ “ 673 8.775.- $ 12.875.-

Inciso 5°. Profesores Especiales 1. Un prof. de Música y C. en todos los gdos.

y secciones 800.- LA NUEVA ENSEÑANZA

184 2. dos prof. de T. Manuales (vs. y ms.) a $ 500 1.000.- 3. Un prof. Gimnasia en los gdos. sup. (var.) 300.- $ 2.100.-

CAPITULO XIII ESCUELAS NORMALES SUPERIORES de Encarnación y Barrero Grande Inciso 1° Dirección 1. Dos directores de 1°. a $ 1.875 3.750.-

Gratificación por el cargo a $ 1.125 2.250.- 2. Cuatro vice-directores de 1°. a $ 1.762.50 7.050.-

Gratificación a $ 37.50 150.- 3. Cuatro sub-regentes de 2°. a $ 1.025 4.100.- 4. Dos secretario bibliotecarios a $ 800 1.600.- 5. Dos médicos escolares a $ 300 600.- 6. Ordenanzas 800.- $ 20.300.-

Inciso 2° PRIMER CURSO SUPERIOR 1. 14 cátedras de 2 hs. semanales a $ 300 4.200.-

2. 6 “ “ 3 “ “ “ “ 450 2.700.-

3. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 600 1.200.- $ 8.100.-

Inciso 3° SEGUNDO CURSO SUPERIOR (desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928) 1. 7 cátedras de 2 hs. semanales a $ 300 2.100.-

2. 3 “ “ 3 “ “ “ “ 450 1.350.-

3. 1 “ “ 5 “ “ “ “ 600.- $ 4.050.-

Inciso 4° SEGUNDO CURSO ELEMENTAL

(hasta el 29 de febrero de 1928 –en Barrero solamente) 1. 2 cátedras de 1 hora semanal $ 180 360.-

2. 4 “ “ 2 “ “ “ 250 1.000.-

3. 2 “ “ 3 “ “ “ 300 600.-

4. 3 “ “ 4 “ “ “ 400 1.200.-

5. 1 “ “ 5 “ “ “ 600.- $ 3.760.- LA NUEVA ENSEÑANZA

185 Inciso 5° ESCUELA DE APLICACIÓN Prof. de Grado 1. 4 prof. de 2°. simples a $ 987.50 3.950.-

2. 32 “ “ 3° “ “ “ 687.50 22.000.- $ 25.950.-

Inciso 6° Profesores especiales 1. 4 prof. de Manualidades a $ 500 200.-

2. 2 “ “ Música y C. a $ 800 1.600.-

3. 2 “ “ Gimnasia p/ todos los gdos. sup.

(vs.) a $ 300 600.- $ 4.200.- CAPITULO XIV NORMALES SUPERIORES DE CONCEPCIÓN Y SAN JUAN BTA. DE LAS MISIONES. (desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928). Inciso 1°. 1. 2 directores de 1°. a $ 1.875 $ 3.750.-

Gratificación por el cargo a $ 625 1.250.- 2. Dos vice-directores de 1°. a $ 1.762.50 3.525.-

Gratificación por el cargo a $ 37.50 75.- 3. 2 sub-regentes de 2°. a $ 1.025 2.050.- 4. 2 secretarios bibliotecarios a $ 800 1.600.- 5. 2 médicos escolares a $ 300 600.- 6. 2 celadores a $ 300 1.200.- 7. Ordenanzas 800.- $ 14.850.-

Inciso 2°. PERSONAL DOCENTE (desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928). 1°. CURSO SUPERIOR 1. 14 cátedras de 2 horas semanales a $ 300 4.200.-

2. 6 “ “ 3 “ “ “ “ 450 2.700.-

3. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 600 1.200.- $ 8.100.-

Inciso 3°. 2° CURSO ELEMENTAL (desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928).

4. 4 cátedras de 1 hora semanal a $ 180 720.-

5. 8 “ “ 2 “ “ “ “ 250 2.000.- LA NUEVA ENSEÑANZA

186 6. 4 “ “ 3 “ “ “ “ 300 1.200.- 7. 6 “ “ 4 “ “ “ “ 400 2.400.- 8. 2 “ “ Prácticas Agropecuarias e

Industrias de 5 hs. semanales a 4 600 1.200.- $7.520.- Inciso 4°. ESCUELA DE APLICACIÓN (desde 1° de marzo hasta el 31 de agostode 1928). PROFESORES DE GRADOS 1. 4 prof. de grados de 2°. simples a $ 987.50 $ 3.950.-

1. 32 “ “ “ “ 3°. “ a $ 687.50 22.000.- $ 25.950.-

Inciso 5°. PROFESORES ESPECIALES. 1. 2 prof. de Música y Canto para todos los

grados y secciones a $ 800 1.600.- 2. 4 prof. de T. Manuales a $ 500 2.000.-

3. 2 “ “ Gimnasia grados superiores (va-

rones) a $ 300 600.- $ 4.200.- CAPITULO XV Inciso 1°. ERCUELAS NORMALES ELEMENTALES EN CONCEPCIÓN Y SAN JUAN BAUTISTA DE LAS MISIONES (hasta el 28 de febrero de 1928) 1. 2 directores de 1°. a $ 1.875 3.750.-

Gratificación a $ 125 c/ uno 250.- 2. 2 vice-directores y regentes de 2° a $ 1.025 2.050.-

Gratificación a $ 475 950.- 3. 2 secretarios bibliotecarios a $ 500 1.000.- 4. 2 celadores intendentes a $ 400 800.- 5. 4 ordenanzas 400.- $ 9.200.-

Inciso 2° (Personal docente de los cursos hasta el 28 de febrero de 1928). 1. 6 cátedras de una hora semanal a $ 200 1.200.-

2. 12 “ “ 2 hs. semanales “ “ 250 3.000.-

3. 6 “ “ 3 “ “ “ “ 300 1.800.-

4. 10 “ “ 4 “ “ “ “ 400 4.000.-

5. 4 “ “ 5 “ “ “ “ 500 2.000.-

6. 4 “ “ Prácticas Agrop. e Ind. Ru-

rales de 5 hs. semanales a $ 600 2.400.- $ 14.000.- LA NUEVA ENSEÑANZA

187 Inciso 3°. (Esc. de Aplicación hasta el 28 de febrero de 1928). 1. 2 prof. de 2°. simples a $ 987.50 1.975.50

2. 34 “ “ 3°. “ a $ 687.50 23.375.- $ 25.350.50

Inciso 4°. (hasta el 28 de febrero de 1928). PROFESORES ESPECIALES 1. 4 prof. de T. Manuales a $ 500 2.000.-

2. 2 “ “ Música y Canto a $ 400 800.-

3. 2 “ “ Gimnasia en los gdos. sup.

a $ 300 600.- $ 3.400.- CAPITULO XVI ESCUELA NORMAL ELEMENTAL DE YBYCUI (desde 1° de marzo al 31 de agosto de 1928) Inciso 1°. 1. Un director de 2°. $ 1.125.-

Gratificación por el cargo 675.- 2. Un vice-director regente 975.-

Gratificación 525.- 3. Un secretario bibliotecario 500.- 4. Un celador 400.- 5. Ordenanza 200.- $ 4.400.-

Inciso 2°. (Primer curso). 1. 1 cátedra de una hora semanal 180.- 2. 2 cátedras de 2 hs. semanales a $ 200 400.- 3. 1 “ “ 3 “ “ “ “ 300. 4. 2 “ “ 4 “ “ “ “ 400 800.- 5. 2 “ “ 5 “ “ “ “ 500 1.000.- 6. 1 “ “ Ind. Agropecuarias de 5

hs. semanales a 600.- $ 3.280.- Inciso 3°. ESCUELA DE APLICACION 1. 2 prof. de grado de 2°. sec. simples a $ 975 1.950.-

2. 2 “ “ “ “ 2°. “ doble “ “ 487.50 965.-

3. 4 “ “ “ “ 3°. “ simple “ “ 675 2.700.-

4. 4 “ “ “ “ 3°. “ doble “ “ 337.50 1.350.- LA NUEVA ENSEÑANZA

188 Inciso 4°. PROFESORES ESPECIALES 1. 1 prof. de Música y Canto 400.-

2. 1 “ “ Gimnasia en los gdos. sup.

(varones) 300.- 1. 2 “ “ T. Manuales a $ 500 1.000.- $ 1.700.-

CAPITULO XVII CAPITAL (52 escuelas: 6 superiores; 24 medias; 18 inferiores y 4 nocturnas). Inciso 1°. 1. 6 directores de 1°. De Esc. Superiores

(L. D.) a $ 1.715.60 $ 10.294.60 2. Gratificación paralos mismos a $ 284.40 1.700.40 3. 6 directores de 1°. De escuelas medias

(D. L.) a $ 1.715.60 10.293.60 1. 8 directores de 2°. De escuelas medias

(M. T.) a $ 1.087.50 8.700.- 2. 10 direct. de 2°. E. Medias (M. T.) a 1.087.50 10.870.-

Gratificación para 8 direct. de 2°. a $ 312.50 2.500.- “ “ 10 “ “ 2°. a $ 512.50 5.125.- 3. 6 direct. de 3°. (M. y T.) de Esc. Inferio-

res a 750 4.500.- Gratificación para éstos a 250 1.500.- 4. 12 direct. de 4°., (M. y T.) a $ 400 4.800.-

Gratificación para éstos a $ 250 3.000.- 5. 1 director de 1°. de Esc. Nocturna (D. L.) 1.650.-

6. 2 directores de 2° “ “ ( “ )

a 1.000 2.000.- 7. 1 director de 3°. “ “ ( “ ) 700.- $ 67.643.60

Inciso 2°. 303 profesores de grados. 8. 1 prof. de 1°. de Esc. Sup. –una sección 1.650.- 9. 64 profesores de 2°. De Escc. Superior

una sección a $ 1.050 67.200.- 1. 100 profesores de 2°. de Esc. medias

una sección a $ 982.50 98.220.- 2. 30 profesores de 3°. de Esc. Medias

una sección a $ 682.50 20.475.- 3. 3 profesores de 2°. de Esc. Noctur-

nas una sección a $ 975 2.925.- 4. 6 profesores de 3°. de Esc. Noctur-

nas una sección a $ 675 4.050.- 5. 45 profesores de 4°. de Esc. Medias

una sección a $ 382.50 17.212.50 6. 35 profesores de 4°. de Esc. Inferiores

(m. y t.) a $ 387.50 13.562.50 LA NUEVA ENSEÑANZA

REPÚBLICA DEL PARAGUAY AÑO 1 1927 VOL 1. NÚM. 8 LA NUEVA ENSEÑANZA FUNDADA EN FEBRERO DE 1927 BOLETÍN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN

SUMARIO: I – REDACCIÓN: a) La individualización de la enseñanza, Ramón I. Cardozo – b) La escuela Rabindranath Tagore “Shantenikestan”, Ernesto Nyssens – c) Método del doctor Ovidio Decroly, Natividad Galiano. II – DIDÁCTICA: a) Anécdotas históricas (Continuación), Ramón I. Cardozo – b) Para 4° grado. Manera de curtir cueros – c) Literatura (Continuación), Dr. Ignacio A. Pa- ne – d) Una excursión escolar, María Rodillo – e) Progra- mas cualíticos, Aritmética, 4° grado, Lucía Tavarozzi – f) Plan de una clase de lectura, Delia Sara Alvarez – g) Mi oración al árbol, Juan R. Dahlquist – h) Código Rural (Continuación) – i) El vidrio (su fabricación) – j) Him- no Nacional. Ley del año 1842, que declara, manda y ordena el pabellón nacional y sello de la República. Decreto N. 23.136 – k) Apuntes sobre el Paraguay, Ge- naro Romero. III – INFORMACIÓN EXTRANJERA: a) Encuesta sobre el pa- triotismo – b) La enseñanza basada en los proyectos, (De Coopera) – c) La disciplina escolar, (De Coopera). IV – INFORMACIÓN OFICIAL: a) Inventario del parque es- colar de Barrero Grande – b) Circulares de la Dirección e Inspección General de Escuelas – c) Cange. LA NUEVA ENSEÑANZA

Año I Vol. I ASUNCIÓN, MAYO DE 1927 Núm. 3

LA NUEVA ENSEÑANZA FUNDADA EN FEBRERO DE 1927 BOLETÍN DEL CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN DIRECTOR: PROF. D. RAMÓN CARDOZO REDACCIÓN LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Una de las desventajas del modo simultáneo de la enseñanza (nos referimos a nuestro medio escolar) es el lento progreso individual de los niños. En nuestra organización escolar, por razones económicas, cada grupo escolar, cada grado o clase de nuestras escuelas primarias – y aún de las secundarias – se compone de colectividades numerosas, generalmente de cuarenta, cincuenta o sesenta alumnos, si no más. A esta masa estudiantil- confiada a un maestro, casi siempre se la alberga en un recinto incómodo, con espacio reducido, muebles molestos e iluminación inconveniente. El grupo es amorfo, heterogéneo. Si se recurriera a la medida psicológica de acuerdo a los procedimientos de Binet o de Claparede raras veces se encontrarían dos niños de igual capacidad mental y física. En aquella colectividad hay niños de reacciones mentales y morales rápidas y lentas; de memoria visiva, auditiva, intelectual, diferente; de disposiciones buenas para la Aritmética, para la Geografía o para determinadas asignaturas, y, en cambio, sin aptitud o con muy poca para otras materias de enseñanza. Y así, a ese grupo heterogéneo de 40, 50 ó 60 niños – 40, 50 ó 60 individualidades o personalidades diferentes – el maestro se ve obligado a suministrar conocimientos, o mejor, a educar. Naturalmente, por lo general, la labor docente se reduce – salvo excepciones – al suministro de conocimientos, porque con el modo simultáneo se ha llegado a diluir la personalidad individual de cada chico en la personalidad colectiva o común. En vano la didáctica establece que las lecciones deben adaptarse a la capacidad media de la clase, pues ni ella es cumplida en la generalidad de los casos por falta de preocupación del maestro, ni ella es aplica. Da en debida forma, en la hipótesis de que el buen maestro haga el estudio individual de sus alumnos para sacar el promedio como en una regla de aligación. De este modo común de enseñar no puede esperarse el progreso proporcional de cada educando, sino la marcha lenta de los listos y el atraso constante, crónico de los lerdos. El modo individual tiene, en cambio, grandes ventajas que le hacen añorar para bien de los educandos. Como ya sabemos, con él el maestro conoce a sus alumnos, enseña en proporción a la capacidad de cada uno, dosifica la enseñanza, somete a los educandos a ejercicios personales de observación, de reflexión y de razonamiento. La personalidad de niño no se esfuma en el conjunto, anónimo, proteiforme; no se retraza por tener que desenvolverse dentro de una horma única, o no se escurre del molde para quedar fuera de la plasmación educativa. En el modo individual cada vida alcanza el desarrollo propio según su capacidad. La que es vigorosa avanza rápidamente sin molde común, sin necesidad de esperar al compañero de al lado; economiza tiempo, y sus potencias mentales, ante el incentivo del desarrollo normal, adquieren el máximo desenvolvimiento en el menor tiempo y con el menor esfuerzo. La que es raquítica, sigue el compás de su propia fuerza, sin la tortu LA NUEVA ENSEÑANZA

194 ra del esfuerzo extraordinario, desnaturalizado que produce el surmenage con sus tristes cortejos, o el desaliento que obliga a quedarse vencido a la vera del camino para formar parte de los rezagados, o atrasados normales. El modo simultáneo, aplicado a ciegas, produce un rendimiento muy insignificante en la economía escolar. Si recorremos las columnas de la estadística de niños inscriptos, examinados y promovidos a otro grado, veremos expresado en guarismos elocuentes el derroche de materia prima en la función escolar. Numerosos niños fracasan en cada grado. Algunas veces se ve llegar el fracaso a más del 50 %. Este resultado repercute en la escuela. El fracasado en un año escolar pierde el entusiasmo, se resiste a continuar la escuela y, como no hay punición alguna, desde los grados intermedios empieza el éxodo, el abandono, el ausentismo. Por esto vemos, los grados superiores desiertos. Examinados los diversos factores que intervienen para que la labor docente produzca una utilidad escasa habría que buscar los medios para atenuar, en lo posible, el mal. Naturalmente volvemos la vista al maestro porque en sus manos está el remedio. Él es el que tiene que salvar la situación porque otra forma no es posible, no porque no exista, sino por irrealizable en las condiciones económicas actuales. Fuera del maestro están los medios materiales de la enseñanza y la cantidad de alumnos por clase. Si se redujera a 20 ó 25 el número de alumnos por clase, el problema se aproximaría a la solución. En la escuela de Bolpur (Bengala), Tagore no admite a cargo de cada maestro más de ocho alumnos, porque únicamente así se dará la enseñanza simultánea más “individualizada”. Es decir, se podrá aplicar a beneficio del niño las ventajas de los modos simultáneo e individual. Hay que hacer que todos los niños intervengan personalmente en la adquisición de sus conocimientos, en la evolución de su individual potencialidad. La escuela del trabajo, la escuela dinámica, activa es la que salvará a la generación infantil de la desgracia de la uniformidad, porque la uniforme mecaniza al niño, le anula. “La infancia va a la escuela, dice Angelo Patri, en función de un derecho; y la escuela está obligada a ofrecerle un ambiente adecuado que favorezca el libre desenvolvimiento infantil, un ambiente donde el niño encuentre satisfacción a todas las necesidades de su naturaleza”. La educadora norteamericana Mis Parkhurst ha ideado en su “escuela laboratorio Dalton” la manera más singular del desarrollo libre de la personalidad infantil, haciendo basar la enseñanza en el esfuerzo individual de los educandos, y reduciendo la función del maestro a la mínima expresión; “respeta el genio personal del alumno”. Los niños estudian, trabajan por grupo o aisladamente en salas especiales o “ambiente” en el género de actividades que más les agraden, empleando el tiempo proporcionalmente a las facilidades que encuentran en cada ramo o grupo de ramos. El maestro no es más que una guía, un consejero, un informante. El Doctor Decroly según Dalhem, “respeta los derechos del niño; admite la individualización de la enseñanza y se basa en la psicología”. Los puntos de vista del sabio belga, los programas trasados por él giran también en torno al estudio de las necesidades del niño, “a la personalidad del mismo y a la ejercitación libre y espontánea de sus facultades”. En nuestro caso, que es el que más nos interesa, debemos determinar con exactitud el concepto de lo que hemos querido indicar con el título del presente estudio. Hemos dicho y sostenido que el modo simultáneo, tal como se aplica en nuestras escuelas, convierte al niño en un átomo absorbido por la masa, en un ser anónimo, con personalidad diluida en el conjunto, en perjuicio del propio desenvolvimiento natural y normal del infante; que hay que LA NUEVA ENSEÑANZA

195 buscar forma, en las condiciones actuales de la organización escolar, de armonizar los intereses escolares con los del niño, corregir la deficiencia del modo simultáneo, amorío, impersonal y hacer más individual la enseñanza en el sentido de ofrecer mayor oportunidad al educando para des- arrollar su personalidad. Tres cosas nos parecen necesarias para el efecto. Ya que no es posible reducir el número de alumnos en cada clase, limitándolo al mínimo conveniente, por cuestiones económicas, podríamos aumentar las horas lectivas de la enseñanza, introduciendo en lo posible los trabajos de laboratorio en todos los ramos y haciendo trabajar personalmente a todos los alumnos. – La primera y última condición se complementan. Con más tiempo de clase y el mismo número de asignaturas habría forma para individualizar la enseñanza, de modo que pueda haber adaptación individual y colectiva. Aún, sin aumentar las horas lectivas, con el mismo plan actual, ello es posible si el educador es paciente y va poco a poco en su enseñanza, tal como lo quería nuestro maestro Pestalozzi, trabajando en lo posible individualmente con cada alumno. No debe contentarse con trabajar solamente con los más adelantados e inteligentes, sino con todos. Los “trabajos de laboratorio” pueden ser modestamente introducidos en nuestras escuelas, no en el sentido amplio como los ha implantado en su escuela Mis Parkhurst sino en lo posible. La forma cómo puede practicarse en Geografía, por ejemplo, sería más o menos ésta. Supongamos que la lección tratará sobre el estudio de la geografía de la República Argentina. Los niños llevarán a clase textos, revistas u otras publicaciones. El maestro escribe en el pizarrón los tópicos del tema, y la clase va consultando en las publicaciones que tiene a la vista y ordenando y sistematizando bajo la dirección del profesor los puntos. De este modo el maestro no impone los conocimientos, no dogmatiza en modo alguno, sino va poniendo en discusión los diversos datos proporcionados por los mismos niños, y aceptando los exactos. Los niños harán sus anotaciones, localizarán los puntos geográficos en el diseño del pizarrón y repetirán al final, lo estudiado para ratificar, rectificar y sistematizar conocimientos sintetizados. Este mismo procedimiento “laboratorio” puede ser aplicado en cualquier asignatura, en historia, ciencias, etc, y siempre será con resultado más provechoso que el sistema de “decirlo todo el maestro” y obligar a los niños a que “lo repitan”. Así trabajan todos igualmente, inteligentes y no inteligentes, listos y lerdos, aplicados y haraganes. Así se respeta la individualidad, se la desarrolla y se la dota del poder de la convicción sobre el valor de la propia personalidad. Entonces se suministra al niño el poderoso instrumento de su perfeccionamiento: la confianza en sí mismo, en su propio esfuerzo; se hace surgir individualidades propias, y se estimula a los atrasados. Ramón I. Cardozo LA NUEVA ENSEÑANZA

196 LA ESCUELA DE RABINDRANATH TAGORE “SHANTINIKESTAN” Conferencia dada por M. Ernesto Nyssens A los Maestros: Con el deseo de daros a conocer la vida del gran poeta indú y la pedagogía del mismo, de la que podréis sacar ideas útiles, he traducido del francés la hermosa conferencia que va a continuación. Ramón I. Cardozo Para comprender bien el espíritu en el cual Rabindranath Tagore se apoya para fundar su escuela de Bolpur, para comprender bien sus ideas en pedagogía, voy a examinar su filosofía y a dar una hojeada rápida de su vida. Dividiré mi conversación en dos partes. En la primera parte daré una idea de la vida y el pensamiento del poeta. En la segunda, hablaré de la escuela de “Shantinikestan”, cerca de Bolpur, su organización material, sus principales medios de instrucción intelectual, de la higiene física a que están sometidos los alumnos, en fin, la atmósfera moral en la que ellos son tratados. Rabindranath Tagore, el gran poeta hindú, cuenta hoy sesenta años (1) y procede de una familia principal de Bengala. Su tío, Ramanath Tagore, fue Maharajah (Maha-grande; Rajah-príncipe o rey). Su abuelo, Dwarakanath, hidalgo campesino, era un filántropo notable. El padre del poeta, Debendranath Tagore, no era ni rajah, ni maha- rajah, pero mereció del pueblo el título de Maha Rishi (grande sabio). Se distinguía por su existencia longeva y por la severa práctica de sus principios morales basados en el amor al prójimo. Nuestro poeta pedagogo pasó su niñez a cargo de los domésticos quienes le mantenían casi siempre encerrado para gozar ellos de libertad. Un día el niño contempló la naturaleza y su espíritu cambió. El niño descubre sus impresiones: “El mundo entero me parecía lleno de misterios Cierto día ensayé a cavar la tierra por medio de un palo de bambú, con la esperanza de descubrir uno de sus secretos. Toda la belleza, la gracia y el perfume de este mundo, el movimiento de los hombres, el ruido de la rueda, el grito de los animales, las palmeras de nuestro jardín, el árbol Banyan cerca del estanque, su sombra proyectada sobre el agua, la fragancia matinal de las flores . . . todas estas cosas me hacían sentir la frescura de un ser apenas imaginado, que tomaba distintas formas para hacerme compañía. He aquí el germen de la religión de Rabindranath, de esta religión de la natura que se manifiesta tan frecuentemente más tarde en sus poemas y que nos explica ciertos principios directivos de la organización de su instituto. El niño tiene 7 años. Se le envía a la escuela de Calcuta. La clase tiene muros que separan al alumno de la naturaleza. Allí vio una nueva forma de su prisión. Este sentimiento es exagerado por su profesor de literatura bengalí, hombre de un desarrollo mediocre y de maneras bruscas. . . . . . . . . . . . Rabí no se habitúa a la vida escolar. El pájaro tiene alas para volar, la flor necesita de sol, el hombre de libertad para expandirse. (1) En 1921 LA NUEVA ENSEÑANZA

197 A los 16 años va a Europa a estudiar derecho en Londres, en el “University College”. Tagore no solamente es poeta sino también músico. Sus músicas son cantadas en Bengala por todas las clases sociales. Es a la vez dramaturgo y filósofo. Ha escrito en inglés y bengalí numerosos libros. Es nacionalista, pues lucha por la grandeza de su patria. Sin embargo, es un gran amante de la humanidad. La filosofía de Tagore es la profesada por los antiguos arios. Y la religión es la misma, primitiva nacida de la contemplación de la naturaleza. En su meditación contemplativa, comprende que la vida que le anima es la misma que anima a los otros hombres, a los animales y las plantas; la misma vida que manifiesta su presencia en las fuerzas físicas y químicas, en la violencia con que los ácidos se precipitan sobre las bases para formar las sales, en la atracción y represión de los cuerpos celestes. Así, arriba a la concepción de un alma universal, el Paramátma, y de un alma individual, el Jivátma. El hombre no está representado solamente por su grosero cuerpo físico; posee el principio que es el centro de las emociones, Kama; el centro del pensamiento, Manas; el centro de las aspiraciones hacia la unión con los hombres y las cosas, Bonddki, que nos pone en movimiento cada vez que se nos manifiestan la piedad, la compasión, la afección desinteresada, el amor al prójimo; en fin, el principio superior de todo Atma, el principio de unidad. El hombre puede abrir su conciencia y elevarla a la altura de esos diferentes principios. Como el artista en la contemplación estética, puede, en cierto momento, olvidarse de su ambiente físico, sentirse uno con el objeto de su contemplación. Entonces comprende que Jivátma, el alma individual y el Paramátma, el alma universal o cósmica son una misma cosa. . . . . . . . . . . . Si las fuerzas ciegas no son sometidas a una dirección inteligente, resultaría el caos perpetuo. Pero ellas son ordenadas de una manera evidente por una inteligencia, inteligencia tan alta que se escapa de nuestro razonamiento. Ya a ese principio coordinado se llama Dios o Brahma. No es un Dios antropomorfo. No es un ser con cuerpo de hombre. Brahma es el principio obscuro de todas las cosas. La síntesis de todo lo que admiramos como grande, elevado, noble como Ideal. Es Energía, Bondad, Amor y Verdad. . . . . . . . . . . . LA ESCUELA. Dejemos las regiones etéreas para descender a la tierra. Quiero que os entretengáis conmigo, durante algunos instantes, en el valle del Gange, para haceros entrever todo su esplendor. No tengo el don evocador de los poetas para que vosotros mismos construyáis, en vuestro espíritu, una visión de este país paradisíaco donde el sol de los trópicos envía sus rayos vivientes durante las dos terceras partes del año, sin que una nube venga a empañar la claridad, ni alterar el color; donde la estación de la lluvia da a la tierra toda la humedad necesaria para la eclosión de una flora lujuriante; donde las tierras ricas se fecundan a la larga acción solar y a la irrigación fertilizante de los numerosos brazos de las múltiples divisiones de las bocas del Gange, en el mismo delta que forma la avenida sagrada antes de caer en el mar de Bengala. Imaginad una aldea situada a cien millas de Calcuta; se llama Bolpur y está rodeada de LA NUEVA ENSEÑANZA

198 campos cultivados y de bosques umbríos. Imaginaos a alguna distancia de esta aldea una vasta llanura soleada donde la extensión es ocupada por un mar de verdes. Los árboles majestuosos retuercen sus ramas frondosas que proyectan sombra sobre la hierba. El sol desciende en el horizonte. A lo lejos, la bestia vuelve al establo levantando nubes de polvo que doran los rayos ya oblicuos. Un pasajero fatigado de una marcha larga, atraviesa la llanura, amparado por la sombra protectora de los árboles y descansa al pie de uno de ellos. Es el padre de nuestro poeta, Devendranath Tagore, el Maharishi, a la vuelta de una inspección de sus bienes. Esta tierra le encanta. Le dulzura de la sombra le embebe. El esplendor de la naturaleza le mara- villa. Medita. Solo, en medio de la naturaleza, lejos de la actividad de los hombres para que el rumor pueda llegarle, está rodeada de calma y de silencio. . ; y el silencio le habla de sus lejanos antepasados, de la vanidad de la existencia carnal y de la unidad de la vida imperecedera que se refleja en los seres y en las cosas . . Y se siente invadido de una paz indescriptiblemente dulce. . ; y en su mente, repite uno de los himnos sagrados, herencia de los grandes sabios de otros tiempos que termina por esta triple exclamación: Paz, paz, paz; en sanscrito: Shanti, shanti, shanti. Después se levanta y dice: “Este es verdaderamente el asilo de la paz. Yo quiero levantar aquí una vivienda que llamaré: Shanti Nikestan (Shanti-paz, Nikestan-asilo)”. Hizo construir una casa bastante modesta, abrir canales para tener agua abundante, plantar árboles, que crecieron rápidamente. Y he aquí que él y su hijo se retiran allí cada vez que quieren meditar o trabajar en la soledad. En esta morada vivió, 20 años después, el hermano de nuestro poeta, de 75 años, Dwijendranath Tagore, asceta solitario, venerado por los hombres y tan dulce que las ardillas venían a posarse sobre sus hombros y las aves bajaban sobre sus manos durante su meditación. Shantinikestan quedó después en propiedad de nuestro poeta, Rabin- dranath Tagore. Después de 40 años decide fundar una escuela sobre sus principios propios y consagrada al bien. Hizo agrandar las habitaciones y les dio comodidades para pensión. Es un internado. Tiene actualmente ciento cincuenta alumnos y veinte profesores. Se enseña en la lengua del país, la bengalí. El inglés se aprende como segunda lengua. La enseñanza de la lengua se hace por el método directo. Se enseñan las ciencias naturales, basadas en la observación. Los alumnos hacen colección de objetos para el estudio. Se da también enseñanza de literatura e historia. Sus alumnos son de 7 a 17 años. El precio de la pensión es de 30 chelines por mes; poco menos que gratis. El poeta lo suple. El producto de la venta de sus obras poéticas lo destina a ello. Además, el premio Nobel dicernido a Tagore en 1913, fue empleado completamente en la escuela. Los estudios son, en suma, para continuar en cualquier otra institución. ¿En qué se distingue de las otras? He aquí sus principios pedagógicos: Primer principio.- La escuela no es una prisión. Atended la influencia del joven Rabí durante este primer año de la escuela. En Shantinikestan las clases no tienen muros. Ellas son limitadas por el horizonte y por los follajes umbríos de los árboles, o el cielo simplemente. Todas las clases se dan al aire libre. Así, no hay sala de clase. Durante la estación de las lluvias, las lecciones se dan en los corredores LA NUEVA ENSEÑANZA

199 o en los dormitorios. La más completa libertad se da a los niños, y al fin de año se les hace responder cuestiones, y entonces se ve a los alumnos dispersarse buscando para escribir la inspiración en el medio. No es raro ver a algunos alumnos acomodarse a la sombra de un viejo árbol provisto de su escritorio y de su cuaderno de examen. Un testigo ocular afirma que no hay nada más hermoso que una clase de alumnos agrupados alrededor de su profesor. Ellos llevan, según la costumbre del país, vestidos sueltos de algodón de colores claros. Tienen siempre los pies descalzos. Se sientan en el suelo con las piernas cruzadas, al estilo oriental, colocando tinta y libros en el suelo y escriben sobre la rodilla derecha. Segundo principio.- Una clase no debe contener muchos alumnos, a fin de que el profesor pueda ser el amigo personal de cada uno. En el Shantinikestan no hay más que 7 u 8 alumnos en cada clase. Tercer principio.- Hay que hacer nacer en los niños la mayor iniciativa posible. Los alumnos forman una especie de república. Cuentan con comités encargados de organizar el funcionamiento de la escuela. Pueden consultar a los profesores, como pedirles consejos a un hermano, pero libres de ejercitar las indicaciones. Una anécdota.- Un día, el comité de alumnos había resuelto no tener más criados o sirvientes, encargándose ellos mismos de los quehaceres: cuidado de la casa, cocina, etc. La decisión fue ejecutada con una puntualidad rigurosa, sin perjuicio de los estudios. Al contrario, recibían así una lección de cosas invalorable. Instituyeron una corte de justicia para juzgar las faltas y tranzar las diferencias que surgieren entre los condíscipulos. Por su lado, los profesores se organizaron igualmente según el régimen republicano. Se distribuyeron entre ellos las clases. No existe director fijo. Eligen cada año un rector encargado de la administración material de la obra. Cuarto principio.- Los juegos y la distracción son bien atendidos porque forman parte integral de la instrucción. Durante los descansos organizan juegos. Uno de los que más les pasionan es el circo improvisado. Otro es el teatro. Los niños inventan e improvisan las diversas escenas. Publican revistas manuscritas que establecen emulación entre los colaboradores. Quinto principio.- La escuela acepta indistintamente niños de todas las castas, lo que constituye para la India un progreso extraordinario quese puede llamar revolucionario. Sexto principio.- Es necesario crear una atmósfera moral a la escuela. Este es el punto más importante, el objeto mismo para el cual Tagore ha fundado la escuela. En efecto, él sostiene que la escuela no debe con- tentarse con dar instrucción intelectual, sino también moral. Uno de los pedagogos eminentes, M. Vogel, director de las escuelas de Bruselas, en una de sus conferencias dadas recientemente, ha expuesto magistralmente cómo esa atmósfera puede ser creada, con la condición expresa de que el director de la escuela y todo el cuerpo de profesores tengan un ideal superior moral y lo pongan en práctica, dando ejemplo y obrando sobre los alumnos, por la afección que ellos sienten. Tal es la idea de Tagore, realizada completamente por él. El niño se siente libre, enteramente libre de hacer o de pensar lo que él quiera. No tiene ningún obstáculo. Todas las religiones son respetables. Todas las creencias toleradas. Pues ninguna es enseñada. En cierto momento del día solamente, al salir y al ponerse el sol, LA NUEVA ENSEÑANZA

200 se exige de los alumnos un silencio de algunos minutos. Durante este tiempo, cada uno piensa en lo que quiera. Algunos recitan mentalmente una oración si tal es su daseo. Otros se comunican silenciosamente con la naturaleza. El ideal moral de Tagore puede ser resumida en una palabra: el Amor: en una frase que pueden pronunciar los adeptos de todas las religiones, los mismos ateos que los agnósticos: “Amaos los unos a los otros”. Este ideal está manifestado en los actos sociales de los profesores entre sí, de los profesores con los alumnos, de los alumnos con los profesores y de los alumnos con los condiscípulos; y de los habitantes de la escuela con todos. Cada uno es bueno y servicial para su vecino. Cuando uno de los alumnos cae enfermo, se le lleva a la enfermería y allí de día y de noche, le cuidan sus compañeros. Cuando algún vecino de la aldea se enferma, le prestan los alumnos de cursos superiores, las mismas atenciones con amor y empeño. Por la tarde, al terminar las lecciones, los grandes organizan clases para educar a la servidumbre y a los aldeanos. El cuidado de los grandes por los pequeños es conmovedor. El deseo de ser utiles a los demás, les domina. En los reposos, los alumnos toman a su cargo el papel de maestros. Toda esta atmósfera moral es estimulada por la conducta de los maestros. Así Tagore tiene la costumbre de decir que la escuela progresa, que los alumnos avanzan a medida que el cuerpo de profesores se eleva á más alto ideal. He aquí el horario de las ocupaciones de la Escuela. Antes de salir el sol, un coro de cantantes entona los cantos a fin de despertar a los dormilones. Después salen los alumnos para tomar baño según la costumbre del país. Al salir el sol, todos guardan silencio durante 5 minutos, silencio solemne durante el cual cada uno se abandona a sus pensamientos. Enseguida, los alumnos se reúnen para cantar algunos versos sánscritos, himnos antiguos. El canto es una de las ocupaciones favoritas de los jóvenes bengalíes. Las clases se dan de 7 a 11 a. m. A las 11 y media el descanso; después durante los fuertes calores, reposan en los dormitorios, o ad libitum, al abrigo del sol. Las clases se reanudan de 2 a 4 ó 5. La tarde es consagrada a los deportes, al fotbal que es muy estimado, a los paseos, al juego de los circos improvisados, a la representación de dramas. A las 9 p. m. a dormir. A las 9 y 30 todo el mundo duerme y Shantinikestan está sumergido en la paz que la ha dado su nombre. Algunas veces, cuando la luna llena, los alumnos de las clases superiores, van a los bosques a cantar algunas veces hasta alta hora de la noche. Durante la estación de las lluvias las lecciones se dan bajo un abrigo. Pero cuando una gran tormenta se anuncia, todos los alumnos piden ser dispensados de los cursos para lanzarse afuera. Y es con un verdadero placer que se exponen a las ondas diluvianas y que saltan por los campos transformados en mar. Ya he dicho que las clases se dan generalmente afuera. Cada alumno se sienta en el tapiz que lleva consigo mismo. Muchas veces los alumnos van a excursión y entonces las lecciones orales se dan caminando. Las salidas se hacen, algunas veces, durante mucho tiempo para buscar documentos, ejemplares de historia natural o visitar lugares históricos. Estas excursiones duran varios días. LA NUEVA ENSEÑANZA

201 ¿El ideal de Tagore es practicable? Amaos los unos a los otros, La aplicación de su ideal es posible donde haya hombres de buena voluntad. En varios centros de instrucción de nuestro país vemos producirse esfuerzos más y más intensos para realizarse. ¿Los principios de Tagore son realizables? Integralmente. Sería absurdo pretender emplear los mismos métodos en todos los climas. Pero se puede adoptarlos. Pueden ser modificados según la necesidad. Los innovadores en materia de instrucción y de educación nos han dado prueba de la posibilidad de la aplicación de los cuatro primeros principios. Hay necesidad de citar, a este propósito, las felices tentativas del Dr. Decroly y las admirables iniciativas de M. M. de Vogel y Nins Antes de 1914, existía en Bierges, cerca de Wavre, una escuelita pensión donde eran aplicados los principios, bajo la dirección de M. Faria de Vasconcellos: cursos al aire libre, número reducido de alumnos por clases, iniciativas infantiles, con juegos como parte del programa. El quinto principio, concerniente a la distinción de castas, no nos corresponde porque la organización social nuestra es diferente de la de la India. Un punto importante, importante entre todos, es la cuestión del número de alumnos por clase. Es imposible crear una atmósfera moral, cuando el instructor se halla ante numerosos alumnos. Todo el mundo está de acuerdo sobre este punto. Un profesor no debe tener más de 10 ó 12 alumnos a la vez. Y por tanto, en nuestras escuelas, donde se tienen treinta o cuarenta niños en una misma clase, la dificultad es grande, sino imposible la educación. La reforma se impone. ¿Por qué no se realiza? ¡Cuestión de dinero! Podría citaros numerosos ensayos coronados de éxitos, de fundaciones en clima parecidos al nuestro, de escuelas al aire libre, de escuelas de clase poco numerosas, de escuelas donde el juego y la distracción forman parte del programa. Pero no conozco aún ejemplo de escuela donde todos sus principios han sido completamente aplicados más que la escuela de Tagore; no podré citar ninguna en la que se haya realizado, con tanto amor, el principio cristiano: “Amaos los unos a los otros”. LA NUEVA ENSEÑANZA

202 EL MÉTODO DEL DR. OVIDIO DECROLY Y NUESTRA REFORMA ESCOLAR 1. Biografía del Dr. Decroly. 2. El método del Dr. Decroly aplicado a la enseñanza primaria. 3. Programa –Un modelo de clase. 4. Consideración social del método –Test modelo. 5. Parte del método de Decroly aplicada en nuestras escuelas. 6. Algunas dificultades para una estricta adaptación.

1. Biografía: Una ligera nota biográfica del Dr. Decroly pondrá de relieve su consagración al problema educacional, problema que preocupa en la actualidad a todos los países.

Nació el 23 de Julio de 1871, en 1896, a los 25 años se adoctora en medicina en la universidad de Gante. Guiado por el deseo de aumentar su cultura, marcha a París y Berlín, de cuyos centros universitarios regresa a su país a poner al servicio de la educación, única base forma del progreso social, toda su inteligencia y buena voluntad. Comenzó, guiado por su buen corazón, a interesarse por elevar, como la Montessori, la posición social de un grupo de niños, hasta no hace muchos años abandonados, no sólo por el legislador, sino hasta por los educadores, los retrasados y anormales, fundando en 1901 un instituto de enseñanza para aquellos en el que elabora una pedagogía psicológica apropiada a la variedad de casos particulares presentados. En 1907 crea en Bruselas “La escuela para la vida y por la vida,” escuela para niños normales en la que aplicó todas sus experiencias adquiridas en el Instituto de Enseñanza Especial. Ha ido pasando por importantes puestos en la administración de su país, desde los cuales no abandonó ni un instante su intensa labor; sino que fue enriqueciéndola con la experiencia de su inteligente actuación, valor positivo de sus trabajos se debe a la triple cualidad de educador, de psicólogo y médico que posee el Dr. Decroly; ocupa el sitio de los más grandes pedagogos contemporáneos. Para nosotros no son desconocidas sus ideas sobre educación: tiene puntos de contacto con Binet, la Dra. Montessori, Dewy, Kerschensteiner, etc., como ellos desea el triunfo de la escuela de la vida; coloca como fundamento de la educación la actividad, la vida y el interés mismo establecido por las necesidades profundas y particulares de cada edad, es decir el niño mismo. Su lema es: “Preparar al niño para la vida por la vida misma” y “Organizar el medio de manera que el niño encuentre en él estímulo necesario a sus voliciones” 2. Método: El método Decroly considera que la sociedad tiene el deber de poner el niño en las mejores condiciones posibles para educarse, la escuela por tanto deberá transformarse para dar alimento intelectual, a fin de observar cuidadosamente la evolución mental y las reacciones psicológicas del niño, para lo cual debe ocuparse de las diversas influencias que actúan sobre su desarrollo, admitir la individualización en la enseñanza (programas y métodos), y basarse en la psicología. Estas miras sellan características bien definidas a las escuelas de Decroly. Las principales son: 1. La escuela para la cultura general debe estar establecida en un sitio donde el niño pueda observar en todo momento los fenómenos de la naturaleza y las manifestaciones de la vida de todos los seres en general y de los hombres en particular, relacionadas con al adaptación al ambiente LA NUEVA ENSEÑANZA

203 2. Esta escuela debe tener una matrícula compuesta de alumnos de todas las edades, desde los cuatro a los quince años, y de niños de ambos sexos. 3. Los locales deben estar dispuestos y amueblados de

manera que resulten pequeños talleres o laboratorios, con mesas, distribución de agua corriente; gas o electricidad para calefacción o luz artificial, bancos, armaríos para colecciones, etc. 4. El personal debe ser activo, inteligente, dueño de imaginación creadora y preparado para la observación de los animales, de las plantas y de los niños. Debe amar al niño, sentir gran afición a los estudios psicológicos y científicos, poseer fácil expresión y sostener sin esfuerzo el orden y disciplina. 5. Ha de formarse grupos homogéneos de niños; no puede pasarse de 20 a 25 niños por clase. 6. Para los atrasados o anormales, si el número es suficiente (10 ó 15), se organizará una clase particular. 7. Las horas de la tarde serán destinadas a trabajos manuales, y las de la mañana a los demás ejercicios. 8. Se realizarán excursiones y visitas; pesca, caza; visitas a fábricas, museos, estaciones, etc. 9. Se explicará a las familias el método que se sigue en la escuela. 10. Para el estímulo y desarrollo de la iniciativa, confianza y solidaridad, los alumnos conversarán con sus comaradas de temas propuestos por ellos mismos y a veces por el profesor. 11. El adiestramiento en el trabajo personal y cultivo se obtendrá por la colaboración constante de los alumnos en las diversas actividades.

Es fácil observar que el método del Dr. Decroly responde a una finalidad de educación general, preparando al niño para la actual vida social. Esta preparación se hace en las mejores condiciones, iniciando a los niños prácticamente para la vida en general y parar la vida en particular. Iniciación, que en la que se refiere al programa, debe dar al niño: a) El conocimiento de su propia personalidad, conciencia de sí mismo, y por con- secuencia, de sus necesidades, de sus aspiraciones, de sus fines y de su ideal b) El conocimiento de la naturaleza del medio ambiente en el cual vive, y en el que debe depender y obrar para que esas aspiraciones, necesidades, fines e ideal sean accesibles y después realizados. En este sentido para el Dr. Decroly la regla fundamental y directriz constituye la vida que comprende dos entidades: 1°) el ser vivo general y el hombre en particular. 2°) El medio ambiente, es decir la naturaleza, comprendiendo la sociedad humana. En ningún momento olvida la asociación de ideas. Estas son las bases del programa. 1. Programa: El “método de asociación de las ideas”, como se vé, se ocupa de los intereses del niño; de las necesidades inherentes a su ambiente, de sus necesidades naturales, sus necesidades de defensa y sus necesidades de trabajar. El conocimiento del niño, de sus necesidades, es entonces, el fin a que debe tenderse, y el medio para conseguirlo es el estudio del ambiente en que aquel vive. Las materias de enseñanza dependerán en consecuencia de dicho ambiente. El programa tratará del niño en el medio social (la escuela, la familia, la sociedad); el niño en relación con los minerales: el niño en relación con los animales; el niño con relación con el universo (sol, astro, etc.).

Este programa se divide en cinco grandes centros de interés, que a su vez son analizados y se subdividen en centros más restringidos llamados asuntos. Según opinión del Dr. Decroly este programa debe ser pre- LA NUEVA ENSEÑANZA

204 cedido de un curso preparatorio que dará el enlace del jardín de la infancia con la escuela primaria. Los cinco grandes centros son: A) El niño y la escuela. B) La alimentación. C) Los vestidos. D) La vía pública. E) La casa paterna. Cada uno de estos centros se subdividen en 1. La escuela y la clase. 2. Las comidas, las legumbres, los alimentos que comemos, los frutos que comemos. 3. Los vestidos, los sombreros, los calzados, la ropa blanca. 4. Los muebles y la iluminación interior.

Cada uno de estos asuntos se subdividen en centros más restringidos, por ejemplo. A) El niño y la escuela (primer centro). 1. La escuela; camino de la escuela, el aula. 2. La clase, antes de la clase, después de la clase.

B) La alimentación (2° centro) 1. Las comidas; el desayuno, poner la mesa para el desayuno pre- parar el café; preparar el desayuno; el desayuno; el pan hacer el pan; la harina; la cocción; después del desayuno.

La comida: poner la mesa para la comida; hacer la sopa; mondar las legumbres; la cocción, etc. 2. Las hortalizas: la patata, el nabo, la zanahoria, el puerro. 3. Las comidas que comemos: La carne (de vaca, cordero, cerdo, conejo, gallina, pato, pescado); la vaca y el cerdo, el cordero y la cabra; el conejo y la gallina; el pescado, el pato. 4. Los frutos: la naranja, la banana, el limón, la frutera.

C) Los vestidos: (3° centro) 1. Los trajes: Los trajes en los niños; coser un botón; los vestidos de papá; de mamá; los vestidos de invierno. 2. Las prendas para cubrir la cabeza. 3. Los calzados. 4. La ropa blanca.

D La vía pública (4° centro). 1. La calle, la casa y la escuela, la dirección, la calle de. . . núm. . . . los almacenes y sus rótulos, la iluminación de la calle. 2. Los medios de locomoción: el carro y el automóvil, el tranvía eléctrico y el coche, el carrito del panadero, la carretilla, la bicicleta y el avión, el tren de viajeros y el de mercaderías.

E) La casa paterna: (5° centro) 1. Los muebles, la cocina, el dormitorio. 2. El alumbrado: el gas, el quinqué de petróleo, la bujía, etc.

Dentro de este programa se ejercita simultáneamente la observación, la expresión, el lenguaje gráfico y el dibujo, los juegos motores, el trabajo manual, la lectura, la escritura, la ortografía, gimnasia, canto y recitación; los números. Hay una absoluta dependencia entre cada una de estas disciplinas, se ejercitan todas a un mismo tiempo al estudiar un tema, de modo que hay una estricta correlación. De tiempo en tiempo se abre un

paréntesis en el programa para introducir asuntos de actualidad. La asociación no solamente se realiza entre los temas de un mismo centro, sino entre los de todos los centros. Así al estudiar los medios de locomoción, (4°centro D) la vía pública, nos acordaremos del buey, de la ca- LA NUEVA ENSEÑANZA

205 rreta y relacionaremos con los animales que comemos del centro La alimentación (2° centro). En este programa son de elevadísima importancia los ejercicios de observación, asociación y expresión. Los primeros tienen por objeto dirigir la atención del niño sobre el mayor número posible de hechos concretos, permitirle adquirir una experiencia de la vida que encamine su voluntad hacia las mejores circunstancias nuevas, por tanto es indispensable la presencia real de los objetos y la actualidad de los hechos. Las lecciones denominadas de asociación inducen al niño a asociar los conocimientos adquiridos por la observación y otros recordados por la memoria. Para eso se empieza por reconcentrar las nociones que poseen los niños a su personalidad y a su vida. Al principio el maestro se concreta a ampliar el dominio de la experiencia personal, valiéndose de imágenes relativas a recitaciones, hechos, sucesos y descripciones de comarcas o de objetos lejanos, provocando la imaginación del niño y su curiosidad intuitiva, de la que tanto partido puede sacarse. De esta manera se hace pasear al niño entre la fauna y la flora de los océanos, a través de los continentes y de las diferentes poblaciones; así el niño puede representarse los hombres, los animales y las plantas que no conocía; se da cuenta de que hay en otros países hombres como los que él ve a su alrededor; observa cómo esos hombres y esos pueblos construyen sus viviendas; confeccionan sus vestidos, preparan sus alimentos, y resuelven las múltiples necesidades de la vida, extendiendo de esta manera el campo de las experiencias que constantemente se adquieren en la escuela. La expresión concreta comprende los diversos trabajos manuales: modelado; trabajos en papel, cartón y madera; dibujos, gimnasia utilitaria y rítmica, juegos educativos e instructivos, etc. La expresión abstracta comprende la lectura, la escritura, ortografía las composiciones expontáneas, la conversación, el canto, etc. Un modelo de clase: Una clase práctica sobre un tema del programa que responde al método de Decroly; abarca su desarrollo una sección entera del día (mañana o tarde) comprendiendo todas las materias del programa. Tema: a) La escuela, tomando del primer centro A) El niño y la escuela. a) La escuela 1 A conocer la escuela. I Observación Pasear a los niños por toda la escuela, primeramente el zaguán; el piso y luego el subterráneo, si tiene; después los demás departamentos. Usos de los diferentes locales. II Expresión: Lenguaje gráfico: Croquis representando un niño que va a la escuela, el edificio escolar y un alumno que trabaja en clase. Se entregarán al niño estos croquis en hojas de papel; separadas. Después el maestro reproducirá en el encerado. “La escuela es hermosa”. “Yo estoy en la primera clase de la escuela”. Cada alumno en momento oportuno toma una de estas tiras de papel con la frase escrita. Se hace reconocer la frase después de haber visto el croquis y la cinta asociados. Se busca luego el croquis después de haber visto la frase. Se hace leer la frase sin preocuparse, naturalmente, del aprendizaje de las sílabas y letras que vendrá después. LA NUEVA ENSEÑANZA

206 IV Juego: Después de mezclar las cintas y dibujos, hacer que los niños los coloquen ordenadamente, esto es en la parte inferior de cada dibujo la frase correspondiente. Se hace dibujar una de las frases. Después de numerosas repeticiones se separan las palabras para que fije el alumno los vocablos “la escuela”. V Escritura: El maestro escribe en el encerado las frases y los niños las reproduce en el espacio con el dedo índice. A continuación los niños escriben las tres frases en el papel y las ilustran con los dibujos. Debe preferirse el papel no rayado. VI Ortografía La escuela: a) Se hace copiar varias veces estas dos palabras. b) Exponer los dos vocablos durante diez segundos, ocultarlos y hacer que lo reproduzcan. Se repite el ejercicio hasta que la mayor parte de los alumnos obtengan buen resultado. VII Realización: Modelar en arcilla una de las tres ideas expresadas en el texto de lectura: el niño que va a la escuela; el edificio; o el alumno trabajando –y en la parte inferior del modelo terminado se coloca la frase correspondiente. VIII Números y medidas: a) Los números de una o diez. Hacer contar uno por uno las mesas, los árboles, las lámparas, las puertas de la clase, los niños, etc. Lo mismo valiéndose de los dibujos o croquis. b) Asegurarse hasta dónde se ha adquirido la noción del número: señalar sin nombrar ni contar: 1 -2 -3 . . .dedos; descomponer 1+1; 2+1; 1+2; 3+1; 1+3; 2+2; 4+0; etc. repitiendo tantas veces como sea necesario hasta conseguir el conocimiento claro y exacto de estas operaciones El estudio de la metodología especial de cada una de las asignaturas en la enseñanza del Dr. Decroly motivaría un trabajo tan extenso como éste; me concretaré solamente a indicar sintéticamente el método en la lectura; es el visual o ideo visual; parte de la frase entera para pasar a las palabras, después a las sílabas, y luego a las letras. 4° Consideración social del método: Para que la vida que realiza el niño en la escuela tenga un sentimiento moral, es preciso que sienta interés de un modo práctico, intelectual y afectivo por la prosperidad de una comunidad, de la cual ha de recibir beneficios a condición de que contribuya a asegurar el orden y el adelanto. Las enseñanzas que se den en la clase tendrán finalidad de conquistar y adueñarse de esa moral superior. Esta concepción social de la escuela ha tenido en cuenta el Dr. Decroly, al introducir en sus programas estudios ocasionales y sistematizados de la vida práctica y social. Así la escuela resulta verdaderamente una pequeña comunidad, con la cooperación de los alumnos ayudándose unos a otros. La disciplina viene como consecuencia de la actividad, del trabajo y del bien, y no por la inmovilidad, por la pasividad y por la obediencia, y los mismos niños son los que organizan la disciplina de la clase. Completan la acción social del método los informes trimestrales, en los cuales se da un análisis completo del estado psicológico del niño. Son semejantes a los test de Binet. Es el siguiente modelo, tomado de un caso práctico, de un niñito del Kindergarten: Niño Eduardo Bestar 5 años. Estado-físico: Parece bueno. Gimnasia: Es ágil y ejecuta con rapidez los movimientos. Juegos: Es listo y teme al peligro. Estado intelectual: Eduardo es un niño de inteligencia despejada; tiene excelente comprensión, es observador y de una viva imagi- LA NUEVA ENSEÑANZA

207 nación. Tiene ya una cierta personalidad y sabe siempre hasta dónde tiene que llegar. Observaciones: Aportar de sus observaciones ideas personales que las traduce con lenguaje claro. Medida: Muy buen trabajo. Cálculo: Es rápido para la solución de ejercicios a su alcance. Expresión abstracta: Se expresa con facilidad, habla pausadamente y sin miedo alguno. Lectura: Tiene gran interés por la lectura de las primeras letras aprendidas reconociéndolas rápidamente. Posee excelente memoria virtual. Escritura: Es algo torpe para la escritura. Modelado: Es ingenioso, con facilidad crea formas nuevas. Recortado: Es práctico para recortar papeles, es muy prolijo. Dibujo: Es poco aficionado al dibujo sus trazos son bruscos y no tiene gran paciencia para terminar su trabajo. Estado social y moral: Eduardo es un niño sociable a pesar de su poco roce. En clase: Es muy expansivo y sumamente alegre, afectuoso, siempre busca modo de complacer a la maestra, pero es muy sensible, muy fácilmente siente compasión. En el recreo: Es algo brusco en sus movimientos. Busca la compañía de los niñitos de su edad y de los más pequeños a quienes cuida y distrae. Conducta con los compañeros: Convive admirablemente con sus amiguitos. Es cariñoso y muy amable con los más pequeños. Con la profesora: Es afectuoso y cortés. Procura complacer a la profesora en todo momento. Falta a clase: Cinco faltas. Días que ha llegado tarde: Nunca hasta hoy es el primero es presentarse. El maestro El director Los defectos de que adolecen generalmente la enseñanza son los siguientes, defectos de los que felizmente hemos corregido la nuestra gracias a la aplicación del nuevo plan de estudios, debido a la inteligente labor del Profesor D. Ramón I. Cardozo: 1. Poca cohesión entre las diferentes actividades del niño. 2. Poco contenido de la enseñanza en relación con los intereses fundamentales del niño y su evolución. 3. División de las asignaturas sin tener en cuenta el proceso del pensamiento del niño. 4. En la mayor parte de las asignaturas se sobrepasa la capacidad de asimilación y de memoria de la mayoría de los niños. 5. Predominio de las asignaturas que pueden enseñarse por el procedimiento verbal. 6. Muchos ejercicios inútiles, puesto que no sirven para excitar la actividad personal y espontánea del niño.

Hay afinidad en nuestras escuelas con la enseñanza preconizada por Decroly por las siguientes razones: Tendremos al establecimiento de la escuela para la cultura general, en un medio natural, donde el niño pueda observar los fenómenos de la naturaleza y las manifestaciones de la vida de todos los seres y muy especialmente del hombre relacionado con la adaptación al ambiente. LA NUEVA ENSEÑANZA

208 Respondiendo a este objetivo se fomenta en las escuelas el cultivo de plantas, la cría de animales; las chacras escolares, etc, así el niño estudia en presencia de la vida misma observándola profundamente, si esto no se generaliza no es porque desconozcamos su gran importancia, sino por la falta de medios, de locales amplios y apropiados. En la medida de lo posible establecemos la escuela –taller: algunas de nuestras escuelas cuentan con taller de carpintería, de tejidos, salón de trabajos manuales, de canto, laboratorio, etc, donde el niño aplica sus energías productivamente. Se realizan excursiones, visitas a lugares que ofrezcan a la niñez motivos de observación, su eficacia educativo está probada. El trabajo individual y personal puede observarse en caso todas las clases y muy especialmente en las de manualidades; en las de escritura, lectura, dibujo, redacción, declamación, ortografía, etc. permitiendo dibujos libres hechos en casa y en la escuela; lectura, declamaciones y composiciones libres; concursos de caligrafía y otros tantos ejercicios como éstos, El adiestramientos en el trabajo colectivo se obtiene y puede observarse en los trabajos de cultivo; en la crianza y cuidado de animales; por la atención del orden, aseo y limpieza del aula, de todo su mueblaje, y de toda la escuela; del salón de tejidos, de costuras (si lo hay), de la sala de música; del patio destinado a ejercicios gimnásticos, de la cocinas depósito de observaciones, etc. Por el cuidado y atención que prestan por un compañero que se halle necesitado, etc. Y por último, por el carácter eminentemente práctico de la enseñanza, respondemos a unos de los ideales del Dr. Decroly. Las dificultades para una adaptación más estricta de nuestra enseñanza al método del gran sabio belga son numerosas y de distinto género; pero que puedan ser salvadas, aunque sea en parte, con buena voluntad, decisión, firmeza de carácter. Si el primer ensayo fracasa, no importa, ensayemos el 2° que ha de ser ya fecundo en frutos. Pueden resumirse en las siguientes: La falta absoluta de locales apropiados. La gran mayoría de ellos, si no todos, no responden al fin pedagógico de las escuelas de Decroly, tanto por su construcción como por su ubicación. El número excesivo de alumnos por clase, debiendo no pasar de 20 a 25, dificulta la observación minuciosa del profesor. La resistencia de nuestro medio para establecer la coeducación de ambos sexos. La falta absoluta de materiales; talleres, laboratorios; mueblaje; mesas, bancos, silla, armarios, estantes, vitrinas, etc, instalaciones de aguas corrientes, gas o electricidad para calefacción y luz artificial. La falta de personal competente; necesita formarse previamente y esta especialización requiere tiempo y dedicación. La falta de hemogeneidad en las distintas clases, por cuanto alternan en ellas niños retrasados y a veces hasta anormales con niños normales Decroly aconseja que alcanzando 10 o 15 el número de retrasados o anormales se forme con ellos una clase aparte para facilitar el estudio psicológico del profesor. Las horas destinadas a trabajos manuales, que son precisamente en las que mejor se puede juzgar el trabajo individual y colectivo, son relativamente pocas. En las escuelas de Decroly se dedica toda una sección del día a los trabajos manuales. Las excursiones escolares son poco frecuentes, haciéndose ellas un tanto dificultosas por las siguientes razones: 1° porque las escuelas están situadas en medios uy urbanos y en consecuencia alejadas de los lugares LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA

209 apropiados a dichas excursiones. 2°) por el excesivo número de alumnos por cada clase. La corriente de la escuela con la familia tampoco es tares tan fácil en nuestro medio: pero el esfuerzo y buena voluntad pueden mucho. La iniciativa, la confianza y la solidaridad es casi imposible despertar por la disciplina bastante rigurosa a que estamos obligados a someter a los niños, cuya actividad se desenvuelve en un medio estrecho e incómodo. Necesariamente la libertad debe restringirse en aulas reducidas, para las que excede en mucho el número de alumnos. Como queda dicho más arriba, estas dificultades son al parecer insalvables por su relativa gravedad; pero el maestro de verdad, el maestro abnegado, el maestro que ama la niñez, debe considerarlas, no como factores de lo imposible, sino como escollos, que dentro de su apostolado hará aun más fructífera su labor bienhechora. Natividad Galiano Mayo de 1927 LA NUEVA ENSEÑANZA

210 DIDÁCTICA ESCUELAS INFERIORES Y MEDIAS ANÉCDOTAS HISTÓRICAS (Continuación) SEGUNDO GRADO PRIMER TÉRMINO (La enseñanza de estos temas durará los meses de marzo, abril, mayo y junio) Primera lección Revisión de los puntos enseñados en el primer grado superior. Cuestionario.- ¿Quién fue el descubridor de la América? ¿En qué fecha fue descubierta la América? ¿En qué fecha fue descubierto el Paraguay? ¿Quién fue el descubridor del Paraguay? ¿Qué quiere decir descubrir? ¿Qué quiere decir fundar? ¿Quién fue el fundador de la Capital de la República? ¿En qué fecha fue fundada la Asunción por Juan de Salazar y Espinosa? ¿En tierra de qué cacique fue fundada la Asunción? ¿De dónde vino Salazar? ¿Por quién fue enviado? ¿Para qué fue enviado por Mendoza? ¿Dónde estaba Mendoza? ¿Encontró Salazar a Ayolas? ¿A quién lo encontró? ¿Qué ríos recorrió Salazar? Resumen.- ¿En qué fecha fue fundada la Asunción? ¿Poe quién fue fundada? ¿En qué lugar? Segunda lección Esta enseñanza será dada con el mapa a la vista de los niños para que se vayan señalando los puntos Domingo Martínez de Irala.- Domingo Martínez de Irala fue compañero de Ayolas a quien quedó esperando en Candelaria, puerto del río Paraguay, situado más arriba de Bahía Negra. Cuando tuvo la noticia de la muerte de Ayolas, bajó a la Asunción y se hizo elegir gobernador. Irala hizo edificar casas, repartió tierras e indios entre los conquistadores, ordenó el cultivo de la tierra, nombró las primera autoridades y creó la primera escuela. Así fomentó la colonia. Fue también fundador de pueblos, entre éstos Ontiveros, Ciudad Real y Villa Rica del Espíritu Santo, en las regiones del Salto del Guairá. Prosperó la colonia del Paraguay, y Asunción se convirtió en centro de la conquista. Cuestionario.- Aquí tienen los mapas de América y del Paraguay; señalen el sitio de Buenos Aires, de Asunción y del Puerto de Candelaria. ¿Qué ríos se recorren para llegar de Buenos Aires a Puerto de Candelaria? ¿Dónde queda Bahía Negra? ¿Quién fue Irala? ¿Qué hizo Irala a la muerte de Ayolas? ¿Quién fue nombrado primer gobernador del Paraguay y Río de la Plata? ¿Qué hizo Irala para fomentar la colonia? ¿Qué distribuyó? ¿Qué edificó? ¿Qué ordenó? ¿Quién fue el creador de la primera escuela del Paraguay? ¿Qué pueblos hizo fundar? Señale dónde quedaban Ontiveros, Ciudad Real y Villa Rica del Espíritu Santo. ¿Qué fue Colón? (Descubridor). ¿Gaboto? ¿Alejo García? ¿Qué fue Salazar y Espinosa? (Fundador). ¿Qué fue Irala? (Colonizador y fundador). ¿Por qué? ¿Qué quiere decir fomentador de la colonia? Tercera lección La enseñanza debe suministrarse con el mapa a la vista para ir señalando los lugares Gobierno de Juan de Garay.- Don Juan de Garay fue otro gran gobernador del Paraguay y Río de la Plata en 1573. Garay como Irala, fundó numerosos pueblos como Santa Fe y Buenos Aires. Así la provincia se extendió a los cuatro vientos. LA NUEVA ENSEÑANZA

211 Cuestionario.- ¿Quién fue el fundador de la Asunción? Señale en el mapa el sitio de la ciudad, ¿sobre qué río queda? ¿Quién fue el descubridor del Paraguay? ¿En qué año? ¿Quién fue el primer gobernador del Paraguay? ¿Qué otros pueblos fundó Irala? Señalen en el mapa. ¿Quién fue el creador de la primera escuela en el Paraguay? ¿A qué se llama colonizador? (Establecedor de poblaciones más o menos numerosas de gentes para cultivar un lugar). ¿Por qué Irala fue fundador? (Al que funda o establece pueblo y ciudad). ¿Quién fué otro gran gobernador del Paraguay? ¿Qué ciudades fundó Garay? Señale en el mapa el sitio de esas ciudades. ¿A qué lado de la Asunción quedan Santa Fe y Buenos Aires? Cuarta lección Siempre con el mapa de América a la vista para ir señalando los lugares indicados y al división territorial Gobierno de Hernando Arias de Saavedra.- Después de las conquistas de Garay y de otros gobernadores, el territorio de la gobernación del Paraguay y Río de la Plata, era muy extenso; se extendía desde más allá de Bahía Negra hasta más abajo de Buenos Aires. El gobernador residía en la Asunción. Hernando Arias de Saavedra o Hernandarias, nacido en Asunción fue nombrado gobernador. El entendió que el territorio de la gobernación era demasiado extenso por lo que pidió al Rey la división de la gobernación en dos partes: gobernación del Paraguay o Guairá y gobernación del Río de la Plata. La primera tenía por capital a la Asunción y la segunda, a Buenos Aires. Así el Paraguay quedó más reducido en 1617. Cuestionario.- ¿Quién fue el fundador de la Asunción? ¿Quién fue el primer gobernador? ¿Qué ciudades fundó Garay? ¿Qué extensión llegó a tener la Provincia del Paraguay? (Comprendía el Paraguay y gran parte del actual Estado de Matto Grosso, el Chaco Boreal, Buenos Aires, Las Pampas y Santa Catalina en la costa del Atlántico (Brasil). Señalen en el mapa y marquen con tiza de color. ¿Quién fue el primer gobernador criollo? ¿Qué pidió al Rey, Hernandarias? ¿Por qué? ¿Cuántas provincias se formaron? ¿En qué año? ¿Cuál fue la Capital de la Provincia del Paraguay? ¿Cuál de la provincia del Río de la Plata? Quinta lección Fundadores del Paraguay.- Revisión sintética Se debe tener los mapas de América y del Paraguay, para ir señalando los lugares, las direcciones, etc. A falta de estos materiales de dibujará el croquis del Río de la Plata en el pizarrón Cuestionario.- ¿Quién fue el descubridor de América? ¿Qué quiere decir descubridor? ¿Quién fue el descubridor del Paraguay? ¿En qué continente se halla el Paraguay? ¿Qué ríos lo bañan? ¿En qué parte de la América se encuentra situado el Paraguay? (Centro de la América del Sur). ¿Cuál fue la primera ciudad fundada en el Paraguay? ¿Quién fue el fundador de la Asunción? ¿En qué año fue fundada? ¿Quién fue el primer gobernador del Paraguay? ¿Qué otras ciudades fundó Irala? ¿Quién fue el otro gran gobernador del Paraguay? ¿Qué fundaciones hizo Garay? (Durante esos tiempos se introdujeron al Paraguay las primeras vacas, caballos y ovejas). Estos hombres que fundaron pueblos, colonizaron la Provincia y la enriquecieron con sus esfuerzos, son los fundadores del Paraguay, nuestra patria. ¿Quiénes fueron los fundadores más notables del Paraguay? SEGUNDO TÉRMINO (Durará los meses de julio, agosto, setiembre y octubre) La Independencia.- Revisión.- El último gobernador español del Paraguay fue don Bernardo de Velasco. Los patriotas encabezados por Pedro Juan Caballero y otros le depusieron el 15 de mayo de 1811. El 17 de junio de 1811 se nombró la Junta Gubernativa presidida por D. Fulgencio Yegros Esta Junta fue el primer gobierno nacional después de la independencia. Cuestionario.- ¿Quién fue el último gobernador español de la Provincia del Paraguay? ¿Cuál es la fecha de la independencia nacional? ¿Quiénes LA NUEVA ENSEÑANZA

212 fueron los próceres de la independencia nacional? (Fulgencio Yegros, Pedro Juan Caballero, Dr. Francia, Iturbe, Fernando de la Mora). ¿Quiénes fueron los creadores de la República del Paraguay? ¿Por qué? ¿Cuál fue el primer gobierno nacional? ¿Por qué? ¿Cuál habrá sido el pensamiento de los próceres? (Hacer una patria grande, próspera y civilizada). ¿Cómo se hace una patria grande, próspera y civilizada? (Con el trabajo y estudio de los hijos). ¿Cuál es el primer deber de los paraguayos? (Trabajar por la grandeza del Paraguay). ¿Qué debemos a España? (Amor y cariño por haber sido la nación que nos civilizó y nos dio su lengua, su sangra, etc.) Segunda lección (Se presentarán láminas, fotografías y estampas de la época) Presidencia de D. Carlos A, López.- Don Carlos A. López fue el primer presidente de la República del Paraguay (desde 1844 hasta 1862). Se ocupó en la prosperidad del Paraguay fomentando la industria y el comercio. En su tiempo el Paraguay llegó a enviar al exterior para venderse, 179.000 arrobas de tabaco, 10.000.000 naranjas, 665.000 arrobas de yerbamate y 10.000 pesos oro de minerales de hierro sacados de la mina de Ybicuí. Obligó el cultivo del naranjo; hizo construir buques en los arsenales del país para remitir los productos al exterior, y el primer ferrocarril. De esta manera aquel presidente hizo un Paraguay rico y fuerte. Podemos considerarle como el organizador de la República porque dictó leyes para establecer instituciones (policía, educación, aduana, papel moneda, cementerio, etc.). Cuestionario.- ¿Quién fue el primer presidente del Paraguay? ¿En qué año ocupó la presidencia Don Carlos Antonio López? ¿Cuál fue su principal ocupación? ¿Qué fomentó? ¿Qué hizo construir? ¿Qué llegó a exportarse durante su presidencia? ¿Qué fue el Paraguay durante la presidencia de D. Carlos Antonio López? ¿Qué debemos desear hoy día para la patria? ¿Cómo se hace grande un país? ¿Qué productos se exportan? ¿Para que sea grande y rico el Paraguay, cómo debe ser el comercio y la industria? (Debe venderse muchos productos en el extranjero, porque la venta produce oro, y fomentarse las industrias para no comprar más de otras naciones). (Necesitamos fábricas de tejidos para producir telas con qué vestirnos). Tercera lección Síntesis y revisión.- ¿Quién fue el fundador de la Asunción? ¿Quién fue el primer gobernador del Paraguay? ¿Qué hizo Irala? ¿Qué hizo Garay? ¿Quiénes fueron los fundadores del Paraguay? ¿Quién fue el último gobernador español del Paraguay? ¿En qué fecha fue la independencia del Paraguay? ¿Quiénes fueron los próceres? ¿Cuál fue el primer gobierno nacional? ¿Quiénes fueron los creadores de la República? ¿Quién fue el primer presidente de la República del Paraguay? ¿Cómo hizo prosperar al Paraguay? ¿Quién fue el organizador de la República? ¿Por qué? ¿Cuáles son las fuentes de nuestra riqueza? (La ganadería, el tabaco y la yerbamate). ¿Quiénes introdujeron los primeros animales vacunos (Cabeza de Vaca), caballos (el mismo) y lanares (Nuflo de Chaves)? ¿Quién fomentó el cultivo y exportación del tabaco (el gobernador Sanjust) y de la yerbamate (Saavedra)? ¿Cuál es el deber del buen paraguayo, con la patria? Cuarta lección La guerra.- El Paraguay sostuvo una guerra que duró cinco años (1865 a 1870) con tres naciones vecinas; libró grandes combates y batallas, siendo las principales: el combate del 2 de Mayo, al Sur del Estero Bellaco del Sur, la batalla del 24 de Mayo, al norte del Estero Bellaco del Sur (fue una de las batallas más grandes). Sauce o Boqueron, Curupaity e Itororó. La más célebre de todas las acciones de guerra fue Curupaity librada el 22 LA NUEVA ENSEÑANZA

213 de setiembre de 1866 y ganada por el general José Eduvigis Díaz. Allí Díaz defendió a la patria con 5000 hombres y obtuvo una expléndida victoria. La guerra terminó en 1870. El Paraguay se cubrió de glorias por su valor y su resistencia, pero quedó completamente pobre. Las riquezas públicas y privadas desaparecieron; el país quedó sin agricultura e industrias. Después, nuestros padres reconstruyeron el país. Cuestionario.- ¿Qué guerra sostuvo el Paraguay? ¿Por qué se llamó de la Triple Alianza? ¿Cuáles fueron los más importantes combates y las más grandes batallas? ¿Cuándo fue la batalla de Curupaity? ¿Quién fue el héroe? ¿Cuándo terminó la guerra? ¿Qué probó el Paraguay en esa guerra? ¿Cómo quedó nuestra patria después de la guerra? ¿Cuántos años hace de la guerra? ¿Cómo está actualmente el Paraguay? ANÉCDOTAS HISTÓRICAS SEGUNDO GRADO DE LAS ESCUELAS MEDIAS Ampliación del programa del II término. Primera lección del 2.° grado de escuelas inferiores Anécdotas sobre la vida de los próceres de mayo: Yegros.- Después de la batalla de Paraguarí, llamada de “Cerro Porteño”, Yegros ascendió a capitán y fue nombrado jefe de la vanguardia paraguaya. Después de Tacuarí, comandante de Misiones, y desde ese puesto trabajó por la independencia. Realizada ésta ocupó la presidencia del primer gobierno nacional. Yegros atendió la educación popular deseando para su patria mayo ilustración. Caballero.- Pedro Juan Caballero ganó el grado de capitán en la batalla de Paraguarí; fue jefe de los paraguayos la noche del 14 de mayo y miembro del primer gobierno nacional. Secundó a Yegros en la organización de la instrucción pública. Iturbe.- Juan Vicente Iturbe fue teniente del ejército que actuó en Paraguarí y Tacuarí. Después de esas acciones trabajó con entusiasmo por libertar a la patria. No ocupó ningún puesto; pero siempre probó su amor a la patria. Troche.- Uno de los más modestos militares de la independencia y de los más patriotas. La noche del 14 de mayo era comandante del cuartel de los milicianos. El capitán Mauricio José Troche se puso de acuerdo con Caballero, a quién entregó el cuartel, contribuyendo así al éxito de la revolución. De la Mora.- D. Fernando de la Mora, era civil y abogado. Formó parte del gobierno de la Junta. Fue un gran paraguayo amante de la patria. Francia.- El doctor José Gaspar de Francia, formó parte del primero, segundo y tercer gobierno nacional o sea de la Junta Gubernativa, el Consulado y de la Dictadura. Este último gobierno lo ejercitó solo hasta la muerte. Defendió la independencia del Paraguay, pero mantuvo a la nación cerrada y apartada de las demás. Al morir, el Paraguay quedó pobre y atrasado. R. I. C. LA NUEVA ENSEÑANZA

214 PARA EL 4° GRADO 4. INDUSTRIAS: (para varones y niñas) Manera de curtir cueros La curtiduría, juntamente con la fabricación de materias alimenticias, la metalurgia y la fabricación de tejidos, forma parte del grupo de la gran industria. En estas 4 ramas industriales, el mundo civilizado tiene invertidos los más enormes capitales que pueden imaginarse, en forma de maquinarias, las más perfectas que ha podido crear el ingenio humano y en dinero efectivo, para movilizarlas. La forma primitiva del proceso de curtación, consistente en el epilaje de la piel y el sumergimiento en baños tánicos o el enterrado en masas de cáscaras mojadas, se ha complicado mucho variando notablemente los procedimientos según los tipos de pieles que desean obtenerse por la diversidad de los usos. En efecto, los cueros curtidos se usan para calzados, harneses , muebles de lujo, valijas, sillería, correajes de fábricas, guantes, equipos militares, etc, etc. La fabricación de los cueros destinados a los artículos de lujo y a la confección de prendas de vestir, exigen muchos conocimientos técnicos y una basta preparación en química industrial. En general, todos los cueros de los animales sirven para curtir, pero los de uso más corriente son los de los bovinos, caballares, ovinos, caprinos y porcinos. Según los usos a que se destinan, los cueros se curten con pelos o sin ellos. El curtido de los cueros más corrientemente empleados imponen las siguientes operaciones. a) remojo. b) reverdisaje. c) descarne. d) pelambraje. e) epilaje. f) lisaje. g) desencalado. h) purga. i) curtición. Todas estas operaciones, menos la última se llaman trabajos de ribera, consistente la 1° en sumergir el cuero en agua limpia para despojarle de las adherencias o impurezas como la sangre, barro etc; la 2° que puede durar varios días en el agua, sirve para hinchar el cuero y darle elasticidad; la 3° se emplea para quitarle la carne por mala desbolladura y se practica con un cuchillo muy filoso, o maquinarias especiales, la 4° consiste en dejar los cueros en una lechada de cal para hacer caer el pelo; la 5° se hace pasando sobre el cuero, del lado del pelo, un cuchillo curbo, sin filo que arrasto el pelo reblandecido por la cal; la 6° sirve para estirar la flor del cuero, que queda adherido, mediante inmersión en un baño ácido y la 8° en pasarlo nuevamente en agua para mediante varios trabajos con herramientas apropiadas vaciar los puros. Después pasan los cueros a los baños tánicos y es desde entonces que comienza realmente la curtición. LA NUEVA ENSEÑANZA

215 Para completar la operación y a fin de dar peso al cuero, se les entierra en piletas especiales, entre capas de cortezas curtientes, mojadas como el curupay, el timbó o aserrín de quebracho, donde deben quedar hasta dos años, renovando las cáscaras de tiempo en tiempo. Este es el antiguo sistema: Actualmente, los sistemas son muy diversos y las prácticas de las operaciones son científicamente dirigidas. En general se distingue cinco grupos de procedimientos de curtidos. Ellos son: 1°. Curtido vegetal, en el que se aplica materias curtientes del reino vegetal. 2°. Curtido mineral consistente en el empleo de sales matálicas. 3°. Engamuzado, en el que se usa como materia curtiente los aceites o grasas animales y vegetales. 4°. Curtido químico, en el cual se emplea productos químicos, de naturaleza orgánica. 5°. Curtido combinado, en el que se usan las materias enumeradas en los grupos 1, 2, y 4, ya sean simultáneamente o unas después de otras. 1° CURTIDO VEGETAL Para esta clase de curtido interesan especies muy abundantes del reino vegetal que por su riqueza de ácidos tánicos, se prestan a la combinación con la albúmina, uno de los principales componentes de la piel, de tal modo, que una vez establecida ésta, el compuesto resultante es completamente insoluble en agua. Estas materias curtientes vegetales son entre sí muy distintas y, consiguientemente los cueros obtenidos con ellas, difieren unos de otros, no sólo en el aspecto, sino también en las propiedades. Estos curtientes vegetales son: a) Cortezas. b) Palos curtientes. c) Raíces curtientes. d) Hojas curtientes. e) Frutos curtientes. Primitivamente, de estas materias se obtenían exclusivamente extractos, molidas en polvo fino se espolvoreaban entre las pieles, adicionándoles agua y practicando las llamadas tinas o fosas de inmersión y de asiento; modernamente, empero, se emplean extractos de alto porcentaje, obtenidos de dichas materias, simplificándose por medio de ellos, el curtido y aún abreviando notablemente la duración del mismo que antiguamente era muy larga. 2° CURTIDO MINERAL Esta clase de curtido ofrece la particularidad de convertir la piel en cuero por medio de la absorción de sales metálicos básicos. Las principales son: las sales de aluminio, las de cromo y las de hierro. En el curtido al alumbre, se emplea, alumbre con adición de sal común. El curtido puro al alumbre de un cuero blando, muy blando y flexible. El curtido al cromo se funda en una combinación de la substancia piel, con sales básicas de óxido de cromo. 3° ENGAMUZADO Este curtido se efectúa tratando las pieles con grasas animales y en parte también, vegetales, dotadas de la propiedad de fijar el oxígeno del aire y secarse. LA NUEVA ENSEÑANZA

216 4° CURTIDO Con solo productos químicos El curtido con productos químicos se hace con el formal debido. El ácido pícrico se recomienda para la obtención de cueros transparentes. 5° CURTIDO COMBINADO Por curtido combinado se entiende aquel curtido en el que, además de la principal, se hace una curtición suplementaria, a fin de que el curtido final tenga ciertas propiedades que se apartan del curtido principal. Terminada la curtición se hace la nutrición mediante el engrasado. ENGRASE DE LOS CUEROS Todas las grasas, excepto las mencionadas para el curtido agamuzado, sirven para el engrase de los cueros, destinándose simplemente al embaduramiento y rellenamiento de los mismos. Naturalmente, que cada una de las grasas se distingue de las demás en la eficacia que tiene respecto de los cueros. Entre las grasas minerales se emplean, como más usuales, la parafina. Entre las grasas animales, la más importante es el sebo. Entre las grasas animales figura el aceite o grasa de patas, obtenida de las patas de los bóvinos. La yema del huevo de gallina es un excelente engrase. Las grasas vegetales, en la industria del curtido, se emplean, por lo común, únicamente en forma de jabón preparado con ellas. La última operación consiste en el teñido de los cueros que necesitan color, según los usos a que se destinan y para eso se emplean los colores de anilina, obtenidos mediante la destilación de la huella. LA NUEVA ENSEÑANZA

217 LITERATURA (Continuación) CAPÍTULO VI I FONDO Y FORMA DE LA OBRA ARTÍSTICA: EJEMPLOS II LO IDEAL Y L REAL: SUS ASPECTOS – III ESCUELAS ARTÍSTICAS I Fondo o asunto es la idea o sentimiento predominante en una obra artística o el pensamiento o idea desarrollada en ella. La forma comprende todo el conjunto de elementos internos o psicológicos y externos o materiales que contribuyen al desarrollo o manifestación del fondo. Los autores la distinguen en interna y externa. La forma interna está constituída por los pensamientos, ideas y juicios e imágenes y sentimientos secundarios en que se desenvuelve el fondo. Es el elemento estético principal en toda obra de carácter superior. Por ejemplo: el fondo de El Gaitero de Gijón, de Campoamor, de Reir orando J. de D. Peza en que trata de Garrick y de un cuadro expuestos en la última exposición de Milán (1) indicando cómo se puede sufrir o se sufre mientras a otros se está divirtiendo o por divertir, es el mismo. Pero en la obra de Campoamor la forma interna se desarrolla en las ideas e imágenes de un gaitero, que es de Gijón, que acaba de enterrar a su madre, a quien apremian las niñas más bailadoras etc; en la composición de Peza, se trata de un cómico inglés, que aburrido de todo, honores, poder, riqueza, placeres, pide receta para su mal a un médico, que le desconoce y, oyendo, después del interrogatorio de su síntomas neurasténicos, que su remedio estaba en ver a Garrick (que era él mismo) pidió al doctor que le cambiara la receta, concluyendo la composición con los siguientes versos: El carnaval del mundo engaña tanto! Nuestras vidas son breves mascaradas En que aprendemos a reír con llanto Y también a llorar con carcajadas. La forma externa es el conjunto de cosas o fenómenos materiales o sensibles que sirven para la expresión del fondo y de la forma interna: eje: en las obras indicadas está constituida por la palabra, las figuras de dicción, los versos: (octosílabos y tetrasílabos en la de Campoamor y endecasílabos en la de Peza) ; y por los colores y las líneas del hecho, del vestido, del aposento en general, en el cuadro recordado. II La verdad o valor espiritual del fondo y la forma interna de la obra artística ha suscitado uno de los problemas más estudiados y discutidos de la Estética : el de lo ideal y lo real en el Arte, engendrando al mismo tiempo en la historia del Arte dos Escuelas, el idealismo y el realismo, con sus derivaciones. Empezaremos por hacer notar que no todos los autores consideran este asunto desde el mismo punto de vista. Unos lo estudian en su aspecto intelectual, objetivo, otros en su aspecto sentimental, subjetivo. Para estos últimos, que siguen la acepción vulgar, el ideal, es lo mejor, y la tendencia a lo mejor (2) ; es lo mejor o la perfección posible e (1) El cual representa a un payaso en el aposento y junto al lecho de un enfermo a quien ama seguramente, pues él revela en el rostro intensa preocupación y sufrimiento, y sin embargo viste de pierrot, lo que significa, próximas o recientes, las bufonadas de

su trabajo. (2) Bray ob. cit. LA NUEVA ENSEÑANZA

218 indefinida en su objetivo. (El ideal en el Arte por Ezequiel Burga) ; es la perfección de una cosa en su género o un tipo de perfección que concebimos o al cual tendemos. (1) En este concepto, lo real es lo imperfecto, la naturaleza, la humanidad presente y pasada. Tiene (indicados por Hegel) debidos a lo finito de las manifestaciones de la naturaleza y del hombre. Desde el punto de vista intelectual, las diferencias entre lo ideal y lo real se refieren a la verdad. Son las más notables porque han causado escuelas artísticas diametralmente opuestas, por la oposición de los procedimientos y de la expresión en cada una de ellas. En este sentido, el ideal es el resultado del libre juego de la imaginación. Exagerado, ha conducido a las obras empalagosas, desprovistas de todo interés, de los neoclásicos mediocres en Francia, a la novela pastoril y la poesía bucólica insustanciales de España (Siglos XVI a XVII) a los absurdos ultra-romanticismo, así como lleva, en las primeras etapas del arte en general, al mito en que la imaginación, como en el sueño, procede por una ley de asociación sin cortapisa. (2) A su vez, lo real puede ser, lo sensible escrupulosamente copiado o imitado. Y ha provocado también las insufribles reproducciones de las cosas y hechos más insignificantes que se notan en los falsos o malos realistas. Pero ambos términos, y por consiguiente ambos conceptos, no son sino aspectos de una misma cosa, de la verdad. Que se hayan llegado a contrariar y oponer tanto, no es extraño ante una serena observación psicológica. La imaginación se rige por la ley de la asociación que se opone a la ley de la atención, a tal extremo que el predominio de uno de estos factores de la vida intelectual engendra la locura en uno de sus aspectos (manía o monimanía) La asociación es el medio psicológico de la variedad, así como la atención lo es de la unidad ; pero la variedad exagerada o completamente libre lleva a la incongruencia, el desorden de los mitos, los absurdos del idealismo, y así también la unidad completa lleva a la generalización, a la abstracción seca, pura, metafísica. Ahora bien, la expresión no es lo bello, pero es su carácter cada vez más importante a medida que se elevan o perfeccionan los diversos órdenes de la evolución. Lo bello se va espiritualizando siempre. . . Pero no puede degenerar en lo científico, general y abstracto. Así, tanto en el Arte como en la Ciencia, se expresa la verdad con la diferencia de que en la Ciencia, su forma de expresión es general y abstracta, mientras que en el Arte es particular y concreta. Tanto lo real como lo ideal, pues, no son sino la verdad misma, diferentemente manifestada, pues lo real, es la verdad en su inmensa multiplicidad de caracteres particulares y lo ideal es la verdad en sus elementos esenciales más simples, generales y abstractos. Ambas esferas se armonizan en la Ciencia lo mismo que en el Arte Ambas consisten en lo verdadero. Lo real no puede ser comprendido sino por la idea : la idea no puede separarse de lo real. La verdad es la realidad, es lo que es. Y es la idealidad, que la refleja en la mente, le constituye en la mente, en su esencia. Lo único que debe advertirse a este respecto es que no debe olvidarse el criterio fundamental de la Estética, lo agradable desinteresado. (1) El ideal, según Cabello y Azo (autor de una Estética general.- Sec. 2° Cap. I por más que no lo define explícitamente, es la realidad en su grado supremo de perfección; es lo divino, lo invisible lo inconsciente, lo eterno bajo formas determinadas o el perfecto acuerdo de fondo y forma de la idea, y su forma sensible. (2) Lo bello és lo que no es, dijo Rousseau tal vez debido a esto.

LA NUEVA ENSEÑANZA

219 Por eso el ideal, varía en proporción con lo real según el medio y la raza. Resulta por ende, que la definición de lo bello dada por Kant, es una de las más exactas, y la más exacta en este respecto; es lo que satisface a la imaginación, facultad de lo múltiple, sensible y variado (lo real) pero DE ACUERDO con la inteligencia y sus leyes, entre las cuales la fundamental es la atención, la facultad de la unidad, de lo esencial, de la verdad mental (ideal). Esta teoría es la que está conforme con la hisiorta del Arte en general : Sus obras maestras son al miso tiempo, idealistas y realistas. No se opone al procedimiento de la imitación que es el primero que el hombre emplea en la realización de lo bello (1) ; solo exige que se imite depurando, desechando los elementos innecesarios, escogiendo los más estéticos. Nada más. No es preciso tampoco, como parecen requeril. Spencer y otros estetas, que el asunto esté alejado de nosotros en el tiempo o en espacio ; no es cierto que solo lo pasado y lo exótico pueden tener un carácter estético ; pues de que lo tengan más, no se infiere que lo presente, lo que nos rodea, carezca de él. Tanto la imaginación reproductora, que originando el procedimiento de la imitación nos hace gustar de lo real o presente, como la creadora que engendrando el ideal, nos hace gustar de lo alejado de nosotros, son de carácter igualmente estético, agradable y desinteresado. En las obras maestras, hay siempre algo de ideal y algo de real, como queda ya apuntado. Así como la simple reproducción de las imájenes lleva en germen algo de producción, así también la mera inmitación lleva en germen una creación. Vice-versa, la creación no se efectúa de la nada; requiere indispensablemente la reproducción de lo real, con la única particularidad de que no reproduce todo lo real, sino algunos de sus aspectos o elementos, los mejores o más estéticos, tal como hizo Zeuxis, por ejemplo, según la leyenda, para pintar su Venus. (2) III Llámanse escuelas artísticas a los diversos grupos de obras y artistas o de tendencias, caracterizados por rasgos peculiares intrínsecos y extrínsecos, en la historia del Arte. Los más notables son la clásica, la romántica, la realista, la naturalista y la decadente, habiéndose agregado por un autor, la oriental o simbólica. (3) Y más importantes son el clasicismo y el romantisismo, por el número de sus obras y de artistas y por su trascendencia en general. Son las más opuestas por sus diferencias. La distinguen su ideal, el asunto de sus obras, sus efectos predominantes, la calidad de los personajes de que tratan, el valor de sus reglas y hasta la época, los pueblos y civilizaciones a que se deben. El ideal clásico es el de la belleza proporcionada y armónica. (4) Se caracteriza, al decir de Richter, por su objetividad y plasticidad. Responde al politeísmo antropomórfico de los griegos y romanos. El ideas romántico es el de lo sublime, interminado, indefinido. Responde al cristianismo, religión de las promesas infinitas. El asunto del clasicismo es antropomórfico y sensible, el hombre y las cosas y seres humanizados, entre ellos los dioses; pero no el hombre inferior, sino íntegro y principalmente en su aspecto físico. No es tampoco el hombre como individuo, sino el hombre social. (1) Richter: Teorías estéticas, entidades plásticas u objetividad de la poesía griega. (2) Pidió que se le permitiesen como modelos, doce de las mujeres más hermosas y fue copiando de cada una los rasgos que le parecían mejores. (3) Esta pertenece a una

clasificación general, aplicada especialmente a la literatura universal, de que ya hemos hecho mención. (4) Burga obra cit. LA NUEVA ENSEÑANZA

220 En el romanticismo el asunto es todo, desde lo infinitamente pequeño a lo infinitamente grande: naturaleza, hombre y Dios, y en el hombre principalmente el espíritu en su libertad absoluta, (según Hegel). Todos los sentimientos expresados en el arte clásico se distinguen por la serenidad, la felicidad, la dignidad; los del arte romántico en cambio no conocen límite a su intensidad. Los primeros agradan solamente y a veces, si conmueven, no lo hacen sino suavemente. Los segundos, casi siempre agitan, conmueven profundamente. Los personajes clásicos son siempre de la más elevada jerarquía social: valen como tipos sociales. Los románticos son de todas las categorías. Pero lo que más ha servido para distinguir una de otra escuela son la época y la apreciación de las reglas de arte. El romanticismo ha aparecido como una verdadera revolución en Francia, (1830) después de haberse preparado con alguna anticipación en Alemania, y se constituyó en escuela artística, como verdadera reacción contra el rigorismo de la preceptiva clásica, proclamando la libertad en el Arte. Pertenece pues, a la civilización de los principales pueblos europeos modernos, a pesar de que por los demás caracteres apuntados se le vea extendido a la India, cuyas obras se han reputado también románticas. El clasicismo en cambio es fruto espontáneo de la civilización griega, copiada de la romana y no ha tenido sino in Renacimiento artificial, en la época conocida con este nombre, en Italia y Francia y en el siglo XVIII y principios del siglo XIX en la literatura castellana. -Se ha dicho y con bastante fundamento que el naturalismo y el decadentismo actuales, dos de las otras escuelas más notables, son derivaciones del romanticismo, especialmente de V. Hugo, en Francia. Dígase lo que se quiera por los críticos, el 1°. sólo se distingue por su asunto y el 2°. por su forma, como toda decadencia, en que agotado lo esencial, se utiliza el procedimiento, bastardeando lo accidental. El naturalismo trata con preferencia lo feo, lo repugnante, el lado peor de la naturaleza con una exactitud de inmitación considerada como ideal y confundiendo la verdad con la belleza. Tal es lo que se ve en Zola. El decadentismo en su gran variedad de sectas o capillas independientes (Gener) no trata nada de particular u original (fuera de los diabólicos) sino de la forma, del procedimiento técnico (1). En literatura los decadentes, sacrifican le sens a le son com dice Letorneau. Aquellos (los naturalistas son ultra-romántico, en el fondo, estos en la forma. (2) Falta hablar de realismo que es la escuela más generalizada en la actualidad. Tiene sus raíces tanto en el clasicismo como en el romanticismo, pues, contra lo que opinan algunos autores (V. Janet) en estas dos escuelas pueden encontrarse igualmente exageraciones de lo ideal y de lo real, con esta diferencia: que el clasicismo empezando por lo real (3), acabó por ser ficticio demasiado idealista, mientras que el romanticismo empezando por lo ideal, en parte llegó a ser demasiado crudamente realista. El realismo bueno en manos de Daudet en Francia, Tolstoy en Rusia, Pereda, Pérez Galdos, Palacio Valdez en España, mira y se ciñe a lo real, pero, sin escoger precisamente, como el naturalismo, lo feo y lo malo; mira el lado poético de lo real como diría Palacio Valdez. (4) Continuará (1) Plazzi El Arte en las muchedumbres T. II página 17. (2) Zola que es el más notable de los naturalistas en literatura, considera como sus precursores e iniciadores a Balzac y a Flaubert. Teófilo Gautiea es considerado como el iniciador del decadentismo en la novela así como C. Méndez en la lira y en la épica. El mejor de los decadentes contemporáneos es el italiano D´Anuuzio, en la forma y en el fondo pues, autor genial, no es meramente decadente, como los demás, sino el cierto sentido naturalista, por sus asuntos preferentes. El que es estrictamente decadente (el primero en Francia) es Paul Verlaine. (3) Richter. Teoría estéticas 1° teoría, nihilistas poéticos, pág, 16, cualidades: pláticas ú objetividad de la poesía griega, pág. 69. (4) Prólogo a La hermana de S.

Sulpicio. LA NUEVA ENSEÑANZA

221 UNA EXCURSIÓN ESCOLAR I PLAN DE LA EXCURSIÓN a) Las alumnas estarán en la escuela “Manuel Amarilla” a las 7 menos ¼ de la mañana para salir el día 24 de Mayo. b) 1°. parada en la esq. formada por las calles 25 de Mayo e Independencia para tomar el camión. c) 2°. parada, visita a la Iglesia de Trinidad. d) 3°. parada, en el J. Botánico para observar las plantas y los animales. e) 4°. parada, en la avenida que conduce al Museo, ½ hora para tomar la merienda. f) Visita al Museo. g) Las alumnas no podrán cambiar de vehículo ni separarse por ningún motivo del lugar donde se encuentren sus compañeras. i) Las alumnas estarán provistas de papel y lápiz para tomar sus notas. J) Las alumnas llevarán sus provisiones de boca. k) Las alumnas estarán atentas a las llamadas para no perder el tiempo. l) Irán con el uniforme sin alterarlo en nada. m) Los materiales recogidos en la excursión se dedicarán al Museo Escolar. n) El comportamiento de las alumnas les hará dignas de merecer la labor que realizan sus maestras y los esfuerzos que se hacen por su preparación. o) Se observarán con especial atención los asuntos que serán tratados con el siguiente cuestionario: I Impresiones recibidas al partir y durante el viaje. II Monumento histórico visitado. Háblese ligeramente de él. III Jardín Botánico. Situación. Medios de transporte. IV Descripción de los diferentes lugares visitados: el Jardín Zoológico, el Museo, etc. II DESARROLLO. El día 24 de Mayo, último, las alumnas de los 5°. grados (A y B) de la escuela: “Manuel Amarilla”, acompañadas de sus respectivas profesoras se dirigieron al lugar de donde parten los ómnibus que hacen viajes hasta el Jardín Botánico, con el objeto de trasladarse a dicho sitio, escogido para la excursión. Desde un principio presentimos el éxito de la excursión por efectuarse, contribuyendo grandemente a ello, el día fijado cuya apacibilidad invitaba a paseos de esta naturaleza infundiendo entusiasmos en nuestras almas juveniles, ávidas de expansión, de amplia libertad para confundir sus ansias de aprender y sus ansias de hermanarse en cercano contacto con Natura, que a diario nos brinda magníficas lecciones. Nuestra impaciencia en llegar al Botánico aumentaba, en tanto, el ómnibus que nos conducía como deseando complacernos, aumentaba la velocidad, devorando espacios y ofreciéndonos hermosos paisajes para admirar, que, durante el trayecto se descubrían para desaparecer fugazmente. Nuestra inmensa alegría, suelta, loca, se desparramaba por doquier, experimentando nuestros infantiles espíritus una satisfacción raras veces sentida. LA NUEVA ENSEÑANZA

222 No hacía veinte minutos que habíamos abandonado la capital, cuando, de pronto, nos encontramos en el pueblo, deteniéndonos frente a la iglesia, cuya silueta familiar despertó de inmediato en nosotras un vivo interés. En ella se guardan los restos preciados de aquel esclarecido patriota que durante su benéfico gobierno encauzara al país por la senda del progreso hácia su engrandecimiento: Carlos Antonio López! No titubeamos, cual si hubiéramos recibido orden para el efecto, detuvimos nuestra alegría desbordada y penetramos en el santuario que cobjia cariñosamente los despojos de aquel varón cuya memoria hemos aprendido a venerar. Ante su tumba; frente al Altar Mayor, murmuramos nuestra respetuosa oración de gratitud, retirándonos satisfechas y repitiendo como para no olvidarnos, las palabras inscriptas sobre la losa que cubre su tumba: 1.800 1862 Bajo esta losa En esta Iglesia de la Santísima Trinidad Que él mandó levantar Yace el Primer Presidente Constitucional del Paraguay Don Carlos Antonio López Momentos después, irrumpíamos alegremente por las distintas avenidas de eucaliptos que hermosean el Jardín Botánico: La posición de este magnífico paseo es excelente, limitado por el norte con el río, en cuyas orillas se levanta un viejo embarcadero, cercano al cual se alza una amplia casa de zinc de dos pisos, desde donde se puede contemplar el hermoso panorama que ofrece el río. Medios de transporte: Como linda con la vía férrea y el río podemos trasladarnos a él por ferrocarril o en embarcaciones: vaporcitos, lanchas, botes, etc. Existe, además, una vía para autos y otros vehículos que tomando la Avenida Venezuela llega al Botánico por el lado Oeste; al lado de la Escuela “Artigas”. Por esta vía desfilan un abundante servicio de ómnibus y autos. Solo falta una línea de tranvía y prolongado la vía del que llega a la Recoleta hasta Trinidad, tendríamos una facilidad más para trasladarnos al Botánico. Luego, visitamos las distintas secciones de que consta, llamando poderosamente nuestra atención los encantadores jardines que posee, especialmente el que se halla frente a la casa habitación del Director del Establecimiento, doctor Fiebrig, en el que resalta un bello rosedal y raras cual variadas hojas de adorno de distintos tamaños. En medio, una artística glorieta con bien distribuidos bancos, que sirven para gozar más comodamente de las delicias que generalmente brinda. Pasamos al Jardín Zoológico visitando las distintas jaulas que encierran animales, a cual más curioso, recogiendo rápidamente las desordenadas impresiones que provocaran en nosotras, y las que, no podíamos ocultar expresándolas en alta voz. Y entre los mamíferos observarmos el majestuoso león, símbolo preciado de nuestro emblema nacional, de la fortaleza de nuestra raza y rey de los animales. Un tigre que dormitaba se puso alerta a nuestra llegada, denotando desconfianza. Pocos metros más, y nos entretuvimos alegremente con los movimientos contínuos, variados de algunos graciosos monos. Y seguimos, desfilando ante nuestra vista una variedad regular de aves: loros, cardenales, lechuzas, no faltando el corpulento ñandú. Mas allá paseaba su característica tranquilidad un par de tortugas. Es un estero artificial llamaban la atención unos cocodrilos. LA NUEVA ENSEÑANZA

223 Una multitud de caimanes pequeños se escondían presurosos al divisarnos, ofreciendo un divertido espectáculo. Después de haber terminado la visita que efectúaramos a todos estos representantes del reino animal, acallada, en parte, nuestra curiosidad, nos cerciorarmos de que aún no habíamos almorzado. Eran las 12 hs. 30´ de la mañana. Pronto nos instalamos convenientemente, parte en el corredor situado frente al Museo y parte, en la cantina haciendo honor a un variado cual simpático menú improvisado, pues echamos mano a lo que cada una había ex profeso, entre una general algazara. Terminado el almuerzo, visitamos el Museo. Descripción. La primera sala está destinada para los fósiles del Paraguay peces, reptiles, cangrejos y varias otras clases de animales, embalsamados unos, otros conservados en alcohol. De entre todos, despertó grandemente mi atención una enorme raya de más de ½ metro de diámetro. María Rodiño LA NUEVA ENSEÑANZA

224 NUESTRO PROGRAMAS ANALÍTICOS ARITMÉTICA GRADO CUARTO Hallar el interés. –Diferentes casos PRINCIPIO. Ejercicios y problemas: Mentales Serie 1°. 1. Cuál es el 20 % de 500 $ (1) 100 $ 2. Hallar el 25 % de 840 $ (2) 210 $ 3. Cuál es el 10 % de 75 $ $ 7.50 4. Cuál es el 20 % de 200 $ 40 $ 5. Hallar el I ½ % de 36 $ $ 0.54 6. Cuál es el I ¾ de 100 $ $ 1.75 Serie II 1. Hallar el interés de $ 200 al 6 % 12 $ 2. Cuál es el interés de $ 500 al 7 % 35 $ 3. Buscar el interés anual de 8000 $ al 4 % 320 $ 4. Interés de 12000 $ al 5 % 600 $ Serie III 1. He prestado 8000 $ al 8 % ¿Qué interés me producirán en 3 años? $ 1920 2. ¿Qué interés producirá un capital de $ 12000 colocados al 5 % durante 4 años? $ 2400 3. ¿Qué renta recibirá al cabo de 4 años, una persona que ha colocado $ 50000 al 6 %? $ 12000 4. ¿Cuál es el interés de $ 500 en 5 años al 6 % $ 150 Serie IV 1. Hallar el interés de $ 7000 al 2 % mensual, durante 2 meses y 15 días. (3) $ 350 2. ¿Cuál es el interés de $ 9000 al I ½ % mensual durante 20 meses? 2700 3. ¿Qué interés producirán $ 5000 al 2 % mensual, durante 4 meses y 15 días? (4) $ 450 Escritos 1. He prestado $ 850 al 8 % ¿Qué interés me producirán en 3 años? $ 204 2. ¿Cuál es el interés de $ 3500 al 10 % en 3 años y 6 meses (3 años y 6 meses son 3.5 años) $ 1225 (1) Forma abreviada: hallar 1/5 de 500 (2) Halláse ¼ de 840 (3) Forma abreviada: 700 X 2 X 2.5 = 350 100 (4) Forma abreviada:

5000 X 2 X 4.5 = 450 100 LA NUEVA ENSEÑANZA

ENSEÑANZA PRÁCTICA DE AGRICULTURA EN UNA ESCUELA MEDIA SECCIÓN DE MUJERES LA NUEVA ENSEÑANZA

225 3. Hallar el interés de $ 156000 ´prestados durante 3 años y 5 meses al 9 % $ 47970 4. Hallar el interés de $ 960: durante 2 años 7 meses 18 días al 4 ½ % $ 1137.60 MEDIO. Problema tipo que se hallará en el cuaderno de 100 problemas ¿Qué capital debo prestar para que dentro de 2 años me dé $ 8000 de interés al 9 %? Análisis 9 $ 1 año 100$ 8000 $ 2 años X Si 9 $ de interés son producidos, en un año, por 100 $ de capital, 1 $ de interés será producido, en un año, por 100 de capital. 9 I $ de interés será producido, en 2 años, por un capital dos veces menor o sea 100 $. Y 8000 $ en 2 años, deben ser producidos por un capital 9 X 2 8000 veces mayor, o sea, 100 X 8000 etc. 9 X 2 Reemplazando las cantidades de esta expresión fraccionaria por las letras ya conocidas, se obtiene la fórmula: 100 X I R X T Fin. Problemas de aplicación en la libreta de síntesis. 1. Hallar un capital que produce 70 $ en 140 días al 7.50 % $ 2.400 2. Determinar el capital que ha producido 1500 $ en 8 meses al 3 % $ 7.500 3. ¿Cuál será el interés de 4.000 $ al 6 % en 17 meses $ 340 4. ¿Cuál es el interés de 537 $ al 2 % mensual en 3 años y 6 meses? $ 451.08 5. Hallar el capital que produce $ 6.048 en 5 años 4 meses al 8 % $ 14.175 6. ¿Qué vale una casa que da $ 750 de alquiler mensual si se calculan los intereses al 9 %? $ 100.000 EJERCICIO Formular problemas con las siguientes expresiones: 9.000 X 3 X 7 500 X 100 100 6 X 3 Lucía Tavarozzi LA NUEVA ENSEÑANZA

226 PLAN DE UNA CLASE DE LECTURA Tema: Lectura del cap: “Pasa la bandera” Pág. 33. Grado: 1°. Superior. Libro II por Cardozo. Duración: 25´ Método general: Positivo con sus dos vías de investigación. Método especial: Ecléctico (analítico sintético) Procedimiento: Intuitivo: abstractivo. Forma de la enseñanza: Dialogada. Objeto inmediato: Aprender a leer corrientemente el capítulo. Material ilustrativo: Una bandera paraguaya, dibujos de banderas –de un abanderado, etc. Libro de Lectura. Introducción: Ilustración de términos difíciles del cáp. símbolo de la patria –abanderado, ondear, etc. sosteniendo una conversación con los alumnos. Desarrollo: Ejercicios ortofónicos. Lectura modelo por la maestra, del cáp. Lectura con la vista, por los alumnos. Lectura en voz alta, por los mismos, por párrafos. Síntesis: Lectura corriente del trozo por un sólo alumno. BOSQUEJO Introducción: M. -¿Conocéis esto? A. –Sí, señorita. Es la bandera paraguaya. M. -¿A quién representa esta bandera? A. –La bandera representa a la patria. M. –Recordáis cómo hemos llamado a todo lo que representa a la patria, días pasados? A. –Hemos llamado: símbolo de la patria. M. –Bien, la bandera es un símbolo de la patria. Tú, R. escribirás esa frase al lado de esta bandera. (Se tendrá dibujada una bandera en la mural) M. -¿Conocéis otros nombres que lleva la bandera? A. –Sí, señorita. Se la llama también pabellón o enseña. (Se escribirán estos términos). M. -¿Cuántos colores tiene nuestro hermoso pabellón? A. –Nuestro hermoso pabellón tiene tres colores. M. –Por eso se lo llama, pabellón tricolor. (Se escribirá) M. –Niños, dónde soléis ver a la bandera? A. –Yo suelo verla flamear en los edificios públicos. A. –Yo, por las calles llevada por los soldados. M. –Bien. Ahora tomo la bandera. Con ella imitaré a la de los edificios. (Se hace flamear). ¿Véis lo que forma la bandera haciéndola flamear? A. –La bandera forma ondas. M. –La bandera ondea. Bien, tú Z. escribirás esa frase junto al dibujo que la representa. A. –Escribirá: “La bandera ondea”, junto a una ilustración. M. –Me habéis dicho que la bandera soléis ver por las calles llevada por un soldado. Aquí tenéis la figura de un soldado llevando la bandera. Se lo llama abanderado. ¿Qué lleva el abanderado? A. –El abanderado lleva la bandera. (Junto a la figura de un abanderado, los niños escribirán esa frase. M. –Cuando un soldadado lleva la bandera soléis ver cómo la lleva LA NUEVA ENSEÑANZA

227 A. –Si, señorita, la lleva con orgullo. M. –Qué buen aire tiene ese soldado, ¿verdad? Entonces se dice que lleva con gallardía (Se escribirá). (Todos los términos se escribirán en un lugar visible y con letras claras, en la mural). M. –Juan, tú serás el abanderado. Vosotros haréis lo que debe hacerse viendo pasar a la bandera por las calles. A. –Los niños se descubrirán y saludarán a la bandera. M. -¿Qué habéis hecho vosotros? A. –Descubrirnos y saludar a la enseña sagrada. DESARROLLO: M. –Váis ahora a leer esto: A. –Pla-ple-pli-plo-plu – tra-tre-tri-tro-tru. (Leerán otros ejercicios ortofónicos.) M. –En vuestros libros de Lectura hay algo escrito sobre la bandera. Vamos a leerlo. Saquen libros. Abran en la página 33. Yo voy a leer primero y vosótros miraréis atentamente las palabras sin apuntar con el dedo. (La maestra lee íntegramente el trozo dando lectura modelo.) Váis ahora a leer vosotros, cada uno, un párrafo. Lea, Juan el primer párrafo. A. –Lee inmitando al maestro. M. –Lee M. el segundo párrafo. Todos leerán un párrafo. SINTESIS M. –Quiero ver ahora quien puede leer todo el capítulo sin error. A. –Un alumno lee todo el capítulo al frente de la clase. Nota: Deber. Copia del capítulo leído. Delia Sara Alvarez Escuela N°. 3 E. E. U. U. del Brasil LA NUEVA ENSEÑANZA

228 MI ORACIÓN AL ÁRBOL Reproducimos, con permiso del autor, nuestro siempre querido Prof. Juan R. Dahlquist, una poesía dedicada a árbol. Oh! Magnánimo señor, que das salud y vida y dulce paz al alma bajo tu sombra grata; aquí vengo llegando con la niñez florida, con la niñez que acude cantando su sonata de tierna devoción; y en esta hora solemne de tantas emociones al verte así en tu trono cuajado de esmeraldas sorbiendo las caricias tan llenas de esperanzas de un sol inmaculado, yo quiero estusiasmado mezclarme con los niños y junto a sus canciones decirte esta oración: Santificado seas buen árbol bondadoso por todas las primicias que siempre diligente al hombre dispensaste llenándole afanoso sus arcas con el pan, su techo con la ardiente y tan preciada luz. Santificado seas por noble y por prolijo paciente centinela que llevas como enseña, que es signo de prosapia y es nota de grandeza, tu mágico verdor. Tú llevas con amor lo que hay de más sublime, pues Cristo te bendijo muriendo en una cruz. Con carne de tu cuerpo Colón formó sus naves y flota a Magallanes le diste porque fuera corriendo por los mares en pos de aquellas claves que unieron misteriosas la tierra toda entera soñada por Colón. Tú fuiste luz y abrigo de tanto desamparo, cubriste desnudeces con amplia gentileza y el hambre amortiguaste poniendo a nuestra mesa con aire complacido, el fruto bendecido que cargan tus ramajes como un eterno amparo de egregio protector. Tú fuiste confidente de más de una tristeza mirando compungido de Hernán Cortés el llanto, o bien con tu consuelo tan lleno de terneza al ver que en Ayohuma sufriera un gran quebranto tan bravo defensor. También bajo tus ramas se alzó la alegre nota, la nota indubitable de más de una victoria sonando las cornetas con la altivez muy propia de tal solemnidad. LA NUEVA ENSEÑANZA

229 Tú, en plácida hermandad, nimbaste con tu aroma, que en todo el aire flota, al gran libertador. Tú fuiste en todo tiempo del hombre un buen hermano; como él también naciste del cielo bajo un sino. como él también creciste muy fuerte y muy ufano abriéndose a tu paso, por tan largo camino, la azul inmensidad. Le diste luz y abrigo; le diste amable cuna, le diste con tus flores aromas exquisitas, aromas qué llenaron de tierno regocijo, de santa suavidad; y es tanta tu bondad que trémulo le guardas formándole como una mortaja de piedad. Alguna vez te he visto del templo en los altares alzándote en columnas de curvas caprichosas, de curvas que dibujan figuras singulares y llevan a los cielos, cual blancas mariposas, los ruegos al Señor. Incienso bendecido, ¿qué tiene tu perfume? ¿Qué tienes de misterio que todo el mundo siente un tierno misticismo que arraiga en el creyente su santa religión? Mirando con fervor mi espíritu, en tus curvas, gentil siempre presume que está mirando a Dios. Mas todas tus inmensas bondades dispensadas con tanta gentileza, con tanto afán de hermano, a veces sólo hallaron mortales llamaradas o el hacha que inclemente blandiendo va la mano del rudo leñador. Si crujen tus ramajes, si sangran tus heridas, si lloran silenciosas tus hojas diminutas pidiendo una clemencia, por cierto siempre justa, no escuchan tu clamor y siguen con furor talando a las campiñas sus vastas avenidas tan llenas de verdor. Por eso yo he venido, ¡señor de frente erguida! trayendo en desagravío de tanta gente ingrata el cándido tributo de la niñez florida, de la niñez que vino cantando su sonata de tierna devoción. Y en esta hora solemne de tantas emociones al verte así en tu trono cuajado de esmeraldas sorbiendo las caricias tan llenas de esperanzas de un sol inmaculado, te he dicho entusiasmado, por todos estos niños, y junto a sus canciones, mi pálida oración. Juan R. Dahlquist LA NUEVA ENSEÑANZA

230 CÓDIGO RURAL (Continuación) El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de ley, las siguientes, modificaciones hechas a la Ley del Código Rural vigente: Artículo 1° Desde la promulgación de la presente ley, todos los propietarios de terreno están obligados a deslindar, mensurar y amojonar sus propiedades en el término de diez años, bajo la pena de pagar un dos por ciento sobre el valor de la propiedad por cada año que transcurriere después de vencido el término. Art. 13. Para hacer registrar una marca en el Registro General de la Municipalidad, se pagará cincuenta centavos. Art. 14. Los testimonios o boletos de marcas serán expedidos en sellos de cincuenta centavos, Todos los que tengan boletos de marcas expedidas por las Jefaturas Políticas hasta el 8 de Noviembre de 1877, tendrán derecho a hacer registrar sus marcas en el Registro General, pagando solo el sello para el testimonio. Art. 22. Toda persona que posea animales vacunos o yeguarizo, que no tengan su propia marca, está obligada, para hacer valer su derecho, a munirse de un certificado expedido por el vendedor con el visto bueno de la autoridad local en donde consta la legitimidad de su propiedad. Art. 24. La contramarca no se pondrá indistintamente sino del lado de la marca. Art. 32. Las marcaciones de las haciendas introducidas del exterior o de otros departamentos, se harán a más tardar sesenta días después, salvo el caso de justificar que no lo hizo por mucha flacura u otro inconveniente material, debiendo en caso contrario pagar los contraventores un multa de dos pesos fuertes por cabeza. Art. 42. (Del inciso 4°) Si antes del remate apareciese el dueño que justifique su propiedad, le será entregado el animal o animales, previo pago de gastos que no excederá de cuatro reales fuertes por cabeza. En caso de rechazarse el pago de los gastos, se procederá a la venta del número suficiente de animales para cubrir dichos gastos, con arreglo al inciso 2°. Art. 34. Por esta marcación y no la de crías, el comisario cobrará dos centavos por cabeza. Art. 48. Las municipalidades, o en su defecto los jueces de paz, otorgarán guías en papel sellado de ley, cobrándose veinte centavos, fuera del papel sellado, por cada guía para la estracción de cualquier clase de ganado o cuero de sus respectivos partidos, con las sujeciones siguientes (Siguen los incisos sin modificación). Art. 50. Suprimido. Art. 51. En las guías la municipalidad o el juez se referirá a los certificados de que habla el artículo 49. Art. 72. La inobservancia se cualquiera de los artículos anteriores, trae consigo, a más de los daños y perjuicios, una multa de un peso fuerte que impondrá el juez correccional para la municipalidad si es en la Capital, y en la campaña los jueces de paz, debiendo destinarse dichas multas al fomento de la instrucción pública. Art. 75. Queda absolutamente prohibido tener cerdos en el centro de las poblaciones, bajo pena de un peso fuerte de multa, a más de los perjuicios que causaren. Dado en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los 30 días del mes de Noviembre de 1878. ADOLFO SAGUIER JOSÉ DEL R. MIRANDA Presidente del Senado

Presidente de la C. C. de D. D. Pascual Gómez Climaco Valdovinos Secretario Secretario LA NUEVA ENSEÑANZA

231 Asunción, Diciembre 4 de 1878 Téngase por ley, publíquese y dése al R. O. BAREIRO B. Caballero El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Artículo 1°. Quedan modificados los artículos 42 y 48 del Código Rural en esta forma: Inciso 1°. 42. La Municipalidad o el juez de paz a quien se dé cuenta de la aparición de animales de marcas o propiedades desconocidas, los depositará en poder de una o más personas abonadas que se encarguen del cuidado, y procederá inmediatamente del modo siguiente: 1°. Dirigirá una nota a la Municipalidad de la Capital expresando pelos, señales y todas las marcas que contengan los animales aparecidos, y pidiéndole informe, para saber a quién pertenecen dichos animales según las marcas archivadas, y en qué departamento de la República se halla el establecimiento del propietario. La Municipalidad de la Capital pedirá informe al encargado del Archivo General de marcas, para saber a quién pertenecen los animales, y conocido el dueño, comunicará por nota a la autoridad que le haya pedido el informe; 2°. Dirigirá otra nota a la autoridad donde reside el dueño de los animales, pidiéndole comunique al interesado la aparición de ellos, para que pueda recuperarlo, prévio pago de los gastos ocasionados por el depósito y publicaciones de edictos en los diarios; 3°. Si del resultado de las diligencias practicadas según los incisos 1° y 2° no apareciese el dueño de los animales, ya sea por no hallarse anotado en el Archivo, o ya por ignorarse el paradero del propietario, se hará publicación de edictos, llamando y emplazando a los que se consideren con derecho, fijando en el pueblo por el término de seis meses cinco ejemplares en los lugares más visibles, expresando el número de animales, clases, pelos y todas las marcas que deberán dibujarse al margen de cada edicto. Además, se mandará un ejemplar a cada uno de los diarios de la Capital para que se publique por treinta días, todo bajo apercibimiento que si no apareciese el dueño se venderá en remate público al vencimiento de los seis meses. 4°. Hecha la venta, se adjudicará al comprador, dándole un certificado donde conste la venta judicial en público remate, para todo lo cual se labrará una acta que firmarán el comprador, la autoridad que remate, y al menos dos vecinos que hayan presenciado la venta. 5°. Del producto se pagarán los gastos, quedando el saldo depositado en la tesorería general, prévia autorización del P. E., quién ordenará se entregue a quién reclame probando la propiedad, siempre que lo hiciera antes de los seis meses de la fecha del remate. En caso de vencerse el plazo y quedar prescripta la acción, el producto depositado pasará al fomento de la instrucción pública, del pueblo en donde tuvo lugar el remate. 6°. Si antes del remate apareciese el dueño que justifique su propiedad, le será entregado el animal o animales, previo pago de los gastos hechos en publicación de edictos por los diarios y veinticinco centavos mensuales por el cuidado de cada uno de los animales. En caso de rechazarse el pago de los gastos, se procederá a la venta del número suficiente de animales para cubrir dichos gastos con arreglo al inciso 4°. 7°. Se prohíbe, bajo penas de destitución, a las autoridades mandar matar animales mostrencos, so pretexto de emplearlos en servicios públicos, sin perjuicio de las acciones que competen a los damnificados para resarcirse del daño. Inciso 2°, artículo 48. Las Municipalidades, o en su defecto los jueces LA NUEVA ENSEÑANZA

232 de paz, otorgarán guías en boletos talonarios, impresos y numerados, cobrando veinticinco centavos por cada boleto y veinte centavos por cada guía que expida para la extracción de cualquiera clase de ganado de sus respectivos partidos, con sujeción a las disposiciones siguientes: 1°. A no franquear guía sin tener consignadas en sus respectivos registros las marcas de los propietarios. 2°. A no expedir guías de terneros orejanos que se prohíbe vender. 3°. Expresar el nombre y apellido del conductor, vendedor y comprador, clase y número de animales que llevan, destino u objeto que tomen. 4°. Pintar o dibujar en el boleto las marcas, poniendo en letras el número de signos que lleve. 5°. Tomar razón circunstanciada en el talón del boleto expedido. 6°. Para la extracción de cueros de los diversos departamentos de la República, las respectivas autoridades otorgarán guías en las mismas formas y condiciones que para la extracción de la hacienda en pié, exigiendo para el efecto un certificado de los respectivos comisarios de tablada para comprobar la legitimidad de su procedencia. Art. 2°. El P. E. mandará imprimir y repartir a todas las autoridades los boletos talonarios a que se refieren las modificaciones del art. 48. Art. 3°. Las autoridades ingresarán en tesorería general el producido de los boletos. Art. 4°. Deróganse las modificaciones hechas a los Artículos 42 y 48 del Código Rural, sancionados por el Congreso Legislativo el 30 de Noviembre de 1878. Art. 5°. Comuníquese al P. E. Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los once días del mes de Agosto de mil ochocientos ochenta y tres. Juan A. Jara Manuel Solalinde Presidente del Senado Presidente de la C. C. de D. D. Pascual Gómez Climaco Valdovinos Secretario Secretario Asunción, Agosto 20 de 1883 Téngase por ley, publíquese y dése al R. O. CABALLERO Juan A. Meza El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguay, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Queda modificado el artículo 16 del Código Rural, de fecha 8 de Agosto de 1877, en la parte que se refiere al derecho de 25 centavos por la anotación de boletos de marcas en las Municipalidades, o en su defecto en los juzgados de paz de los departamentos de campaña, estableciéndose que él será de cincuenta centavos. Art. 2°. Queda igualmente modificado el artículo 13 del mismo Código, de fecha 4 de Diciembre de 1878, en esta forma: “Para hacer registrar una marca en el registro general de la Municipalidad se pagará un peso fuerte.” Art. 3°. La presente ley empezará a regir desde el primero de Enero de 1885. Art. 4°. Comuníquese al P. E. LA NUEVA ENSEÑANZA

233 Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los 4 días del mes de Agosto de 1884. Juan A. Jara José T. Sosa Presidente del Senado Presidente de la Cámara de D. D. Pascual Gómez Climaco Valdovinos Secretario Secretario Asunción, Agosto 18 de 1884. Téngase por ley, publíquese y dése al R. O. CABALLERO Juan A. Meza El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Adición al Código Rural vigente CERCOS DE CHACRAS O QUINTAS Art. 1°. Los dueños o arrendatarios de chacras o quintas cultivadas que no las tuvieren debidamente cercadas, serán compelidos a efectuar el cercado una vez vencido el plazo y bajo la pena señalada en el artículo siguiente. Art. 2°. Un año después de la promulgación de la presente ley, los dueños de quintas o chacras cultivadas, estarán en la obligación de cercarlas, bajo pena, sino lo hicieren, de un peso fuerte de multa por cuadra, en cada mes de retardo o en su defecto cinco días de arresto, cuya multa será aplicada por la autoridad local y su producto entregado a la Municipalidad, donde la hubiere, para ser aplicado a la instrucción pública. Art. 3. Todo propietario de terrenos, de quintas o chacras, tiene derecho a renovar su cerco, abrir y cerrar puertas en él con tal que lo haga dentro de su propiedad y que no corte, obstruya, ni altere las comodidades del tránsito por las calles o caminos públicos, en el nivel conveniente para el curso de las aguas pluviales y con tal que no se oponga a ello alguna servidumbre legal, con sujeción siempre a las disposiciones que reglamentan el uso de ese derecho. CERCOS DE ESTANCIAS Art. 4. El cercado o alambrado de los campos de pastoreos se hará con arreglo a las prescripciones siguientes: 1°. Los propietarios, cuyos campos están atravesados por algún camino general o vecinal que lo hayan cercado por completo o lo cerquen en adelante, están obligados a dejar una portada o tranquera al principio y otra al fin del camino, con pasadizos al costado de cada portada para los transeúntes de a pie y a caballo, quedando obligados todos a cerrar bajo pena de diez pesos fuertes de multa, partible con la Municipalidad del distrito, o en su defecto diez días de arresto. 2°. Los propietarios de campos que estén atravesados por caminos LA NUEVA ENSEÑANZA

234 vecinales y que los cerquen de manera a que dén siempre acceso a los caminos generales, o no ofrezcan obstáculos al tránsito público no estarán sujetos a la obligación de dejar tranqueras o pasadizos con el mero objeto de abreviar la distancia que haya de recorrer por dichos caminos. Art. 5. A los efectos de la presente ley, se entenderá por caminos generales o principales, los que partiendo de las Ciudades, Pueblos o Villas u otros puntos importantes cruzan el todo o una parte considerable de la campaña, o conducen de uno a otro departamento y cuyo uso es ilimitado y comunal a todos; y por caminos vecinales, los que solo cruzan el todo o una parte de departamento por tierras públicas o particulares, abiertos o conservados por sus vecinos. Art. 6. La construcción de cercos por el mismo o distinto propietarios, a los costados de los caminos generales, no es permitida en una distancia mayor de dos leguas, en los parajes en donde no fuere posible el pastoreo de las tropas pasajeras, sin dejar portadas para que las tropas de ganado, cualquiera que sea su clase, o carretas puedan parar a descanso, pastoreo o ronda; mediante el pago de un centavo por cabeza por cada veinte y cuatro horas o fracción de este tiempo y diez centavos por carreta. Art. 7. Todo propietario que cerque su propiedad al costado de los caminos públicos podrá, para cortar vueltas caprichosas que lo perjudiquen, y previa intervención de la autoridad local, rectificar las curvas innecesarias que presentan dichos caminos, siempre que quede expédito al trénsito público; debiendo dejar fuera de cercado para los caminos generales 20 varas, y para los vecinales 5 varas como mitad del ancho que les corresponde respectivamente. Art. 8°. En caso que haya camino que atraviesen potreros, pueden los dueños sustituirlos con otros que no se encuentren en esas condiciones, con acuerdo de la autoridad administrativa y siempre que no ocasione el cambio perjuicios a los transeúntes. Art. 9°. Las portadas o tranqueras construidas cerrando los caminos públicos, podrán abrirse y cerrarse por los transeúntes, siendo obligación de los propietarios conservarlas en buen estado de servicio y de no impedir, ni dificultar el tránsito público, ni de día ni de noche, bajo la responsabilidad de los perjuicios que por su falta pudiera ocasionarse. Art. 10. Queda completamente prohibido a los transeúntes de a pie cruzar los campos cercados, a no ser por los caminos donde existen portadas o tranqueras establecidas al efecto, bajo pena de $ 5 fuertes de multa o en su defecto cinco días de arresto. Art. 11. Los propietarios cuyos campos están ocupados con hacienda propia o de arrendatarios que pasan de cincuenta cabezas, y viniesen a quedar cercados cuando menos en la mitad de su extensión, en que deberán comprenderse todos los costados mediante el alambrado construido por uno o más vecinos colindantes, quedan obligados a abonar a éstos la mitad de los costos originados en la construcción de sus respectivos cercos; fijándose al efecto el precio de diez pesos fuertes por cada cuadra lineal de cien varas en un cerco de cinco alambres y buenas maderas. Art. 12. Si por falta notoria de recursos, los propietarios a que se refiere el artículo anterior no pudiesen contribuir inmediatamente con su parte a los gastos de un cerco, reconocerán el valor y se obligarán a abonarlo por medio de un documento ante el Juez de Paz con un plazo de tres años, a contar desde la terminación de la obra, quedando la propiedad afectada por el importe de esa obligación. Sí al vencimiento de esa fecha, no fuese satisfecha la deuda, deven- LA NUEVA ENSEÑANZA

235 gará un interés de seis por ciento anual, y dos años después podrá exigirse su pago. Art. 13. El lindero que, estando en condiciones de contribuir a la medianería, se obstinara en no hacerlo, con pretexto o falsos motivos para eludir la Ley, pagara una multa de cinco por ciento sobre el valor total del cerco medianero al colindante constructor, además de la parte que por la medianería le corresponde abonar. Art. 14. Siempre que un propietario colindante cerque su campo, utilizando el cercado construido de un lindero, estará obligado a pagar inmediatamente la medianería al precio estipulado en el art. 13 por tasación de peritos nombrados al efecto por ambas partes. Art. 15. El que cerque un campo lindero a otro que forma rincón, de manera que éste quede cercado en más de las tres cuartas partes de su extensión en que se comprenderán todos los costados tendrá derecho a que el dueño del rincón le pague sin dilación alguna la medianería. Art. 16. Los gastos para la conservación de los cercos serán comunes entre ambos linderos, cualquiera que fuera la parte con que hubiesen contribuido en su construcción, menos en aquellos casos en que se pruebe que el daño ha sido ocasionado exclusivamente por uno de ellos. Art. 17. Si dentro de una propiedad cercada existiera una o más fracciones menores pertenecientes a otro u otros propietarios, éstos deberán alambrar sus respectivas propiedades a su exclusiva costa y en cinco alambres, toda vez que tengan más de veinte cabezas de ganado mayor dentro de la misma. Art. 18. Cuando hayan de cercarse campos, cuyos límites por algún costado, en toda su extensión o parte de ella, sea un arroyo o cañada, el cerco deberá hacerse formando Zig-Zag, pasando alternativamente del uno al otro lado del arroyo y dejando aguada y terreno proporcional para ambos linderos, sin que esto importe alterar los límites que por sus respectivos títulos les están demarcados. Si los linderos no pudiesen ponerse de acuerdo sobre el compartimento del arroyo o cañada, el Juez de Paz asociado a dos vecinos de reconocida honorabilidad resolverán la cuestión con vistas de ojos, determinando la dirección que debe llevar el cerco. Art. 19. El causante a sabiendas o ex profeso de un daño en un cerco, como cortar o desatar alambres, arrancar postes o quemarlos, abrir portillos, ect, atc. además de indemnizar los perjuicios, será sometido al procedimiento criminal, imponiéndosele la pena desde tres meses a dos años de trabajos públicos, según la gravedad del caso. Art. 20. Las cuestiones que se susciten con motivo de cercos, ya sea de los existentes o que en adelante se construyan y que no estén previstas en las disposiciones de la presente ley, serán resueltas por los Jueces de Paz oyendo la opinión de dos peritos nombrados al efecto, con apelación para ante el Superior Tribunal. Si la cuestión versase sabre títulos o documentos de propiedad, la decidirá el Juez a quien corresponde por el Código de Procedimientos. TRÁNSITO DE ANIMALES Art. 21. El dueño, arrendatario o poseedor de un campo no puede impedir, ni oponerse bajo pena de abono de perjuicios a que se suelten en él por vía de descanso o parada animales que van de tránsito; ya pertenezcan a tropas de carretas o arreos de ganado de cualquier especie que sean, no excediendo la parada de doce horas en los arreos y veinte y cuatro en las carretas, todo bajo los conceptos y requisitos siguientes: 1°. Deberá el tropero o conductor de los animales seguir por camino LA NUEVA ENSEÑANZA

236 público siempre que fuese posible y salvo las eventualidades de temporales u otras extraordinarias. 2°. Conservará sus animales bajo rigurosa vigilancia durante todo el tiempo de la parada, y especialmente de noche. 3°. Avisará previamente al dueño del campo o al encargado del establecimiento o puesto, la parada que va hacer y hora de salida, a fin de que le señale el punto preciso por donde aquella debe verificarse y pueda, además, vigilar y verificar así si se le arrea ganado suyo. 4°. En caso que un tropero tenga que carnear está obligado a dar aviso de ello a la autoridad inmediata o en su defecto al dueño encargado del campo para que se constate si el animal a carnear pertenece a la tropa. 5°. En caso de una inevitable o inculpable dispersión de los animales le fuere necesario penetrar y correr en el campo para reunirlos, no está obligado a pagar retribución alguna por ello; pero, si los animales dispersos se mezclasen con los del dueño del campo, suspenderá la corrida, y avisará al dicho propietario para que le dé rodeo en el acto si es posible, o al día siguiente. Art. 22. El que contraviniese a lo dispuesto en el artículo anterior, a más de pagar los perjuicios que irrogare, sufrirá una multa de veinte a cincuenta pesos fuertes que regulará el Juez de Paz según la gravedad de la infracción; mitad para el denunciante y mitad a beneficio de la instrucción pública. Art. 23. Cuando la parada exceda de los términos establecidos en el art. 21, el dueño o arrendatario del campo podrá cobrar un peso fuerte diario por cada cien cabezas de ganado mayor. Art. 24. Cuando se encuentren en cualquier clase de camino, tropas de ganado, con personas de a pie o a caballo, es obligación de éstas separarse del camino y esperar a que pase la tropa debiendo así mismo hacer las carretas o cualquier clase de vehículos donde haya lugar. PATRONES Y PEONES Art. 25. Es patrón rural, el que contrata los servicios de una persona en beneficio de sus bienes rurales, y es peón rural el que lo presta mediante cierto precio o salario. Art. 26. El peón es destinado a desempeñar indistintamente los trabajos generales que la naturaleza del establecimiento exija, o a efectuar algunos especiales ya determinados; y en consecuencia día por día, por mes o por año, o por período de tiempo puede serlo también para una tarea o empresa determinada, esto es a destajo. Art. 27. Ningún peón a excepción del que lo sea por día, podrá ser conchabado para servicio alguno faena de estancia, chacra o quinta, sin contrata escrita bajo pena de no tener derecho a reclamo alguno. Art. 28. Se expresará claramente en la contrata, la clase de servicio que debe prestarse si no fuere para toda clase, la duración del conchavo cuando no sea por su naturaleza por tiempo indeterminado el salario o precio que se pagará y todo lo concerniente a las horas que según la clase de las faenas y las estaciones haya de durar diariamente el trabajo. Art. 29. En todo contrato se expresará, y aunque no se exprese, se reputará implícita la cláusula de que a excepción de la época de esquila, cosechas o hierras, el peón tiene derecho al descanso en los domingos y días de fiestas, siempre que sean conciliables con la clase de servicios para que se haya contratado. Art. 30. Los contratos se extenderán por duplicado ante la autori- LA NUEVA ENSEÑANZA

237 dad local sin devengar emolumento alguno, reservándose de ellos un ejemplar el patrón y otro peón. Art. 31. Los Jueces de Paz llevarán un libro especial denominado “Registro de Conchavos” en el que tomarán nota de las contratas que se les presenten de conformidad con el artículo anterior, expresando bajo un número de orden el nombre del patrón y del peón, la clase de trabajo u ocupación, si es a plazo fijo, indeterminado o por un tanto, devolviendo al interesado la contrata con la cláusula de que es anotada bajo el número. . . que el Juez firmará. Art. 32. El P. E. dispondrá se provea oportunamente a los funcionarios encargados de los referidos Registros, de los libros necesarios, y de fórmulas impresas en el sello de 10 centavos para la extensión de los contratos, si las partes prefieren hacerlo ante el Juez de Paz. Art. 33. Cuando ocurriese inesperadamente algún servicio urgente fuera de las horas obligatorias en el contrato, el peón está en el deber de prestarlo si es requerido al efecto por el patrón; éste lo está a abonarle lo que sea de costumbre con arreglo al trabajo hecho. Si el trabajo fuese interrumpido de resultas de mal tiempo que sobrevenga, o de otras causas justificadas, se pagará lo correspondiente a las horas de trabajos practicados. Art. 34. Ocurriendo duda o cuestión entre patrón y peón acerca del monto de las anticipaciones hechas, o acerca de la inteligencia de alguna cláusula ambigua o dudosa de la Contrata, el Juez de Paz, a falta de otro género de prueba, fallará, con arreglo a la libreta del peón, y si éste perdiese la libreta o no la hubiese reclamado en el acto del asunto como está en su derecho, fallara con arreglo al libro de cuentas que lleve el patrón. Art. 35. A no mediar mutuo consentimiento, o justa causa, como haraganería, desobediencias u otros vicios, ni el patrón puede durante el tiempo de la contrata, despedir al peón, ni el peón abandonar al patrón y mucho menos durante la cosecha, la esquila, la hierra y la castración, sin avisarle quince días antes cuando menos, bajo pena de uno a ocho pesos fuertes de multa sin perjuicio de la indemnización correspondiente. Art. 36. El peón residirá en la casa principal del patrón o en sus puestos o pertenencias, según este lo disponga; salvo mutuo acuerdo en contrario, y será responsable de los perjuicios que causare su abandono. Art. 37. Solo el patrón es quien responde civilmente del hecho o daño que el peón causare, ejerciendo funciones o trabajos ordenados por él. Responde además criminalmente y a la par del peón, si las órdenes que dio envuelven la comisión de un delito. Art. 38. El peón a destajo es un verdadero empresario que toma sobre sí el ejecutar en una estancia, chacra, quinta o establecimiento rural una obra o tarea determinada, en un término dado o sin término fijo, mediante el abono de una cantidad redonda, pagable cuando y como convenga con su patrón. Art. 39. El peón a destajo o sea por empresa no está obligado, salvo el caso de libre convenio en contrario, ni a residir en la casa o pertenencia del patrón, ni a trabajar en horas o días determinados; sino solamente a concluir su obra o tarea en un plazo señalado. Art. 40. Abandonando el peón la empresa sin haberla terminado, pierde aquella parte de los pagos que no hubiese recibido, y es además demandable ante el Juez de Paz por el perjuicio que ese abandono produjera; y siendo despedido sin bastante causa antes de concluir la obra o tarea, el referido funcionario condenará al patrón a abonarle el todo de la suma contratada. LA NUEVA ENSEÑANZA

238 RAZAS ERPECIALES DE GANADOS Art. 41. El propietario del caballo semental árabe, frisón, etc. es decir de raza especial, será dueño de la cría con caracteres de esa raza, de la yegua de otro dueño que esté mezclada en sus manadas, sin compensación alguna, y tendrá por tanto el derecho de no permitir aparte mientras la cría corra el riesgo de perecer por falta de madre. Art. 42. Si la yegua, en el caso del artículo anterior, es parte de otras manadas que se introducen algunas veces en el campo de dueños de razas especiales, o que pertenecen a campos colindantes o más allá de dos leguas, sin haber en menos distancias sementales de igual especie y pureza, el propietario de esas razas especiales tendrá el derecho de exigir la cría que por sus caracteres le pertenezca, mediante cambio que hará entregando otro animal yeguarizo ordinario de igual sexo y edad. Art. 43. Siendo análogos el caso de toros y otros animales de razas especiales, regirá para sus productos la misma regla de los artículos anteriores. Art. 44. El propietario del burro garañón será dueño de la cría de la yegua de otro dueño que esté mezclada en sus manadas, o que sea de otra manada que se introduzca alguna vez en su campo, mediante compensación de un animal yeguarizo del mismo sexo y edad. Art. 45. Queda absolutamente prohibido tomar para ningún servicio, por las autoridades de la República, ni a título de expropiación, los animales de razas especiales. CAZA Art. 46. El avestruz, la paloma, la perdiz, y en general toda ave, grande o chica, como asi mismo todo cuadrúpedo menor y salvaje, mientras se hallen en un terreno particular, hacen parte accesoria de él, pertenecen o al dueño arrendatario o poseedor de él. Art. 47. El cazador, aunque cace con permiso del dueño del campo, que derribase cercos o causare otros daños, cubrirá el monto de la indemnización que aquel exigiese y si el cazador no se conformase con él, será avaluada por perito que se nombrarán por ambas partes. Art. 48. Igual indemnización deberá el cazador, si cazando con armas de fuego, sus tiros dañasen frutas, árboles, sembrados o animales de servicios o domésticos de otra propiedad cercana. Mas, si esos tiros matasen o hiriesen alguna persona, será sumariado y remitido al Juez de Crimen. Art. 49. Es aplicable a los dueños o arrendatarios o poseedores de terrenos, lo dispuesto en el artículo anterior. Art. 50. Toda caza que, herida huye a otro terreno o cae del aire en él, no pertenece ya al cazador que la hirió, sino al dueño o poseedor de ese terreno. PERROS DE ESTANCIAS O CHACRAS Art. 51. En los establecimientos de pastoreo, chacras o cualquiera otra población rural, sólo será permitido tener perros en la proporción siguiente: 1°. Cada establecimiento de pastoreo que tenga a su cuidado más de tres mil cabezas de ganado vacuno, podrá tener cinco perros. 2°. Los establecimientos que tengan desde mil hasta tres mil cabezas, y los puestos dependientes de establecimientos principales que cuiden ganado vacuno, podrán tener tres perros. LA NUEVA ENSEÑANZA

239 3. Los establecimientos que tengan menos de mil reses, los puestos, dependientes de establecimientos principales que cuiden ganado lanar, y los establecimientos agrícolas que cultiven más de cuarenta cuadras cuadradas de terrenos, podrán tener dos perros. 4. Las chacras de los éjidos de los pueblos, las casas de negocios de la campaña, y en general, toda población rural, podrá tener un perro. Art. 52. Por cada perro que se tenga, a más de los que determina el artículo anterior, se pagará una patente anual de 50 centavos. Este impuesto será percibido por la Municipalidad, o en su defecto por el Juez de Paz, y destinado su importe a beneficio de la instrucción primaria. Art. 53. La policía no consentirá la existencia de más perros que los que son permitidos por el art. 51 y los que estén patentados. Por los que no lo estén, impondrá una multa del doble de la patente, sin perjuicio de sacarse ésta y en caso contrario, hará matar los perros. El importe de esas multas se destinará igualmente a beneficio de la instrucción primaria. Art. 54. Los daños y perjuicios que los perros ocasionen serán indemnizados por sus dueños. El pago de la indemnización, previa justificación del hecho, se hará efectiva por la autoridad más inmediata. DISPOSICIONES GENERALES Art. 55. No se permite mantener más de una cabeza de ganado vacuno o caballar por cada dos cuadras cuadradas de campo de pastoreo. Art. 56. El estanciero que se exceda del número de ganado que se determina en el artículo anterior será penado con una multa de $ 20 fuertes por cada 100 cabezas de ganado vacuno o caballar. Dicha multa será aplicada por el Juez de Paz y destinada a beneficio de la instrucción primaria. Art. 57. Los campos empotrerados o alambrados quedan exceptuados de la limitación establecida en el art. 55. Art. 58. Queda prohibido cortar o inutilizar cueros frescos bajo pena de veinte pesos fuertes de multa, aplicable a la instrucción pública, o en su defecto dos meses de prisión. Si de las averiguaciones que se practiquen para conocer la procedencia del animal carneado, resultase ser ajeno, el delincuente será sometido a la acción criminal. Art. 59. En todos los casos que por este Código se impone un deber al hacendado, o se lo acuerda un derecho, será representado en su ausencia, por la persona que esté inmediatamente a la cabeza del establecimiento. Art. 60. Los dueños de los animales corsarios están obligados a pagar los perjuicios que éstos causaren, previa tasación por peritos nombrados de parte a parte, o por la autoridad exclusivamente, si a ello hubiere negativa del demandado, con más de una multa de 2 pesos fuertes por cada caso, cuya falta de pago autorizará de hecho la venta de dichos animales por la autoridad local respectiva, en remate público, para cubrir los gastos de la referencia, entregando los restantes a los propietarios de los mismos. Art. 61. La municipalidad, o en su defecto la autoridad civil de un departamento a quien se dé cuenta de la aparición de animales de marca desconocida, mandará fijar inmediatamente edictos, señalando en ellos la clase de animales aparecidos, con expresión de pelos, señales y todas las marcas que lleven y el campo donde se encuentren. LA NUEVA ENSEÑANZA

240 El dueño de los animales, cuando éstos sean reclamados, tendrá que pagar al propietario o al poseedor del campo a razón de 10 centavos mensuales por cada uno de ellos, a contar desde la fecha del edicto. Art. 62. Por ningún motivo podrá autoridad alguna sacar, ni ordenar la saca de animales de un establecimiento, so pretexto de ser de marcas ajenas o desconocidas a no ser a requerimiento del dueño del animal, o cuando el propietario del campo exija que se saquen los animales ajenos, en cuyo caso la autoridad mandará depositarlos en poder de otro vecino de reconocida honorabilidad, a quien se abonará por el cuidado a razón de veinte centavos mensuales por cabeza desde la fecha que se le entregue. Art. 63. Queda absolutamente prohibido tener cerdos sueltos en el centro de las poblaciones, y sus dueños están obligados a tenerlos atados o encerrados, bajo pena de multa de un peso fuerte por cada uno, a más de los perjuicios que causaren. Los dueños de cabras y ovejas son igualmente responsables de los daños y perjuicios que ocasionaren esos animales en chacras o quintas cultivadas. Art. 64. El P. E. mandará imprimir mil ejemplares del Código Rural vigente con incorporación de las antecedentes disposiciones, y los hará distribuir a todas las autoridades y hacendados de la campaña. Art. 65. Comuníquese al P. E. Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los diez y siete días del mes de Mayo de 1887. El P. del Senado El P. de la C. de D. D. José del R. Miranda Remigio Mazó Pascual Gómez Pablo A. Núñez Secretario Secretario Asunción, Junio 6 de 1887. Téngase por Ley, publíquese y dése al R. Oficial. ESCOBAR Juan A. Meza El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Prorrógase por dos años más el término fijado por el art. 1° de la ley de 8 de Agosto de 1877 para la mensura y deslindes de las propiedades. Art. 2°. Comuníquese al P. E. LA NUEVA ENSEÑANZA LA NUEVA ENSEÑANZA

241 Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los doce días del mes de Agosto de mil ochocientos ochenta y siete. El P. del Senado El P. de la C. de D. D. José del R. Miranda Angel M. Martinez German Jara E. Fleitas Secretario Secretario Asunción, Agosto 16 de 1887 Cúmplase, publíquese y dése al R. Oficial ESCOBAR Juan A. Meza El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Las medianerías de cercos o alambrados de campos se pagarán a tasación pericial. Art. 2°. Deróganse las disposiciones que se opongan a la presente ley. Art. 3°. Comuníquese al P. E. Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los catorce días del mes de Abril de mil ochocientos noventa y cuatro. El P. del Senado El P. de la C. de D. D. M. A. Morinigo Rufino Mazó Rufo Caballero Federico A. Zelada Secretario Secretario Asunción, Abril 17 de 1884 Téngase por ley, publíquese é insértese en el Registro Oficial. GONZALEZ Juan B. Egusquiza El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Queda modificado el artículo 13 del Código Rural en la forma siguiente: Para hacer anotar una marca en el Registro General de la Municipalidad de la Capital, se pagará dos pesos fuertes. Art. 2°. Comuníquese al P. E. Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los once días del mes de Julio de mil ochocientos noventa y cuatro. El P. del Senado El P. de la C. de D. D. R. Caballero E. P. Fleitas Rufo Caballero Félix S. Talavera Secretario Secretario LA NUEVA ENSEÑANZA

242 Asunción, Julio 14 de 1894. Téngase por ley, publíquese e insértese en el Registro Oficial. MORINIGO Angel M. Martinez El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Agréguese al título del Código Rural, que trata sobre los abigeos lo siguiente: El que cometa cualquiera de los hechos especificados en el articulo 81 de este Código, será penado con arreglo a la siguiente escala. 1°. Con prisión de tres meses y trabajos forzados, si el valor hurtado no pase de cien pesos fuertes. 2°. Con prisión de seis meses y trabajos forzados, si pasa de 100 y no exceda de 500 pesos fuertes. 3°. Con prisión de nueve meses y trabajos forzados, si pase de 500 y no exceda de 1000 pesos fuertes. 4°. Con prisión de un año y trabajos forzados, cuando pase de 1000 y no exceda de 2000 pesos fuertes. 5°. Con prisión de dos años y trabajos forzados, cuando pase de 2000 y no exceda de 5000 pesos fuertes. 6°. Con prisión de tres años y trabajos forzados, cuando pase de 5000 y no exceda de 10.000 pesos fuertes. Y 7°. Con presidio mayor de seis años, cuando pase de 10.000 pesos fuertes. En todos los casos el reo de abigeato, será además condenado a la devolución del duplo del valor de la cosa hurtada. Art. 2°. Esta ley se aplicará a todos los abigeatos cometidos después de su promulgación. Art. 3°. Los reincidentes serán castigados con el doble de la pena aplicable al último delito. Art. 4°. Comuníquese al P. P. Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los ocho días del mes de Enero de mil ochocientos noventa y cinco. El P. del Senado El P. de la C. de D. D. F. Insfran E. P. Fleitas Rufo Caballero F. A. Zelada Secretario Secretario Asunción, Enero 15 de 1895 Téngase por ley, publíquese y dése al Registro Oficial. EGUSQUIZA Rufino Mazo El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Los procesados por delitos de abigeato no podrán obtener LA NUEVA ENSEÑANZA

243 la libertad provisoria, sino prestando caución real del cuádruplo del valor del objeto de la acusación y siempre que lo hurtado no pase de dos mil pesos fuertes; si excede a esta cantidad, la fianza se limitará al duplo. Art. 2°. En los casos de reincidencia o reiteración de toda especie de delitos, los tribunales no podrán conceder a los procesados su excarcelación provisoria. Art. 3°. Si la prisión preventiva de los comprendidos en los dos artículos anteriores excediese a la duración de la pena que con arreglo a las leyes pudieran aplicárseles, podrán los Tribunales concederles la excarcelación provisoria bajo la caución que estimen conveniente. Art. 4°. Quedan derogadas las disposiciones contrarias. Art. 5°. Comuníquese al Poder Ejecutivo. Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo a los diez y ocho días del mes de Mayo de mil novecientos. El P. del Senado El P. de la C. de D. D. A. H. Carvallo José E. Pérez F. E. Melgarejo M. Talavera Secretario Secretario Asunción, Mayo 22 de 1900 Téngase por ley, publíquese y dése al Registro Oficial. ACEVAL José Tomás Legal LEY MODIFICANDO EL ART. 2° DE LA DE 22 DE MAYO DE 1900 El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Queda modificado el Art. 2° de la Ley del 22 de Mayo de 1900, en los siguientes términos: “Art. 2°. En los casos de reincidencia o reiteración de los delitos contra la propiedad, los Tribunales no podrán conceder a los procesados su excarcelación provisoria”. Art. 3°. Comuníquese al P. E. Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los ocho días del mes de Julio de mil novecientos dos. El P. del Senado El P. de la C. D. D. E. Escobar José E. Pérez Rufo Caballero Federico Chirife Secretario Secretario Asunción, Julio 9 de 1902 Téngase por ley, publíquese e insértese en el Registro Oficial. CARVALLO Cayetano A. Carreras LA NUEVA ENSEÑANZA

244 LEY MODIFICANDO UN ARTICULO DEL CODIGO RURAL El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Los animales mostrencos consistentes, en ganado caballar, yeguarizo o mular quedarán a cargo y cuidado de la autoridad política del departamento donde apareciesen, pudiendo ser destinados al servicio público, y los que de acuerdo con el Código Rural llegasen a comprobar su derecho de propiedad, no recibirán indemnización alguna ni pagarán los gastos previstos en el mismo Código. Este artículo regirá igualmente, para los animales mostrencos de la especie mencionada, que actualmente se hallaren a cargo de los Agentes de Impuestos Internos. Art. 2°. Exceptúase de la venta que establece el Art. 42 inciso 3°, del Código Rural, el ganado caballar, yeguarizo o mular que, después de agotados todos los trámites y vencido el término para la prescripción de la propiedad fijada en el seferido artículo 42, quedara como bien fiscal. Art. 3°. Comuníquese el Poder Ejecutivo. Dada en la sala de sesiones del Congreso Legislativo, a los veintitrés días del mes de Julio de mil novecientos tres. El P. del Senado El P. de la C. de D. D. B. Caballero Rufino Mazó Rufo Caballero Federico Chirife Secretario Secretario Asunción, Julio 27 de 1903 Téngase por ley, publíquese y dése al Registro Oficial. ESCURRA E. Fleytas Ley N. 312 DE MODIFICACION RELATIVA A EXCARCELACION DE PROCESADOS ACUSADOS POR DELITOS DE ABIGEATO El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Paraguaya, reunidos en Congreso, sancionan con fuerza de LEY: Art. 1°. Los procesados por delitos contra el patrimonio de las personas no podrán obtener su excarcelación provisoria sino mediante fianza real en dinero efectivo equivalente al cuádruplo del valor del objeto de la acusación y siempre que el delito no merezca pena mayor de un año de penitenciaría. La fianza o caución será depositada en el establecimiento oficial que determine la ley. Art. 2°. Exceptúase del artículo 1° los procesados por abigeato, por daños causados a las sementeras y robos de los frutos y productos de LA NUEVA ENSEÑANZA

245 labores agrícolas que no podrán obtener su libertad provisoria. Tales delitos no se prescribirán sino por el transcurso de diez años cuando la peno que debe aplicarse es de penitenciaría hasta tres años. Si la pena excediere de este término, el tiempo necesario para la prescripción deberá aumentarse en relación a la pena y observando la misma proporción establecida anteriormente. Art. 3°. Además del objeto establecido por el artículo 354 del Código de Procedimientos Penales, la fianza carcelera responde del pago del impuesto de papel sellado. Esta responsabilidad subsiste hasta que se declare cancelada la fianza, la que no será ordenada antes de la reposición correspondiente. Art. 4°. Si la prisión preventiva de los comprendidos en los artículos anteriores excediere a la duración de la pena máxima que con arreglo a las leyes pudieran aplicárseles, podrán los tribunales concederles la excarcelación provisoria bajo la caución que estimen conveniente. Art. 5°. En los casos en que está permitida la excarcelación, ésta no procederá, cualquiera que fuese el delito cometido; si hay reincidencia o reiteración. Art. 6°. Deróganse las leyes de 22 de Mayo de 1900 y de 9 de Julio de 1902. Art. 7°. Comuníquese al P. E. Dada en la sala de sesiones del H. Congreso Legislativo a los dos días del mes de Octubre de mil novecientos diez y ocho. El Pte. del Senado El Pte. de la C. D. D. José P. Montero Rogelio Ibarra Rodolfo Fernández Manuel Giménez Secretario Secretario Asunción, Octubre 15 de 1918. Téngase por ley, comuníquese, publíquese y dése al Registro Oficial. FRANCO Luis A. Riart LA NUEVA ENSEÑANZA

246 EL VIDRIO MATERIAS PRIMAS QUE SE EMPLEAN EN SU FABRICACIÓN –CLASES DE VIDRIOS –SUS APLICACIONES Entre las substancias más empleadas en la falsificación del jabón para darle mayor peso sin propiedad detersiva figura el silicato de soda. No entra, pues, en la composición del jabón, sino como materia fraudulenta, sin ningún valor saporificante. Este silicato y el de potasa son los únicos silicatos solubles. Los dos, mezclados con otros silicatos y fundidos a alta temperatura se vuelven completamente insolubles y se transforman en vidrios. Con la cal, se transforma en un silicato de potasa y de calcio insoluble. El procedimiento más antiguo para fabricar el vidrio consiste en fundir a alta temperatura, una mezcla de carbonato de potasa o carbonato de calcio con arena (o ácido silícico). Este último, mucho mas activo que el ácido carbónico, le desplaza de sus combinaciones y se forma un silicato de potasa o de calcio con desprendimiento de anhídrido carbónico. No debe sin embargo creerse que solamente la mezcla del carbonato de potasa y de calcio con el ácido silícico producen los vidrios. Con más costo el ácido silícico se sustituye por el ácido bórico para obtener un vidrio muy superior o las bases se reemplazan por óxidos, como el óxido de plomo. Cualesquiera sean las materias primas empleadas, éstas deben ser íntimamente mezcladas mediante máquinas especiales y sometidas a muy alta temperatura para obtener la fusión. El vidrio es de uso múltiple, principalmente sirve para fabricación de botellas. Cuando la masa está en fusión ígnea, el operario, fabricante de botellas, toma un poco de dicha masa en la punta de su bastón, que consiste en un largo tubo hueco de metal. Lo sopla hasta darle la forma de la horma. Actualmente hay aparatos mecánicos para soplar, mediante los cuales 2 obreros, auxiliados por 3 muchachos pueden fabricar 20.000 botellas por día. Luego de ser formadas las botellas pasan a los hornos de cocción donde permanecen varios días hasta completo enfriamiento de dichos hornos, como se hace con los ladrillos y tejas en nuestro país. Un gran descubrimiento del siglo XVII fué la de obtener la manera de hacer escurrir el vidrio y vaciar en moldes planos para hacer las grandes planchas que se destinan a tantos usos, como los espejos, las vitrinas, etc. Los vidrios fabricados con potasa son mucho menos fusibles que los fabricados con soda, por cuya razón se utilizan los primeros para los aparatos de física y química. Desde 1902, época en que se pudo obtener la fusión del cuarzo puro mediante la electricidad al arco voltaico, se han fabricado recipientes completamente insensibles a las elevadas temperaturas; pudiendo elevarse al blanco y ser sumergidos en agua fría de inmediato sin que por esto sufran ninguna consecuencia. Si se forma un silicato doble mezclando óxido de plomo y potasa, con el ácido silícico, con prescindencia de carbonatos, se obtiene un vidrio de un brillo perfecto que puede servir para imitar las piedras preciosas. LA NUEVA ENSEÑANZA

247 Los vidrios son también coloreados mediante óxidos metálicos. Así el cobalto colora en azul, el oro, de rojo rubís, el hierro, de verde claro o negruzco etc. El vidrio constituye uno de los elementos preciosos de progreso en muchos órdenes industriales. CUALIDADES PLINCIPILES DE LOS PROYECTOS Apareciendo el proyecto de una manera preeminente, casi objetiva, como un plan claramente concebido y que debe convertirse en realidad, contiene los más importantes elementos de una unidad modelo de esfuerzo mental: Primero. Es un todo importante. Segundo. Es dinámico en su esencial movimiento progresivo. Tercero. Aprovecha y organiza el conocimiento sobre la base de un propósito definido. Cuarto. Establece una serie de problemas que reclaman un esfuerzo racional continuo. Quinto. Logra un resultado práctico que se concreta en un objetivo o situación real de la vida. Sexto. Como resultado final del movimiento completo, desde su concepción primitiva hasta su realización, deja en el espíritu un conocimiento que sirve de instrucción y explicación a otros proyectos semejantes. Tiene un futuro y un pasado y sirve de enlace entre los dos. De esta manera contribuye a la organización continua del conocimiento. LOS PROYECTOS EXPRESAN E INTERESAN LA VIDA Por lo tanto, los proyectos importantes, cuidadosamente seleccionados en los diferentes estudios, son las unidades prácticas de pensamiento, los centros organizadores, donde los conocimientos se agrupan e incorporan en esas poderosas influencias que gobiernan los negocios del mundo. La comprensión de estos proyectos coloca al estudiante en el curso de la acción, en la corriente de la vida. Queremos que la educación sea una preparación para la vida, pero esto puede lograrse tan solo identificando a aquélla con las principales empresas de ésta, esto es, con empresas que se han desarrollado en un ambiente de vida. Muchas de éstas son actualmente poderosas influencias que están organizando y dirigiendo las fuerzas industriales y sociales del mundo. Otras se desarrollaron en lo pasado y crearon instituciones que son poderosas aún como centros de vida. En fin, otras son principalmente históricas, pero nos suministran importantes lecciones sobre la experiencia pasada. La construcción y acontecimiento de la Edad Media, fué en aquellos tiempos un proyecto importante y vital. El caso de Alpes por Aníbal para atacar a Roma, fué un bien madurado proyecto. El plan de Hércules para limpiar los establos de Augias, fué un verdadero proyecto en el sentido moderno de esta palabra. El plan previsor de José para el almacenaje del trigo durante los siete años de abundancia, fue un gran proyecto. Pero son los proyectos de la vida y sociedad moderna, los que más nos interesan. En el corto período de la vida escolar, debería capacitarse a los niños para que tuvieran una clara comprensión de los grandiosos proyectos que conciernen al progreso y bienestar del hombre, en su lucha por dominar los abundantes recursos de la naturaleza. Tales esquemas, debidamente elaborados, constituyen naturalmente, grandes centros de estudio. Señalan los principios canales en que la vida ha acumulado sus experiencias, convirtiéndolas en instituciones mediante las cuales han logrado los hombres realizar sus propósitos. Estos mismos prospectos, organizados ya por la experiencia en acabados esquemas y procedimientos para la realización de los más importantes propósitos de la vida, son las mejores unidades de estudio para las escuelas. LA NUEVA ENSEÑANZA

248 LOS PROYECTOS SON UN TRATAMIENTO MAS VIGOROSO DE LOS TOPICOS CONTENIDOS EN LOS LIBROS DE TEXTO Estos proyectos no son nuevos ni extraños en nuestros cursos escolares. Una inspección más cuidadosa de ellos nos hará ver que se refieren a los mismos asuntos tratados en los libros de texto, pero únicamente a los más importantes. Las materias más interesantes contenidas en los textos, son seleccionadas y, por un tratamiento intensivo, llevadas a una marcada prominencias. Se les da una gran énfasis y una completa exposición descriptiva. No son cosas nuevas y sin embargo, hay algo en ellos que es notablemente nuevo. No los reconocemos a primera vista porque no los habíamos visto, hasta ahora, presentados como es debido. Como ejemplo de estos tópicos, tenemos el aumento de la producción de tomate en el Estado de Sinalos, el proyecto para el mejoramiento de caminos a través de la República, la reforma de nuestro sistema de tarifas, la circulación de la sangre, la construcción de una pajarera, la excursión a las ruinas de San Juan Teotihuacán, el té ofrecido a los maestros de la Escuela de Verano, etc. estos y muchos otros proyectos no constituyen tópicos nuevos. Son, sencillamente, asuntos familiares tratados de una manera tan extensa y transformados en unidades adecuados de esfuerzo definido. LA NUEVA ENSEÑANZA

249 CONSTITUCIÓN NACIONAL DE LA REPÚBLICA DEL PARAGUAY HIMNO NACIONAL Texto de la promulgación en “El Seminario” Diciembre 31 de 1853 CORO Paraguayos, República o muerte Nuestro brío nos dio libertad, Ni opresores ni siervos alientan Donde reinan unión e igualdad. I A los pueblos de Amércia, infausto, Tres centurias un cetro oprimió, Más un día soberbia surgiendo, Basta…! Dijo y el cetro rompió. Nuestros padres, lidiando grandiosos, Ilustraron su gloria marcial; Y, trozada la augusta diadema, Enalzaron el gorro triunfal. CORO II Nueva Roma, la Patria ostentara Dos caudillos de nombre y valor Que, rivales, cual Rómulo y Remo, Dividieron gobierno y poder. Largos años, cual Febo entre nubes, Vidse oculta la perla del Sud; Hoy, un Héroe grandioso aparece Realzando su gloria y virtud. CORO III Con aplausos la Europa y el mundo La saluda y aclaman también, De Heroismo baluarte invencible, De riquezas magnífico Edén. Cuando en torno rugió la discordia Que otros Pueblos fatal devoró, Paraguayos, al Suelo sagrado, Con mas alas un ángel cubrió CORO LA NUEVA ENSEÑANZA

250 ¡Oh! Cuán pura de lauro ceñida, Dulce Patria, te ostentas así! En tu enseña se ven los colores Del zafiro, diamante y rubí. En tu escudo, que el sol ilumina, Bajo el gorro se mira el león, Doble imagen de fuertes y libres Y de glorias recuerdos y blasón. CORO V De la tumba del vid feudalismo, Se alza libre la patria Deidad. Opresores, doblad la rodilla! Compatriotas, el himno entonad! Suene el grito ¡República, o muerte! Nuestros pechos lo exhalan con fe, Y sus ecos repitan los montes, Cual gigantes poniéndose en pie. CORO IV Libertad y Justicia defiende Nuestra patria; ¡Tiranos, oid! De sus fueros la carta sagrada. Su heroísmo sustenta en la lid; Contra el mundo, si el mundo se opone, Si intentare su prenda insultar, Batallando, vengaría sabremos O, abrazados con ella, expirar! CORO VII Alza, ¡oh, Pueblo! Tu espada esplendente Que fulmina destellos de Dios. No hay más medio que libre o esclavo Y un abismo divide a los dos. En las auras el himno resuene, Repitiende con eco triunfal; ¡A los Libres, perínclita gloria! ¡A la Patria, laurel inmortal! CORO LA NUEVA ENSEÑANZA

251 LEY Que declara, manda y ordena el pabellón nacional y sello de la República Art. 1°. “El Soberano Congreso General Extraordinario de la República del Paraguay declara solemnemente, manda y ordena que el Pabellón de la República sea el mismo que hasta aquí ha tenido de la Nación con variaciones convenientes, esto es, una bandera compuesta de tres fajas horizontales colorada, blanca y azul. De un lado el escudo nacional con una palma y una oliva entrelazadas en el vértice y abiertas en la superficie, resaltando en el medio de ellas una estrella. En la orla una inscripción distribuida que dice “República del Paraguay”. En el lado opuesto, un círculo con la inscripción “Paz y Justicia”, y en el centro un león, en la base del símbolo de la libertad. Art. 2°. En todas las plazas, puertos, campamentos y fortalezas de la República, como en los buques de guerra, y de la propiedad de los hijos del país, no se enarbolará otro pabellón que el que queda demarcado y declarado Pabellón Nacional. Art. 3°. En la misma forma declara, manda y ordena, que el sello nacional sea el mismo usado hasta aquí y descripto en el art. 1° bajo el geroglífico de una palma y oliva, una estrella en el centro y la inscripción orlada de “República del Paraguay”; y para sello de la Hacienda el que se designa en otro círculo que contiene el símbolo de la libertad y los demás contenidos en el art. 1° de “Paz y Justicia”, en el centro, “República del Paraguay” en la orla. Art. 4°. Comuníquese al Gobierno de la República para su conocimiento y publicación, debiendo también comunicarlo oficialmente a los Gobiernos circunvecinos, al de la Confederación Argentina y demás a quien corresponda”. (27 de Noviembre de 1842) DECRETO N° 23.136 Que reglamenta el uso del Pabellón Nacional y de las banderas extranjeras Asunción, Febrero 26 de 1926 Atento a que el pabellón, símbolo de la soberanía nacional, no debe exhibirse en cualquier circunstancia y por cualquier motivo, y, no habiendo ninguna reglamentación para su uso ni para el de las banderas extranjeras en el territorio, El Presidente de la República DECRETA: Art. 1°. No podrá ser izado el pabellón nacional en los edificios y establecimientos particulares sino en los días de fiesta cívica o religiosa. Art. 2°. Cuando en homenaje a un suceso o acontecimiento público, acaecido en el país o fuera de él, se quiera izar el pabellón nacional, ha- LA NUEVA ENSEÑANZA

252 brá que solicitar, previamente, permiso del Ministerio del Interior en la Capital, y en la Campaña de las autoridades que el mismo señale. Art. 3°. Las banderas extranjeras podrán izarse en las Legaciones y Consulados, pero cualesquiera otros que quieran hacerlo, deberán recabar permiso del Ministerio del Interior, en cuyo caso la insignia nacional ocupara el lado derecho de la bandera extranjera o las dos juntas en la misma asta. Art. 4°. En los aniversarios cívicos, oficialmente reconocidos, de las naciones amigas, sus súbditos o ciudadanos podrán izar sin previo permiso la respectiva bandera juntamente con el pabellón nacional. Art. 5°. El pabellón que deberá usarse, es el descripto en el artículo I del Decreto Legislativo del 27 de Noviembre de 1842. Art. 6°. Comuníquese, publíquese y dése al Registro Oficial! (Firmado) ELIGIO AYALA “ BELISARIO RIVAROLA LA NUEVA ENSEÑANZA

253 APUNTES SOBRE EL PARAGUAY POR GENARO ROMERO Presidente del Departamento de Tierras y Colonias Mediante la gentil autorización del señor Genaro Romero reproducimos a continuación los datos sacados de su interesante obrita Apuntes sobre el Paraguay en la seguridad de que prestará señalados servicios a los hombres de negocios y forman temas interesantes para clases prácticas de Geografía. Los maestros encontrarán en estos apuntes interesantes datos para impartir enseñanza útil y amena. Pensamos completar estos datos con pequeños cuadros, en los cuales se consignarán el tiempo a emplearse para cubrir las distancias en autobuses con pasajeros o con camiones de carga, estableciendo los precios por personas y por cada cien kilos de mercaderías. Con el gran impulso que ha tomado la vialidad de los transportes mecánicos en nuestro país las distancias se redujeron considerablemente. DISTANCIAS KILOMETRICAS De Asunción a los pueblos de la República, según datos tomados Del mapa del Departamento Nacional de Ingenieros: De la Capital a: A Acahay

Kmts. 104 Lgs. 24 80 Mts.

Ajos (por Caballero, Valenzuela y San José)

“ 158 “ 36 2.120 “

Alberdi (por vía fluvial)

“ 158 “ 36 2.120 “

Ajos por Villarrica

“ 190 “ 43 3.810 “

Altos (por Kendall y San Bernardino)

“ 55 “ 12 3.040 “

Antequera “ 201 “ 46 1.820 “ Areguá “ 30 “ 6 4.020 “ As. Y Esteros (por Emboscada)

“ 65 “ 15 50 “

Atyrá (por San Bernardino)

“ 59 “ 13 2.170 “

Ayolas (por Cor. Bogado)

“ 408 “ 94 980 “

B Barrero “ 78 “ 18 60 “

Grande (por Ypacaraí y Caacupé) Belén (por Concepción)

“ 320 “ 73 3.910 “

Bella Vista (por id.)

“ 492 “ 113 2.710 “

Borja “ 170 “ 39 1.130 “ C Caacupé (por Ypacaraí)

“ 60 “ 13 3.710 “

Caaguazú (por Villarrica y Mbocayaty)

“ 205 “ 47 1.490 “

Caapucú (por Paraguarí Cara-