Vilka värden elever enligt lärare ska få med sig från skolan

En intervjustudie med 13 lärare

Värdepedagogiska texter III

Robert Thornberg

Institutionen för beteendevetenskap och lärande

Linköpings universitet LiU-PEK-R-249

April 2008

LINKÖPINGS UNIVERSITET

Institutionen för beteendevetenskap och lärande LiU-PEK-R-249

ISBN 978-91-7393-909-6

ISSN 1650-3643

I PiUS rapportserie har tidigare utkommit

Ingrid Westlund (2003). Gränslöst arbete-inom vissa gränser. Lärares och rektorers uppfattning om arbete utan timplan i grundskolan

Fredrik Alm (2003). Skolämnen och alternativen. Schemat som indikator på vad som händer i skolor utan timplan

Robert Thornberg (2004). Grupprocesser och social påverkan. Socialpsykologi med fokus på skolan

Gunnel Colnerud (red.) (2004). Skolans moraliska och demokratiska praktik. Värdepedagogiska texter I.

Ingrid Westlund (2004). Läxberättelser. Läxor som tid och uppgift.

Gunnel Colnerud & Solveig Hägglund (2004). Etiska lärare - Moraliska barn. Värdepedagogiska texter II.

Joakim Samuelsson (2005). Lärarstudenters erfarenheter av matematikundervisning.

Anna-Lena Eriksson Gustavsson & Joakim Samuelsson (2007). Didaktiska samtal i specialpedagogiska kontexter. En studie av undervisning i grundläggande svenska och matematik.

Arne Engström & Olof Magne (2008). Medelsta-matematik IV. En empirisk analys av Skolverkets förslag till mål att uppnå i matematik för årskurs 3.

Linköpings universitet Institutionen för beteendevetenskap och lärande

SE-581 83 Linköping, Sweden Tel 013-28 10 00

Tryck: Linköpings universitet, UniTryck 2008

Innehållsförteckning

1. Inledning ............................................................................................. 1

2. Teoretisk referensram........................................................................ 3

Värden ............................................................................................ 3

Värdepedagogik ............................................................................ 4

Fostran ............................................................................................ 6

Värdegrundsarbete........................................................................ 7

Professionell kunskapsbas för läraryrket.................................... 8

Olika synsätt på moral ................................................................ 12

Pliktetik: deontologism ..................................................... 14

Konsekvensetik och utilitarismen.................................... 15

Dygdetik ............................................................................. 16

Omsorgsetik ....................................................................... 17

Närhetsetik ......................................................................... 17

Diskursetik ......................................................................... 18

Moralisk pluralism ............................................................ 18

Moralfilosofins betydelse för värdepedagogiken i skolan ........................................................................ 20

3. Tidigare forskning ........................................................................... 22

Lärarattityder till att fostra i skolan........................................... 22

Svårigheter med begreppet värdegrund................................... 24

Personliga utgångspunkter ........................................................ 25

Fokus på regler, beteenden och karaktärsdrag ........................ 26

Avslutande reflektioner .............................................................. 28

4. Metod ................................................................................................. 30

Deltagare ...................................................................................... 30

Genomförande ............................................................................. 30

Databearbetning .......................................................................... 32

Forskningsetiska överväganden ................................................ 34

Introduktion till resultatet .......................................................... 34

5. Viktiga värden enligt lärarna.......................................................... 36

Relationella värden...................................................................... 36

Mikrorelationella värden .................................................. 37

Makrorelationella värden ................................................. 37

Personella värden ........................................................................ 39

Personligt ansvar ............................................................... 39

Känslor och självförtroende.............................................. 40

Akademiska värden .................................................................... 41

Lärandevärden................................................................... 41

Bildningsvärden................................................................. 41

Sammanfattande reflektioner..................................................... 42

6. Lärarnas värdereferenser ................................................................. 43

Den egna personen...................................................................... 43

Personliga grundantaganden ........................................... 44

Personligt känsloliv ........................................................... 44

Personliga erfarenheter............................................................... 44

Barndomserfarenheter ...................................................... 44

Vuxenerfarenheter ............................................................. 46

Men läroplanen då?..................................................................... 48

Sammanfattande reflektioner..................................................... 53

7. Diskussion......................................................................................... 55

En etisk diskussion av lärarnas värden..................................... 55

Pliktetik och lärarnas värden............................................ 55

Pliktetik och dold läroplan ............................................... 59

Till reglernas försvar ......................................................... 61

Regler i lärarfokus – en jämförelse med andra studier och rapporter............................................... 62

Värdepedagogik och disciplinering flyter samman....... 63

Konsekvensetik och lärarnas värden............................... 65

Dygdetik och lärarnas värden .......................................... 66

Omsorgsetik, närhetsetik, empati och lärarnas värden ....................................................................... 67

Icke-moraliska värden bland intentionerna för värdepedagogik? ..................................................... 69

Diskursetik och lärarnas värden ...................................... 71

Etisk pluralism och en slutdiskussion ............................. 73

Personliga utgångspunkter i värdepedagogiken ..................... 74

Ett vardagsspråk om den egna värdepedagogiska praktiken............................................................................. 76

Tid och stöd för reflektion .......................................................... 81

Normativitet och icke-normativitet i forskning ....................... 84

Kan forskning vara icke-normativ? ................................. 85

Läroplan och normativitet ................................................ 86

Varför hänvisa till etisk teori och pluralism?.................. 87

Professionalism och värdepedagogik.............................. 89

Moralisk fostran i skolan är mer än lärares ansträngningar ................................................................... 91

Kan vi lita på intervjupersonernas utsagor?............................. 92

Studiens användbarhet ............................................................... 93

Referenser Bilaga

1

1. Inledning

Under åren 2002 till 2004 genomfördes en datainsamling för ett forskningsprojekt om värden och normer i skolans vardag i två grundskolor och som involverade sammanlagt sex klasser (två för-skoleklasser, två skolklasser i de tidigare skolåren och två klasser i de mellersta skolåren). Huvudresultaten presenteras i en avhand-ling med namnet Värdepedagogik i skolans vardag: Interaktivt regelar-bete mellan lärare och elever (Thornberg, 2006c). Vid sidan av avhand-lingen presenteras i denna rapport en analys av de lärarintervjuer som genomfördes inom ramen för forskningsprojektet. Tretton lä-rare intervjuades kring sitt arbete med värden och normer. Utöver de kvalitativa intervjuerna har även enstaka informella samtal förts med flera av lärarna. Dessa har också inkluderats i analysen. Syftet med denna avgränsade studie är att få en ökad kunskap om hur dessa lärare själva resonerar kring de värden som de menar är vik-tiga att eleverna får med sig från skolan. Mot bakgrund av detta syfte ställs följande frågor: • Vilka värden för lärarna fram som viktiga att lära eleverna? • Vilka referenser anger lärarna som källa för dessa värden? Denna rapport utgör ett mycket litet utsnitt av det totala fältarbete som jag genomfört i de sex klasserna och som utöver intervjuer och samtal med de 13 lärarna omfattar fältanteckningar och ljudupptag-ningar från observationer i klassrum, andra lärosalar, skolgård etc., gruppintervjuer med sammanlagt 139 elever, en hel del informella samtal med elever samt registrering av dokument och liknande. Denna rapport kan därför ses som ett komplement till den ovan nämnda avhandlingen. I resultatdelen redovisas ett lärarperspektiv på dessa frågor, vilket med fördel kan sättas i relation till den vär-depedagogiska praktik samt elevröster som presenteras i avhand-lingen. Begreppet lärarperspektiv ska dock inte uppfattas som en direkt och oproblematisk återgivning av hur lärare tänker och reso-nerar. Resultatet är oundvikligen en konstruktion av forskaren (jfr. Charmaz, 2006). Intervjumaterialet utgår från de frågor som jag har formulerat och intervjuinnehållet har konstruerats genom ett sam-spel mellan mig och de som jag har intervjuat. Dessa intervjuer har dessutom tolkats och analyserats av mig och det är jag som har skri-

2

vit fram resultatet. Det är således mitt perspektiv på lärarnas per-spektiv som här kommer att presenteras.

Vidare kommer resultatet att – och till skillnad från avhand-lingen – diskuteras i relation till en moralfilosofisk referensram. Ut-gångspunkten i denna studie är moralisk pluralism och ett social-konstruktivistiskt synsätt på moral. Normativa etiska teorier be-traktas således inte som universella sanningar i denna studie utan som, vad man inom ett sociokulturellt perspektiv och med rötter från Vygotsky (1978, 1986), betecknar som språkliga eller intellektu-ella redskap (se t.ex. Tappan, 1992, 1997, 2006a, 2006b). Utifrån ett moralpluralistiskt perspektiv kan man med fördel laborera med fler än en etisk teori för att försöka förstå, överväga och hantera kom-plexiteten i moraliska frågor, situationer och dilemman.

I kapitel 2 ges en redogörelse över studiens teoretiska referens-ram där såväl centrala begrepp som teoretiska synsätt och begrepp behandlas. I kapitel 3 presenteras tidigare forskning. Studiens upp-lägg och tillvägagångssätt redovisas i kapitel 4. Resultatet presente-ras därefter i de två följande kapitlen. I kapitel 5 behandlas de vär-den som lärarna för fram som viktiga att lära eleverna. Kapitel 6 re-dogör för lärarnas värdereferenser, dvs. de referenser eller källor som lärarna hänvisar till när jag ber dem berätta om var de har hämtat de värden som de menar är viktiga att eleverna får med sig från skolan. I kapitel 7 avslutas rapporten med en diskussion av re-sultatet.

3

2. Teoretisk referensram

I detta kapitel behandlas centrala begrepp samt teoretiska synsätt och begrepp hämtade från moralfilosofi och värdepedagogik.

Värden

Enligt Halstead och Taylor (2000) kan värden definieras som princi-per och övertygelser som utgör en allmän vägledning för våra hand-lingar, varaktiga föreställningar om vad som är värdefullt, ideal som man eftersträvar, kriterier med vilka vi värderar och bedömer speci-fika föreställningar och handlingar som goda och önskvärda. Vär-den refererar till sådant som vi tycker är gott, rätt eller eftersträvans-värt. Värden utgör kriterier för hur vi uppfattar människor, föremål, idéer, handlingar och situationer som goda, värdefulla, önskvärda, eller dåliga/onda, värdelösa, avskyvärda (Halstead, 1996). Enligt Veugelers och de Kats (2003) är värden uppfattningar baserade på idéer om vad som är gott och ont. Värden refererar till begrepp om det ”goda livet” och är affektivt laddade kognitioner relaterade till beteenden.

Värden representerar skäl, föreställningar, övertygelser eller dygder som vägleder människors handlingar. De är också filoso-fiska överväganden och beaktanden som hjälper en individ att be-döma hur resonabelt, sannfärdigt och lämpligt hans eller hennes handlingar och relationer med andra är (Uduigwomen, 2004). Ber-ger och Luckmann (1979) menar att värden liksom normer, kunska-per, idéer, vanor etc. är sociala konstruktioner. De kan därvidlag förändras samtidigt som de ter sig vara tämligen långvariga. Värden har en social eller sociologisk dimension i det att de delas av en gemen-sam kultur eller grupp genom språket och de sociala interaktio-nerna. Samtidigt har värden en individuell eller psykologisk dimension i det att de aktörer som interagerar med varandra internaliserar eller tillägnar sig de värden som delas av gruppen eller samhället genom en tolkningsprocess (jfr. Berger & Luckmann, 1979; Blumer, 1969). Mot bakgrund av detta betraktar jag sålunda värden och värde-ringar som synonyma begrepp (jfr. Pedersens, 2004, diskussion om värden och värderingar), dvs. som idéer om vad som är gott, önsk-värt eller eftersträvansvärt respektive dåligt, icke-önskvärt eller av-skyvärt som socialt och personligt konstruerade.

4

Individual values play as much of a role in moral interaction as do cultural values. The simple fact is that no individual is a “perfect” representative of his or her culture. Indeed, in many cases individuals find themselves either consciously or unwit-tingly pitted against values associated with their own society /- - -/ This is not to deny that they still carry internalized values from that culture, but in no single instance is the set of values enshrined in a culture coextensive with those of any individual (Buzzelli & Johnston, 2002, s. 83, 84).

Individer tolkar sina erfarenheter och reflekterar över dem, varige-nom vissa sociala värden och normer accepteras medan andra ifrågasätts och till och med avvisas (Neff & Helwig, 2002; Turiel, 2005; Wainryb, 2006). ”The active stance of individuals in relation to their social environment results in both shared and non-shared as-pects of culture, both within and between individual members of society. Thus, conflict within culture and within individuals – in terms of the holding of multiple and often contradictory viewpoints – is seen as normative or commonplace” (Neff & Helwig, 2002, s. 1431). Individer kan vara oeniga med varandra om sociala prakti-kers innebörder och om normer och värden som reglerar dessa praktiker. De kan även utveckla kritiska attityder till olika aspekter av de sociala miljöer som de lever i, göra motstånd mot och till och med försöka förändra dem (Wainryb, 2006). Enligt Neff och Helwig (2002) behöver vi överväga och studera hur kulturella praktiker värderas eller bedöms av individer liksom de begrepp som de rör sig med när de tolkar, värderar och bedömer sin sociala verklighet.

Utgångspunkten i denna studie är att betrakta värden som täm-ligen långvariga sociala konstruktioner. De upprätthålls (men för-ändras även) genom sociala interaktioner, genom språket och ge-nom de sätt som vi människor tolkar och upplever dem. Värden el-ler värderingar har alltså en social och en individuell dimension som samspelar med varandra.

Värdepedagogik

Powney et al. (1995) definierar värdepedagogik som ”all aspects of the process by which teachers (and other adults) transmit values to pu-pils” (s. vii), vilket är en mycket vid definition. Taylor (1994) menar att ”values education, in its various forms, encourages reflection on choices, exploration of opportunities and commitment to responsi-bilities, and, for the individual in society, to develop values prefe-rences and an orientation to guide attitudes and behaviour” (s. 3).

5

Det handlar om att initiera barn och unga till värden och moral, att ge unga människor kunskaper om denna domän som har att göra med hur man är eller bör vara mot varandra, liksom färdigheter att tillämpa värden och normer på ett klokt sätt samt en beredskap eller vilja att göra så (Aspin, 2000). De värden som värdepedagogik refe-rerar till är, enligt Ling och Stephenson (1998), i huvudsak etiska el-ler moraliska värden och t.ex. inte estetiska. Eftersom politiska vär-den vilar på moraliska värden (Kymlicka, 1995), refererar värdepe-dagogik till undervisning i, lärande om eller mediering av både mo-raliska värden och politiska värden (se Thornberg, 2004, 2006c). Poli-tiska ideologier och praktiker samt olika synsätt på demokrati (för en lättillgänglig översikt över olika demokratiska modeller, se Lin-densjö, 2003) kan värderas, granskas och diskuteras utifrån olika etiska teorier eller perspektiv. Värdepedagogik omfattar både ele-vers moralutveckling och medborgarskap och har därigenom fokus på både individ och samhälle (Orlenius & Bigsten, 2006).

It is also evident that to restrict moral education to the realm of individual and personal conduct excluding wider moral, i e po-litical and social, issues of the day is arbritrarily to curtail scope of young people’s moral awareness and full development as human beings (Wringe, 2000, s. 48).

I internationella sammanhang används ofta begreppen ”values edu-cation”, ”moral education”, ”character education”, ”civic education” och ”citizenship education” för att benämna detta särskilda område eller denna särskilda aspekt av den pedagogiska praktiken (se Ber-kowitz & Grych, 2000; Colnerud, 2004c; Thornberg, 2004). Termen character education får ofta beteckna en traditionell förmedlingspeda-gogisk praktik där moraliska värden, regler eller dygder förs över från vuxna till de unga (se t.ex. Halstead, 1996; Hooper, 2003; Tap-pan, 1998) och där skolan och dess lärare på ett direkt och systema-tiskt sätt formar elevernas beteenden och karaktär (Lockwood, 1997). På senare tid har vissa forskare dock försökt att bredda be-greppet och frångå den snäva traditionella innebörden (Berkowitz, Schaeffer & Bier, 2001; Lapsley & Narvaez, 2006; Milson & Mehlig, 2002) – i vilken utsträckning som de lyckats kan diskuteras. Ter-merna moral education och values education relateras också till peda-gogiska praktiker där moral eller värden sätts i förgrunden men an-vänds ofta, till skillnad från den traditionella betydelsen av termen ”character education”, med en vidare innebörd som inkluderar både traditionella ansatser och mer progressiva, demokratiska och reso-nerande ansatser där pedagogiken bygger på diskussioner, reflek-tioner och aktivt deltagande (Halstead, 1996; Bebeau, Rest & Nar-

6

vaez, 1999). Termerna civic education och citizenship education associe-ras i regel med pedagogiska praktiker som syftar till att stimulera eller hjälpa unga att utvecklas till goda medborgare i samhället (Co-gan & Morris, 2001) och ofta betonas betydelsen av att eleverna ut-vecklar en förståelse för mänskliga rättigheter eller de grund-läggande värden som demokratin vilar på (Letwin, 1991; Münnich & Csukonyi, 2001; Pecek, 2000; Pereira, 1991).

En del forskare tycks använda begreppen ”character education”, ”moral education”, ”values education” och ”citizenship education” mer eller mindre synonymt och relaterar dem till all möjlig under-visning om, utbildning i eller lärande av moraliska, sociala, demo-kratiska eller medborgerliga värden (se t.ex. Berkowitz & Grych, 2000; Kuhmerker, 1973; Narvaez, 2006; Nucci, 1989; Wilson, 2000). Andra forskare föreslår emellertid en distinktion mellan begreppen (se t.ex. Oser, 1986; Veugelers & Vedder, 2003). Vidare använder Monica Taylor (editor för tidsskriften Journal of Moral Education) och andra forskare termen ”values education” som ett slags paraplybe-grepp som i sig inrymmer termer som ”moral education” och ”citi-zenship education” (se Cheng, Lee & Lo, 2006; Lovat & Clement, 2008; Mei-lin Ng, 2006; Taylor, 1994, 2006; se även Orlenius & Bigs-ten, 2006; Thornberg, 2004, 2006c). Taylor (1994) menar att begrep-pet är komplext och innefattar ett antal teman varav flera är överlap-pande. Dessa olika teman är mer eller mindre eller inte alls framträ-dande i olika länders skolors ”values education” på ett sätt som bl.a. avspeglar ländernas historiska och ideologiska utveckling. Exempel på teman som ”values education” kan inrymma i varierande grad är moral, religion, medborgarskap, demokrati, nationalitet samt det personliga och det sociala. Termen värdepedagogik kan i förelig-gande studie ses som en vid översättning av ”values education” i Taylors mening.

Fostran

Enligt Sommer (1997) avser begreppet fostran den process i vilken vuxna assisterar barn när de ska tillägna sig moraliska och sociala orienteringskartor. Sommer gör en distinktion mellan direkt fostran och indirekt fostran. Det direkta fostrandet uttrycks i fostrarens sär-skilda sätt att påverka eller typiska sätt att fostra barnet, t.ex. deras direkta kontroll, ingrepp och gränssättande. Indirekt fostran innebär en process, där ”barnet mera obemärkt erfar spelreglerna för social praxis, medan det är tillsammans med andra i vardagens rutiner” (Sommer, 1997, s. 112), t.ex. genom de sätt som vuxna har organise-

7

rat vardagens rutiner på och som innehåller implicita normer för hur man ska uppträda eller bete sig – normer som medieras i och med samvaron och som barn och vuxna anpassar sig till utan att re-flektera över det. Fostrandet bäddas därigenom implicit in i varda-gens strukturering som i sin tur reglerar samvaroformen och ger riktning och mening. Att skolan ska fostra handlar om att ”skolan skall ha påverkan på elevernas värderingar och sociala beteende som en övergripande uppgift och använda sig av olika sätt för att uppnå detta” (Pedersen, 2004, s. 23).

Värdegrundsarbete

I Sverige har, mot bakgrund av värdegrundsbegreppet som lanse-rades i och med de läroplaner som kom i början av 1990-talet (Lpf 94; Lpo 94; se även SOU 1992:941), begreppet värdegrundsarbete kom-mit att beteckna lärares förhållningssätt till, bemötande av och samtal med eleverna i syfte att påverka elevernas värden, normer och attityder i överensstämmelse med skolans värdegrund – att stärka de demokratiska värdena hos eleverna, både som individer och som kollektiv (Gilljam, 2003; Skolverket, 2000a, 2000b; Zackari & Modigh, 2000). Begreppen värdegrund och värdegrundsarbete är emellertid problematiska begrepp i flera avseenden (för en fördju-pad diskussion kring detta, se bl.a. Boström, 2000; Lahdenperä, 2001; Pedersen, 2004; Thornberg, 2004, 2006c). Som forskare blir det särskilt problematiskt eftersom jag inte kan ta för givet att lärare i sin värdepedagogiska praktik utgår från de textavsnitt i läroplan och kursplaner som beskriver ”värdegrunden” (vilket t.ex. Lind-gren, 2003, tycks anta att lärare gör). Ett sådant linjärt och entydigt sambandstänkande mellan statliga styrdokument och reell skolverk-samhet är orealistisk. Verksamheten i en skola påverkas av eller är avhängig en mängd olika faktorer och omständigheter. Som en följd av att komplexiteten i undervisningen är hög kan inte arbetet utan vidare anges i regler, riktlinjer eller instruktioner (Alexandersson, 1999).

Trots de invändningar som kan göras kommer jag emellertid att använda mig av termen värdegrundsarbete i denna studie. Anled-ningen till detta är att en del lärare i studien själva använder detta begrepp. Termen värdegrundsarbete kommer dock i denna rapport inte att förutsätta de värden som är formulerade i läroplan och kurs-

1 Begreppet värdegrund myntades redan i och med Läroplanskommitténs arbete och dess utredning SOU 1992:94.

8

planer, utan i stället knyta an till de värden, intentioner och arbets-sätt som pedagogerna i studien själva explicitgör.

Professionell kunskapsbas för läraryrket

Enligt Alexandersson (2004b) avser uttrycket den professionella lära-ren ”förmågan att både kunna utveckla befintliga kunskaper och färdigheter, men också på förmågan att i en konkret situation kunna integrera egna erfarenheter med teoretiska kunskaper som tar sig uttryck i ändamålsenliga handlingar” (s. 21). Colnerud och Gran-ström (2002) skriver fram fyra särdrag som de flesta professions-forskare tillskriver en professionell yrkesutövare. Det första särdra-get är systematisk teori och innebär att yrket utövas med utgångs-punkt från en gemensam vetenskaplig kunskapsbas. ”Den profes-sionella utövaren har tillägnat sig ett yrkesspråk som inbegriper be-grepp men framförallt vetenskapliga teorier och antaganden om professionens innehåll och yrkesutövandet” (s. 16). Med hjälp av en sådan kunskapsbas kan yrkesutövarna individuellt eller tillsam-mans lösa problem och vidta åtgärder.

Det andra särdraget är auktoritet, vilket betyder att de känne-tecknas av offentlig auktorisation, dvs. har erhållits en formell legi-timation av samhället att utöva yrket. Exempel på sådana grupper är legitimerade läkare och psykologer. Auktorisation innebär också att inga andra än de som ingår i dessa professionella grupper kan beteckna sig för de yrkestitlarna som de innehar. Yrkesmässig auto-nomi är ett tredje särdrag och refererar till att professionella utövare har rätt och skyldighet att själva bestämma vilka arbetsredskap och arbetsmetoder de ska använda. Exempelvis kan inte en rektor be-stämma vilket test en skolpsykolog ska använda. Det fjärde särdra-get är egenkontrollerad yrkesetik, vilket innebär att yrkesgruppen har utformat etiska riktlinjer eller principer för yrkets utövande. Dessa är nedtecknade och kända av dem som ingår i yrkesgruppen. Mot bakgrund av detta konstaterar Colnerud och Granström att läraryr-ket ännu inte kan betraktas som ett professionellt yrke i strikt me-ning, utan snarare som halv- eller semiprofessionellt (se även t.ex. Berg, 1983).

Man saknar framförallt gemensam kunskapsbas och i egentlig mening en egenkontrollerad etik. Samhällets auktorisation är inte entydig. Lärare tilldelas behörighet men kan ändå ersättas av outbildade vikarier. Detta är inte fallet med erkänt profes-sionella yrkesgrupper (Colnerud & Granström, 2002, s. 19)

9

Även om en gemensam yrkesetik har formulerats så är den fortfa-rande inte etablerad och känd av alla i kåren (Colnerud & Gran-ström, 2002). De menar också att den gemensamma kunskapsbasen är otydligare för lärare jämfört med de yrken som vilar på en be-stämd vetenskap. Ett professionellt yrkesspråk är ett metaspråk, dvs. ett språk som hjälper utövarna att reflektera över, göra teoretiska beskrivningar av samt förutsäga och förklara händelser i praktiken. Ett icke-professionellt yrke har låg eller ingen mängd av metaspråk-liga inslag utan kännetecknas av att man uteslutande eller nästan uteslutande använder ett vardagsspråk som arbetsredskap och som leder till en mer oreflekterad, intuitiv och rutinmässig yrkesroll. Vardagsspråket utgår från konkreta händelser och känslor. Det är omedelbart och odistanserat. Händelser benämns i upplevelse- och handlingstermer.

Med hjälp av vardagsspråket kan man exempelvis beskriva sin upplevelse av en kaotisk situation i klassrummet samt relatera vad eleverna sa och gjorde. Med hjälp av ett metaspråk kan man dessutom beskriva hypoteser om varför kaos uppstått, vil-ket mönster som fanns i händelserna och formulera teorier om varför vissa åtgärder fungerade men inte andra (Colnerud & Granström, 2002, s. 45).

Båda språken behövs för att kunna göra ett bra arbete. En professio-nell utövare är heller inte begränsad till ett personligt jag utan har tillgång till ett professionellt jag som är en förutsättning för att reagera och agera professionellt på t.ex. angrepp från elever i stället för att ta åt sig på ett personligt sätt och agera spontant och obetänksamt (se Colnerud & Granström, 2002).

Flera forskare har diskuterat och föreslagit relevant innehåll i en gemensam kunskapsbas för lärare (se t.ex. Brophy, 1988; Hogan, Rabi-nowitz & Craven, 2003; Wayne & Youngs, 2003; Yates, 2005; Yates & Yates, 1990) som ofta baserar sig på empirisk forskning om effekti-vitet eller vilka effekter olika skolmiljöer och lärarbeteenden har på elevers beteenden och lärande (för forskningsöversikter, se Cree-mers, 1994; Sammons, Hillman & Mortimore, 1995; Teddlie & Rey-nolds, 2001; Townsend, 2007; för klassiska studier, se Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 1988; Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston & Smith, 1979). Denna typ av forskning kan emellertid kri-tiseras för att ge en alltför teknifierad eller instrumentell syn på un-dervisning och lärande – ”the means-ends strategy of the linear mo-del fails to address the daily complexity of the classroom” (Cooper & Hill, 2000, s. 65). Mot bakgrund av detta är det således viktigt att lärarstudenter även tillägnar sig en vetenskaplig kompetens i bety-

10

delsen att kunna reflektera kritiskt och granskande kring texter om skolforskning (jfr. Thornberg, 2007c).

En lärares grundläggande komponenter i sin yrkesutövning är ”instruction” och ”management” (Arends, 1997; Buckley & Cooper, 1978), dvs. (a) att genomföra undervisning och (b) att leda elev-grupper så att ett adaptivt socialt klimat för lärande kan komma till stånd samt att elever inte kränker eller gör varandra illa. Min ut-gångspunkt är därför att en professionell kunskapsbas för lärare bör, utöver akademiska kunskaper i de specifika ämnen och/eller teman som läraren undervisar i (jfr. Hogan, Rabinowitz & Craven, 2003; Wayne & Youngs, 2003), innehålla beteendevetenskapliga så-väl som utbildningsfilosofiska kunskaper, vilka kan ses utgöra den vetenskapliga grunden för lärarens pedagogiska kompetens, dvs. färdigheter och förmågor i att undervisa, påverka och leda elever organiserade i grupper.

Det beteendevetenskapliga kunskapsfältet med relevans för lärarpro-fessionen innefattar forskning, teorier och modeller om pedagogiska processer och metoder som erbjuder vägledande kunskaper om hur man kan agera och varför. Denna kunskap hjälper lärare att göra systematiska situationsanalyser och utgå från vetenskapliga per-spektiv och förklaringsmodeller. Den bidrar med teoretiska tolk-ningsverktyg och skapar förutsättningar för ett professionellt och kritiskt förhållningssätt och för en kvalificerad handlingsberedskap. Den innebär vägledning för adekvat handlande i olika situationer och för kvalificerade reflektioner av det egna handlandet och av den egna praktiken (se t.ex. Omrod, 2006; Slavin, 2006; Woolfolk, 2007 för allmän beteendevetenskaplig litteratur om lärande och undervis-ning i skolan, och t.ex. Crone & Horner, 2003; Dovidio, Piliavin, Schroeder & Penner, 2006; Hoffman, 2000; Killen & Smetana, 2006; Lapsley & Power, 2005; Nucci, 2001; Rest, Narvaez, Bebeau & Thoma, 1999 för specifik beteendevetenskaplig litteratur om utveck-ling, lärande och undervisning i etik och värdefrågor).

Inom ramen för det värdepedagogiska kunskapsområdet är det även rimligt att argumentera för att lärarstudenter får ta del av olika s.k. evidensbaserade metoder eller program. Exempel på kända pro-gram är Aggression Replacement Training (ART) som handlar om att hjälpa individer att lära sig hantera sin ilska på mera konstruktiva sätt än aggression och att utveckla sitt moraliska tänkande (Gold-stein, Glick & Gibbs, 2004; Goldstein, Nensen, Daleflod, & Kalt, 2004; Gundersen & Svartdal, 2006), Child Development Project (CDP) som syftar till att utveckla elevers prosociala dispositioner och bete-enden genom att arbeta med det sociala klimatet i gruppen, utveckla samarbetet, ha gemensamma moraliska diskussioner och reflektio-

11

ner, göra elever delaktiga i viktiga beslut som rör skollivet etc. (Bat-tistich, 2003; Battistich, Schaps, Wilson, 2004; Battistich, Watson, So-lomon, Schaps & Solomon, 1991), Teaching Students to be Peacemakers (TSP) som syftar till att lära elever att hantera konflikter på kon-struktiva sätt och att kunna förmedla i konflikter mellan jämnåriga (Johnson & Johnson, 1995, 2006), Just Community (JC) som innebär att elever görs aktiva och delaktiga i skoldemokratiska mötesformer och genom dessa för deliberativa diskussioner kring frågor som rör deras skolvardag för att därigenom utveckla det moraliska tänkan-det (Higgins, 1991; Lind & Althof, 1992; Power, Higgins & Kohlberg, 1989), samt Komet som innebär att lärare primärt och systematiskt lägger fokus på och förstärker de saker som elever gör som är bra i stället för att lägga en mängd uppmärksamhet på och bestraffa bete-enden som man tycker är negativa (Forster & Karlberg, 2005; Fors-ter, Sundell, Melin, Morris & Karlberg, 2005). Dessutom är det an-geläget att lärarstudenter får möjlighet att utveckla en förmåga att problematisera ett förenklat förhållningssätt till sådana evidensbase-rade program genom att relatera dessa (a) till teori, forskning och praktik samt (b) till situerade och kontextuella faktorer. Genom grundläggande beteendevetenskapliga och utbildningsfilosofiska kunskaper kan lärare också förhålla sig kritiskt till evidensbaserade program och metoder på ett sätt som lyfter dem ovanför såväl okri-tisk acceptans och rigid applicering som en icke-konstruktiv negativ inställning grundad på allmänt tyckande, okunskap eller missupp-fattningar om teoretiska traditioner eller forskningsansatser.

Till det beteendevetenskapliga kunskapsfältet med yrkesrelevans för lärare kan även läggas social- och gruppsykologiska kunskaper (se t.ex. Brown, 2004; Hogg & Vaughan, 2005; Forsyth, 2006; Thorn-berg, 2006a) och, kopplat till detta, kunskaper om klassrumsledar-skap, dvs. att leda, påverka, organisera och hantera grupper av ele-ver (se t.ex. Evertson & Weinstein, 2006; Good & Brophy, 2003; Jones & Jones, 2004), samt teoribildning och forskning om konflikter, ag-gression, grupprocesser, socialt klimat, mobbning och kränkningar bland barn och unga. Dessutom kan utbildningssociologiska kun-skaper ses som relevanta eftersom de kan ge lärare verktyg för att medvetandegöra och problematisera förgivettagna föreställningar om skolan och den egna yrkespraktiken samt bidra till teoretiska kunskaper om skolans roll i samhället (se t.ex. Demaine, 2001; Hal-sey, Lauder, Brown & Wells, 1997; Meighan & Siraj-Blatchford, 1997).

Det läroplansteoretiska och utbildningsfilosofiska kunskapsfältet erbju-der perspektiv, teorier och modeller med relevans för det pedago-giska innehållet som innebär vägledande såväl som problematise-

12

rande kunskaper om vad man ska eller bör lära eleverna och varför i termer av legitimitet, etik, kunskapssyn, människosyn, sanningsan-språk, utbildningsideal, samhällsmodeller etc. (för allmän litteratur se t.ex. Blake, Smeyers, Smith & Standish, 2003; Egidius, 2000; Stensmo, 1994; Svedberg & Zaar, 1998, och för specifik litteratur rörande värdepedagogik, etik, demokrati och medborgarutbildning i skolan, se t.ex. Dewey, 1997; Durkheim, 1961; Gardner, Cairns & Lawton, 2000; Halstead & Pike, 2006; Jonsson & Roth, 2003; Leices-ter, Modgil & Modgil, 2000; Noddings, 2003; Wilson, 1990). Ett sär-skilt kunskapsfält med relevans för värdepedagogikens didaktiska ”vad”-fråga och som intresserar utbildningsfilosofin är naturligtvis det moralfilosofiska kunskapsområdet (se t.ex. Campbell, 2003; Goodlad, Soder & Sirotnik, 1990; Orlenius, 2001; Strike, 1996).

Olika synsätt på moral

Moral handlar om hur vi människor bör leva våra liv och varför (Rachels, 2003). Den konstituerar individers övertygelser och före-ställningar som i grunden är värderande och som, oavsett om det är medvetet eller omedvetet, skiljer mellan gott och ont, rätt och fel (Buzzelli & Johnston, 2002). Det är emellertid svårt att finna en en-tydig definition på begreppet moral eftersom det helt enkelt råder delade meningar om hur moral ska förstås (se t.ex. Ahlenius, 2004; LaFollette, 2000; Rachels, 2003; Singer, 1991; Strike, 1996). Ordet etik har sitt ursprung i grekiskans ethos som betyder sed. Ordet moral har sitt ursprung i latinets moralis som rör sederna, i sin tur av latinets mos som betyder sed (Colnerud, 1995; Tännsjö, 2003). Vissa använ-der termerna moral och etik synonymt (t.ex. Fox & DeMarco, 2001; Tännsjö, 2003), medan andra gör en åtskillnad mellan dem, där mo-ral får beteckna handlingar och ställningstaganden, dvs. praktiken, medan etik får beteckna reflektion över det moraliska handlandet och de moraliska ställningsstagandena, dvs. teorin (t.ex. Collste, 1996; Colnerud, 1995). I denna studie används de två begreppen sy-nonymt.

Enligt Durkheim (1961) är moralen i en grupp eller i ett samhälle ett system av regler och förbud som sätter nödvändiga gränser för våra beteenden. Moralen reglerar människor i ett samhälle genom att de utvecklar vanor baserade på dessa moraliska regler. Utan de moraliska reglerna skulle samhället kollapsa (Durkheim, 1961). I pluralistiska samhällen föreligger dessutom en mångfald värde- och normsystem (Berger & Luckmann, 1995). Sådana system kan på principiell nivå ses som nödvändiga för att grupper eller samhällen

13

ska kunna fungera och hålla ihop (se t.ex. Rachels, 2003), dvs. ha ett pragmatiskt värde för sociala grupper, kulturer eller samhällen. ”Most human beings live in groups and therefore need some rules or customs in order to avoid conflicts /…/ such an agreement is in the best interests of society as a whole” (Halstead & Pike, 2006, s. 15). Till sitt innehåll kan emellertid sådana system av värden, före-skrifter och regler problematiseras i termer av makt, ofrihet, för-tryck, orättvisa och social kontroll (Bauman, 2001; Haste, 1998) – en problematik som också kan överföras på skolan. Utgår vi från bl.a. Bauman (2001) och Bernstein (2000) är regler och andra former av moralpåverkan i skolan ett uttryck för social kontroll.

Vad är det då det rätta eller det goda? Hur bör man leva sitt liv, hur bör man handla mot andra människor, och varför? Det är så-dana frågor som den normativa etiken försöker att besvara. Frågorna är dessutom i högsta grad relevanta i den pedagogiska diskursen eftersom det är svaren på dessa frågor som skolan genom sin utta-lade värdepedagogiska praktik försöker att lära, förmedla till eller hjälpa eleverna att utveckla och formulera (se t.ex. Halstead & Pike, 2006; Smith & Standish, 1997). Problemet med dessa frågor är dock att det naturligtvis råder skilda uppfattningar om vilka svaren är. Jag kommer därför här att presentera ett antal normativa etiska syn-sätt. Det är omöjligt att inom ramen för en empirisk studie i peda-gogik ge en heltäckande redogörelse för detta område. Det rör sig i stället om ett urval av perspektiv. Vidare är inte heller presentatio-nen kring de olika perspektiven kompletta. Syftet med detta avsnitt är med andra ord inte att vara en uttömmande skolbok i moralfilo-sofi utan att beskriva tongivande perspektiv. De perspektiv och de resonemang som här redovisas har i syfte att fungera som röster i denna studie och i linje med mina utgångspunkter betraktas de alla som socialt konstruktuerade föreställningar om vad som är det goda eller det rätta (jfr. Thornberg, 2005, 2006c).

From this perspective, morality cannot fruitfully be viewed as an agreed code of values to which people more or less conform. Nor can it be seen as a divinely given framework of universally valid rules. It has to be seen instead as a socially constructed set of rules, values and sentiments which reflect the attempts of dif-ferent groups of human beings in different cultures to do what they believe is ’good’ or ’right’ (Williamson, 1997, s. 93).

Mot bakgrund av detta betraktas olika perspektiv eller teorier inom moralfilosofin som mer systematiserade eller abstraherade perspek-tiv jämfört med den mångfald av förgivettagen moral som gestaltas i individers och gruppers sociala samspel och vardagliga diskurser

14

(här skulle man kunna dra paralleller med Vygotskys, 1986, distink-tion mellan det som han kallar för vardagsbegrepp alternativt spontana begrepp och vetenskapliga begrepp samt deras funktion som psykolo-giska redskap). I likhet med människors föreställda och levda moral i olika grupper och kulturer är de moralvetenskapliga perspektiven sociala konstruktioner men dessa kan användas för att analysera och reflektera över människors moraliska föreställningar och levda mo-ral. Därigenom behöver vi inte ”uppfinna hjulet” om och om igen i den moraliska domänen även om vi samtidigt behöver förhålla oss kritiskt till de olika etiska teorierna. Det finns ett antal tänkbara strategier för att försöka åstadkomma ett sådant reflexivt förhåll-ningssätt. En strategi är en moralisk pluralism som tillåter en dialog mellan olika etiska teorier där t.ex. olika synsätt kan prövas mot varandra i stället för att okritiskt utgå från en enda etisk teori. En annan strategi är att relatera och diskutera etiska teorier i relation till sociologisk teoribildning och forskning för att analysera frågor kring hur makt, social orättvisa, social stratefiering, genus, klass, etnicitet etc. hänger samman med och kan problematisera såväl den levda mo-ralen som olika etiska teorier. De etiska perspektiv som här presen-teras bör därför betraktas som sociala konstruktioner och inte som objektiva eller absoluta sanningar, som analysredskap och arbets-hypoteser och inte som gudomliga eller naturgivna budord inris-tade i vare sig sten eller gener.

Pliktetik: deontologism Etiska teorier som fokuserar på moraliska plikter i termer av vad som är rätt, fel, rättvist, orättvist, tillåtet, obligatoriskt och förbjudet, benämns ofta pliktetik eller deontologism. Den sistnämnda termen kommer från grekiskan för ”plikt” eller ”vad man måste göra” (Alexander, 2003). Fokus ligger på vad som är rätt och felaktigt handlande i olika situationer och därmed på regler, normer eller principer som ska ligga till grund för moraliska bedömningar och beslut rörande handlandet (Alexander, 2003; Davis, 1991; Fox & DeMarco, 2001). Enligt deontologismen är handlingar rätta eller fel-aktiga i sig själva oavsett dess konsekvenser (Fox & DeMarco, 2001). Individens avsiktlighet är dessutom ytterligare ett kriterium för denna bedömning. Låt oss anta att en moralisk regel är att ”man ska inte skada andra”. För att en person ska anses ha överträtt denna regel och därmed ha handlat omoraliskt så måste personen, enligt deontologerna, ha gjort detta med avsikt. Han eller hon måste ha haft intentionen eller valt att skada en annan person, antingen som ett mål i sig själv eller som ett medel för att uppnå någonting annat. Att oavsiktligt skada en annan person ses inte här som en omoralisk

15

handling (Davis, 1991). Medan vissa former av pliktetik menar att det finns en uppsättning moraliska regler som föreskriver hur man konkret bör eller inte bör handla utan att härleda dessa ur högre principer så finns det andra former av pliktetik som just utgår från abstrakta och högre moraliska principer ur vilka regler på mer kon-kreta nivåer kan deduceras (Fox & DeMarco, 2001).

Medan vissa former av pliktetik snarare tycks ställa karaktärs-krav så som lojalitet och lydnad, förutsätter varianter som utgår från mer abstrakta regler eller principer avancerade kognitiva förmågor hos människor så som att kunna resonera logiskt, att kunna tolka och tillämpa abstrakta principer på konkreta situationer, att hela ti-den kunna självövervaka, överväga och utföra sina handlingar i re-lation till de abstrakta principerna. De ställer också krav på att män-niskor emotionellt förmår distansera sig från andra människor och fatta beslut på ett opartiskt sätt och i enlighet med de givna reglerna eller principerna.

Konsekvensetik och utilitarismen Konsekvensetiska teorier har det gemensamt att ”det enda som man tar hänsyn till vid en bedömning av om en handling är rätt eller orätt är dess konsekvenser” (Collste, 1996, s. 28). Det handlar såle-des om att genom sina handlingar sträva efter att realisera eller be-främja identifierade värden (Pettit, 2004). I stället för att argumen-tera för att man (blint) ska efterleva vissa moraliska regler menar detta etiska synsätt att man måste överväga vilka konsekvenser ens handlingar har för andra och sig själv (vilka värden som realiseras genom olika handlingar) och välja att handla utifrån detta. Det finns olika konsekvensetiska teorier men den mest kända är utilitarismen. Enligt utilitaristerna handlar inte moral om att behaga Gud eller vara trogen abstrakta regler. Moral handlar endast om att försöka skapa så mycket lycka eller välbefinnande som möjligt i denna värld (Rachels, 2003). Utilitaristerna menar att det bara finns en grund-läggande moralisk princip, nämligen den utilitaristiska principen (”the principle of utility”) eller principen om att maximera lycka (”the grea-test happiness principle”) som förfäktar att ”actions are right in proportion as they tend to promote happiness; wrong as they tend to produce the reverse of happines” (Mill, 2002, s. 122). Vad detta etiska perspektiv menar är att vi i varje situation bör handla så att världen blir så bra som möjlig, så att det goda maximeras. Endast om en handling har bättre konsekvenser än andra alternativa hand-lingar så är den rätt (Tännsjö, 2000).

Det är viktigt att skilja mellan egoism (dvs. att sträva efter att maximera sin egen lycka, välfärd eller sitt eget välbefinnande) och

16

utilitarism. Den lycka eller det välbefinnande som ligger till grund för den utilitaristiska standarden om vad som är det rätta handlan-det är inte aktörens egen lycka eller välbefinnande utan lyckan/väl-befinnandet hos alla berörda. När det gäller relationen mellan sin egen och andras lycka/välbefinnande så kräver utilitarismen av att aktören att vara strikt opartisk och inte låta sina egna intressen få fö-reträde (Lyons, 2001; Mill, 2002).

Handlingsutilitarismen är det som vi har uppehållit oss vid och som fokuserar på varje enskild handlings konsekvenser när det gäller välfärd, lycka eller välbefinnande; ”an act is morally right if and only if the total welfare-expectation for everyone affected by it is at least as great as from any alternative action open to the agent” (Brandt, 1979, s. 271). Regelutilitarismen handlar om att försöka ta reda på och sätta samman en uppsättning regler som är utformade på så vis att om alla handlar efter dessa regler så leder det till konse-kvenser som maximerar det goda, dvs. den generella lyckan eller välfärden. En sådan moralkod eller uppsättning regler är inte, me-nar Brandt (1979), någonting statiskt. En idealuppsättning regler i dag kommer sannolikt inte att vara välbefinnande- eller välfärds-maximerande om hundra år. Vidare menar han att både filosofer, psykologer och andra samhällsvetare kan hjälpa oss att avgöra hur en sådan välfärds- eller lyckomaximerande moralkod skulle se ut.

Dygdetik I stället för att fokusera på rätta handlingar, vad som är rättvist, till-låtet eller plikt, fokuserar dygdetiken på personers godhet (Fox & DeMarco, 2001) och betonar begrepp som god, ond, beundransvärd, beklagansvärd, värdefull, värdelös, dygd, synd och last (Alexander, 2003). Dygdetiken har sina rötter i Aristoteles (1988) idéer om både intellektuella och moraliska dygder och om betydelsen av att ut-veckla en praktisk visdom eller klokhet. Etik handlar om vilka ka-raktärsegenskaper som gör en person till en god person. En dygd är en karaktärsegenskap som manifesteras i habituerad handling och som är bra för personen att ha (Rachels, 1999). Enligt Baumrind (2005) är dygd en vana som utvecklas genom att konstant välja och handla på ett gott sätt. Hon definierar dygder som ”behavioral ten-dencies and dispositions to act in certain ways across many, but not necessarily all, contexts” (s. 31). Dygder är djupt rotade i personlig-heten (Lapsley & Narvaez, 2006). Medan en nytraditionalistisk strömning, kommunitarismen, växt fram med förnyat fokus på tradi-tionella värden, karaktärsdaning och dygder (McIntyre, 1985; Si-gurdson, 2002) finns det andra som också intresserat sig för Aristo-teles dygdbegrepp men samtidigt är kritiska till traditionalism och

17

dess nya form kommunitarism (se t.ex. Nussbaum, 2000). Medan både pliktetiker och konsekvensetiker framhåller att individerna själva bör tillåtas välja sina livsvägar så länge de följer den eller de grundläggande etiska principer som respektive teori skriver fram så framhåller flertalet dygdetiska teorier att individernas livsvägar är avhängiga yttre auktoriteter så som familjer, samhällen/gemenska-per (communities), kyrkor och stater (Alexander, 2003).

Omsorgsetik Omsorgsetik går ut på att moral inte kan reduceras till logiska reso-nemang och abstrakta generaliseringar frikopplade från känslor, empati och personliga relationer. Vilka vi är, vilka vi har en tillhö-righet med, vilka vi har relationer till och hur vi är situerade har be-tydelse för vår moral (Noddings, 2003; Strike, 1999). Etik är inte ett matematiskt problem utan en berättelse om relationer som består under lång tid (Gilligan, 1993). Omsorgsetik handlar om att bibe-hålla sina relationer med andra och att visa omsorg om andra ge-nom att agera för deras väl, förhindra dem från skada eller att mildra deras bördor eller lidande. Moral innebär att inte vända sig bort från någon i nöd. Att engagera sig i andra genom att leva sig in i och delta i deras känslor är centralt (Gilligan, 1993; Gilligan & Wiggins, 1988; Johnston, 1992; Noddings, 2003). Omsorgen riktas inte blint till andra i generell mening utan är relationell, dvs. om-sorgsetiken kräver att omsorgen tas emot och är önskad eller be-hövd av mottagaren som också bekräftar omsorgens värde (Colne-rud, 2006). Omsorgsetiken förutsätter att människor har ett välut-vecklat känsloliv, är empatiska eller medkännande och kan knyta an och skapa känslomässigt betydelsefulla relationer med andra.

Närhetsetik Ett synsätt på moral som påminner om omsorgsetiken är närhetseti-ken och handlar om mötet mellan ett ”jag” och ett ”du”. I sin utsatt-het har den Andres ansikte en egen kraft som vi inte kan und-komma (Bauman, 2001; Bergem, 2000; Johansson & Johansson, 2003). ”Den andres ansikte träder in i min värld genom sin naken-het, talar direkt till mig och riktar en uppmaning till mig att svara. Ansiktet förmedlar en omedelbar mening om ansvar som jag inte kan frånsäga mig /…/ Den Andres hjälplöshet lägger ett ansvar på mig för honom, utan att jag har valt eller beslutat mig för det. Mora-lisk handling betyder då att svara eller möta den som jag har ansvar för” (Johansson & Johansson, 2003, s. 175).

Løgstrup (1994) menar att vi i alla mänskliga möten är utläm-nande åt varandra. Moral handlar således om hur vi väljer att an-

18

vända vår makt över den andre i dessa möten. ”Det faktum, att den ena människan har mer eller mindre av den andra människans liv i sin hand, kan vi inte ändra på” (Løgstrup, 1994, s. 84). Det etiska kravet innebär att vi måste vara villiga att sätta oss in i den andres situation – det som inom psykologin kallas empati (Bergem, 2000). Närhetsetiken förutsätter således att människor är empatiska och både känner och tar ansvar för sina handlingar riktade mot andra. Närhetsetiken kan emellertid kritiseras för att inte tillhandahålla nå-gon direkt vägledning för individer i de konkreta situationerna.

Diskursetik Diskursetik är ytterligare ett synsätt på moral. Det går ut på att en-dast de normer som alla berörda skulle kunna instämma i kan göra anspråk på giltighet. Moral betraktas som en rationell diskussions-process i vilken alla berörda deltar fritt och jämlikt i ett gemensamt sanningssökande och där endast det bättre argumentet får göra sig gällande (Habermas, 1995). En sådan kommunikativ process kallas i utbildningsteoretiska sammanhang ibland för deliberativt samtal. Det har av vissa förts fram som ett ideal att sträva mot i den pedago-giska praktiken mot bakgrund av att skolan ska fostra demokratiska samhällsmedlemmar (se t.ex. Englund, 2001, 2003, 2004; 2006; Gut-mann, 1987; Roth, 2003, 2004, 2006). Deliberativa samtal kan dess-utom (a) ses som ett sätt att hantera olikheter i moraliska synsätt och ideal, både i allmänhet och i fråga om skola och utbildning, (b) och som en del av den demokratiska utbildningen i skolan.

A democratic theory faces up to the fact of difference in our moral ideals of education by looking toward democratic delib-erations not only as a means to reconciling those differences, but also as an important part of democratic education (Gut-mann, 1987, s. 11).

Diskursetik ställer krav på människors psykologiska (inte minst kognitiva), kommunikativa och sociala färdigheter med särskilda förmågor i att tänka kritiskt, ta andras perspektiv, vara inkännande inför andras kulturella bakgrund, kontrollera sina egna känslor, kri-tiskt övervaka sina egna antaganden och preferenser och att kunna argumentera och resonera på ett öppensinnat och opartiskt sätt (Reich, 2007).

Moralisk pluralism Enligt Strike (1996) förfäktar en moralisk pluralism att ingen generell moralisk princip eller teori duger som en redogörelse för alla mora-liska fenomen. Specifika moraliska begrepp är i stället konstruerade

19

för att passa specifika kontexter eller situationer. Därför är t.ex. be-grepp som rättvisa, dygd och omsorg inkompletta begrepp om de var för sig skulle göra anspråk på att täcka in hela det moraliska li-vet. Opartisk rättvisa är visserligen ett meningsfullt begrepp för att förstå och organisera sociala institutioner men är en ofullständig vägledning för personliga relationer och inte till någon större hjälp för att förstå sådant som tillit, omsorg, kärlek och vänskap. ”There is an irreducible plurality of moral conceptions, and it is a mistake to treat justice (or any of its alleged competitors) as the center of the moral life” (Strike, 1996, s. 870).

Moraliska teorier eller synsätt som betonar regler, karaktär eller omsorg etc. inbegriper olika diskurser, dvs. olika sätt att prata och resonera om moral, med olika antaganden inbäddade (Strike, 1996). Världsåskådningar och etiska antaganden kan i olika avseenden skilja sig åt mellan individer, grupper och samhällen. Hur grund-läggande dessa skillnader är kan dock betraktas som både en empi-risk fråga och en definitionsfråga om vad som menas med ”grund-läggande” eller ”grundläggande skillnader”. Antar vi att det inte finns några etiska antaganden eller värden som kan tillskrivas som universellt och objektivt sanna i moralisk betydelse så är de etiska antaganden och värden som finns mer eller mindre godtyckliga. Även om det förhåller sig på detta sätt så är de inte irrationella, me-nar Baumrind (2005). Tvärtom måste de vara avhängiga en koherent uppsättning rationella och offentliga kriterier.

Although substantive moral claims are not made incorrigible by formal criteria, the alternative to deontic objectivity and univer-salism is not the radical relativism of postmodern subjectivity. Moral agents are obliged to justify ethical judgments with prin-ciples derived from within their standpoint precisely because in this pluralistic world their truth is not self-evident. We are each illuminated and blinded by our historically – and personally – situated standpoint. Moral judgments may, indeed must, be supported with reasons, especially in the absence of consensus. Furthermore, moral agents are obliged to seriously consider di-vergent standpoints, normative claims, and theories of justifi-cation (Baumrind, 2005, s. 28).

Ett sätt att hantera moralisk pluralism är en ethic of prima facie duties (Ross, 1930, se även Colnerud, 1995 och Dancy, 1991). Moraliska principer ses då inte som absoluta och universella. I stället utgör de en uppsättning plikter eller skyldigheter som ofta kommer i konflikt med varandra. I sådana situationer måste värdena eller de mora-liska principerna (prima facie plikterna) vägas mot varandra. Till skillnad från den klassiska deontologismen uppfattas en person

20

vara moralisk om han eller hon är sensitiv för de moraliskt relevanta särdragen i de situationer som han eller hon befinner sig i, inte på ett allmänt sätt utan från fall till fall. Enligt Dancy (1991) antar inte ett sådant perspektiv att det finns några moraliska principer som är mer grundläggande än andra. Dessutom förfäktar perspektivet inte att det föreligger någon koherens i den lista av principer som det föreslår.

It is a contribution to moral philosophy, certainly, but it is not a moral theory in the classical sense; it holds that in ethics eve-rything is pretty messy and there is not much room for that sort of theory at all (Dancy, 1991, s. 219).

Antar vi att moralen är en mänsklig konstruktion som, beroende på innehåll och situation, kan skapa konstruktiva såväl som destruk-tiva förutsättningar för det mänskliga samspelet så blir en ständigt pågående diskussion kring hur vi bör leva våra liv och varför cen-tral. Även en del moraliska relativister framhåller, enligt Gergen (2003), att de inte är kritiska till att ha värderingar eller moraliska preferenser men att de däremot är skeptiska till att en enda moralisk röst ska få råda. Dessutom betonar de betydelsen av moraliska re-flektioner, samtal, dialoger och förhandlingar samt vikten av att an-stränga sig i att förstå andra och deras värderingar (Gergen, 2003; Wong, 1991). Moralisk flerstämmighet och en reflexiv och prövande dialog ligger således i linje med både moralisk pluralism och (åt-minstone viss) moralisk relativism. I en sådan process kan olika normativa etiska teorier utgöra olika redskap (eller belysande röster om man så vill).

Moralfilosofins betydelse för värdepedagogiken i skolan Wilson (1990) presenterar två problematiska sätt som vi kan reagera på när vi hör ordet moral i utbildningssammanhang. 1) Vissa människor är emotionellt bundna till en klar bild av en be-

stämd moral med ett bestämt innehåll. För dem kan moral inne-bära sådant som att lyda lagen, att vara sexuellt återhållsam eller ”ren”, att vara lojal mot sitt land, att ha respekt för religionen etc. Värdepedagogik handlar för dem om att lärare övertalar eller indoktrinerar eleverna att dela och följa dessa värden.

2) Andra människor kan reagera kraftigt mot denna bild. För dem

är moral detsamma som ”vad andra människor säger att du ska göra”, ”vad vuxna vill pracka på dig”, ”vad som är konventio-nellt”. Dessa människor tenderar att ha en negativ inställning till

21

värdepedagogik eftersom de antar att värdepedagogik innebär att pracka på en viss uppsättning värden på eleverna.

Wilson (1990) menar att dessa två olika positioner delar en allmän bild av moral. Moral betraktas som en bestämd uppsättning förgi-vettagna regler som människor förväntas överta utan att själv välja dem och kritiskt reflektera över deras skäl och giltighet. Männi-skorna i den första positionen ovan accepterar den bestämda upp-sättningen givna regler och vill befrämja detta. Människorna i den andra positionen ogillar det och motsätter sig detta. Wilson kritise-rar båda dessa positioner och deras förenklade och okritiska syn på moral.

Ett sätt att försöka undvika ett sådant okritiskt förhållningssätt är att lärare tillägnar sig grundläggande kunskaper i moralfilosofi och därigenom utvecklar ett yrkesspråk med en etisk dimension (Colne-rud & Granström, 2002). Genom sådana kunskaper kan lärare språkliggöra, professionellt reflektera över och kollegialt samtala kring skolans moraliska praktik. De olika moralfilosofiska perspek-tiven erbjuder en professionell orienteringskarta, en etisk med-vetenhet och en uppsättning argument när lärare själva eller gemen-samt ämnar besluta kring vilka värden och normer som de vill att eleverna ska tillägna sig i skolan och när de tolkar olika styrdoku-ment i detta hänseende. Grundläggande moralfilosofiska kunskaper innebär även tanke- och kommunikationsredskap som bidrar till att lärare kan förhålla sig kritisk och etiskt medveten i relation till till-lämpning av beteendevetenskapliga teorier, forskning och evidens-baserade program och metoder med relevans för den värdepedago-giska praktiken. Utan en moralisk vokulabär är det, menar Socket och LePage (2002), svårt att se hur lärare ska kunna (a) uppmärk-samma och överväga komplexiteten i de moraliska beslut som de måste göra på ett säkert eller kompetent sätt, (b) utveckla en ade-kvat professionell grund för moralisk förståelse, och (c) lära barn att tänka på och reflektera över moraliska frågor.

22

3. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras ett urval av tidigare internationell och svensk forskning kring lärares värden eller moraliska utgångs-punkter samt lärares föreställningar om och attityder till värdepe-dagogik, värdegrundsarbete eller fostran i skolan.

Lärarattityder till att fostra i skolan

I en äldre studie av Törnvall (1985) genomfördes en förstudie i form av en intervjustudie som innefattade tio mellanstadielärare och där-efter en enkätstudie där hundra mellanstadielärare i Östergötlands län deltog. Resultatet från intervjustudien tecknar en bild av att lä-rarna egentligen inte vill fostra barnen. I stället anser de sig vilja meddela kunskap. Enligt lärarna är fostran emellertid nödvändig för att lärande ska kunna äga rum i undervisningen. Därvidlag blir lärarna mer eller mindre mot sin vilja engagerade i fostransproces-sen. Vidare är dessa lärare mycket osäkra på sina egna värderingar. De vet inte till vad de ska fostra. De säger sig endast ha erfarenhet att presentera och de efterfrågar en ”fostransutbildning”.

I enkätstudien visar det sig att lärarna (alla utom en som inte sva-rat på frågan) anser att en lärare ska fostra. Skäl som lärarna själva anger till detta är: som ett komplement till hemmen (23%), det är allas plikt att fostra (21%), för att skolan ska fungera (11%), för att samhället ska fungera (9%), alla fostrar med- eller omedvetet (8%), kunskap och fostran hör ihop (6%) och att det är skolans specifika plikt (7%). En majoritet av lärarna anser att viktiga mål för fostran är att skapa laglydiga elever (76%), skapa självförverkligande (87%), skapa goda karaktärsdrag (93%), demokrati (96%), skapa goda nor-mer (80%), och skapa solidaritet (95%). På frågan om de anser att skolan fostrar eleverna på ett riktigt sätt svarar 40% av lärarna ja, 44% nej, 13% som inte kunnat ta ställning och 3% som inte svarat alls. Den vanligaste motiveringen bland ja-sägarna är att lärarna gör efter bästa förmåga (15 lärare). De vanligaste motiveringarna bland nej-sägarna är att lärarna inte hinner eller orkar fostra (14 lärare), att skolan saknar enhetliga normer (nio lärare), och att det är för mycket slapphet i skolan (sju lärare). De vanligaste förslagen som lärarna uppger i fråga om hur skolan bättre skulle kunna fylla upp-giften att fostra är samarbete med hemmen (18%), mera tid for fost-ran (16%) samt normer och krav på efterföljd (14%).

23

Bland lärarna uppfattas inte läroplanen som något viktigt motiv för fostran. De viktiga motiven anges vara att alla människor i sam-hället måste kunna arbeta och leva tillsammans samt att alla männi-skor ska vara jämlika och visa respekt för varandra. Att fostra ele-verna att bli goda samhällsmedborgare ses alltså som viktigast. Mo-tivet att det skulle vara lättare att undervisa visar sig dock också vara relativt viktigt i enkätsvaren. ”Många lärare ser alltså rent pragmatiskt på fostran. Det blir lättare för dem att meddela under-visning om eleverna visar upp ett bra beteende, är studieintresse-rade och samarbetsvilliga” (Törnvall, 1985, s. 80).

Johnson och Whittington (1994) presenterar en beskrivning av australiensiska lärares syn på disciplinering och fostran i skolan. Över 3500 lärare fick i denna studie besvara en enkät som bl.a. inne-höll öppna frågor kring detta ämne. Mot bakgrund av lärarnas svar konstruerade forskarna tre kategorier:

1. Det traditionellt orienterade synsättet innebär en föreställning om att man ska vara ”hård men rättvis” i samspelet med eleverna. Dessa lärare menar att eleverna måste formas för att bli värdefulla samhällsmedlemmar. Kommunikation och lärande beskrivs som en envägsprocess som går från lärare till elever. Eleverna förväntas respektera lärarna men det omvända förekommer sällan i dessa lä-rares utsagor. Den optimala lärmiljön anses vara när eleverna är ly-diga och konforma. Egentligen anser dessa lärare att elevernas soci-ala utveckling inte är deras ansvar utan föräldrarnas.

2. Det liberal-progressivistiskt orienterade synsättet innebär att lä-rarna ser samarbete och demokrati som viktiga delar i skolans fost-ran eller disciplinering. Kommunikationen mellan lärare och elever beskrivs som en tvåvägsprocess. Eleverna ges utrymme att utöva en viss kontroll över sina liv och uppfattas ha både rättigheter och skyldigheter. Respekten mellan lärare pch elever beskrivs som öm-sesidig. Lärarna anser att de undervisar ”hela eleven” och uppfattar att läraryrket både handlar om att undervisa i skolämnen, bry sig om elevens sociala liv och situation samt vara en klok samtalspart-ner till eleven. Att undervisa om sociala färdigheter ses också som en del av lärarens roll. De betonar betydelsen av att skapa en käns-lomässigt varm, förstående, trygg och uppmuntrande lärmiljö samt att utveckla nära relationer med eleverna. I stället för bestraffningar framhåller dessa lärare att prata om elevernas ansvar och negativa beteendens konsekvenser.

3. Det socialt kritiska orienterade synsättet innebär att lärare är kri-tiska mot skolan som disciplinerande och fostrande institution. De menar att skolan själv, genom sin struktur och sitt sätt att fungera, hjälper till att skapa många av de disciplinproblem som lärarna

24

kämpar mot. De hävdar vidare att majoriteten av lärare lokaliserar orsaken till dessa problem till de avvikande eleverna själva (psyko-logisering av disciplinsproblem) i stället för att lokalisera den till de sociala, ekonomiska och politiska krafterna. Vidare menar de att skolan och dess undervisning gynnar vissa elevgrupper och miss-gynnar andra.

Majoriteten av lärarna i Johnsons och Whittingtons (1994) studie kan placeras in i det traditionellt orienterade synsättet eller det libe-ral-progressivistiskt orienterade synsättet. Det socialt kritiska ori-enterade synsättet återfinns i enkätmaterialet hos mycket få lärare i studien – endast cirka 2-3 % av lärarna.

Amerikanska studier (Milson, 2003; Milson & Mehlig, 2002) indi-kerar att lärare generellt sett har en hög grad av självtillit till sin förmåga att utveckla och dana goda karaktärsdrag hos elever (”cha-racter education”). Samtidigt visar dessa studier att lärare har en låg grad av självtillit när de ställs inför elever som de upplever som omoraliska och besvärliga. Dessa forskare drar slutsatsen att lärare känner stor tilltro till sin värdepedagogiska förmåga så länge de har att göra med elever som redan uppvisar de karaktärsdrag som de vill forma hos dem medan lärare brister i sin självtillit när de ska fostra de elever som främst behöver deras moraliska vägledning.

Svårigheter med begreppet värdegrund

I en studie där både gymnasielärare och gymnasieelever intervjua-des i fokusgrupper visade det sig att begreppet värdegrund, trots sin ytliga association till något mycket fast och enhetligt, gavs mycket skilda innebörder – allt från ordningsregler till existentiella frågor (Pedersen, 2004). Även en rapport från Skolverket (1999) vi-sar på denna mångtydighet och flera lärare i rapporten påpekar att begreppet värdegrund är ”knepigt”, att det inte är så lätt att säga vad det är, eller att ”allt är värdegrund”. Intervjuer med lärarutbil-dare visar att också de hade överlag svårt att definiera begreppet värdegrund (Bergdahl, 2006; Frånberg, 2004). De gav heller inte nå-gon enhetlig beskrivning av värdegrunden, utan definitionerna skilde sig åt. Vidare tycks etiska teorier ha en mycket svag ställning i lärarutbildningarnas allmänna utbildningsområde. Endast ett fåtal av lärarutbildarna menar att de undervisar om etiska teorier som grund för ställningstaganden för att hantera etiska dilemman.

Det är möjligt att detta, åtminstone delvis, kan kasta ett visst för-klarande ljus över lärares osäkerhet kring värdegrund, etik och vär-depedagogik. Det är därför inte förvånande att många lärarstuden-

25

ter anser att värdegrund är ett ”luddigt” begrepp och att endast ett fåtal av dem känner sig förberedda att ta sin an etik- och moralfrå-gorna i skolan (Frånberg, 2004, 2006). Resultaten från dessa svenska undersökningar kan jämföras med ett forskningsprojekt genomfört i England, Australien, Isreal, Irland och Slovenien där det framgår att lärare är osäkra över eller obekanta med begreppet värdepedagogik (”values education”) (Stephenson, Ling, Burman & Cooper, 1998).

Personliga utgångspunkter

En studie av Kaplan (1992) antyder att i vilken grad lärare väljer att använda bestraffningar sammanhänger med i vilken grad de själva varit utsatta för bestraffningar i sin uppväxtfamilj. Deras sätt att fostra elever är kopplad till den egna personen och till den egna barndomen. En norsk fokusgruppstudie i vilken lärare samtalar kring etiska dilemman i skolan är det deras privatmoral och emo-tionella skäl som dominerar. Förankring i professionens ”verdi-grunnlag” eller etiska ideal tycks för övrigt vara liten (Ohnstad, 2005). Det förefaller vara de egna personliga idéerna och värdena som har inflytande över lärares undervisning, vilka inte alltid är kongruenta med de värden som finns formulerade i de statliga styr-dokumenten för undervisningen (Lawson & Edmunds, 2001). Ste-phenson et al. (1998) visar i sin studie att lärare i många fall saknar verktyg för att kritiskt reflektera över och artikulera sina attityder till värden och värdepedagogik.

Initially teachers committed to values education will need to re-flect critically on their own understandings about their values and about values education. This research study indicated that, in many cases, the respondents were unable to reflect critically on and to articulate their attitudes to values and values educa-tion. In some cases it appeared that they had avoided, con-sciously or unconsciously, the sources of many of their basic as-sumptions regarding values or were unable to understand the meaning of the questions asked in surveys or interviews (Coo-per, Burman, Ling, Razdevsek-Pucko, Stephenson, 1998, s. 168).

Deras undersökning pekar på en utbredd brist på teoretiska kun-skaper bland lärare med avseende på denna dimension av lärarar-betet. Därigenom är lärare hänvisade till sina egna personliga och förgivettagna värderingar. Andra studier och rapporter indikerar dessutom att lärarutbildningar inte på ett tillfredsställande sätt för-bereder studenter inför deras kommande värdepedagogiska arbete (Bergdahl, 2006; Frånberg, 2004, 2006; Lärarnas Riksförbund, 2004;

26

jfr även Revell & Arthur, 2007), vilket skulle kunna förklara bristen på ett professionellt yrkesspråk och att lärare endast har sina per-sonliga idéer, värderingar och erfarenheter att utgå från. I Colne-ruds (2001) studie fick grundskollärare samtala i fokusgrupper om sin värdeförmedlande och fostrande uppgift. I dessa samtal fram-kommer det att lärarna utgår från personliga värden och att läro-planen inte alls har någon särställning i deras tänkande kring fost-ran och värdefrågor i skolan.

När jag lyssnade på lärarnas samtal undrade jag varifrån lä-rarna hämtar sina ideal som de tror på – de värden som de uppmärksammar. De själva anger normer och värden som de fått från sin egen barndom, sådant som de lärde sig av föräldrar och av skolan. Men skolan tillhandahöll också ovärden och anti-ideal, dvs. de hade avskräckande erfarenheter som de kon-trasterade sig emot – så skall jag aldrig göra. Läroplanen då? På direkt fråga säger någon lärare att ”den använder jag retroaktivt. Om jag tagit strid i en fråga går jag till läroplanen och ser om jag kan få stöd för min värdering – och det kan jag alltid” (Colnerud, 2001, s. 30).

Idén om ett linjärt och entydigt sambandstänkande mellan statliga styrdokument och reell skolverksamhet är starkt ifrågasatt (se t.ex. Alexandersson, 1999). Linde (1993) har t.ex. visat i sin undersökning att lärares undervisning påverkas av en mängd faktorer: traditioner, elevunderlag, ekonomi, lärarnas egna ståndpunkter och åsikter, lä-rarnas egna kompetenser samt sådant som vad för läroböcker och läromaterial som bokförlag och andra företag producerar. Alexan-dersson (1999) menar att verksamheten i en skola påverkas av eller är avhängig en mängd olika faktorer och omständigheter. Som en följd av att komplexiteten i undervisningen är hög kan inte arbetet utan vidare anges i regler, riktlinjer eller instruktioner. Carlgren (1999) framhåller att lärares arbete inte kan reduceras till intentioner eller normativa utgångspunkter. Deras arbete inbegriper också de-ras reaktioner på de villkor under vilka de arbetar.

Fokus på regler, beteenden och karaktärsdrag

Enligt en rapport om 32 skolors arbete med värdegrunden i praktisk tillämpning upplevs regler av många skolor som en konkretisering av värdegrunden. Ett av de stora diskussionsämnena på skolorna i samband med begreppet värdegrund är regler. Kan man komma

27

överens om gemensamma regler så har man något att ena sig kring, resonerar många. Samtidigt indikerar rapporten också att arbetet med regler på olika sätt är problematiskt. Många som arbetar på skolan upplever vissa förbud som onödiga eller till och med krän-kande för elever, medan andra upplever en problematik i att elever inte följer vissa regler och att några lärare inte genomdriver dem (Skolverket, 1999).

Majoriteten av lärarna i en skotsk studie om värdepedagogik i grundskolan pratade om en daglig värdefostran som gick ut på att verka för harmoniska sociala relationer. Fokus för deras värdepeda-gogiska praktik var elevernas beteende.

That is, ‘bad’ (or inappropriate) behaviour was taken to be a rejection of classroom values, in that it was different from the ‘good’ (or appropriate) behaviour of the class /- - -/ good class-room behaviours or desirable behaviours were initially more readily identified by many of teachers than were values (Pow-ney et al., 1995, s. 15, och s. 28).

Även här finner vi hur normer eller regler fick en framskjutande plats. Beteenden var så centrala i deras uppfattning eller förståelse av värden att de faktiskt listade särskilda typer av beteenden som ”värden” (Power et al., 1995).

Den enkät- och intervjustudie som Stephenson och hennes kolle-gor genomfört i Australien, Irland, England, Israel och Slovenien pekar också på att lärare uppfattar disciplinering som en del av den värdepedagogiska praktiken (se Stephenson et al., 1998). Till exem-pel sätter de engelska lärare som deltog i intervjuerna i stor ut-sträckning ett likhetstecken mellan värdepedagogik och ”a concen-tration on the behavioural aspects of a child’s conduct, either in the realm of discipline, or in attitudes towards work in school” (Ste-phenson, 1998, s. 141), även om också andra aspekter av värdepeda-gogik förs fram i resultatet som helhet. Att regler är en iögonfal-lande del av lärares moraliska påverkan eller praktik visar även fält-studier i skolor (Brint, Contreras & Matthews, 2001; Evaldsson, 2005; Fenstermacher, 2001; Jackson, Boostrom & Hansen, 1993; Johansson & Johansson, 2003; Thornberg, 2006c)

Detta kan också jämföras med en kanadensisk studie om lärare som moraliska agenter, genomförd av Campell (2004). I denna kvali-tativa studie deltog nio lärare. De värden som dessa lärare uttryckte som viktiga var framförallt respekt för andra, utveckla empati och att vara omtänksam mot varandra. Lärarna betonade även vikten av självdisciplin, personligt ansvar, ilskekontroll och förmåga att ac-ceptera konsekvenserna av det egna beteendet. Som rollmodeller

28

strävade lärarna i Cambells studie också efter att behandla eleverna lika och rättvist och med ett artigt och trevligt beteende, t.ex. säga ”snälla” (”please”), ”tack” och ”varsågod” till eleverna. Här finns således fokus på såväl beteenden och normer som karaktärsdrag el-ler dygder.

I en enkätstudie (Kutnick, 1990) som genomförts i Trinidad och Tobago, förfäktar lärare att värdepedagogik är nödvändig för att få barnen att ”passa” in i samhället. Den mest frekventa dygd som lä-rarna anser sig vara upptagna av att etablera hos elever är god ka-raktär, i synnerhet gott uppförande på lektionerna. Integritet och respekt för andra människor är andra dygder som flera lärare rap-porterar. Så kallade samhälleliga dygder, dvs. som rör individers roll i samhället, är mindre frekventa och fokuserar på dygder som kräver elevers underordning, så som respekt för lagar, artighet gentemot lärare och patriotism gentemot nationen. ”To fulfill the aims of moral education teachers stated they would use a direct as opposed to an encouraging approach, focusing particularly on the behaviour of their students” (Kutnick, 1990, s. 54).

Att elever lär sig att efterleva plikter och skyldigheter rankas av lärare som mer viktiga värden att uppehålla sig vid i den värdepe-dagogiska praktiken än att lära elever deras rättigheter som indivi-der enligt en amerikansk enkätstudie (Montgomery & Plevyak, 2000).

Avslutande reflektioner

Mot bakgrund av den tidigare forskningen kan ett antal reflektioner göras. För det första tycks det kunna finnas dubbla mål i lärares värde-pedagogiska praktik, dels att fostra elever till att bli fungerande med-borgare i samhället (egentlig värdepedagogik) och dels för att få skolvardagen och klassrumsundervisningen att fungera (pedago-giskt ledarskap och social koordination som ofta förknippas med termerna klassrumsledarskap och skoldisciplinering i litteraturen, se t.ex. Evertson & Weinstein, 2006). För det andra tycks lärare ut-trycka en moralisk osäkerhet i värdepedagogiken. I Sverige uppfattas värdegrunden vara ett knepigt eller luddigt begrepp bland lärare. Lärare är osäkra över till vad de ska fostra, samtidigt som både tra-ditionalistiska och progressivistiska värden kommer till uttryck i lä-rarenkäter.

För det tredje verkar flera lärare ha ett okritiskt och förgivettaget förhållningssätt till sin värdepedagogiska och disciplinerande praktik och till sina värden. För det fjärde förefaller det vara lärarnas person-

29

liga värden som ligger till grund för deras värdepedagiska intentio-ner och arbete. För det femte finns i lärares värdepedagogiska mål eller intentioner ett fokus på regler och beteenden. Mot bakgrund av detta blir det angeläget för forskare som ämnar studera värdepeda-gogik eller moralisk påverkan i skolan att inte begränsa sitt synfält och ta för givet att värdepedagogik eller ”värdegrundsarbete” en-dast sker inom ramen för innehållet i lärares ämnesundervisning. Dessa studier visar på betydelsen av att studera vilka värden lärare menar är viktiga att elever tillägnar sig i skolan och hur de definie-rar eller själva beskriver sin värdepedagogiska praktik.

30

4. Metod

Denna studie är en kvalitativ intervjustudie i vilken 13 lärare deltagit. Studien utgör en liten och avgränsad del av en mer omfattande fält-studie som genomförts i sammanlagt sex klasser fördelade på två skolor i en svensk mellanstor stad. Denna större studie finns avrap-porterad i avhandlingen Värdepedagogik i skolans vardag (Thornberg, 2006c). Analysen i denna rapport är en fortsättning av studien.

Deltagare

Sammanlagt 13 lärare, varav en av dem saknade lärarutbildning, in-tervjuades. Av de utbildade lärarna var tre förskollärare, tre fritids-pedagoger, fem grundskollärare och en musiklärare. Den person som saknade lärarutbildning hade en annan högskoleutbildning och arbetade på båda skolorna som idrottslärare samt hade lektioner i religion en gång i år 5. Tre av pedagogerna var män och de övriga tio var kvinnor. I tabellen på nästa sida finns en kort sammanställ-ning av deltagarna (se tabell 1). Observera att namnen är fingerade.

Genomförande

Intervjuerna låg sent i fältarbetet vilket innebar att när jag mötte pe-dagogerna i intervjusituationerna så var vi inte längre några främ-lingar för varandra. Intervjuerna genomfördes i de flesta fallen i lä-rarens klassrum men även andra skollokaler har använts. Gemen-samt för alla intervjuer var dock att de utspelades i ett avskilt rum. Intervjuerna tog mellan 40 och 90 minuter. Eftersom den icke-lärar-utbildade läraren som vikarierade som idrottslärare gjorde detta på båda skolorna intervjuade jag honom två gånger. Enligt ett interak-tionistiskt synsätt handlar människor på grundval av den mening eller innebörd som de tillskriver situationen och de ting den inbegri-per (Blumer, 1969; Charon, 2007). Mot bakgrund av detta förfäktar Blumer (1969) att ”if the scholar whishes to understand the action of people it is necessary for him to see their objects as they see them” (s. 51). Inom symbolisk interaktionism används ibland begreppet sympatisk introspektion, vilket jag har försökt att ha som förhållnings-sätt och som innebär att forskaren

31

försöker sätta sig in i, föreställa sig, den andres föreställningar, sätta sig in i den andres definition av situationen, man försöker sätta sig in i vilka tolkningar den andre gör av en given hän-delse i en given situation, vilken betydelse eller mening en hän-delse eller ett objekt har för den andra människan i det givna sociala sammanhanget (Trost & Levin, 2004, s. 78).

Att lyssna aktivt på ett sätt som ger stort samtalsutrymme åt delta-garna och att följa upp vad de säger genom att ställa frågor som syftar till att få dem att utveckla eller förtydliga sina utsagor har va-rit vägledande för mig under intervjusituationerna (jfr Cederborg, 2000, s. 67-79; Kvale, 1997, s. 123-126; Seidman, 2006, s. 78-94). Vi-dare har jag undvikit att synliggöra mina egna värderingar i mina reaktioner på deras svar eller utsagor (se Ödman, 1998a). Min roll och attityd under intervjuerna har varit att betrakta informanterna som experter på sig själva, sina tankar, handlingar och sin verksam-het (Heyl, 2001; Trost, 1997).

Tabell 1 Förteckning över deltagarna i studien (namnen är fingerade)

Namn Lärarkategori Elevgrupp

Viveka Fritidspedagog Förskoleklass

Liselott Förskollärare Förskoleklass

Annika Förskollärare Förskoleklass

Urban Förskollärare Förskoleklass

Marie Grundskollärare År 2 (klasslärare)

Ellen Grundskollärare År 2 (klasslärare)

Mikael Fritidspedagog År 2

Nadia Förskollärare År 2

Marianne Grundskollärare År 5 (klasslärare)

Kristina Grundskollärare År 5 (klasslärare)

Karin Grundskollärare År 5 (är även i en år 4)

Gunilla Musiklärare Har flera klasser

Torbjörn

Lärare i främst idrott men även religion (dock ej utbildad lärare)

Har flera klasser, huvudsakligen i ämnet idrott

Under intervjuerna utgick jag från en intervjuguide, som i stor ut-sträckning var formulerad i punktform (se Bilaga). Intervjuerna har således varit halvstrukturerade (Kvale, 1997). I denna rapport be-

32

handlas endast de delar av intervjuerna som ligger i linje med rap-portens syfte och frågeställningar, dvs. vilka värden lärarna för fram som viktiga att lära eleverna och vilka referenser de anger som källa för dessa värden. Huvuddelen av intervjuguidens frågeområden var allmänna och användas för alla lärarintervjuer, medan några var formulerade mot den specifika, lokala kontexten som gällde för just den lärarens praktik. Jag följde inte intervjuguidens punkter i tur och ordning utan lät de komma i den ordning som vårt gemen-samma samtal förde in dem på. Samtliga intervjuer spelades in med en mini-disc-recorder. De transkriberades därefter på en transkrip-tionsnivå avpassad för innehållsanalys.

Utöver de formella intervjuerna genomfördes även ett mindre antal kortare informella samtal med en del av lärarna ovan. Det handlade då om samtal som uppstod efter att en fråga hade väckts hos mig rörande något som jag observerat eller att pedagogen själv initierade ett kortare samtal. Några informella samtal spelades in med en mini-disc-recorder och transkriberades därefter. Andra do-kumenterades genom att jag skrev ner dem som fältanteckningar under eller efter själva samtalssituationen. Analysen för denna rap-port grundar sig emellertid i huvudsak på de formella intervjuerna.

Databearbetning

Bearbetning av data har i viss utsträckning varit inspirerad av grounded theory (GT) (Charmaz, 1990, 1995, 2005, 2006; Dey, 1999, 2004, 2007; Glaser, 1978, 1992, 1998; Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990, 1998). I likhet med Charmaz (2006) betraktar jag ”grounded theory methods as a set of principles and practices, not as prescriptions or packages” (s. 9), vilket också är skälet till att jag hämtar idéer och analysverktyg från såväl Glaser som Strauss (lik-som från Dey och Charmaz) i stället för att dogmatiskt ansluta mig till antingen Glasers, Strauss eller någon annans version av GT (se t.ex. Harmans, 2001, utredning av hur Glasers och Strauss versioner av GT skiljer sig åt, eller Glasers, 1992, kritik av Strauss version). Ut-ifrån min horisont finns det både förtjänster och brister i de olika versionerna (inklusive Glasers och Strauss, 1967, originalversion) av GT och jag ser ingen anledning att begränsa mig till någon av dem. Detta ligger också i linje med mina socialkonstruktivistiska och plu-ralistiska utgångspunkter som forskare. Liksom Bryant och Char-maz (2007) betraktar jag GT ”as a family of methods” (s. 11), dvs. som en uppsättning inriktningar som i olika grad överlappar var-andra på ett sätt som ger uttryck för familjelikhet.

33

Jag har i denna studie huvudsakligen arbetat med det som inom GT betecknas som öppen kodning. Det innebär att jag noggrant läst igenom transkriptionerna av intervjuerna, ord för ord och rad för rad, och markerat, namngivit och analyserat betydelsebärande ord eller satser som tolkats som relevanta utifrån syftet.2 En form av teo-retisk analys av resultatet (och därmed en fortsatt analys) har där-efter genomförts och redovisas i diskussionskapitlet: resultatet har jämförts med och analyserats med hjälp av externa teorier och be-grepp samt tidigare forskning, vilka sammantaget har fungerat som en sorts verktygslåda av heuristiska begrepp (se Kelle, 2005, 2007) som utgjort ”linser” genom vilka jag som forskare har kunnat betrakta och analysera resultatet.

Den mest grundläggande principen för min databearbetning har varit komparativ analys. Det innebär att jag på varierade sätt har jäm-fört olika utsagor med varandra i syfte att finna mer sammanhäng-ande mönster i datamaterialet. Komparativ analys är en central prin-cip i det analysarbete som formuleras i grounded theory, både så som den framställs av Glaser och Strauss (1967), och senare kom att framställas av Glaser (1978, 1992, 1998) och Strauss och Corbin (1990, 1998). Som framgår av intervjuguiden har endast en aspekt av lärarintervjuerna analyserats i denna mindre studie: Vilka värden som de anser är viktigast att eleverna får med sig från skolan och varifrån lärarna menar att de hämtat eller erhållit dessa värden ifrån.3 Hur de beskriver sin värdepedagogiska praktik och vilka svårigheter de upplever sig ha i detta arbete har här inte behandlats.

2 Däremot har jag, i likhet med min avhandling, undvikit Strauss och Corbins (1998) axiala kodning, eftersom den kan kritiseras för att ”tvinga” in data i en färdig mall med en uppsättning på förhand utpekade variabler, i stället för att vara sensitiv för data och öppen för ett flertar olika tänkta eller ännu inte tänkta kodfamiljer (se Glasers, 1992 kritik av Strauss & Corbin, 1990, som också kan riktas mot deras senare upplaga, Strauss & Corbin, 1998; se även Charmaz, 2006). 3 Denna typ av på förhand uppställda frågeställningar är förenlig med Strauss och Corbin (1998) men kritiseras av Glaser (1992) för att just vara på förhand givna i stället för ”upptäckta” av data. Glasers syn på forskaren som objektiv och neutral med intentionen att ”upptäcka” verkligheten där ute så som den är oberoende av forskaren kan emellertid problematiseras utifrån en mer tolkande, konstruktivistiskt version av GT (Charmaz, 2006). Det är omöjligt att helt fri-göra empirisk observation från teoretisk påverkan eftersom seendet redan är en teoriladdad aktivitet (Kelle, 2005, 2007). Det handlar snarare om ett öppet sinne än ett tomt huvud (Dey, 1993, s. 229). Att på förhand kunna formulera ett syfte och en eller flera frågeställningar (även om dessa är tentativa och öppna för omformuleringar i mötet med data, jfr. Hammersley & Atkinson, 1995) är för

34

Forskningsetiska överväganden

Från de lärare som deltog i denna intervjustudie erhölls ett aktivt muntligt informerat samtycke. De hade då tagit del av dels skriftlig information och dels muntlig information. I syfte att uppfylla kravet på konfidentialitet för dem som deltagit i studien (HSFR:s etiska regler, 1996) har pedagogernas namn fingerats, något som jag även påtalade för deltagarna. Ljudupptagningar har dessutom förvarats så att obehöriga inte har tillgång till dem.

Introduktion till resultatet

För att beteckna den fostran eller moraliska påverkan som ingår i lärarens arbete används i den svenska nutidsdiskursen begrepp som fostran (se t.ex. Fjällström, 2004; Orlenius, 2001; Törnvall, 1985), upp-fostran (Hedin & Lahdenperä, 2000) och social fostran (Pedersen, 2004), men det begrepp som har fått stort genomslag i Sverige från och med 1990-talet är termen värdegrundsarbete (se bl.a. Skolverket, 2000a, 2000b). Därtill kan nu även begreppet värdepedagogik läggas (Colnerud & Thornberg, 2003; Elmeroth, 2006; Franck, 2005; Johans-son & Johansson, 2003; Orlenius & Bigsten, 2006; Thornberg, 2004).

I resultatredovisningen rör jag mig mellan dessa begrepp. Anled-ningen till att jag använder mig av termerna fostran (vilket här be-traktas som synonymt med uppfostran) och värdegrundsarbete är att dessa helt enkelt existerar in vivo i datamaterialet, dvs. det är ter-mer som pedagogerna själva i stor utsträckning använder sig av för att beteckna denna praktik. Termen värdegrundsarbete kommer dock i resultatkapitlen inte att förutsätta de värden som är formule-rade i läroplan och kursplaner, vilket annars är gängse i den svenska skolpolitiska diskursen (se t.ex. Lindgren, 2003; Skolverket, 2000a, 2000b). I stället kommer termen att knyta an till de värden (vanligt-vis uttryckta i normer och dispositioner) som pedagogerna i studien själva explicitgör, samt deras sätt att arbeta för att försöka åstad-komma en social fostran eller moralisk påverkan. Till skillnad från fostran och värdegrundsarbete är värdepedagogik (”values educa-tion”) inget in-vivo-begrepp, dvs. det är inget ord som pedagogerna själva använder sig av, utan det är i stället ett vetenskapligt begrepp,

mig ett pragmatiskt förhållningssätt till GT och ett normalt behov inom forskningspraktiken.

35

hämtat och översatt från den internationella forskardiskursen (se Colnerud & Thornberg, 2003; Thornberg, 2004; för internationella exempel se Cheng, Lee & Lo, 2006; Halstead & Taylor, 2000; Powney et al., 1995; Stephenson et al., 1998). Medan fostran och värde-grundsarbete i denna studie är lärarnas begrepp så är värdepedago-gik således forskarens begrepp.

I resultatkapitlet använder jag omväxlande orden lärare och peda-gog, oavsett lärarkategori (förskollärare, grundskollärare eller fri-tidspedagog), vilket även Johansson och Johansson (2003) gör i sin studie. Detta kommer även att gälla Torbjörn, dvs. den lärare som saknar lärarutbildning, eftersom han i de skolvardagliga interaktio-ner som jag studerat har tilldelats rollen som lärare och de facto fungerar som lärare. Dessutom gör eleverna ingen åtskillnad i dessa termer i fråga om honom (till skillnad från mer tillfälliga vikarier som ofta får beteckningen vikarie och lärarvikarie i det vardagliga samspelet, även om en del elever också kan benämna dem som lä-rare eller fröknar).

36

5. Viktiga värden enligt lärarna

Ett centralt tema inom värdepedagogik är naturligtvis, vilket inte minst själva beteckningen röjer, värden. Att som forskare försöka närma sig, förstå och analysera lärares värdepedagogiska praktik kan tänkas ske på olika sätt. Ett sätt är att som i denna studie inter-vjua lärare och analysera deras utsagor om vilka värden som de själva anser är viktiga att eleverna tillägnar sig eller får med sig från skolan. När lärarna i denna studie pratar om värden som de vill att eleverna ska lära sig så är det ofta i termer av beteenden (hur man ska och inte ska bete sig) och personlighetsegenskaper (hur man ska vara) som antas resultera i önskvärda beteenden.

Ja, och sedan är det, liksom att få med sig hela tiden i bagaget det där vi pratar om, det här med värdegrunder alltså, ja, hur–, hur man är som människa, hur man–, alltså, vanligt, vad vi sa förr, lite uppfostran alltså, hur man beter sig, hur man hälsar på varandra, alltså, jag tycker det är jätteviktigt (Ellen).

Detta innebär att när lärarna under intervjuerna samtalar om värden som de anser är viktiga att eleverna får med sig från skolan så handlar det i stor utsträckning om normer eller regler, dvs. föreskrif-ter för hur man bör eller inte bör handla i olika situationer, före-skrifter för vilka handlingar som är önskvärda, passande eller rätta och vilka handlingar som är icke-önskvärda, opassande, eller felak-tiga. Som en följd av detta kommer värden och normer att flyta samman i analysen för att därigenom göra rättvisa åt lärarnas utsa-gor. Även om det i litteraturen är brukligt att göra en begreppsskill-nad mellan värden och normer (se t.ex. Colnerud, 1995; Orlenius, 2001; Thornberg, 2006a, 2006c) så är detta inte fallet i informanternas redovisade utgångspunkter för arbetet med värdegrund. De värden som pedagogerna lyfter fram som viktiga värden att arbeta med i samspelet med eleverna kan sammanfattas i tre kategorier, relatio-nella, personella och akademiska värden, bland vilka de relationella värdena är de mest framträdande i intervjumaterialet.

Relationella värden

Med relationella värden avser jag värden som handlar om hur man bör vara eller bete sig i relation till andra människor och hur rela-tioner mellan människor bör vara beskaffade. Denna kategori kan i

37

sin tur delas upp i två underkategorier: mikrorelationella värden och makrorelationella värden.

Mikrorelationella värden De värden som lärarna främst explicitgör i intervjuerna kan beteck-nas mikrorelationella värden och handlar om hur man bör uppträda mot andra och hur man bör vara som person i det sociala samspelet med andra.

Viveka: Det som är allra viktigast, tycker jag, det är alltså hur man är mot andra.

Robert: Hur menar du då? Viveka: Hur man är som kompis. Vad man gör, vad man

inte gör mot varandra. Att man respekterar var-andra, att man låter bli andras saker och att man håller ordning på sig själv. Ja, att man uppför sig på ett bra sätt.

Fokus ligger på hur individen är och beter sig i relation till andra. Att visa andra respekt är det mest frekventa värdet som anges i inter-vjumaterialet. ”Oavsett vad det är för person man har framför sig som man möter så ska man möta alla med samma respekt och med samma öppenhet” (Gunilla). Andra värden som framhålls av lä-rarna är bl.a. att visa andra hänsyn, empati, att bry sig om andra, att vara en bra kompis, att dela med sig, att vara snäll, att kunna fun-gera socialt, att vara schysst, att kunna samarbeta, att inte göra andra illa, att man inte talar illa om andra, att lyssna på varandra, artighet, att inte kränka andra etc.

Makrorelationella värden Medan de mikrorelationella värdena handlar om den enskilde indi-videns sätt att vara och bete sig mot andra, så handlar de makrorela-tionella värdena om det kollektiva eller samhälleliga. Makrorelationella värden som nämns av lärare är allas lika värde, rättvisa, demokrati, jämlikhet och social inklusion. En del av lärarna menar att i skolan förmedlas dessa värden till barnen genom de erfarenheter som bar-nen gör på skolan och genom de sätt som pedagogerna själva be-möter och behandlar dem. Dessa värden tycks av lärarna ses som något som bör vägleda lärarnas egna beteenden i relation till ele-verna, vilket i sin tur syftar till att eleverna tillägnar sig dessa vär-den så att dessa också vägleder elevernas beteenden. Några peda-goger tänker sig att allas lika värde kommer till uttryck eller bör komma till uttryck genom att de behandlar alla lika och försöker ge alla lika mycket plats och utrymme.

38

Genom olika regler på skolan och lärares sätt att behandla elever tänker sig en del lärare att värden så som allas lika värde, rättvisa och demokrati som värde kan förmedlas till eleverna så att de kan tillägna sig detta. Att få göra sin röst hörd, kunna ifrågasätta och vara med och bestämma nämns av några pedagoger som viktiga värden. Detta är dock marginellt i intervjumaterialet. Dessutom me-nar några lärare att de är dåliga på att leva upp till detta.

Sedan är det ju värde att man får vara med och bestämma, alltså att man får kunna, utan att nån klankar på en eller säger nåt, ska man kunna säga vad man tycker. Men också, men det tycker jag vi är lite dåliga på ibland, att man ska få känna att man får igenom saker, så man inte bara säger att: ”vi vill göra så här”, å ”mm, det är bra”, å så gör man ändå som man har tänkt, utan att dom verkligen känner att: ”nä, det är faktiskt nån som lyssnar på mig” /- - -/ Att allas röster är lika mycket värda också. Å alltså, jämför man barn och pedagoger så är det ju inte det, det ser jag ju /- - -/ Jag tycker vi är bättre på det på fritids än vad vi är i skolan. Alltså att vara mera lyhörda för barnens idéer och vad dom är intresserade av, och ta fasta på det och göra det. I skolan är man väl lite mer fast i sin terminsplanering eller läroplan, alltså dom sakerna. Så att det är lite synd, tycker jag (Mikael).

Kristina berättar att hon kan ”vara ganska tjof, tjof, diktatorisk och köra över” eleverna, vilket naturligtvis är i konflikt med mer demo-kratiska värden. Vidare uttrycker några lärare betydelsen av att barnen tillägnar sig en respekt eller vördnad för vuxna, att de lyss-nar till och gör som vuxna säger. I lärarnas redovisade värden som de anser viktiga att eleverna tillägnar sig förefaller således progres-siva demokratiska idéer om elevinflytande eller tillämpad skolde-mokrati vara hotade eller undanträngda av mer traditionella idéer om att elever ska uppföra sig väl och underordna sig lärare och andra vuxna.

Alltså, ordet respekt, det har ju fått så här lite fel klang, tyck–, vördnad, om vi säger vördnad för vuxna eller äldre. Så det ska inte vara så att man går omkring och ställer sig i givakt så fort man ser nån vuxen eller så, men lite vanlig sund artighet eller. ”Alltså, det här är en vuxen som pratar med mig nu. Jag säger inte vad som helst till den här personen” (Ellen).

Social inkludering och samhörighet ses också av några lärare som viktigt att mediera till eleverna, inte minst genom att arbeta för att de ska få erfara detta under sin skolvistelse. ”Jag vet inte om man säger att det är ett värde, men för det första så behöver man ju

39

känna trygghet i skolan, att man känner en tillhörighet, att man–, en länk i kedjan på nåt sätt. Att man inte är utanför” (Marianne).

Medan de relationella värdena i pedagogernas utsagor oftast är mikrorelationella och beskrivs som sådant som man tycker ska ka-raktärisera hur de enskilda eleverna bör vara eller bete sig i det so-ciala samspelet, dvs. diskuteras på en individnivå, så uttrycks rela-tionella värden i en del fall (i synnerhet värden som allas lika värde, jämlikhet, demokrati, rättvisa och social inkludering) i mer abstrakta termer och på en kollektiv nivå, dvs. som sådant som bör karaktäri-sera eller genomsyra kollektivet eller den sociala gemenskapen, och dessa värden begreppsliggörs i analysen som makrorelationella.

Personella värden

Även om relationella värden är de värden som lärarna främst up-pehåller sig vid under intervjuerna så nämner en del av dem värden som jag betecknar som personella värden. Med detta avser jag värden som handlar om hur man bör förhålla sig till och se på sig själv i olika situationer. De personella värden som en del pedagoger uppe-håller sig vid kan delas in i personligt ansvar, olika slags känslor och självförtroende.

Personligt ansvar Det personliga ansvaret berörs av några lärare och handlar om att ta ansvar för sig själv, sina livsval och sina handlingar. Gunilla pratar om vikten att eleverna ”tar ansvar för sitt eget liv”, att ”lära dem att tänka snäppet längre fram” och att tänka på att de har en framtid också. Hon berättar att hon försöker ”att få dem att ta ansvar för sin skolgång och för sina liv”. Utöver betydelsen av relationella värden (att respektera andra människor och att dela med sig) för Marie fram just det personliga ansvaret som ett centralt värde.

Marie: Men framförallt är det att respektera andra männi-skor och dela med sig och i det också ta ansvar för vad man gör. Att inte leva ett liv och säga att: ”ja, men jag gör så för han gör så” och på det sättet kunna ursäkta i stort sett vad som helst. Det är rik-tigt så här basic. Alltså sedan, man kan rabbla upp tvåhundra, men det är så där riktigt basic.

Robert: Alltså, respekt för andra, att kunna dela med sig, att liksom bjuda på sig själv på det sättet, och det där sista då, hur vad det du formulerade det?

Marie: Att stå för sina handlingar. Robert: Ja, just det.

40

Marie: Ja, att ta ansvar för och stå för allt vad man gör till allt vad man säger, alltså, att man tar hem sina böcker, att man gör sina läxor, att om man ljuger, om man råkar slå någon. Alltså sådana saker händer ju, men det viktiga är att man står för det då, att man klarar av liksom att säga att ”Ja, jag gjorde det här. Jättedumt, men det har hänt.” Så att inte varje hand-ling som hamnar utanför är okej, dessutom ska lju-gas bort. Det tycker jag är en sådan där–, och någon-stans så tycker jag att man känner det här i, alltså det känns i kroppen att nu håller den där personen på och göra något som inte är okej.

Det personliga ansvaret knyts till det egna beteendet, att man efter-lever de normer och förväntningar som ställs på en, och om man av olika skäl överträder dessa normer så ska man även ta ansvar för detta och stå för det man gjort. Att ljuga eller bortförklara uppfattas här som att man inte tar ett personligt ansvar. Lydnad är ett värde som uttrycks hos vissa lärare. Det personliga ansvaret handlar då om att lyda lärare eller vuxna samt regler på skolan eller i samhället i stort. Uppförande är ett annat värde som några pedagoger nämner vilket innebär att eleverna ska ta ett personligt ansvar för sig själva och sitt beteende genom att uppföra sig väl i olika sociala situatio-ner.

Känslor och självförtroende Olika känslor som lärare för fram som viktiga värden i värdegrunds-arbetet är framförallt trygghet, men även trivsel, glädje och att inte känna stress förekommer. En lärare menar också att ett viktigt värde att mediera till eleverna är självförtroende och kopplat till detta en positiv självkänsla.

Robert: Mm. Vilka värden tycker du är viktiga att eleverna får med sig från skolan?

Karin: Det absolut viktigaste som vi vuxna kan lära barnen är att vara trygga i sig själva och tro på sig själva, nyfikna, positiva, men utan att det sker på bekost-nad av någon annan.

Självförtroende handlar här om en trygghet och tilltro som riktas mot det egna självet. Samtidigt framhåller Karin att detta inte får motverka de relationella värdena, dvs. att det inte sker på bekostnad av andra.

41

Akademiska värden

Akademiska värden refererar här till värden eller utsagor som positivt värderar bildning, kunskaper och en vilja att lära sig mer. Akade-miska värden förekommer dock marginellt (det är två lärare som uppehåller sig vid detta, särskilt Ellen). Dessa värden kan delas in i lärandevärden och bildningsvärden.

Lärandevärden Lärandevärden handlar bl.a. om att vilja förmedla värdet om att ele-verna tillägnar sig ett positivt värderande av eller dispositioner för lärande realiserat som lust att lära sig mer:

Och sedan en annan bit också naturligtvis att de inte bara kommer ihåg glädje utan att de får en lust att lära sig mer. Alltså att de blir sugna på att, det var kul i skolan så jag skulle vilja lära mig mer alltså en lust att lära sig mer, att fortsätta och ha–, tycka att det är roligt med kunskap och, det tycker jag också är viktigt (Ellen).

En tillägnan av ett sådant värde kan, enligt Ellens resonerande, såle-des tänkas ligga till grund som en inre motivation för det livslånga lärandet.

Bildningsvärden Ellen pratar också om kunskaper som ett viktigt värde för eleverna att få med sig från skolan – ”ja, sedan naturligtvis lite kunskaper också, självklart” – vilket jag tolkar som ett bildningsvärde. ”Det är viktigt med kunskap också. Det är ju inte bara det här att man ska kunna söka det på internet om man inte kan det utan man måste ju ha en bas, en grund i alla fall, så att man vet vad man egentligen sö-ker efter, och att man förstår.” Ett bildningsvärde som Urban för-fäktar är värdet av att tillägna sig ett rikt och vårdat språk.

Ja, sedan är det ju sådana här grejer som–, ja, en enkel grej som att försöka få barnen att ha ett vårdat språk också, jobbar man ju mycket med. Nu i den här förskoleklassen, måste jag ju säga att det är en mycket bra förskoleklass alltså. Det är–, de flesta barnen är jättebra barn och de säger inte så mycket dumma grejer men när det väl händer så försöker man väl rätta till dem så att de har ett bra språk, och inte bara på det sättet att de kan-ske säger fula ord eller något sådant där utan jag tycker per-sonligen är jag väldigt intresserad av språk, speciellt det svenska språket. Jag kan reta mig på folk när de inte kan det svenska språket, även vuxna, så att det är jag ju noga med lik-

42

som att jobba mycket med språket så att de–, ja, så att de lär sig hur man pratar med varandra för att det är ju många som är väldigt fåordiga, som när man ställer frågor till dem att då sva-rar de oftast med ett ord och då försöker man ju få dem, dels för att vi vill att de ska prata mera men dels för att höra hur de lig-ger språkligt då att be dem svara med hela meningar i stället. Så att det är ju mycket språkligt inblandat i det här också (Urban).

I Urbans resonemang kan två värden skönjas vad beträffar språket. För det första betonar han ett värde om ett vårdat språk i den bety-delsen att elever inte använder sig av ”fula ord” eller säger ”dumma grejer”. För det andra – och detta är vad Urban här betonar starkare – är ett värde om ett välutvecklat språk, dvs. att inte vara fåordig i sina svar utan att kunna tala med hela meningar. Kunskaper, ett vårdat språk och ett välutvecklat språk är tre bildningsvärden som kommer till uttryck i intervjumaterialet.

Sammanfattande reflektioner

Sammanfattningsvis visar analysen av intervjumaterialet att de vär-den som dominerar är de relationella värdena. Dessutom pratar lä-rarna vanligtvis om dessa värden i termer av beteenden, normer och personlighetsegenskaper (mikrorelationella värden), även om de i en del fall använder sig av mer abstrakta begrepp som allas lika värde, rättvisa och demokrati (makrorelationella värden). Andra kategorier av värden förekommer men inte i samma omfattning. Även om det är rimligt att anta att lärarna i studien ser det som vik-tigt att elever lär sig en mängd kunskaper, tillägnar sig en lust att lära och utvecklar sitt språk så tycks inte dessa akademiska värden betraktas som ett mål i värdegrundsarbetet hos lärarna. Endast en lärare gör denna koppling. En annan lärare gör delvis denna kopp-ling då han betonar värdet av ett välutvecklat språk. Utifrån ett so-cialkonstruktivistiskt perspektiv är det rimligt att anta att dessa vär-den som lärarna anger inte svävar fritt i ett socialt vakuum. I stället är de sociala konstruktioner som individer internaliserar genom sina interaktioner med andra individer. Värden och normer konstrueras, förändras och upprätthålls genom tänkandet, språket och de sociala interaktionerna (Berger & Luckmann, 1979). Nästa steg i analysen är således att försöka ta reda på hur lärarna själva resonerar kring refe-renserna för de värden som de anser är viktiga att lära ut? Vilka är deras uttalade källor?

43

6. Lärarnas värdereferenser

Med värdereferenser avser jag här de referenser eller källor som lä-rarna hänvisar till när jag ber dem berätta om var de har hämtat de värden som de menar är viktiga att lära eleverna. När jag under in-tervjuerna ber dem om detta så visar det sig att pedagogernas vär-dereferenser är personliga. Detta framkommer tydligt i excerptet nedan i vilket Liselott refererar till sin egen människosyn och menar att värderingarna är något som hon har med sig, dels från sin barn-dom och dels så som hon har formats genom livet.

Robert: Okej. De här värdena då alltså, respekt och empati och hänsyn och så vidare, var hämtar du de här vär-dena ifrån? Var har du fått dem ifrån?

Liselott: Ja, det var en svår fråga. Robert: Ja, du får gärna fundera lite. Liselott: Ja, alltså det är ju–, man har ju–, alltså det är ju ens

egen människosyn, tror jag mycket som präglar hur man tycker, det är det som är så knepigt.

Robert: Hur tänker du då? Liselott: Nä men i samarbete med andra och så då, man tror

att man pratar om samma saker och sedan så gör man inte det, bara för att jag lägger andra värde-ringar i de här uttrycken. Så det är ju något man har med sig, dels ifrån barnsben tror jag liksom det här hur man själv känner och tycker och så. Ja, och sedan har man ju formats genom livet. Plus att man har–, jag menar–, visst, kunskaper man läser till och så också naturligtvis.

En del av lärarna blir lite ställda när de får frågan och förklarar att de inte har reflekterat över detta men börjar dock reflektera under intervjun. När lärarna mer precist beskriver var deras värden kom-mer ifrån så anger de en rad källor eller referenser som kan sam-manfattas i två kategorier: den egna personen och de egna erfaren-heterna.

Den egna personen

Att referera till den egna personen som en källa för de värden som pedagogen betraktar som viktiga att lära eleverna innebär att de hänvisar till sitt sunda förnuft, sin egen livsåskådning eller sina egna känslor. Här kan en distinktion göras mellan personliga grund-antaganden och personligt känsloliv.

44

Personliga grundantaganden Att hänvisa till sitt sunda förnuft, sin människosyn, sina principer, krav, ideal eller grundvärderingar är att hänvisa till personliga grund-antaganden.

Alltså om jag tittar på vad jag har för krav på mig själv, och vad jag har för krav på mina medmänniskor runt omkring mig, de vuxna, så är ju det basic. Alltså jag vill ju inte umgås med nå-gon som gör dumma saker och ljuger eller som inte respekterar människor av olika hudfärg eller från olika samhällsklasser el-ler så där liksom. Att man har en schysst människosyn. Det är ju sådana grundgrejer. Dessutom så är det ju trivsamt med människor som bjuder på sig själva, som är generösa. Det blir ju en värme i det. Någonstans så är det väl mina egna grundvär-deringar som lyser igenom (Marie).

Liselott t.ex. menar att den egna människosynen i stor utsträckning präglar hur hon tycker och att ”i grunden tror jag att det är min egen grundsyn, alltså det här man har i hjärtat”.

Personligt känsloliv Några lärare hänvisar till sina känslor, till ”en känsla” eller till sin empati, vilket innebär att de refererar till ett personligt känsloliv som en referens. Torbjörn, t.ex. pratar om att han utgår från sig själv, både ”egna personliga erfarenheter och personliga känslor”. Han menar att man själv vet när man blir illa berörd och när man blir glad av att höra vissa saker från andra. Dessutom kan man, menar han, se på andra hur de mår, hur de känner sig. Detta vill han också förmedla till eleverna. Några lärare lyfter fram sin empati som källa.

Personliga erfarenheter

Den andra och betydligt mer utbredda källan som pedagogerna en-ligt egen utsago hämtar sina värden ifrån är de egna erfarenheterna. Medan de ibland talar mer svepande om livserfarenheter eller en påverkan ”från alla som man har träffat” (Annika) så preciserar de i regel detta. En distinktion kan här göras mellan barndomserfaren-heter och vuxenerfarenheter.

Barndomserfarenheter Samtliga lärare menar att de främst eller delvis hämtar sina värden från de erfarenheter de gjort under barndomen. Allra vanligast är att pedagogerna refererar till sina egna föräldrar eller till den uppfostran

45

som de fått med sig hemifrån. Urban t.ex. förklarar att mycket kommer från ”hur ens föräldrar–, hur man fått, liksom, uppfostran från sina egna föräldrar, och mina föräldrar var ju väldigt noga med liksom, med vad som är rätt och fel”.

Andra källor ifrån barndomserfarenheterna som lärarna anger är den egna skolgången och kamraterna. När t.ex. Karin berättar om sin barndoms betydelse för vilka värden hon tycker är viktiga att för-medla så säger hon att ”föräldrarna tror jag gör mycket men det är klart att lärare och kompisar och–, men var kommer moralen ifrån? Det vet inte egentligen jag.” Hon uttrycker dock samtidigt sin osä-kerhet kring var värdena egentligen har sitt ursprung. När det gäller erfarenheterna från sin skoltid och de lärare som man har haft så menar vissa av pedagogerna att en del erfarenheter och lärare har fungerat som dåliga eller avskräckande exempel.

Robert: Det här med att det kommer från barnsben. Berätta mer!

Liselott: Ja, att jag fått mina värden från min familj förstås, och sedan är det ju från ens egen skolgång. Och det kan ju både vara–, det behöver inte bara vara posi-tiva saker utan det kan ju vara negativa saker som har hänt också, som man känner liksom att så vill jag inte vara.

Robert: Avskräckande exempel? Liselott: Ja, precis. Ja, visst är det hur man har blivit bemött

av vuxna. Erfarenheterna från den egna skoltiden utgör för vissa en källa ur vilken de kan reflektera över vad som var bra och vad som var då-ligt, både i relation till hur lärare agerade och hur det fungerade i kamratgruppen eller bland ens klasskamrater.

Robert: Var hämtar du de här värdena ifrån? Var har du fått dem ifrån själv?

Marianne: Ja, hämtar ifrån [tyst]. Robert: Någonstans kommer de ju ifrån. Marianne: De kommer ju någonstans ifrån. Det är ju sådant

man inte går och funderar på dagligen, så det får man ju liksom tänka efter, hur det liksom kommer sig.

Robert: Hur det kommer sig att du fastnat för de här vär-dena och tycker att de är viktiga.

Marianne: Både naturligtvis från sin egen skoltid, att man kunde liksom se de här sakerna redan då. Vad som var bra och vad som var dåligt.

Robert: Hur då menar du med att man kunde se det? Marianne: Ja, barn som var utanför, kompisar som var utanför.

Men även är det ju lätt att förstå själv hur man mår i

46

olika situationer i livet så att säga. Vad som känns bra och vad som inte känns bra. Jag menar, det är ju–, man har ju haft kompisar själv och mist kompisar själv, som har bytt och allt det här, så man känner ju igen allt, att man själv har ju varit i samma situation.

Marianne hänvisar bl.a. till den egna skoltiden och att hon genom de sociala skeenden hon erfor där också kunde se vad som var bra och vad som var dåligt. Sammantaget pekar således pedagogerna på två sätt som erfarenheterna från barndomen, enligt dem, kommer till uttryck som värdereferenser: (a) värdeöverföring som innebär att andra (föräldrar, lärare, kamrater) har förmedlat värden till dem, och (b) egna värdelärdomar som betyder att de själva kommit till in-sikt om vad som är gott och ont, rätt eller fel, bra eller dåligt, genom att konstruera mening i de erfarenheter de gör eller i sociala situa-tioner de befunnit sig i. I slutet av excerptet ovan antyder Marianne även empatin som en värdereferens som samtidigt utgör en länk mellan de egna barndomsupplevelserna och de sociala situationer som eleverna i hennes praktik gör.

Vuxenerfarenheter En del av lärarna berättar att de också använder sina erfarenheter från sitt vuxna liv som en källa när det gäller de värden som de an-ser att de vill förmedla till eleverna. Några pedagoger refererar till sina studier, till sin lärarutbildning. Så här beskriver bl.a. en av dem om sin utbildning:

Mikael: Jag tycker att de begreppen som man diskuterade då och när man fick ta ställning, det tycker jag stärker ens personlighet eller ens förhållningssätt och så. För då kan man ju kolla och jämföra med vad andra tycker och man kan sålla bort saker som man varit inne på förut och sedan, ”nä, det känns inte rätt”. Så jag tror man har smalnat av och sållat bort lite saker.

Robert: Ni hade sådant på utbildningen, alltså sådan typ av ställningstaganden och så? Eller hur funkar det?

Mikael: Ja vi hade ju basgrupper, vi jobbade ju PBI, och hade problem och sedan jobbade vi enskilt och tog in fakta och ibland var ute och gjorde fältstudier och så. Men sedan när man samlades i basgruppen då såg man ju det att utifrån vilken person man var och vil-ken erfarenhet och bakgrund man hade så hade man uppfattat saker på olika sätt. Och då diskuterade vi ju de här frågorna. Det tyckte jag stärkte en i ens framtida yrkesroll.

47

Här bidrar utbildningserfarenheterna i Mikaels sätt att resonera till att utveckla den egna personen – hur man själv uppfattar och vär-derar saker – dvs. innehållet i den förstnämna huvudkategorin för värdereferenser. Å andra sidan menar några lärare att de har fått alldeles för lite eller helt saknar utbildning i att arbeta med värden och normer, dvs. att de saknar detta från sin lärarutbildning.

Mm, det är ju konstigt att man inte fått med sig något från lä-rarutbildningen. Jag menar, vi ställs ju dagligen inför att elever inte tar ansvar, bryter mot regler, inte lyssnar på vuxna, använ-der våld mot varandra, hamnar i konflikter, kallar varandra för fula saker. Och det här får vi ingen utbildning i (Karin).

En del pedagoger hävdar att de egna arbetslivserfarenheterna i skolan är en viktig värdereferens. Dels lär man sig av sina arbetskollegor och hämtar inspiration från dem och dels lär man sig vad som fun-gerar och inte fungerar när man arbetar med barnen – man lär sig av sina misstag och man lär sig vad som behövs för att det ska fungera. Ett fokus om vad som fungerar i den praktiska skolvardagen tycks också innebära ett mer nutidsorienterat och pragmatiskt förhåll-ningssätt till värdefrågorna.

Annika: Ja, man ser ju–, man lär sig av sina misstag. Alltså man märker vilka regler som fungerar, som är vik-tiga för att liksom gruppen ska fungera, för att vi alla ska trivas, och man liksom märker vilka regler som inte fungerar. Sedan lär man sig ju genom att man tittar på andra. ”Det där var ju en bra idé. Så där kanske man ska göra.”

Robert: Ja, just det, så man lär sig vilka regler som funkar och inte funkar, och man lär sig också av andra pe-dagoger när det gäller det här med värdegrundsar-bete.

Annika: Ja, mycket, för det kan man ju känna när man jobbar med vissa, så kan man ju känna att: ”Gud, det här känns jättestimulerande, när man lär varandra”.

En annan erfarenhetskälla från vuxenlivet som lyfts fram är de egna erfarenheter man gör med vänner och bekanta. I umgänget med kam-raterna erfar man värden och upplever hur olika bemötanden känns liksom hur andra reagerar på hur man själv eller andra beter sig.

Torbjörn: Ja, det här med att man ska visa omtänksamhet och vara en god kamrat och allt det där, det är ju ingen-ting som jag har snappat upp nu när jag har jobbat ute på skolorna, utan det har jag haft med mig.

Robert: Från?

48

Torbjörn: Sedan innan, och det är väl sådant som man tar upp i vuxenlivet alltså. Man märker när man umgås själv med sina egna kompisar och på arbetsplatsen med vuxna och på fritiden när man spelar fotboll och så-dant där. Det är sådant som jag har med mig där-ifrån. Det är det. Så det är inget nytt som jag fått nu när jag har börjat jobba.

Åter igen tycks empati utgöra en länk mellan erfarenheter. En av lärarna anger också sin egen partner som en värdereferens. Hon me-nar att hennes man ”är ju uppfostrad på ett annat sätt, och då har man ju fått lite nya värderingar” (Karin). Slutligen menar en peda-gog att de egna barnen utgör en referens för värden i hennes värde-grundsarbete. Genom att följa de egna barnen, ”både deras skoltid så att säga och deras fritid, hur man gör med kompisar” (Marianne), så ger det henne en ökad förståelse och således ett perspektiv för sitt arbete med värden och normer.

Men läroplanen då?

När jag ber lärarna berätta var de hämtar de värden som de vill lära eleverna från så visar det sig alltså att det rör sig om personliga vär-den som de hämtar från sina egna livserfarenheter främst ur barn-dom men också ur det egna vuxenlivet samt från sin egen livsåskåd-ning och sina egna känslor. Medan jag lyssnar till deras utsagor så undrar jag på vilket sätt läroplanens texter om värdegrund, värden och normer kommer in eller inte kommer in i bilden. På en direkt fråga om detta tydliggör nästan samtliga pedagoger att de inte häm-tar sina värden från eller är påverkad av läroplanen när det gäller deras värdegrundsarbete. De lärare som kommer in på kurspla-nerna resonerar på samma sätt.

Robert: Hur ser du på–, alltså, jag tänker på läroplan och kursplaner. Hur förhåller du dig till dem, Lpo:s tex-ter om värdegrund och värden och normer eller kursplaner som tar upp sådant?

Gunilla: Nä, jag tänker inte mycket på det, om jag ska vara helt ärlig.

Robert: Nä, okej. Gunilla: Nä, men, nä, jag har inte funderat på det faktiskt.

Nä, det har jag inte. Robert: Hur menar du då? Gunilla: Nä, men jag kommer inte ens ihåg vad som står där,

om jag ska vara helt ärlig. Och går jag till kursplanen i musik, för det gör jag ju, för det finns ju läroplan för just musiken, så det går jag ju efter och försöker

49

att följa det här då och kolla liksom av ibland så, men, men värden och normer har jag inte läst på där.

Några av lärarna menar att de som Gunilla endast använder de statliga styrdokumenten i relation till ämnesundervisning men inte till arbetet med värden och normer. Medan en del uttrycker en osä-kerhet över vad som finns att läsa om värden och normer i de stat-liga styrdokumenten så är andra kritiska till dessa textavsnitt. De hävdar då att det mest är vackra ord som inte går att realisera efter-som de saknar de resurser som krävs eller att texterna är alldeles för mångtydiga för att vara vägledande.

Robert: Mm, i allt där här som vi pratar om nu, om vilka vär-den som du tycker är viktiga att eleverna får med sig från skolan och var dessa värden kommer ifrån, var kommer läroplanen med sina texter och kurspla-nerna med sina texter in om värden och normer, om värdegrund och allt det här? Hur tänker du kring det där?

Karin: Får man säga att läroplanen har jag knappt läst (skrattar).

Robert: Ja, det är klart. Du får säga precis hur det är. Karin: Ja, nä, läroplanen vet jag inte så mycket. Alltså, det

känner jag–, jag har inte läst så där jättemycket. Skolans lokala arbetsplan var bland det första jag pratade om–, som jag ville ha när jag kom hit. Och det visste de som jag frågade nästan inte vad det var.

Här uttrycker Karin att hon knappt har läst läroplanen, vilket hon inte är ensam om att uttrycka i intervjuerna. Hon är inte särskilt be-kant med dess innehåll. I nästa excerpt framhåller Marie att hon en-dast använder skolans lokala läroplan i början av terminen för att planera ämnesundervisningen. Hon använder inte läroplanen.

Robert: Det som jag också sitter och tänker på när du pratar

om de här värdena, eller grundvärderingarna, och så berättar du att det nog kommer från din egen upp-växt, från dina föräldrar och så där, då slår det mig, alltså: Men läroplanen då? Hur kommer den in eller inte in i det hela?

Marie: [Småskrattar]. Nä, nä, men läroplanen–, alltså det är–, läroplanen den plockar jag fram när jag ska pla-nera terminens arbete, då tar jag fram skolans lokala, ja, läroplan, och så tittar jag: Vad är det som jag är ålagd att undervisa i tvåan? Men i övrigt så använ-der inte jag den.

Robert: För det finns väl något sådant här textavsnitt i Lpo 94 om det här med värdegrund och om värden och normer. Hur tänker du kring det?

50

Marie: Nä, det är väl inget som jag direkt använder mig av. Det är sådana där saker som också är lite som en så-dan där skrivbordsgrej liksom, det är någon som har suttit och författat och det är jättevackra ord och så där, men jag tycker att någonstans får man utgå från de barnen man har och sig själv. Lite det här jag var inne på, att man måste kunna försvara det man gör. Så att–, ja, den dagen jag kommer till en klass där alla har de här tre grundvärderingarna (dvs. de tre värden som hon själv anser är ”basic”: att respektera andra, att vara generös och att ta ansvar för sina handlingar), då kanske jag tar fram den [småskrat-tar].

Robert: Du verkar lite kritisk eller skeptisk till läroplanstex-ten när det gäller det här?

Marie: Nä, alltså jag har väl läst den några gånger så där på lärarhögskolan och så, jag har ingen jätteklar upp-fattning, men min–, alltså generellt sett så känner jag att det ofta är mycket vackra ord och grundtankar, och så måste man ändå omsätta det till en verklighet.

Robert: Menar du att det är skillnad mellan läroplanens vackra ord och den verklighet som man befinner sig i skolan?

Marie: Ja, det är det. Och sedan så känns det som att det är någon sådan här allmängiltig förklaring för hur man får schyssta individer, och det är ju bra, men det är ju inte heller så att man börjar på alla barn med noll, och sedan så lär man dem det här.

Marie uppfattar textavsnitten om värdegrund och om värden i nor-mer i Lpo 94 som en ”sådan där skrivbordsgrej” som består av vackra ord och tankar men utan bäring eller vägledning för den konkreta skolpraktik som hon befinner sig i. Det är heller inget som hon använder sig av i sitt arbete med värden och normer. Även El-len framhåller en upplevelse av att läroplanerna mest består av ”en massa vackra ord” som är uppstaplade och att de som författar dessa befinner sig långt ifrån den skolverklighet som hon själv be-finner sig i.

Robert: Mm. Hur tänker kring eller hur förhåller du dig till

eller hur ser du på läroplanstexter om värden och normer och värdegrund, och kursplaner? Vad har det för betydelse eller inte betydelse för dig i ditt ar-bete med värden och normer?

Ellen: Jag måste ju säga att jag är ju inte den som sitter och lusläser precis. Det gör jag inte. Jag har ju gått ige-nom ett antal läroplaner under mina år då, och jag känner ibland att det är bara en massa vackra ord uppstaplade. Det känns som att, ibland, de som sit-ter och författar det här, de är väldigt långt ifrån verkligheten. Det låter väldigt, väldigt bra, och när

51

jag läser kommunens skolplan också, där alla barn ska verkligen få rätt att jobba efter sina förutsätt-ningar och klarar de inte då ska de ha resurser och allt. Och sedan ute i verkligheten märker vi att det är inte så. Vi har inte de resurserna att ge till de här barnen som har svårigheter. Så att det känns som att det är mycket fina ord som står, men skulle man leva upp till det då skulle det behövas helt andra resurser i skolan. Så jag känner att det är liksom två olika världar ibland vi lever i på något vis.

Några av lärarna berättar dock att även om de inte utgår från läro-planen så menar de att deras förhållningssätt i värdefrågorna och värdegrundsarbetet ändå inryms i de statliga styrdokumenten.

Alltså, jag tittar inte i läroplanen och i kursplanen för att se hur jag ska arbeta med värdegrunden eller för att se vilka värden som jag ska förmedla till eleverna. De har jag ju med mig, vad jag tycker är viktigt, men jag anser ju att mitt förhållningssätt till de här frågorna ryms inom kursplanen. Jag kan försvara det (Kristina).

En annan pedagog menar att ”man bildar ju sina egna uppfattningar mer på erfarenheter än av någonting man har läst, sedan kan man ju verifiera det i läroplanen och se att det står ju faktiskt så som jag också tycker att det ska vara” (Marianne). Liselott berättar att hon ibland har använt citat från läroplanen i sina presentationer till för-äldrar för att ge lite tyngd bakom sitt budskap. En av lärarna i ena förskoleklassen tänker sig att läroplanen inte innefattar förskole-klassverksamheten och är därför inget som styr deras arbete. ”För förskoleklassen finns det ingen läroplan… Så det är ju upp till den personalen som jobbar vad man liksom tycker är viktigt” (Annika). En annan pedagog i förskoleklassen tycks också mena att läroplanen inte är något som man egentligen arbetar efter i förskoleklassen. I stället utgår man från det sunda förnuftet.

Robert: Läroplanen då? Vilken betydelse har den för dig i ditt arbete med värden och normer?

Urban: Ja, i läroplanen är det ju– [tystnar en stund], skolan har ju–, skolans regler om man säger som vi ska följa liksom, där ingår ju det mesta av det här om vad man då ska lära ut till barnen, så att det är ju–, ja, i förskoleklassen är det ju inte så mycket enligt läro-planen med värdegrundsfrågor och så vidare utan det är ju–, det är ju mer så att man får ta upp det när det, ja, när det inträffar så att säga. Så det är inte så att man har speciella lektioner och pratar om det här utan det kommer automatiskt när det händer saker

52

så att säga. Det är ju mer så man får jobba med det, och då, då jobbar man väl utefter sina–, man jobbar väl inte efter någon läroplan utan det är ju sunt för-nuft egentligen man jobbar efter. Med mindre barn så här, får man ju göra. Tycker jag i alla fall.

Robert: Vad är det? Sunt förnuft? Hur tänker du då? Urban: Ja, sunt förnuft, ja, det är ju liksom att–, ja, det säger

ju sig självt att man inte tar 72 köttbullar i matsalen fast man gillar köttbullar. Till exempel. Det kanske var väldigt grovt exempel, men ja. Eller att man, ja, nä, jag kommer inte på något, men åt det hållet i alla fall, alltså sådant som är vettigt. Och jag tror ju att får bara barnen tänka efter så är det ju många som, de förstår och de vet, ”oj då, ja just det, så gör man ju inte men”–, ja, men barn idag tycker jag har svårt att tänka efter före. Det bara händer [knäpper en gång på fingrarna]. ”Oj då, jag råkade.”

Torbjörn, som arbetar som lärare utan att själv ha gått någon lärar-utbildning, framhåller att han ”inte läst någon pedagogik alls”. Han förklarar för mig vid vår första intervju att ”jag har nog mycket egna idéer”, att ”de värderingar som jag tycker är viktiga har jag skaffat mig själv först, känner jag” och att han också har diskuterat med olika lärare. När det gäller läroplanen säger han att ”jag har aldrig kikat i de pappren faktiskt” eller att han i alla fall inte kan erinra sig om det. Han vet faktiskt inte riktigt vad läroplanen är för något. Vid den andra intervjun, ett år senare, berättar han att läroplanen och kursplaner inte har så stor betydelse. Han säger att han bläddrar lite i kursplanen för idrott och religion (de ämnen han undervisar i) men framhåller att ”jag går inte så mycket efter kursplanen”. Enligt ho-nom uppehåller sig kursplanen för idrott mest vid vad eleverna ska lära sig motoriskt, om än ”ganska diffust”, även om han menar att det står lite om värdegrundsarbetet också:

Ja, nu kan ju inte jag de exakta formuleringarna med det står väl i kursplanen [om värdegrundsarbetet], det ingår väl den här biten i idrottsämnet att man ska kunna liksom samarbeta med varandra och så där, och att kunna följa regler och hjälpas åt. Det finns väl formulerat på något sätt tror jag, så att det kom-mer väl in där (Torbjörn).

Angående kursplanen för religion så ”är det ju egentligen mest fak-takunskaper det handlar om”, menar han. Av samtliga intervjuade pedagoger så är det bara en lärare som hävdar att deras värdepeda-gogiska verksamhet utgår från läroplanen, att allt som de gör för att uppnå målen som står i läroplanen. För att ge balans åt beskriv-ningen av förskoleklassverksamheten kan det vara av intresse att

53

känna till att denna lärare har sin hemvist i den andra förskoleklas-sen.

Läroplanen är ju det övergripande på något sätt och så ska man bryta ned det då till verksamheten. Och det är ju–, alltså alla grejer vi gör är ju bottnade i läroplanen. Alltså det finns ju–, det kommer ju därifrån, gör det. Man har ju–, ja, den finns ju där. Det är ju den vi ska uppnå. Så att alla–, så att grejerna man gör, gör man ju för att uppnå målen som står i läroplanen. Men ett konkret exempel så där alltså, är ju en vanlig samling. Man sit-ter i en ring och väntar på sin tur. Man lyssnar på varandra, man pratar inte rakt ut utan man väntar och man sköter det snyggt och man lyssnar ordentligt och kommer ihåg. Det tycker jag är viktigt med, att man kommer ihåg vad man har sagt. Det är ju ett konkret exempel (Viveka).

Viveka menar att läroplanen är något övergripande som innehåller en uppsättning mål som de i verksamheten ska uppnå. Konkretise-ring av läroplanen innebär, enligt med hur Viveka resonerar, att de t.ex. under samlingar arbetar med olika slags regler så som att vänta på sin tur, inte prata rakt ut etc., dvs. olika regler.

Sammanfattande reflektioner

Sammanfattningsvis går det alltså att konstatera att de värden som lärarna själva menar att de vill lära eller förmedla till eleverna har personliga referenser, antingen till deras egen person eller till deras egna erfarenheter. Att referera till den egna personen handlar an-tingen om personliga grundantaganden (dvs. att hänvisa till sitt sunda förnuft, sin människosyn, sina värderingar, principer etc.) el-ler ens personliga känsloliv (dvs. att hänvisa till sina känslor eller till sin empati). Personliga erfarenheter uppehåller sig både vid barn-domserfarenheter, främst sin egen uppväxtfamilj men även skola och barndomskamratliv, och erfarenheter som vuxen så som lärar-utbildning, arbetslivserfarenheter i skolan och vänner.

Samtalen med lärarna visar att de statliga styrdokumenten (läro-plan och kursplaner) inte är någon primär källa. Medan en del me-nar att de knappt har läst läroplanen eller uttrycker en osäkerhet över vad som finns att läsa om värden och normer i de statliga styr-dokumenten så är andra kritiska till dessa textavsnitt. De hävdar då att det mest är vackra ord som inte går att realisera eftersom de sak-nar de resurser som krävs eller för att texterna är alldeles för mång-tydiga för att vara vägledande. Att arbeta med värden och normer i

54

den pedagogiska praktiken tycks således utgå från pedagogernas personliga övertygelser och erfarenheter.

55

7. Diskussion

I detta kapitel diskuteras och analyseras resultatet genom att rela-tera det till externa teorier och tidigare forskning. Fokus skiftas därigenom från ett ”inifrån-perspektiv” (lärares synsätt och resone-mang så som de framstår och tolkas genom min forskningsprocess) till ett ”teoretiskt utifrån-perspektiv” där olika teorier – i synnerhet etiska teorier – och annan normativ teoribildning samt forskning ut-gör röster i denna diskussion.

En etisk diskussion av lärarnas värden

Ett genomgående drag i intervjumaterialet är att lärarna aldrig själva artikulerar några etablerade etiska eller moralfilosofiska teo-rier när de beskriver vilka värden de menar att eleverna bör tillägna sig i skolan eller hur de arbetar med detta pedagogiska projekt. Inte heller hänvisar de till utbildningsfilosofiska traditioner eller be-grepp. Vidare görs inga explicita associationer till moralpsykolo-gisk, socialpsykologisk, utbildningssociologisk eller värdepedago-gisk teoribildning eller forskning. Trots denna avsaknad av ett pro-fessionellt meta-språk (jfr. Colnerud & Granström, 2002) i dessa frå-gor kan emellertid de ”värden” som lärarna anger (oavsett om de formuleras som beteenden, normer, personlighetsegenskaper, käns-lor, dygder eller värden) diskuteras utifrån en moralfilosofisk och i viss utsträckning en moralpsykologisk teoretisk referensram samt utifrån värdepedagogisk forskning och därigenom relateras till en vetenskaplig värdepedagogisk kunskapsbas.

Pliktetik och lärarnas värden Att lärarna i så stor utsträckning pratar om värden i termer av hur man bör eller ska bete sig, dvs. normer eller regler, för tankarna till pliktetiken eller deontologismen. Exempel på sådant som skulle kunna tolkas i deontologiska termer i lärarnas resonemang är deras utta-lade intentioner att lära eller förmedla till eleverna att det finns handlingar som är rätta eller felaktiga i sig själva. De har regler om detta som säger att: så här gör man inte! Huruvida olika handlingar är rätta eller fel beror således på hur föreskrifterna i regelsystemet ser ut. Genom att man följer reglerna så uppför man sig väl. Lärarna uttrycker även mer abstrakta regler eller principer då de för fram att de vill lära eleverna rättvisa och att de ska visa andra människor

56

hänsyn, respekt etc. Det goda eller rätta för eleverna blir således hur väl de lyckas efterleva regelsystemet och tillämpa dess regler i olika situationer.

Moraliska regler kan antingen vara (a) förbud för vissa sorts handlingar, (b) plikter att utföra vissa sorts handlingar, eller (c) ett tillåtande eller rättfärdiggörande av vissa sorts handlingar (Fox & DeMarco, 2001). Lärarna uppehåller sig främst vid (a) och (b) i sina utsagor, vilket antyder att rättigheter får en mer otydlig eller undan-skymd ställning i regelsystemet (även om vissa regler samtidigt skulle kunna tolkas som uttryck för vissa rättigheter, t.ex. rätten att inte bli kränkt eller utsatt för våld genom förbud att utföra sådana handlingar eller påbud om att visa andra respekt). Lärarnas beto-ning på regler snarare än rättigheter kan jämföras med Montgome-rys och Plevyaks (2000) enkätstudie i vilken lärare rankar plikter och skyldigheter som viktigare att lära elever än att lära dem deras rät-tigheter.

Huruvida regler ska betraktas som moraliska eller inte kan också diskuteras. En del forskare menar att bara vissa regler är moraliska medan andra regler blott är ett uttryck för sociala konventioner (Tu-riel, 1983; Nucci, 2001). Andra är kritiska till själva idén om att moral ska betraktas som en uppsättning regler (se t.ex. Bagnall, 1998; Bauman, 2001; Statman, 2003). Johansson och Johansson (2003) kon-staterar i sin studie att regler får ett stort utrymme i det värdepeda-gogiska arbetet i skolan och de skriver att ”kanske är det ibland lät-tare för lärare att fokusera på det som går att lära ut, nämligen reg-ler, och kanske är det därför som eleverna ofta lyfter fram dessa regler som svar på frågan om hur man ska vara mot varandra i sko-lan” (s. 82). Johansson och Johansson problematiserar detta genom att bl.a. hänvisa till Orlenius (2001) som menar att etiken alltför ofta reduceras till en fråga om (bristande) normöverföring och avsaknad av regler. Om etik blir en fråga om regler reduceras etikens kom-plexitet (jfr. även Bauman, 2001). Universella regler och universella regelhierarkier kan dessutom kritiseras för att sakna känslighet för situationernas specifika karaktäristik och variation (Nussbaum, 2000).

Några lärare i studien uttrycker vidare vad deontologiska moral-filosofer beskriver som nivåer i moraliskt resonerande och besluts-fattande. Fox och DeMarco (2001) menar att vi människor oftast resonerar på följande nivå: En specifik handling i en situation be-döms som rätt eller fel utifrån konkreta och specifika regler (t.ex. man får inte reta andra). Sådana specifika regler kan emellertid i sin tur sedan tänkas rättfärdiggöras av och härledas ur en eller flera gene-rella regler, s.k. principer. Exempel på detta i mitt material är när

57

Annika hävdar att hänsyn till varandra är det mest grundläggande (dvs. en princip). Från denna princip härleder hon sådant som att inte retas, att inte slåss och sparkas, att inte frysa ut andra, att bry sig om andra, att inte bara tänka på sig och att lyssna på vuxna och på andra utan att avbryta (dvs. specifika regler). Marie menar att detta att respektera andra människor, att dela med sig och att ta an-svar för vad man gör är grundläggande. Sedan kan man ”rabbla upp tvåhundra, men det är så där riktigt basic”. Dessa tre saker kan därför tolkas som principer i Maries sätt att resonera. Om man t.ex. tar ansvar för allt man gör så innebär det ”att man tar hem sina böcker, att man gör sina läxor” och ”om man ljuger, om man råkar slå någon” så erkänner man det och försöker inte ljuga bort det, för-klarar hon. Inom en värdepedagogisk ram argumenterar Oser (2004) för att ”secondary values such as cleanliness, punctuality, discipline, precision, and so forth /…/ must always be linked back to higher values (justice, solicitousness, objective neutrality), otherwise they threaten to become fragile, dangerous, or even fundamentalist” (s. 10025). Värdepedagogik handlar då bl.a. om att hjälpa eller stimu-lera elever till att se och göra sådana kopplingar.

Enligt Fox och DeMarco (2001) uppfattas principer ofta vara ab-solut universella eller sanna utan undantag, medan reglerna som härleds från dem uppfattas vara i allmänhet sanna eller sanna i de flesta fallen men inte alltid sanna (eftersom de i vissa situationer kan tänkas komma i konflikt med den princip som den är härledd från). Ett problem med detta synsätt är naturligtvis att även principerna kan komma i konflikt med varandra i olika situationer, vilket un-dergräver idén om absolut universaliserbarhet för samtliga princi-per. Ett sätt att hantera detta är att föreslå principer som inte är ab-solut universella utan i stället betraktas som s.k. prima facie plikter, dvs. att när vi ställs inför situationer där två eller flera av dessa kol-liderar så måste vi överväga dem och besluta oss för att handla efter en av dem genom att noga läsa av den specifika situationen (Ross, 1930).

When I am in a situation, as perhaps I always am, in which more than one of these prima facie duties is incumbent on me, what I have to do is to study the situation as fully as I can until I form the considered opinion (it is never more) that in the cir-cumstances one of them is more incumbent than any other (Ross, 1930, s. 19).

Att i den värdepedagogiska praktiken främst lära elever att meka-niskt och utan reflektion tillämpa specifika och konkreta beteende-regler i olika situationer, ”would be to make of morality a mindless

58

procedure” (Haydon, 2000, s. 32), vilket skulle innebära ett miss-lyckande med att lära elever att resonera moraliskt. Haydon (2000) argumenterar för att allmänna principer inte ska appliceras på ett mekaniskt och deduktivt sätt i konkreta situationer utan för fram kravet på ett situerat inkännande resonerande, och tar som exempel principer som att respektera andra personer, inte skada andra och att ta hänsyn till och överväga olika intressen.

Having in mind that one should try to be fair and to respect people and not to hurt them does not detract at all, so far as I can see, from the concreteness of thinking about what to do in a particular situation. Much moral reasoning is a matter of at-tending to the actual situation, seeing how people will be af-fected in this situation, seeing whether these people in this situation could agree to what you are proposing to do – actually asking them and talking it through when possible – and in all of this paying attention to how people will feel, whether they may be hurt and so on (Haydon, 2000, s. 34).

Mot bakgrund av ett sådant resonemang skulle praktiker sålunda kunna reflektera över i vilken utsträckning reglerna och arbetet med regler stimulerar elever till att närma sig en ”lägre” eller ”högre” form av deontologism, dvs. en ”morality of mindless procedure” eller en mer resonerande och situationsinkännande moralitet.

Ett dilemma med deontologismen är hur de regler och eventu-ella principer (eller prima facie plikter) som föreslås kan rättfärdig-göras metaetiskt. Var kommer reglerna eller principerna ifrån? Vem eller vilka har bestämt reglerna och varför? Föreligger det en eller flera principer så kan naturligtvis regler komma att rättfärdiggöras av dessa, men vad rättfärdiggör i så fall principerna? Statman (2003) menar att vi inte finner någon referens till någon legitimerande källa utan de svävar fritt. Inte heller hos lärarna uttrycks reflektioner och resonemang kring värdenas legitimitet. Pedagogerna tycks ta de värden som de menar att eleverna bör tillägna sig (i beteende och i karaktärsdrag) för givna, vilket inte minst kommer till uttryck när en del säger att de inte funderat så mycket (eller inte alls) över var de har fått sina värden ifrån och när de refererar till det sunda för-nuftet, till sina känslor etc. Vad vi dock kan se är att en del av peda-gogerna menar att om eleverna (eller människor i allmänhet) hand-lar efter vissa av de värden som de pratar om så realiseras även andra värden som de pratar om (t.ex. värme, fungera socialt, fun-gera som människa, kunskapstillägnan och samarbete) (jfr. konse-kvensetiken, se avsnittet ”Konsekvensetik och lärarnas värden” nedan). En del värden fungerar således som instrumentella värden i

59

relation till andra värden utifrån dessa lärares resonemang. Dessa sistnämnda värden tycks emellertid tas för givna.

Detta okritiska eller oreflekterade förhållningssätt till en uppsätt-ningen givna värden kan hänföras till en traditionalistisk värdepedago-gik som baseras på en överföringsmodell som vägledande för lärares praktik (se Durkheim, 1961). Samhällets moraliska värden, uttryckta som ett system av regler, betraktas som något nödvändigt eftersom dessa anses utgöra det kitt som håller samhället eller kulturen och dess medlemmar samman. Flera moralfilosofer menar att en gemen-sam moral är nödvändig för att grupper eller samhällen ska kunna fungera och hålla ihop (se t.ex. Rachels, 2003). Skolans uppgift inne-bär i ett traditionalistiskt perspektiv att föra över samhällets förgi-vettagna moral till eleverna (Durkheim, 1961). Skolan ska överföra den kulturärvda visdomen och lärares roll är att hos eleverna för-stärka efterlevnad av regler samt dygdiga vanor som här betraktas som god karaktär. Värdepedagogik syftar därmed till att bevara el-ler socialt reproducera ordning, underordning och status quo i sam-hället med fokus på ”fixing the kids” i stället för att exempelvis upp-märksamma och arbeta med socialt strukturerade ojämlikheter och orättvisor (Baumrind, 2005). Här handlar det om att skapa kon-forma, välanpassade och snälla människor (Nucci, 2006b). Mot tra-ditionalistisk värdepedagogik kan såväl progressivistisk värdepe-dagogik (t.ex. Dewey, 1997; Power, Higgins & Kohlberg, 1989) som mer kritisk värdepedagogik (t.ex. Giroux & Penna, 1983; Veugelers & Vedder, 2003; Wringe, 2000) ställas (se även Thornberg, 2006c, s. 2-5).

Pliktetik och dold läroplan

En möjlig tolkning av intervjuerna med lärarna är alltså att de fak-tiskt inte förhåller sig kritiska till de värden som de menar att ele-verna bör få med sig från skolan – i stället ses de som odiskutabla och självklara. Detta kan i sin tur diskuteras i relation till begreppet dold läroplan (jfr. Halstead, 1996; Jackson, 1968; Thornberg, in press b). Utbredda moraliska regler i ett samhälle, en kultur eller en social grupp uttrycker och upprätthåller makt, ideologi och social struktur (se t.ex. Bauman, 2001; Wood, 1991). Utifrån ett strukturfunktiona-listiskt perspektiv betraktas den dolda läroplanen som något nöd-vändigt och positivt. ”Schools socialize students to accept unques-tionably set of beliefs, rules, and dispositions as fundamental to the functioning of the larger society” (Giroux & Penna, 1983, s. 102 f). De unga socialiseras till ett samhälle som antas präglas av konsen-sus kring gemensamma värden, normer och attityder.

60

Denna syn på konsensus liksom dess oproblematiserande sätt att betrakta och behandla elever som överdeterminerade, passiva mot-tagare av den dolda läroplanens budskap har dock kritiserats av andra perspektiv (se t.ex. Giroux & Penna, 1983; Skelton, 1997). Ut-ifrån ett neo-marxistiskt synsätt betraktas den dolda läroplanen som ett uttryck för att skolorna är agenter för den ideologiska kontrollen vars funktion är att reproducera och upprätthålla dominanta tros-övertygelser, värden och normer som en del av den sociala repro-duktionen och därmed bibehållandet av den sociala orättvisan i samhället. Sociala och ekonomiska villkor begränsar och förvränger de sociala konstruktionerna av mening eller innebörd (falskt med-vetande) som delvis medieras genom den dolda läroplanen (Giroux & Penna, 1983).

I ett marxistiskt eller neo-marxistiskt perspektiv handlar det dock inte om att lärarna är en speciellt utpekad grupp, dvs. det finns ingen anledning att beskylla just lärarna för detta problem, eftersom alla medlemmarna i samhället, inklusive lärarna, uppfattas vara be-häftade med ett falskt medvetande (jfr. Wood, 1991). I Berger och Luckmanns (1979) termer skulle man kunna säga att de moraliska värden och regler som är viktiga för oss i själva verket är sociala konstruktioner som vi genom socialisation har internaliserat och därigenom mer eller mindre oreflekterat tar för givna.

I stället för och att blott instrueras till att okritiskt efterleva en uppsättning givna preskriptioner från vuxenvärlden, skulle en kri-tisk värdepedagogik kunna innebära att elever ges möjlighet till att få en ökad förståelse av samhället och de mekanismer som upprätt-håller det, och att de möter vuxna som uppriktigt erkänner att den egna generationens sätt att utföra saker skulle kunna göras till före-mål för förbättringar ur moraliskt hänseende (Wringe, 2000). Wringe kritiserar två typiska ansatser: (a) indoktrinering av falska föreställ-ningar (”vi kan alla uppnå ett tillfredsställande liv om vi bara uppvi-sar ett gott uppförande och arbetar hårt”), och (b) repression (”ditt liv må vara bistert, men kliv ut ur ledet och det kommer att bli förbas-kat mycket mer bistert” – en sorts ”vara-hård-mot-de-hårda”-an-sats). Wringe (2000) argumenterar i stället för en mer kritisk ansats: “recast moral education in terms of the hope and aspiration for so-cial change” (s. 47) där ”empowerment” av de unga utgör en viktig del.

Utifrån ett postmodernt perspektiv menar man att eleverna ge-nom den dolda läroplanen tillägnar sig diskurser som kommer att kontrollera dem och deras möjligheter att definiera sig själva (Skel-ton, 1997). Genom övervakningen och disciplineringen av elever i skolan belönas det normala medan det avvikande bestraffas – vilket

61

definieras i diskurserna. Människan reduceras genom sitt aktiva deltagande i de vardagliga sociala interaktionerna till foglighet (Foucault, 2001).

Bauman (2001) som utgår från ett postmodernt perspektiv för-fäktar att opersonliga och universaliserbara regler åsidosätter indi-videns moraliska ansvar (se även Bagnall, 1998). Detta resulterar i att individerna har ansvar inför dem som fastställer och övervakar reglerna i stället för att ha ansvar för den Andre i varje möte med andra människor. ”Det moraliska ansvaret är alltigenom personligt; det vädjar till mitt ansvar /…/ Men när begreppen, normerna och reglerna träder in på scenen, gör den moraliska impulsen sin sorti” (Bauman, 2001, s. 79). Denna något mystiska syn på moral som när-hetsetiken uttrycker kan dock också diskuteras. Vad är den mora-liska impulsen får något och existerar det verkligen någon moral bortom de sociala konstruktionerna – eller annorlunda formulerat: finns det någon moral som inte är socialt konstruerad?

Till reglernas försvar

Trots att moraliska regler kan problematiseras och kritiseras kan de, enligt Colnerud (2004a), ses som värdefulla i etisk bemärkelse. Ut-ifrån Aristoteles (1988), Dewey (1957) och Nussbaum (2000) för hon ett resonemang om att regler kan spela en viktig roll om vi samtidigt inte låter dem hindra oss från att se varje situation som unik. Reg-lerna kan då betraktas som tumregler, dvs. som exempel på konkreta omdömen. I situationer där det egna omdömet brister, förvrängs till partiskhet, drivs av egna intressen eller när vi snabbt måste handla i samband med att vi ställs inför moraliska dilemman som är svår-överblickbara, innehåller många aspekter som är svåra att bedöma och skulle vara tidsskrävande att reda ut, så är regler en praktisk konstruktion även om vi alltid kan föra kritiska diskussioner om de-ras giltighet och rimlighet. Enligt Dewey (1957) utgör regler redskap för analys. Moraliska regler ger oss referenser för att undersöka och reflektera över komplicerade moraliska frågor.

Med hjälp av Aristoteles och Dewey kan vi således argumen-tera för att regler för etiska frågors hanterande inte nödvän-digtvis måste leda till att vi slutar tänka själva och hindras från att utveckla vårt eget omdöme. I stället kan regler ge stöd för den egna analysen av det enskilda och konkreta fallet genom att de utpekar, språkliggör, vad som är viktigt att beakta (Colne-rud, 2004a, s 146).

Med utgångspunkt i skolans värld konstaterar Johansson och Jo-hansson (2003) att en förtjänst med konkreta regler är att de före-

62

skriver på ett tydligt sätt. ”De sociala normernas funktion är att be-skydda den andra människan, och de ger precisa anvisningar för hur detta ska gå till” (s 75), förutsatt att detta verkligen är vad nor-merna gör. Samtidigt menar Johansson och Johansson att regler inte täcker in allt mänskligt umgänge och att det är möjligt att följa regler utan ett genuint etiskt engagemang.

Regler i lärarfokus – en jämförelse med andra studier och rapporter

Lärarnas betoning på regler och beteenden i min studie kan även jämföras med Skolverkets (1999) rapport om 32 skolors arbete med värdegrunden som visar att regler av många skolor upplevdes som en konkretisering av värdegrunden. Regler var ett av de stora dis-kussionsämnena på skolorna när de pratade om begreppet värde-grund. Även i Pedersens (2004) studie associerade en del av lärarna begreppet värdegrund till ordningsregler. Reglernas och beteende-nas framskjutande plats i mitt intervjumaterial liksom lärarnas fokus på det sociala livet i skolans vardag kan också relateras till Power et al. (1995). Majoriteten av lärarna pratade i deras studie om en daglig värdefostran som gick ut på att verka för harmoniska sociala rela-tioner och där fokus för deras värdepedagogiska praktik var elever-nas beteende. Beteenden var så centrala i deras uppfattning eller förståelse av värden att de faktiskt listade särskilda typer av beteen-den som ”värden” (Power et al., 1995), vilket vi även finner i min studie.

Lärarnas fokus på elevers beteenden och därigenom på normer eller regler i mitt resultat kan också jämföras med Törnvalls (1985) enkätstudie i vilken en majoritet av lärarna ansåg att viktiga mål för fostran är att skapa goda normer (80%) och laglydiga elever (76 %). Att skapa solidaritet (95%) och demokrati (96%) förs också fram av en majoritet av lärarna i Törnvalls studie, vilket kan hänföras till de relationella värdena som lärarna anger i min studie. Självförverkli-gande förs fram som mål av flertalet lärare (87%) och kan möjligen jämföras med det personliga värdet självförtroende som en lärare anger och det akademiska värdet som handlar om lust att vilja lära sig mera kunskap (lärandevärdet) som en annan anger i mitt resul-tat. Utöver detta förfäktar en majoritet av lärarna i Törnvalls (1985) studie att ett viktigt mål för fostran är att skapa goda karaktärsdrag (93 %) – något som lärarna i min studie också uppehåller sig vid och som kan relateras till den s.k. dygdetiken.

I Kutnicks (1990) enkätstudie uttrycker lärarna också en stark upptagenhet av att hos eleverna vilja etablera ett gott uppförande på lektionerna och med ett tydligt fokus på elevernas beteenden. Etno-

63

grafiska studier har också visat att regler och lärares arbete med att påverka elevernas beteenden i skolan utgör en del av den moraliska praktiken eller värdepedagogiken i skolan (se t.ex. Brint et al., 2001; Fenstermacher, 2001; Jackson et al., 1993; Johansson & Johansson, 2003; Permer & Permer, 2002; Thornberg, 2006b, 2006c, 2007b, in press b).

Värdepedagogik och disciplinering flyter samman Liksom i Törnvalls (1985) studie flyter lärarnas sätt att förhålla sig till värdegrundsarbete eller fostran samman med sådant som klass-rumsledarskap och disciplinering. De är genom sin fostran eller värdepedagogik bl.a. upptagna av att få skolvardagen och klass-rumslivet att fungera genom att försöka få elever att tillägna sig och efterleva normerna på skolan och i klassrummet (se Thornberg, 2006c). Denna aspekt innebär att man arbetar med ”värdegrund” för att få ordning och arbetsro i skolan. Värdegrundsarbete, fostran eller värdepedagogik genomförs för att få eleverna att göra det som de ska i klassrummet och för att få interaktionerna i skolvardagen att fungera – något som lärare även uttrycker i Törnvalls (1985) studie. Därigenom kommer denna värdepedagogiska praktik också till nytta för lärarna själva. Är den framgångsrik hjälper den dem att skapa en god arbetsmiljö för egen del och att kunna få utföra under-visningen utan att behöva bli störda eller lägga tid och energi på bråk, konflikter eller regelöverträdelser.

Samtidigt uttrycker denna pedagogiska ambition och ansats en måldiffusion på ett sätt som innebär att fostransmål och ledarskapets funktionella mål flyter samman. Fostransmål handlar om att stödja eller befrämja de ungas personliga utveckling i linje med vissa vär-demässiga ideal om hur en god, värdefull eller önskvärd person bör vara (mål för lärares värdepedagogiska praktik). Ledarskapets funk-tionella mål innebär att få det vardagliga sociala samspelet med alla rutiner och uppgifter att fungera (mål för lärares ledarskap) (Thorn-berg, 2006a). Funktionella mål kan dock samtidigt fungera som me-del för fostransmål.

Ambitionen att försöka skapa ett omsorgsorienterat och har-moniskt klimat i klassen kan vara uttryck för både funktionella mål och fostransmål. På samma sätt kan både funktionella mål och fostransmål ligga bakom skolregler, t.ex. en klassrumsnorm som innebär att man inte får prata rakt ut när någon annan som fått ordet pratar. En sådan regel kan bidra till att organisera och upprätthålla välfungerande klassrumsdiskussioner (funktio-nella mål), samtidigt som ett mål med denna norm kan vara att lära eleverna att kunna vänta på sin tur, att visa hänsyn och re-

64

spekt och att lyssna på andra (fostransmål) (Thornberg, 2006a, s. 90).

Ett allt för stort och ensidigt fokus på de funktionella målen riskerar emellertid att resultera i att man inte reflekterar över de mer lång-siktiga effekterna bortom och efter skollivet. Boostrom (1991) menar att en alltför instrumentell syn på regler skymmer vår sikt att se att de utgör en del av skolans moraliska påverkan i en mer vid bety-delse och där eleverna genom denna påverkan tar del av mer lång-siktiga sätt att tänka om och förhålla sig till sig själva, andra och omvärlden. Flera forskare har pekat på överlappningen mellan vär-depedagogik eller moralisk påverkan å ena sidan och klassrumsle-darskap och skoldisciplin å andra sidan (se t.ex. Boostrom, 1991; Jackson et al., 1993; Ling, Burman & Cooper, 1998; Powney et al., 1995; Nucci, 2006; se även Thornberg, in press b). Regler i skolan och i klassrummet innebär alltid ett slags uppmuntran eller uppmaning att bete sig på ett visst sätt som återspeglar vissa värden (Sherman, 1996).

The issues of classroom management, discipline and behaviour are linked with the concept of values. The rights, responsibili-ties and rules which form the basis for the practices and activi-ties of classroom environments will depend upon particular values educators hold about the world and their relationship with it, and about the rights and power relationships that exist between people. Thus it is necessary to interrelate the decisions about classroom management and discipline with the theoreti-cal and practical understandings teachers should have about the teaching of values in the curriculum (Ling et al., 1998, s. 59).

En sådan argumentation påvisar behovet av att länka samman klassrumsledarskap, regler och disciplinering med det värdepeda-gogiska kunskapsfältet, medvetandegöra och ställa kritiska frågor kring vilken moralisk fostran eller påverkan som ledarskapet i klassrummet och disciplineringen i skolan innebär utifrån moralfi-losofiska, moralpsykologiska, utbildningssociologiska och utbild-ningsfilosofiska teorier. En ökad professionalisering på detta om-råde innebär att mer av den värdepedagogiska praktiken lyfts ut ur den dolda läroplanen. I stället för att den moraliska påverkan som sker i skolan i stor utsträckning lämnas åt implicita eller osynliga krafter och mekanismer skulle en ökad professionalisering på detta område kunna skapa förutsättningar för en mer medveten, etiskt reflekterad och vetenskapligt baserad värdepedagogik.

65

Konsekvensetik och lärarnas värden

En del av vad lärarna säger kan också relateras till konsekvensetik i betydelsen att några av dem lyfter fram att det är viktigt att lära ele-ver att inte kränka eller utöva våld mot andra eftersom sådana handlingar gör dem det drabbar illa, eller att man ska vara snäll och en bra kompis för att människor omkring en ska må bra. Mina skol-vardagliga observationer (se Thornberg, 2006c) visar också att lärare då och då använder förklaringar som just går ut på att uppmärk-samma elever på deras handlingars konsekvenser för andra (t.ex. ”förstår inte du att Hanna faktiskt blir ledsen när du säger så till henne?”, ”hur tror ni att Filip känner sig när ni säger att han inte får vara med”?), vilket ligger i linje med ett konsekvensetiskt synsätt, även om de oftare bara hänvisar till regler eller på olika sätt marke-rar att ”så där får man inte göra” när elever uppträder kränkande, våldsamt eller stökigt. Det är emellertid ingen av lärarna som under intervjuerna hänvisar till den utilitaristiska principen eller för något resomenang som kan identifieras med handlingsutilitarismen.

Även om jag inledningsvis uppehöll mig vid deontologismen som ett sätt att försöka förstå lärarnas resonemang om värden som de menar att eleverna bör få med sig från skolan i termer av normer eller regler så kan en del av lärarnas utsagor emellertid också jämfö-ras och diskuteras i relation till regelutilitarismen. Regelutilitarismen föreskriver att ”any code of rules is to be evaluated in terms of how much good could reasonably be expected to result from the code” (Hooker, 2000, s. 183) där det goda definieras som lycka, välbefin-nande eller välfärd. Hur moraliskt rätt en handling är bedöms då utifrån hur väl den är kongruent med regelsystemet. Regelsystemet har dock inte ett värde i sig självt (som hos deontologismen) utan i dess goda konsekvenser när det efterlevs (dvs. värdet är instru-mentellt) (se även Brandt, 1979).

Huruvida lärare i denna studie verkligen tänker sig att de vär-den som de formulerar som regler eller beteenden verkligen utgör ett regelsystem som sammantaget antas leda till mesta möjliga väl-befinnande kan dock diskuteras – inte minst eftersom de själva inte explicit och uttömmande resonerar på detta sätt. Vad som dock kan noteras är att några av dem tänker sig att om man handlar efter vissa värden så resulterar detta i ett slags välbefinnande så som att man själv mår bra, fungerar som människa eller lyckas i livet, att värme sprids, att det ska gå bra för alla inblandade och att de alla ska känna sig nöjda, trygga etc. (detta kan också, vilket jag tidigare nämnt, även hänvisas till den mer vida termen konsekvensetik).

66

Att bete sig efter vissa värden för att det ska gå bra för en själv kan emellertid även tolkas som etisk egoism och har kritiserats för att vara en omoralisk hållning (se Rachel, 2003). Att inkludera sig själv samtidigt som man inkluderar andra när man överväger välbefin-nande, välstånd, rättvisa och icke-skada kan dock tolkas som en mo-ralisk hållning, menar vissa moralfilosofer (se t.ex. Fox & DeMarco, 2001). Lärare i studien för också fram att en del regler på skolan finns för att eleverna ska må bra och känna sig trygga och för att de inte ska bli skadade eller kränkta i skolan, vilket uttrycker ett synsätt där ett regelsystem uppfattas leda till goda konsekvenser i termer av ökat välbefinnande för elever när det efterlevs av dem.

Dygdetik och lärarnas värden Utöver beteenden och normer är det vanligt att lärarna i min studie uppfattar viktiga värden att lära elever som karaktärsdrag eller per-sonlighetsegenskaper, t.ex. att vara en god/bra kompis, empatisk, generös, snäll, artig, omtänksam, att kunna stå emot kompistryck etc., vilket kan associeras med ett dygdetiskt tänkande (Crisp & Slote, 2003; Statman, 2003). Värden uppfattas här som vissa dygder, dvs. önskvärda och beundransvärda karaktärsdrag, som lärarna ser som viktiga att eleverna utvecklar. De nio lärare som Campell (2004) in-tervjuade uttrycker också värden som skulle kunna associeras med dygd eller ”goda” karaktärsdrag: respekt för andra (kan dock också tolkas i deontologiska termer), utveckla empati och att vara omtänk-sam mot varandra (kan även relateras till omsorgs- och närhetsetik, se nästa avsnitt; att vara omtänksam mot varandra kan också ses som en princip eller norm och därmed associeras med deontolo-gism, jfr. Haydon, 2000, s. 34; Kushe, 1999, s. 144), självdisciplin, personligt ansvar, ilskekontroll och förmåga att acceptera konse-kvenserna av det egna beteendet. En del av dessa värden kan knytas till det som jag kallar för relationella värden, t.ex. respekt för andra och att vara omtänksam mot varandra. Självdisciplin, personligt an-svar och ilskekontroll kan associeras med det som i denna studie kallas personliga värden och kan samtidigt även ses som förutsätt-ningar för att efterleva de normer eller beteenden som lärarna för-ordar. Det personliga ansvaret som några lärare i min studie samta-lar om (dvs. att eleverna ska lära sig att tänka sig för och ta ansvar för sig själva och sina handlingar) kan dessutom tolkas som ett ut-tryck för självkontroll, vilket i sin tur kan betraktas som en dygd (se Lapsley & Narvaez, 2006).

Frågan är dock om de personlighetsegenskaper som lärarna vill att eleverna ska utveckla är dygder och hur såväl lärare som andra kan avgöra detta? Ett problem med dygdetiken är att olika dygdeti-

67

ker är oense om vilka de viktigaste dygderna är. Aristoteles (1988) har sin klassiska lista, men även andra listor har föreslagits (se t.ex. Blasi, 2005). Vanliga förslag är välvilja, medkänsla, ärlighet, mod, flit, rättrådighet, rättvisa, återhållsamhet, givmildhet, lojalitet och vänskaplighet. Listan kan dock göras nästan hur lång som helst. När dygdetiker skriver fram kriterier på vad som ska uppfattas som dygd går också åsikterna isär (Tännsjö, 2003).

I huvudsak har två typer av svar getts. Det ena är att dygder är karaktärsdrag, som kommer en människa att ”blomstra”, att leva ett fullt ut mänskligt liv (i enlighet med människans natur). Det är det svar Aristoteles gav. Moderna dygdetiker, som varit skeptiska mot hänvisningen till den mänskliga naturen, har i stället nöjt sig med att konstatera att det finns karaktärsegen-skaper som väcker vår oförställda beundran. Dessa egenskaper är dygder, har de menat (Tännsjö, 2003, s. 97).

Även på praktisk skolnivå där ”character education” betonas flore-rar olika listor över vad som betraktas som önskvärda dygder eller moraliska karaktärsdrag (se t.ex. Black, 2005). Därigenom svävar dygdetikens föreslagna dygder lika mycket i luften metaetiskt som pliketetikens regler och den utilitaristiska principen. En del kritiker menar att varje föreslagen lista av önskvärda dygder är fullständigt godtycklig (”bag-of-virtues”) och värdepedagogik som utgår från dygdetik (”character education” eller karaktärsdaning) anklagas i linje med detta för att i grunden vara ett uttryck för etisk relativism (se Lapsley & Narvaez, 2006). Det moraliska felslutet appellering till auktoritet, dvs. att hävda att någonting är sant, rätt och gott bara för att en auktoritet (en ledare, en lärare, ett samhälle, en majoritet etc.) påstår det i stället för att hänvisa till fakta, bevis eller goda argu-ment (Fox & DeMarco, 2001), skulle således kunna tillskrivas dygdetiken. Flertalet dygdetiska teorier framhåller just att indivi-dernas livsvägar är avhängiga yttre auktoriteter så som familjer, samhällen/gemenskaper (communities), kyrkor och stater (Alexan-der, 2003). Detta kan i sin tur kritiseras för att frånta människor det egna moraliska ansvaret (Bauman, 2001). Å andra sidan kan mora-liska dygder förenas med klokhet och intellektuella dygder (Aristo-teles, 1988). Värdepedagogik kan tänkas innefatta utbildning i både dygder och moraliskt resonerande där både det kommunitära och individuella inryms (Narvaez, 2006).

Omsorgsetik, närhetsetik, empati och lärarnas värden

Eftersom vissa lärare menar att ett viktigt värde är att lära elever att bry sig om andra kan också konnotationer till omsorgsetik göras (Nod-

68

dings, 2003). Detta är dock mångtydigt eftersom värdet om att bry sig om andra både kan tolkas deontologiskt (en regel om att bry sig om andra för att en sådan handling är rätt eller god i sig själv), uti-litaristiskt (att alltid välja den handling som maximerar människors välbefinnande eller välfärd – med andra ord att bry sig om andra), dygdetiskt (omsorg om andra som dygd, dvs. som ett önskvärt ka-raktärsdrag), omsorgsetiskt (omsorg om andra som ett uttryck för våra känslor för och relationer till andra och deras känslor för och omsorg om oss) och närhetsetiskt (omsorg om andra som ett uttryck för det egna moraliska ansvaret för den Andre). Omsorgsetiken kan dessutom kritiseras för att förlita sig på känslor och att människor gynnar dem som står dem närmast, dvs. att handla partiskt och orättvist. Våra moraliska känslor och erfarenheter kan ibland vilse-leda oss på allvarliga sätt Omsorgsetiken säger heller ingenting om hur vi ska förhålla oss till och styra vårt handlande gentemot dem som vi inte har några personliga relationer till. Argument för mora-liska bedömningar kan heller knappast härledas från en omsorgsat-tityd eller en omsorgsrelation (Kuhse, 1999).

Några lärare pratar om empati som ett viktigt värde att förmedla till eleverna. Vanligtvis betraktas empati som en psykologisk färdig-het eller förmåga snarare än ett värde i litteraturen och ses där som en grundläggande förutsättning för att kunna efterleva omsorgseti-ken (Gilligan & Wiggins, 1988) såväl som närhetsetiken (Bergem, 2000). Dessutom kan empati ses som ett av flera tänkbara psykolo-giska motiv för att handla prosocialt eller efterleva altruistiska nor-mer (Batson, Ahmad & Stocks, 2004; Eisenberg, 2000; Eisenberg, Va-liente & Champion, 2004; Hoffman, 2000), inklusive rättviseprinci-per (Hoffman, 2000). Även om empati inte per automatik leder till prosociala handlingar så indikerar studier att barn som oftare ger uttryck för empati också oftare handlar prosocialt jämfört med barn som mer sällan ger uttryck för empati (för forskningsöversikter, se Eisenberg et al., 2004; Eisenberg, Spinrad & Sadovsky, 2006; Hoff-man, 2000). Samtidigt har empati som motiv dock sina begräns-ningar. Det kan få oss att handla partiskt. Det kan också dämpas el-ler köras över av egoistiska motiv som kretsar runt rädsla, energi-slöseri, personliga kostnader, möjlighetsförluster eller liknande (Hoffman, 2000).

Empati är inte en tillräcklig grund för moraliskt handlande. Gibbs (2003) hävdar t.ex. att rättvisa är ett moraliskt motiv i sig självt utan empatins kryckor. Vidare verkar empati vara sparsamt eller inte alls relevant för ett flertal problem som väcker moraliska frågor. Enligt Batson et al. (2004) är det svårt, om inte omöjligt, att känna empati för abstrakta begrepp som miljön, världsbefolkning

69

eller planeten, och till abstrakta moraliska frågor som miljöförstö-ring, kärnkraft och överpopulation. Dessutom bör inte empati sam-manblandas med sympati. Inte heller är det rimligt att förutsätta att empati alltid leder till sympati och välvilja. En individ som har en god förmåga att leva sig in i andras situation, känslor och tänkande skulle t.ex. kunna använda denna färdighet för att manipulera andra för att uppnå sina egna mål, tillskanna sig social makt och status på andras bekostnad och avsiktligt och på ett mer effektivt sätt såra och kränka andra (Thornberg, 2006a).

Icke-moraliska värden bland intentionerna för värdepedagogik? En moralpsykologisk teoribildning som särskilt intresserat sig för att göra en distinktion mellan moralitet och andra värden är domänteo-rin (Nucci, 2001; Turiel, 1983, 2006). I denna teori refereras moral till rättvisa, rättigheter och andras väl. Moral ses som en funktion av mellanmänskliga relationers inneboende karakteristik och inte som en funktion av konsensus eller uppfattningar från någon auktoritet. Handlingar som är moraliska eller bryter mot moralen har innebo-ende konsekvenser för andra. Enligt domänteorin konstruerar barn och unga sociala kunskaper i skilda domäner som ett resultat av olika typer av sociala erfarenheter. I den moraliska domänen kon-strueras och utvecklas föreställningar som handlar om rättvisa, rät-tigheter och andras väl, och om handlingar som har konsekvenser för rättvisa och andras väl.

Till skillnad från moralitet är sociala konventioner sociala normer och förväntningar som är bundna till sociala och kulturella sam-manhang. Till skillnad från moraliteten är sociala konventioner godtyckliga eftersom det inte föreligger några inneboende effekter för andras väl hos de handlingar som de reglerar. De fyller dock en central funktion i ett samhälle. Genom att förse individer med en uppsättning normer och förväntningar över lämpliga handlingar eller lämpligt uppträdande underlättar och vägleder sociala kon-ventioner individers deltagande i olika sociala situationer och inter-aktioner. Vi vet hur vi ska agera och vad vi kan förvänta oss av andra i olika situationer. I den konventionella domänen konstrueras och utvecklas kunskapsstrukturer om sociala konventioner (Nucci, 2001; Turiel, 1983, 2006). Flera empiriska studier stöder teorin om att moralitet och konvention uppstår och utvecklas som skilda kon-struktioner eller domäner hos barn, ungdomar och vuxna (för forskningsöversikter se Colnerud & Thornberg, 2003; Helwig, Tisak & Turiel, 1990; Nucci, 2001; Smetana, 2006; Tisak, 1995; Turiel, 2006).

Mot bakgrund av detta tycks de relationella värdena i mitt re-sultat kunna associeras med moral medan de andra värdena kan

70

tolkas som icke-moral eller i viss utsträckning som sociala konven-tioner. Mikrorelationella värden som att visa andra hänsyn och re-spekt, att bry sig om andra, att vara en bra kompis, att vara schysst eller snäll och att inte göra andra illa, samt makrorelationella värden som rättvisa, demokrati, allas lika värde och jämlikhet kan knytas till den moraliska domänen (rättvisa, rättigheter och andras väl) ut-ifrån ett domänteoretiskt perspektiv. Personliga värden, dvs. per-sonligt ansvar (inklusive lydnad och uppförande), att man själv ska få uppleva känslor som trygghet, trivsel och glädje, samt självförtro-ende faller utanför detta synsätt på moral, liksom akademiska vär-den, dvs. lärandevärde och bildningsvärde. När det personliga an-svaret uppfattas som att lyda lärare och andra vuxna, att följa reg-lerna på skolan och att uppföra sig väl i olika sociala situationer så kan detta tydligt relateras till det som inom domänteorin betecknas som sociala konventioner. Samma tydliga koppling till den konven-tionella domänen kan även göras till den del av bildningsvärden som innebär att man som lärare ser det som önskvärt att elever till-ägnar sig ett vårdat språk, dvs. att de inte svär och använder ”fula ord”.

De positiva känslor som vissa lärare ser som viktiga värden att eleverna får med sig från skolan (trygghet, trivsel, glädje, självför-troende etc.) kan visserligen ses som en del av den moraliska domä-nen utifrån lärares yrkesetik – dessa lärare uttrycker intentioner att bete sig och arrangera skolvardagen på ett sätt så att det ska få gynnsamma konsekvenser för elevernas väl – men själva idén att man själv ska må bra och ha ett gott självförtroende, vilket de tänker sig att eleverna ska tillägna sig som värden, har inget med den mo-raliska domänen att göra. Samtidigt kan vissa aspekter av det per-sonliga värdet om personligt ansvar tolkas som en psykologisk för-utsättning eller stödstruktur i fråga om att i sina handlingar realisera eller efterleva relationella värden. Genom att ta personligt ansvar för och reflektera över sina handlingar kan man kanske också på ett mer medvetet sätt förmå att i handling (och inte bara i tanke) visa andra respekt, omsorg och hänsyn etc. Såväl uppluckring av indivi-ders självövervakning och självreglering (t.ex. Bandura, 2002; Pren-tice-Dunn & Rogers, 1989; Zimbardo, 1969) som ansvarsdiffusion, dvs. en osäkerhet om det är mitt ansvar att ingripa eller inte när det finns andra åskådare i en situation i vilken jag blir vittne till någon i nöd (Latené & Darley, 1970; Thornberg, 2007a) har inom socialpsy-kologin förts fram som exempel på fenomen som hindrar oss från att leva upp till våra internaliserade moraliska värden i fråga om hur vi beter oss mot andra (se även Thornberg, 2006a).

71

Samtidigt kan denna snäva syn på moral som här har tecknats kritiseras för att exkludera andra synsätt på moral, t.ex. dygdetiska perspektiv, moral som en återspegling av personens identitet, diskursetiska perspektiv, moral som mer eller mindre godtyckliga sociala konstruktioner etc. (se Berkowitz, 1997; Campbell & Christo-pher, 1996; Lapsley, 1996; se även Thornberg, 2006c, s. 26-32 och 232-234, för en kritisk diskussion av domänteorin). Exempelvis menar White (1996) att självkänsla i betydelsen att ”one has worthwhile ends and the necessary capacity to pursue them” (s. 33) är en viktig egenskap bland medborgare i en fungerande demokrati och därmed en eftersträvansvärd dygd att försöka få eleverna att utveckla. Före-trädare för den domänteoretiska traditionen medger dessutom själva att det föreligger en överlappning mellan den moraliska och konventionella domänen, vilket innebär att gränsen mellan moral och icke-moral inte är så tydlig som teorin tycks ge sken av (se Nucci, 2001; Nucci & Weber, 1991). Domänteorins synsätt på moral kan problematiseras utifrån ett moralpluralistiskt perspektiv och mot bakgrund av ett socialkonstruktivistiskt synsätt kritiseras för att sakna metaetisk grund och därmed legitimitet att göra anspråk på vad som är och inte är moral.

Diskursetik och lärarnas värden I jämförelse med de andra etiska perspektiven som redovisats tidi-gare är det betydligt svårare att utifrån intervjumaterialet och re-sultatet göra kopplingar till diskursetiken. Visserligen nämns av några lärare demokrati som ett viktigt värde att lära elever och några av dem menar att få göra sin röst hörd och att få vara med be-stämma är viktiga värden. Ingen av dem refererar dock till centrala tankar hos teoretiker som Habermas, Dewey eller Gutmann, använ-der begrepp som diskursetik, kommunikativ rationalitet, deliberativ demokrati eller deliberativt samtal eller pratar om en rationell dis-kussionsprocess där alla deltar fritt och jämlikt i ett gemensamt san-ningssökande efter det bättre argumentet (se Habermas, 1995; jfr. även med det deliberativa samtalet, se t.ex. Englund, 2003, 2004, 2006; Roth, 2003, 2004).

I likhet med andra etiska teorier kan även diskursetiken proble-matiseras. Utifrån ett poststrukturalistiskt perspektiv kritiserar Cherryholmes (1988) Habermas och hävdar att gemensamma san-ningssökanden inte kan uppstå fria från mänskliga intressen och maktarrangemang. Både öppna och mer subtila maktuttryck kan tänkas ta form i sådana samtal. ”Det tycks föreligga en risk att den deliberativa modellen utnyttjas, missbrukas eller saboteras av vissa grupper i strategiskt syfte /…/ Individer kan dölja sina verkliga

72

preferenser och argumentera i strategiskt syfte” (Reinikainen & Reitberger, 2004, s. 290). Diskursetik kan dessutom lätt komma att gynna dem som har utvecklat goda kommunikativa, språkliga och retoriska färdigheter. Såväl konsultation med elever i syfte att göra deras röst hörd som en tillämpning av Habermas diskursetik i sko-lan ”assumes a degree of social confidence and of linguistic compe-tence that not all students have, or feel that they have” (Rudduck & Fielding, 2006, s. 227), varvid de mer självsäkra och verbala eleverna lätt kan komma att dominera konversationerna.

Highly controversial topics and highly skilled (or simply provo-cative) participants are likely to receive a greater amount of at-tention and time than others. This problem increases with a greater amount of participants. Left to its own devices, delibe-ration may thus fulfill its developmental aims in a socially asymmetrical way, increasing interaction skills, social values, cognitive skills, and democratic knowledge to a greater extent in those who participate more actively (Reich, 2007, s. 192 f).

Vad är det vidare för rationalitet som diskursetiken förutsätter? Vems eller vilkas är den? Var har den sitt ursprung och hur kan den legitimeras metaetiskt? Anta att vi uppfattar en individ eller en grupp individer som ”oresonliga” trots att vi på ett glasklart och övertygande sätt (åtminstone utifrån vårt eget perspektiv) för fram våra goda argument (ur rationell mening mer förträffliga argument än deras) för en viss position. Hur mycket av deras ”oresonlighet” bottnar i en ovilja eller oförmåga hos dem att se det hela ur ett för-nuftigt, sakligt och öppensinnat sätt och hur mycket har att göra med förgivettagna kulturella föreställningar, erfarenheter och vär-deringar som skiljer oss från dem? (Jfr. även Reinikainens och Reit-bergers, 2004, diskussion om ”extremister” och deliberativa samtal). Är den kommunikativa rationalitetens universalanspråk möjlig och kan den överbrygga sociokulturella differenser eller är den ound-vikligen sociokulturellt partisk (en västerländsk akademisk medel-klasskonstruktion)? Även om medlemmar från olika slags grupper är närvarande i deliberativa samtal, och även om alla deltagarna delger sina idéer genom att artikulera dem i samtalet, så är det inte självklart att allt som sägs kommer att lyssnas till och uppfattas så att det verkligen hanteras på ett deliberativt sätt, förfäktar Levinson (2003).

One reason that equal participation (or at least ’vocalization’) does not necessarily translate to equal appropriate considera-tion within a deliberative setting is that minority groups may have such different experiences from the majority group that

73

they come to understand how the world (or the nation) works in a way that is significant different from, and even incompre-hensible to, members of the advantaged majority. As a result, a member from the minority group may put forth arguments within a political debate that rest on premises about the world that are generally accepted by all of the other members of his group, but are rejected as bizarre or crazy by the majority of the deliberative body. In this case, the deliberation is unlikely to be substantively inclusive, and therefore unlikely to be legitimate from the minority group’s point of view (Levinson, 2003, s. 28).

Vidare kan det uppfattas som illusoriskt att mer än en handfull ele-ver i t.ex. ett klassråd eller ett stormöte (ett demokratiskt möte som utgörs av fler än en skolklass) kan ”resonera” med varandra på en gång. Om endast ett fåtal av de berörda har deltagit i den delibera-tiva processen i egentlig mening kan knappast utfallet betraktas som demokratiskt legitimt (jfr. Reich, 2007; Reinikainen & Reitberger, 2004). Vilken vägledning ger diskursetiken en enskild individ som hamnar i en situation där han eller hon ställs inför ett etiskt dilemma som han eller hon måste hantera i den direkta situationen och sam-tidigt inte har någon eller några andra att diskutera det hela med? Slutligen kan diskursetiken också problematiseras utifrån ett social-psykologiskt perspektiv. I vilken utsträckning klarar diskursetik och deliberativa samtal att inte påverkas problematiskt av eller förfelas genom t.ex. kollektiva förgivettaganden, social identitet och grupp-tillhörighet, positionering, grupptryck, makt, sociala roller, grupp-polarisering, sociala förstärkningsmekanismer, omedvetna gruppro-cesser och group think? (Se även de kritiska invändningar mot det deliberativa samtalet som Roth, 2004, presenterar samt hans sätt att bemöta dem.) Reich (2007) menar att mer empirisk forskning är nöd-vändig för att kunna avgöra på vilka sätt deliberation på bästa sätt kan uppnå de pedagogiska målen för den demokratiska medbor-garutbildningen. Alla dessa problematiseringar är signifikanta för lärare att förhålla sig till, i synnerhet då en del av lärarna i studien just för fram demokrati, jämlikhet, att få göra sin röst hörd, kunna ifrågasätta och vara med och bestämma som viktiga värden att lära elever.

Etisk pluralism och en slutdiskussion

Moraliska teorier eller synsätt som betonar regler, karaktär eller om-sorg etc. inbegriper olika diskurser, dvs. olika sätt att prata och re-sonera om moral, med olika antaganden inbäddade (Strike, 1996). Ett sätt att hantera etisk pluralism är att betrakta det normativa inne-hållet i olika etiska teorier som verktyg utvecklade av människor,

74

inte som absoluta och universella sanningar. De utgör en uppsätt-ning olika överväganden, värden och premisser som både kan leda fram till samma eller liknande val i vissa situationer liksom komma i konflikt med varandra i andra situationer.

Moralfilosofiska kunskaper samt ett pluralistiskt förhållningssätt till moralfilosofi skulle kunna utgöra ett värdefullt bidrag i lärares professionella kunskapsbas med avseende på värdepedagogik i det sen- eller postmoderna samhället som präglas av pluralism, kom-plexitet och värdemotsättningar. Det skulle även kunna ses som ett värdefullt tillskott i relation till yrkesetiken, dvs. lärare skulle få ett meta-språk inte bara för varför de menar att vissa värden är viktiga att eleverna tillägnar sig utan även för den etiska kod som de själva förväntas efterleva som yrkesutövare.

Att dessutom kunna relatera moralfilosofi till utbildningsfilosofi skulle för läraren innebära en möjlighet att sätta etiska värden i ett utbildningssammanhang och betrakta, granska och analysera dem i relation till olika utbildningsideal och vice versa. En annan värde-pedagogisk lärarkompetens skulle kunna vara en förmåga att analy-sera och problematisera olika etiska värden som gestaltas i lärares intentioner eller i skolans praktik utifrån en utbildningssociologisk referensram. Därigenom kan de värden som gestaltas och medieras i skolan diskuteras och analyseras i termer av klass, genus, etnicitet, normalitet—avvikelse, makt, social reproduktion, etc.

En svårighet med att försöka diskutera och relatera de värden som lärarna i min studie för fram som viktiga värden att lära elever till moralfilosofiska perspektiv är emellertid att lärarna själva aldrig gör dessa kopplingar. De hänvisar inte till moralfilosofiska teorier (inte heller till utbildningsfilosofiska eller beteendevetenskapliga teorier eller studier) utan använder sig i stället av ett vardagsspråk när de redogör för vilka värden som de tycker är viktiga att eleverna får med sig från skolan. Deras värden är personliga och en del av pedagogerna uttrycker dessutom att dessa värden är mer eller mindre oreflekterade.

Personliga utgångspunkter i värdepedagogiken

När lärarna i studien beskriver var de hämtar sina värden ifrån så tecknas en tydlig bild av att dessa värden har sin hemvist i det per-sonliga snarare än det professionella jaget (jfr. Colnerud & Gran-ström, 2002). De hänvisar till sin person eller personlighet (princi-

75

per, värderingar, sunt förnuft och känslor knutna till den egna per-sonen) och till sina personliga erfarenheter, i synnerhet sin barndom och sina föräldrar. Detta har likheter med Kaplans (1992) studie som indikerar att lärares sätt att fostra elever är kopplat till den egna per-sonen och till den egna barndomen, liksom till Ohnstads (2005) fo-kusgruppstudie där lärares privatmoral och emotionella skäl domi-nerar när de samtalar kring etiska dilemman i skolan. Förankring i professionens ”verdigrunnlag” eller etiska ideal förefaller obefintlig i hennes undersökning. Powney et al. (1995) konstaterar i sin studie att ”teachers found it difficult to articulate what it was they had done (if anything) to foster values” (s. 17) och att denna praktik uppfattades som ”en del av mig” eller ”sån är jag”.

For some teachers this was taken for granted as deriving from their own upbringing or from the way in which they had raised their own children. For others, the values stance they took was the product of personal search and commitment (Powney et al., 1995, s. 17).

Även i Colneruds (2001) studie framkommer det att grundskollärare i fokusgruppssamtal om sin värdeförmedlande uppgift utgår från personliga värden. De hänvisar till värden och normer som de fått från sin egen barndom, sådant som de lärde sig av sina föräldrar och av skolan. I likhet med hennes studie uttrycker även några lärare i min studie att skolan också hade avskräckande erfarenheter och då-liga lärarförebilder som de kontrasterade emot – så ska jag aldrig göra – vilket för tankarna till det som Oser (2003) benämner som ne-gativ moral. Dessutom visar hennes resultat att läroplanen inte alls har någon särställning i deras tänkande kring fostran och värdefrå-gor i skolan. Både min och andras studier indikerar således att anta-gandet om ett linjärt och entydigt sambandstänkande mellan stat-liga styrdokument och reell skolverksamhet är orealistisk, vilket också Alexandersson (1999) påpekar (jfr. även Carlgren, 1999; Linde, 1993).

De förgivettagna personliga värdereferenserna hos lärarna i rela-tion till att de i sitt värdegrundsarbete är så upptagna av elevers uppförande eller beteende i skolvardagen kan ge en ökad insikt om den sociala kontroll och kulturella reproduktion som äger rum i skolan (jfr Stephenson, 1998). Lärarna arbetar med målsättningen att överföra de värden som de själva tillägnat sig som barn och vuxna och som de uppfattar som ”sunt förnuft”, egen grundsyn eller per-sonliga värderingar, och som i stor utsträckning tycks handla om att i den praktiska utövningen få elever att uppföra sig väl och under-ordna sig skolans och samhällets olika normer. Detta kan jämföras

76

med en australiensk undersökning om lärares syn på disciplinering och fostran i skolan som visar att endast cirka 2-3 % av lärarna som deltog i studien uttrycker ett socialt kritiskt synsätt, dvs. menar att skolan själv, genom sin struktur och sätt att fungera, hjälper till att skapa många av de disciplinproblem som lärarna kämpar mot, att skolan gynnar vissa elevgrupper och missgynnar andra, och att mycket av problemen i skolan kan lokaliseras till de sociala, ekono-miska och politiska krafterna snarare än till intrapsykologiska orsa-ker hos elever. I motsats till det socialt kritiska synsättet uttrycker den stora majoriteten lärare antingen ett traditionellt eller ett pro-gressivistiskt synsätt där de egna värdena och fostranspraktiken ut-ifrån respektive synsätt tas för givna (Johnson & Whittington, 1994). Mot bakgrund av sin undersökning av engelska lärares syn på vär-depedagogik pekar Stephenson (1998) på vikten av reflektionsarbete kring värden bland lärare.

The status of ’values’ as a control medium, and the way that the teacher has dominance over life in the classroom, is most strik-ing in this investigation /…/ We need to ask the question, ‘Do the majority of teachers question where their values come from?’ A realization of whose values they are and what pur-pose they are to be used for must be a starting point in any dis-cussion of values teaching in schools (s. 154 f).

Resultatet i denna studie tyder på att en del lärare aldrig tycks ha ställt sig denna fråga innan mina intervjuer med dem, och när frå-gan väl ställts så når lärarna i sina reflektioner inte längre än till sig själva och till andra personer som de mött under sin barndom (i synnerhet de egna föräldrarna) eller som vuxna.

Ett vardagsspråk om den egna värdepedagogiska praktiken

Oavsett om vi föredrar att beteckna denna del av lärares praktik för fostran, värdegrundsarbete eller värdepedagogik så pekar resultatet på att lärarna i denna studie saknar ett professionellt yrkesspråk för de normativa grunderna för denna praktik (på samma sätt indikerar mitt intervjumaterial samt observationsdata att de saknar ett profes-sionellt yrkesspråk för utförandet eller metoderna för denna praktik – även här används ett vardagsspråk – vilket jag dock inte har redo-visat i resultatet i denna rapport). Någon systematisk teori, dvs. en gemensam vetenskaplig kunskapsbas som kommer till uttryck i ett metaspråk, går inte att skönja i den studerade lärardiskursen. Detta

77

indikerar att åtminstone lärarna i denna studie inte uppvisar drag som, enligt Colnerud och Granström (2002), kännetecknar ett pro-fessionellt yrke med avseende på den värdepedagogiska yrkesprak-tiken. Det är dessutom tveksamt att beteckna detta som semiprofes-sionellt. Snarare tycks deras värdepedagogiska utövning ge uttryck för särdrag som karakteriserar ett icke-professionellt yrke, dvs. få eller inga metaspråkliga inslag utan istället används uteslutande el-ler nästan uteslutande ett vardagsspråk som arbetsredskap, vilket leder till en mer oreflekterad, intuitiv och rutinmässig yrkesroll. Ett sådant språk utgår från det personliga jaget, konkreta händelser och känslor. Det är omedelbart och odistanserat (se Colnerud och Gran-ström, 2002). Resultatet konfirmerar följande slutsatser som Powney et al. (1995) drar utifrån sin undersökning:

The lack of precise language to explain it [values education] must make it difficult to accord professional status to the en-hancement of values education skills. It is apparently some-thing everybody does but not something everybody has the tools to think about (s. 17).

Lärares osäkerhet i att hantera kritiska moraliska situationer har på-visats i flera studier (se t.ex. Colnerud, 1995; Klaassen, 2002). Inter-vjuerna i min studie indikerar att lärarna uteslutande använder sig av ett vardagsspråk för att beskriva vilka värden som de anser är viktiga att eleverna lär sig på skolan. En del av lärarna säger dess-utom själva att de inte har reflekterat över dessa värden, och stund-tals finner det svårt att sätta ord på vad de gör, och i synnerhet när det gäller att artikulera de värden som de vill lära eleverna. Det är det personliga jaget som skymtar fram i deras utsagor, vilket blir ännu tydligare när de berättar om sina värdereferenser. De hänvisar till varken beteendevetenskapliga, utbildningsfilosofiska eller mo-ralfilosofiska teorier när de samtalar om sitt ”värdegrundsarbete”. Det är möjligt att det, åtminstone delvis, kan ha sin förklaring i den lärarutbildning som de genomgått (notera dock att en av de tretton lärarna saknar lärarutbildning, vilket naturligtvis kan ses som en delförklaring när det gäller avsaknad av ett professionellt yrkes-språk för värdepedagogik beträffande denna lärare). Några lärare nämner bl.a. att de trots sin lärarutbildning de facto saknar utbild-ning i att fostra eller arbeta med värden och normer, eller att de fått alldeles för lite av detta under sin utbildning.

Törnvalls (1985) intervjuer med tio mellanstadielärare tecknar också en bild av att lärarna är mycket osäkra på sina egna värde-ringar, inte vet vad de ska fostra till och efterfrågar en ”fostransut-bildning”. Andra, nyare svenska undersökningar har visat att lärare

78

uttrycker en osäkerhet över vad begreppet värdegrund betyder och att de tillskriver det mycket skilda innebörder (Pedersen, 2004; Skolverket, 1999). I den omfattande enkätstudie som Frånberg (2006) genomfört anser de flesta lärarstudenterna att värdegrunden är mer eller mindre ett mycket luddigt begrepp. De är överlag kritiska till det sätt som lärarutbildningen behandlar värdegrundsfrågorna och känner sig inte alls förberedda på att gestalta värdegrunden i sko-lan. Endast ett fåtal av dem känner sig förberedda på att ta sig an etiska och moraliska frågor i skolan (Frånberg, 2006). Detta kan jäm-föras med utsagor från lärarutbildare från olika lärosäten i Sverige som pekar på att etiska teorier de facto tycks ha en mycket svag ställning i lärarutbildningarnas allmänna utbildningsområde. En-dast ett fåtal av lärarutbildarna menar att de undervisar om etiska teorier som grund för ställningstaganden för att hantera etiska di-lemman (Bergdahl, 2006; Frånberg, 2004). En studie som visar att lärarna inledningsvis saknade ett moraliskt språk för att beskriva sitt arbete (och därmed också samstämmer med resultatet från min och andras studier) visade också att lärarna i viss utsträckning ut-vecklade ett moraliskt språk genom att genomgå ett särskilt utbild-ningsprogram med ett uttalat moraliskt innehåll som introducerade lärarna i regeletik, dygdetik, omsorgsetik och pragmatiska synsätt på att förhandla om moralisk förståelse som ett socialt engagemang, särskilt i termer av att betona behovet av att utbilda medborgare för en demokrati (Sockett & LePage, 2002).

Utöver etiska kunskaper är det rimligt att argumentera för att lä-rarstudenter behöver tillägna sig beteendevetenskapliga kunskaper som bas för deras värdepedagogiska praktik, t.ex. teori och forsk-ning om grupprocesser, social påverkan, prosocial och moralisk ut-veckling, aggression och aggressionsprevention, mobbning och an-timobbningsarbete samt konflikter och konflikthantering. I en en-kätutvärdering genomförd av Lärarnas Riksförbund (2004) rappor-terar bl.a. endast 14 % av lärarstudenterna att de fått en tillfreds-ställande utbildning i konflikthantering medan 48 % rapporterar att de anser att de inte fått någon utbildning alls i detta. Även interna-tionella studier indikerar att lärare är osäkra över sin värdepedago-giska roll och över de värden som de medierar till sina elever (se t.ex. Stephenson et al., 1998). Mot bakgrund av enkäter och kvalita-tiva intervjuer med lärare i olika länder, så som Australien, England och Slovenien, drar Ling (1998) följande slutsats:

It has been stated in the findings which have emerged from this study that it appears that educators lack a discourse to express their ideas about values and to conceptualize the area of values in education. This stems, largerly, from the lack of theoretical

79

knowledge and experience educators possess in this area. While there is much in the literature of education especially in the area of philosophy and moral education, it is not an integral and ex-plicit part of the training which most teachers undergo (s. 210).

Detta kan också jämföras med ny brittisk enkätstudie i vilken över 1000 lärarstudenter har tillfrågats. Studien visar att lärarstudenter uppfattar att värdepedagogik faktiskt är en tydlig del i deras kom-mande lärargärning. Samtidigt indikerar resultatet att pedagogisk etik och en uttalad moralisk diskurs inte tycks finnas med i det for-mella undervisningsinnehållet i lärarutbildningen (Revell & Arthur, 2007). Att inte under lärarutbildningen få undervisning och bli för-beredd i värdepedagogik är naturligtvis problematiskt eftersom den är en oundviklig del av lärarpraktiken, dvs. det är omöjligt att ar-beta som lärare utan att påverka elever i moraliskt hänseende. ”Val-ues are embedded in school structures, management, policies, lan-guage and relationships” (Taylor, 2006, s. 114). Värden kommer till uttryck i de sätt som lärare organiserar lektioner, presenterar, vär-derar och väljer ut lärostoff, samt i själva skolämnena, om än inbäd-dat och implicit (Ball & Wilson, 1996; Bills & Husbands, 2005; Gud-mundsdottir, 1990; Jackson et al., 1993; Pring, 2001). De medieras i skol- och klassrumsregler samt i hur lärare själva förhåller sig till regler och på vilka sätt de reagerar (eller inte reagerar) på kränk-ningar och regelöverträdelser (Boostrom, 1991; Brint et al., 2001; Fenstermacher, 2001; Jackson et al., 1993; Nucci, 2001; Thornberg, 2006b, 2006c, in press b). Värden gestaltas och medieras också på de sätt som lärare hanterar konflikter (Deutsch, 2000; Johansson & Jo-hansson, 2003; Szklarski, 2004). Vidare kommer värden till uttryck genom de samtal som lärare och elever för och de sätt som lärare ger respons på elevers svar (Buzzelli, 1996; Buzzelli & Johnston, 2002; Evaldsson, 2005). Dessutom kommer värden till uttryck i lärares all-männa uppträdande, förhållningssätt och lärarstilar (Fenstermacher, 2001; Hansen, 1993b, 2001), samt i hur de ser på eleverna och relate-rar sig till dem (Johansson & Johansson, 2003).

Enligt Hansen (1993a) kan värdepedagogik förstås som en stän-digt pågående process i klassrummet, inbyggd i de mest vardagliga och rutiniserade interaktionerna. Vissa aspekter av värdepedagogik flyter således samman med klassrumsledarskap och disciplinering (jfr. även Boostrom, 1991; Halstead & Taylor, 2000; Nucci, 2006a; Thornberg, in press b), vilket också tydligt speglas i lärarnas utsa-gor. Mot bakgrund av detta är det rimligt att argumentera för att lä-rare genom utbildning och fortbildning ges möjlighet att tillägna sig en professionell kunskapsbas inom denna pedagogiska domän på ett sätt som innebär att de professionellt kan utöva, kommunicera

80

och reflektera över denna aspekt av sin yrkespraktik med hjälp ett yrkesspråk och en repertoar av professionella verktyg.

While it may be the case that curriculum decisions generally are under-theorized, the area of values in education reflects an even greater theoretical void. Values teaching is often avoided in classrooms or is ad hoc and unstructured /…/ There is, then, an urgent demand to provide, for educators, theoretical perspec-tives which inform the teaching of values and the place of val-ues education in schools, so that they may themselves selec-tively and critically construct a theoretical foundation for their practice in the area of values (Ling & Stephenson, 1998, s. 5).

I synnerhet blir detta viktigt då forskning visar på att regler och lä-rares sätt att upprätthålla regler och intervenera bland elever medie-rar motstridiga budskap och värden som väcker förvirring, mora-liska dilemman, kritik och motstånd hos elever (Duke, 1978; Tattum, 1982, 1986; Thornberg, 2006b, 2006c, 2007b, 2008b, in press a; Willi-ams, 1993). Vidare visar forskning att elever aktivt reflekterar över, värderar och bedömer såväl skolans regler som lärares fostransan-strängningar och interventioner (t.ex. Alerby, 2003; Elliot et al., 1986; Killen, 1990; Lewis & Lovegrove, 1987; Scarlett, 1988; Tayler, 1996; Weston & Turiel, 1980), även om yngre elever sällan eller aldrig framför sin kritik till lärarna (Thornberg, 2006c, in press a). Studier påvisar att elever bedömer sina lärare och är kritiska till respektlös och orättvis behandling (Devine, 2002; Tattum, 1982, 1986; Thomson & Williams, 2002), offentliga bestraffningar och tillsägelser (Turco & Elliott, 1986), dåliga eller inga förklaringar kring regler (Thornberg, 2006c, 2008b, in press a), orättvis turtagning i klassrummet (Colne-rud, 2007), maktmissbruk och orättvisa i hur regler tillämpas, t.ex. att lärare behandlar vissa elever mer strängt än andra eller inte följer reglerna själva (Devine, 2002; Tattum, 1982, 1986; Thornberg, 2006c, 2007b, in press a; Williams, 1993).

Eftersom regler tycks utgöra en central och oundviktlig aspekt i den vardagliga värdepedagogiska praktiken har jag också genom-fört en noggrann kategorisering av skolregler som ett bidrag till lä-rares yrkesspråk (se Thornberg, 2006c, 2008a). Denna regelkategori-sering hjälper till med att tydliggöra innehållet i reglerna, ge en systematisk översikt och öka möjligheterna för ett professionellt och pedagogiskt arbetssätt kring regler. ”A clear framework of rules can counteract vagueness; furthermore, when the reasoning behind ru-les is made explicit, they can be analysed with a more conscious concern for priorities among the rules: ’Why do we have this rule? What is its functional or pedagogical point?’ Hence, this makes it

81

easier to consider the degree of reasonableness and necessity, as well as making rules clear and understandable” (Thornberg, 2008a, s. 31). Värderingar, regler och värdepedagogik kan således inte tas för givna i skolverksamheten.

Tid och stöd för reflektion

Vid sidan av ökade teoretiska kunskaper om värden, etik och vär-depedagogik tycks det också vara rimligt att argumenta för att lä-rare inom ramen för sitt arbete får tid för att reflektera kring de vär-den som de själva tillägnat sig och som de medierar till eleverna. Min avhandling (Thornberg, 2006c) visar att dessa lärares värdepe-dagogiska praktik i hög grad är reaktiv och oplanerad, inbäddad i skolvardagen och till viss eller stor del omedveten eller oreflekterad.

En av de svårigheter som lärarna själva ofta formulerar om sitt värdegrundsarbete är just tidsbrist. Förutom att de många gånger måste fatta ögonblickliga beslut i situationen (”Ja, det är ju också det med de här hundradelarna alltså, att man hinner inte tänka på det egentligen”) så menar flera av lärarna att det föreligger organisato-riska hinder för att reflektera över värderingar, etik och värde-grundsarbete, både för sig själva och tillsammans med lärarkollegor. På grund av tidsbrist glömmer man ibland att följa upp konflikter mellan elever och som man har sagt att man ska ta itu med senare. Ofta hinner man inte heller se vad som har hänt mellan elever vid t.ex. bråk eller konflikter. Man har inte hunnit diskutera tillsammans som personal kring värden och kring vilka regler som ska gälla i olika situationer. Man har inte heller alltid samma synsätt inom per-sonalgruppen, vilket en del lärare för fram som problematiskt (se Thornberg, 2006c). Det finns därför all anledning att ge lärare ökat utrymme för reflektion och deliberation.

I ljuset av sin studie argumenterar också Cooper, Burman, Ling, Razdevsek-Pucko och Stephenson (1998) för vikten av att lärare ges tid för att reflektera över de egna värdena i relation till värdepeda-gogik, lärarstil och klassrumspraktik, samt att detta måste vara en ”on-going process of critical reflection” (s. 167). De föreslår ett flertal frågor som redskap i detta reflektionsarbete: 1. Vilken filosofi har jag bakom syftet med undervisning som en social pro-

cess? 2. Vad innebär denna filosofi för de pedagogiska arbets- och förhållningsätt

(”approaches”) som jag använder i mitt klassrum? 3. Vad för slags modell utgör jag för eleverna i fråga om värden?

82

4. Vilka är mina värdepedagogiska mål för denna klass? 5. Har jag prioriteringar i relation till värdepedagogik? 6. Vilka pedagogiska arbets- och förhållningssätt föredrar jag? 7. Hur är dessa barn motiverade? 8. Hur tillägnar sig elever bäst en förståelse för olika värden och en sensitivitet

för andra människors värden och attityder?

9. Bör värdepedagogiken integreras i undervisningen?4

10. När det är lämpligt, hur kan värdepedagogik bäst integreras i undervis-ningsinnehållet?

11. Är det aspekter av värdepedagogik som behöver hanteras separat från andra ämnesområden eller på andra sätt?

12. Om det finns aspekter som behöver ett separat fokus, hur förhåller jag mig då till och hanterar dessa i min undervisningsplanering och klassrumsor-ganisering?

13. Hur hanterar jag behovet att förbereda mig själv och mina elever för ett liv som medlem i både det lokala och globala samhället?

14. Vilka trender eller mönster kan jag se när jag reflekterar över mina positiva och negativa kommentarer till eleverna?

15. Vad uppfattar jag att mitt tonläge och tonfall förmedlar till eleverna? 16. Verkar det som att min röst uttrycker samma budskap som de ord som jag

använder eller är budskapet motstridigt? 17. Skriker eller höjer jag min röst? 18. Hur ofta avbryter jag eleverna? 19. När och av vilka skäl avbryter elever varandra eller mig? 20. Skapar jag utrymme för en mängd sätt att lära sig på? 21. Inkluderar jag alla eleverna i min klass, med hänsyn tagen till genus, etnici-

tet, socioekonomisk klass och handikapp?

22. Hanterar jag konflikter i klassrummet på ett positivt sätt? Cooper et al. (1998) föreslår att lärare skulle kunna dokumentera sina reflektioner i en dagbok, journal eller på datorn. Ljud- eller vi-deoinspelningar av sig själv i sin roll som lärare kan också utgöra värdefulla verktyg i detta reflektionsarbete. Lärare skulle även kunna dela med sig av sina reflektioner med sina kollegor i små- 4 Värdepedagogik är enligt min mening redan en oundvikligt integrerad del av undervisningen (se t.ex. Ball & Wilson, 1996; Bills & Husbands, 2005; Gud-mundsdottir, 1990; Jackson et al., 1993; Pring 2001). ”Irrespective of whether or not moral education is an explicit and intentional part of the curriculum, values education is embedded in the fabric of classrooms and instructional practice” (Narvaez, 2006, s. 705). Frågan är snarare i vilken utsträckning den är implicit och en del av den dolda läroplanen eller explicit och medveten.

83

gruppsdiskussioner och be sina kollegor att agera som ”critical fri-ends”.

An analysis of teaching practice based on the reflective process may indicate to teachers that their instructions are not clear and that it is necessary to clarify directions, instructions and tasks /…/ Self-observation and self-evaluation have the potential to help teachers tune into any anomalies in their own behaviour and help them to develop personal strategies to refine further their classroom practice (Cooper, et al., 1998, s. 170).

För att detta reflektionsarbete ska nå en professionell nivå behöver lärare dessutom kunna ta hjälp av och förhålla sig till teori och forskning inom det värdepedagogiska kunskapsfältet, inklusive mo-ralfilosofisk och moralpsykologisk teoribildning. Ett sådant meta-språk hjälper utövarna att reflektera över och göra teoretiska be-skrivningar av händelser i praktiken. En avsaknad av detta innebär att utövarna är hänvisade till ett vardagsspråk och därmed till en mer oreflekterad, intuitiv och rutinmässig värdepedagogisk praktik (jfr. Colnerud & Granström, 2002). Det är detta vardagsspråk som jag möter i samtalen med lärarna.

Till skillnad från traditionella samhällen står skolan i moderna pluralistiska samhällen inför tre grundläggande frågor som utgör kärnan i diskussionen kring värden i skolundervisningen, förfäktar Husén (2006):

1. Vilka gemensamma värden, om det finns några, kan konstituera

vägledning för de moderna samhällenas skolundervisning? Finns det några universellt valida värden, även om de inte alltid är accepterade, som lärare kan hålla fast vid? Vad för slags gemensam kärna av sådana värden kan identifieras? Denna fråga är i grunden en filosofisk fråga.

2. Hur kan en pluralistisk ansats i fråga om medborgarutbildning komma till stånd utan att hamna i värderelativism, värdeförvir-ring eller bådadera?

3. I vilken utsträckning kan undervisning eller fostran i grund-läggande värden i skolan komplettera eller vara kompatibel med de värden som eleverna exponeras för hemma?

En av utmaningarna i vår tids skola är, enligt Husén (2006), frågan om hur vi kan kombinera kulturell, social och lingvistisk pluralism med den universalism som utgör en hörnsten för internationell för-ståelse, tolerans och acceptans av människor som lever sina liv på

84

andra sätt än vad vi gör. Vi lever dessutom i en tid där jämlikhet och rättvisa börjar växa sig starkare som grundläggande värden. Värde-pedagogiken i skolan står därför inför många utmaningar – bl.a. spänningen mellan postmodern relativism och en växande univer-salism. I vilken utsträckning lärare är utrustade inför denna uppgift och ges utrymme att reflektera över värden och värdepedagogik är av stor betydelse.

Tid för etisk reflektion kan även diskuteras i relation till lärarut-bildningen. Lärarstudenter är i behov av både (a) etiska verktyg och (b) erfarenheter av att diskutera och reflektera över etiska frågeställ-ningar och dilemman som kan tänkas uppstå i det dagliga flödet av interaktioner i skolan. Enligt lärarutbildare är tid för reflektion också något som lärarstudenterna efterfrågar (Bergdahl, 2006).

En återkommande observation värd att nämnas är också att lä-rarstudenterna, enligt lärarutbildarna, skulle önska att de hade mer tid för etisk reflektion i utbildningen. Många av informan-terna återkommer till detta flera gånger under intervjuerna. Som jag ser det, kan man dra minst två slutsatser av detta. An-tingen står denna önskan för ett stort och gediget intresse hos lärarstudenterna, eller för en stor frustration /…/ Men satt i relation till detta att ingen av informanterna diskuterar etiska principer eller teorier med sina studenter kan man anta att den otillräcklighet som ges uttryck för delvis finner sin förklaring i det faktum att etiska teorier eller etiska verktyg inte finns vid handen (Bergdahl, 2006, s. 29 f.).

Bergdahl (2006) menar att lärarstudenternas upplevelse av att tiden som finns till förfogande för diskussion och reflektion aldrig upp-levs räcka till delvis kan förklaras med att de saknar etiska teorier eller verktyg. Såväl teoretiska kunskaper som tid för reflektion är viktiga komponenter för det professionella arbetet kring värden och normer i skolan.

Normativitet och icke-normativitet i forskning

I stället för att utgå från på förhand definierade moralteorier om rätt och fel eller gott och ont, eller från andra teorier argumenterar en del forskare (se Evaldsson, 2005; Tholander, 2002, 2005) att forskaren bör avstå från normativa antaganden, i synnerhet vid studier av mo-ralisk praktik, eftersom de kan skymma sikten för forskaren. En så-dan uppfattning harmonierar dessutom med traditionell grounded

85

theory (Glaser, 1978, 1992; Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1998), i synnerhet Glasers position.

The concern is brought out by the dictum to not contaminate one’s effort to generate concepts from the data with preconceived concepts that may not really fit, work or be relevant, but appear so momentarily. The danger is, of course, to force the data in the wrong direction if one is too imbued with concepts from the literature (Glaser, 1978, s. 31).

En icke-normativ hållning har också varit vägledande för mig när det gäller det arbete som lett fram till resultatet i denna studie. De etiska teorier som presenteras i början av rapporten har inte legat till grund för datainsamling och databearbetning. I stället har jag, inspi-rerad av GT, försökt att lägga normativa etiska antaganden och ex-terna teorier åt sidan för att därigenom undvika att samla in och analysera data ”filtered through and squared with pre-existing hy-pothesis and biases” (Glaser, 1978, s. 3).

Däremot uppträder jag normativt som forskare i rapportens dis-kussionsdel genom att jag (a) relaterar resultatet till olika moralfilo-sofiska teorier samt annan extern teoribildning och forskning, och (b) utgår från en syn på professionalism som jag primärt hämtar från Colnerud och Granström (2002). Både min icke-normativa strä-van i analysen som lett fram till innehållet i resultatdelen och mitt normativa anslag i diskussionen kan dock problematiseras.

Kan forskning vara icke-normativ? Är det verkligen möjligt att som forskare vara icke-normativ när man samlar in och bearbetar data? Kritiken mot att använda värde-omdömen och normativa påståenden i forskningen känns igen från positivismen och dess anspråk på att kunna skilja mellan fakta och värden samt att kunna upprätthålla en värdefri och objektiv forskar-roll (se Scott, 2000). ”Logical positivists /…/ would go further and suggest that those branches of philosophy such as ethics and aesthetics which deal primarily with issues of judgement and value cannot legitimately be described as knowledge at all” (Scott, 2000, s. 204). De värdefria anspråken har dock skarpt krititserats i den ve-tenskapsfilosofiska diskursen (se t.ex. McMullin, 2001). Fakta är all-tid teoriladdade (Alvesson & Sköldberg, 1994).

Det tycks nämligen finnas belägg för att vi aldrig ser enskilda sinnesdata, utan alltid tolkade data, data som placerats in i en viss referensram /…/ Data är således alltid kontextuellt insatta i en semantisk ram som först ger deras innebörd (Alvesson & Sköldberg, 1994, s. 49).

86

Forskning, både som process och produkt, är värdeladdad och kon-stituerad av det sociala, kulturella och historiska sammanhang som det är inbäddat i. Forskaren och dennas arbete är således oundvikli-gen influerade av antaganden, värderingar och ideologier (Alvesson & Sköldberg, 1994; Charmaz, 1990, 2006; Gambell, 1995; McMullin, 2001). Vad forskaren ser och hör påverkas av hans eller hennes tidi-gare tolkningsramar, biografi och intressen (Charmaz, 1990, 2006). ”The researcher’s perspective consists of more than philosophical stance, school of thought, and methodological strategies. It also con-sists of experiences, values, and priorities” (Charmaz, 1990, s. 1165). Värdeuppfattningar finns alltid med som en viktig komponent i forskarens förförståelse (Gilje & Grimen, 1992). Mitt förhållningssätt har mot bakgrund av detta snarare varit ett öppet sinne än ett tomt huvud (Dey, 1993).

Detta innebär att även om jag under datainsamling och -bearbet-ning har försökt att lägga externa teorier, värderingar och normativa föreställningar åt sidan i min strävan efter att analysera data på de-ras egna villkor så går det aldrig att helt garantera att jag ändå inte i viss utsträckning implicit och omedvetet har påverkats av teoretiska konstruktioner och normativa förgivettaganden. Det är dessutom en synnerligen omöjlig position att försvara utifrån ett socialkonstruk-tivistiskt och interpretativistiskt perspektiv. Colnerud (2004b) an-vänder sig av begreppet ”smygnormativitet” som innebär att forska-rens antaganden om vad som är värdefullt inte redovisas men sam-tidigt påverkar analysen. Som forskare är det svårt att helt värja sig mot detta trots medvetna ansträngningar.

Läroplan och normativitet

Ett inslag i resultatet som dessutom skulle kunna tolkas som nor-mativt är avsnittet ”Men läroplanen då?”. När jag från intervju till intervju finner att lärarna själva inte spontant anger läroplan och kursplaner som en källa ur eller referens från vilken de hämtar de värden som de anser viktiga att eleverna får med sig från skolan så styr jag själv in samtalet på detta spår och ställer frågor kring det. Anledningen till denna styrning är att intervjuerna ingick i ett större forskningsprojekt som delvis finansierades av Skolverket och där deras kunskapsintresse låg i att få en ökad insikt i hur det kan te sig när lärare i sin yrkesvardag försöker realisera de värden och normer som formuleras i läroplan och kursplaner (se Thornberg, 2006c). Denna aspekt av min forskning tycks således vara ett uttryck för det som Colnerud (2004b) benämner som normativitet som vilar på tempo-rär politisk retorik, dvs. ”forskning som tar sin utgångspunkt i läro-planer och andra styrdokument” (s. 1). Undersökningen pekar tyd-

87

ligt på att dessa styrdokument har en mycket begränsad betydelse för lärarnas värdegrundsarbete och att de snarare utgår från sina egna personliga värden. I resultatkapitlet värderar jag emellertid inte detta som något positivt eller negativt, utan nöjer mig med att beskriva hur de resonerar.

Varför hänvisa till etisk teori och pluralism?

I motsats till resultatkapitlet för jag i diskussionskapitlet en del tyd-ligt normativa resonemang genom att hänvisa till olika normativa teorier och positioner. Denna sorts analys av resultatet i diskus-sionskapitlet kan emellertid hänföras till det som Colnerud (2004b) kallar för kvalificerad normativitet. ”Denna kvalificerade normativitet grundar sina normativa ståndpunkter på argument som tål att granskas med filosofiska metoder men med praxisnära tillämpning som syfte” (s. 1). Den kvalificerade normativiteten kan kontrasteras mot den normativitet som tar sin utgångspunkt i läroplaner och andra styrdokument. ”Utan idéernas förankring i etiken blir det normativa problemområdet ett lätt byte för skolpolitisk ytlighet” (Colnerud, 2004b, s. 2).

Att relatera empiri eller resultat till etiska teorier är egentligen inte mer märkvärdigt än att relatera till samhälls- eller beteendeve-tenskapliga teorier. De utgör alla teoretiska perspektiv med vilka man kan tolka eller analysera data eller resultat. Eftersom detta är en studie av moral avgränsat till att undersöka vilka värden lärare anser är viktiga att lära elever samt var dessa lärare menar sig ha hämtat eller erhållit dessa värden ifrån så är valet av att använda moralfilosofiska teorier i diskussionskapitlet helt adekvat.

Ett pluralistiskt inkluderande förhållningssätt till skilda etiska teorier, vilket ligger till grund för denna rapport, skulle kunna kriti-seras för inkoherens genom att teorier som kan betraktas som oför-enliga används. Å andra sidan, vilken enskild etisk teori skulle jag välja att använda i studien och på vilka grunder? Det enda etiker kan vara eniga om är att oenighet råder, både metaetiskt, dvs. frågor kring vad värden är för något och hur vi kan ha kunskap om dessa värden, och normativt etiskt, dvs. huruvida vi bör handla utifrån eller efterleva teorier som är antingen dygdetiska, pliktetiska, om-sorgsetiska, etc. (se t.ex. Ahlenius, 2004; LaFollette, 2000; Rachels, 2003; Singer, 1991; Strike, 1996). Att därför mer eller mindre god-tyckligt välja ut en etisk teori bara för att undvika risken för inkohe-rens ter sig problematiskt och föga övertygande.

Mot bakgrund av den indiska metaforen om elefanten och de sex blinda männen utvecklar Thayer-Bacon (1996) en relationell och pluralistisk epistemologi, som jag menar även är tillämpbart i mora-

88

liska frågor. Om var och en av de sex blinda männen inte förde en dialog med varandra utan enbart utgick från sitt eget perspektiv el-ler sin egen position så skulle de tolka det som de undersöker på ett mycket begränsat sätt och sannolikt komma fram till helt vitt skilda slutsatser. I metaforen känner de sex männen olika delar av ett djur. De utvecklar idéer om vad det är de erfar men inser aldrig att de var och en känner och erfar samma djur. De utvecklar ingen idé eller föreställning om att det rör sig om en elefant. I stället utvecklar de olika idéer om rep, ormar, spjut, solfjädrar, väggar och trädstammar. Deras idéer, menar Thayer-Bacon (1996), hjälper dem knappast att se sanningen om vad de erfar.

Kant would advise the six blind men from Industan that they can never know the elephant as the thing-in-itself, Elephant, but only the elephant as it is represented in relation to their experi-ences and their minds. Pierce would advise the six men to start talking to each other and share the information each of them has. Only by acting as a community of inquirers can they hope to gather a more complete understanding of elephants, one they can all agree upon. But they had better be cautious, and aware that because they are limited human beings, they will likely not understand all there is to know about elephants, either, as the next generation will build on the knowledge they have gained through sharing with each other, and the next generation will reach even a better understanding of elephants then current in-quirers can possibly reach (Thayer-Bacon, 1996, s 7).

I metaforen tycks ingen av de sex blinda männen bry sig om att för-söka diskutera sina individuella teorier med de andra, vilka också undersöker elefanten, i hopp om att erhålla en bättre förståelse. I stället förefaller var och en av dem undvika kontakt med de andra av rädsla för att de ska störa den egna undersökningen eller bidra med felaktiga föreställningar och missvisad information. Genom att i stället inkludera flera perspektiv i våra etiska diskussioner och överväganden ger det oss möjligheter att pröva, ifrågasätta, korri-gera och utveckla våra egna standarder och grunderna för våra på-ståenden. Kommunikation mellan olika etiska teorier skapar möjlig-heter att kompensera teoriernas egna begränsningar, att utmana förgivettagna antaganden i enskilda teorier och att hantera etiska dilemman eller frågor på ett mer komplext och sensibelt sätt.

Berkowitz (1997) knyter också an till metaforen om elefanten och de blinda männen när han diskuterar teorier om moral och värde-pedagogik. Han menar att pluralism är nödvändig för att bättre för-stå hur moral utvecklas hos människor och för en bättre värdepeda-gogisk praktik (se även Berkowitz, 1998; Berkowitz, Sherblom, Bier

89

& Battistich, 2006; Narvaez, 2006; Strike, 1999). Berkowitz (1997) nämner bl.a. Child Development Project (CDP) som är ”a quite eclectic and effective moral education program” (s. 12). CDP är ett evidensbaserat program som de facto grundar sig på olika etiska, psykologiska och värdepedagogiska teorier som sinsemellan inte riktigt kommer överens. Programmets positiva effekter har – trots eller kanske tack vare sin eklekticism – dokumenterats i flera studier (Battistich, 2003; Battistich, Schaps, Wilson, 2004; Battistich, Watson, Solomon, Schaps & Solomon, 1991). För mig ter det sig absurt att i rädsla för inkoherens välja på måfå ett enda av flera olika etiska per-spektiv vars sanningsanspråk ändå inte kan ledas i bevis eftersom vi i slutändan hamnar i en metafysisk diskussion. Samtidigt skulle man kunna kritisera denna rapport för att inte ha inkluderat fler etiska teorier, t.ex. rättighetsetik, eller andra normativa teorier från politisk filosofi, utbildningsfilosofi, statsvetenskap eller sociologi. Avgränsning är av pragmatiska skäl nödvändig, och ofta finns en viss godtycklighet i gränsdragningarna även om argumentation också kan föras kring urvalet av teorier, men detta innebär ound-vikligen en begränsning av synfältet. Andra teorier skulle kasta ljus över andra aspekter.

Eftersom lärare har en uppgift att fostra eller påverka elever i moraliskt hänseende och att detta dessutom är en oundviklig del av läraryrket kan man argumentera för att grundläggande kunskaper om etiska teorier är nödvändiga för att utveckla den kvalificerade normativitet som Colnerud (2004b) menar att lärare bör handla efter i sin fostranspraktik. Den kvalificerade normativiteten kan, enligt min mening, ses som en av förutsättningarna för en professionell värdepedagogisk lärarpraktik.

Professionalism och värdepedagogik

När jag i diskussionskapitlet drar slutsatsen att åtminstone de lärare som deltagit i studien saknar en professionell kompetens beträf-fande den värdepedagogiska yrkesutövningen så vilar detta på en innebörd av begreppet professionalism så som det skrivs fram av Colnerud och Granström (2002) och den betydelse som de ger denna i relation till en god läraryrkesutövning. Min slutsats om lärares bristande professionalitet i relation till värdepedagogik skulle dock kunna avfärdas som nonsens om man avfärdar det traditionella synsättet på vad som utmärker en professionell praktik, dvs. att den bl.a. ska präglas av en tydlig vetenskaplig kärna, och i stället menar att en yrkespraktiker kan utveckla en professionalism genom att re-flektera över och lära sig av sin praktik, att utveckla sin ”tysta” oformulerade förtrogenhetskunskap och reflektera över den (jfr.

90

Alexandersson, 2004a; Carlgren, 2004; Hegender, 2007; Lindqvist & Nordänger, 2007).

Samtidigt innebär en sådan uttolkning av begreppet professio-nalism att praktiker i alla tänkbara yrkesgrupper är professionella i sin yrkesutövning så fort de tillägnar sig en ”tyst” förtrogenhets-kunskap och reflekterar över den. I kritiken mot den mer traditio-nella uttolkningen av begreppet professionalism konstrueras ofta en dikotomi mellan ”tillämpad teori i praktiken” och ”reflekterade praktiker” (se Carlgren, 2004). Lägg dock märke till att även mot bakgrund av denna mer liberala syn på professionalism pekar min studie på att deltagarna knappast kan tecknas som professionella i sin värdepedagogiska yrkespraktik eftersom de själva ger uttryck för en mycket låg grad av reflektion (se även Thornberg, 2006c), vil-ket de bl.a. menar beror på tidsbristen i arbetet.

Det ”tekniskt-rationella” synsättet på relationen teori och prak-tik, dvs. att teori deduktivt ska tillämpas i praktiken, är emellertid inte det enda sättet att relatera vetenskaplig kunskap och yrkes-praktik till varandra. I stället för ett sådant mekaniskt och fyrkantigt synsätt skulle man kunna argumentera för att praktiker använder vetenskaplig kunskap som grund för sin praktik på ett kontextuali-serat, situerat och interaktivt sätt: att nogsamt överväga och vara uppmärksam på den aktuella situationen, dess kontext och de pro-cesser som äger rum i och har föregått situationen, att lyssna in och vara uppmärksam på hur individer påverkar och påverkas av situa-tionen – att med hjälp av vetenskapliga kunskaper resonera och fatta beslut på ett situerat och inkännande sätt. Man skulle dessutom kunna argumentera för att ju tydligare vetenskaplig kärna desto bättre förutsättningar för reflektion i och av sin praktik genom att en sådan kärna förser praktikern med tankeverktyg och kommunika-tiva redskap samt en kompetens att samla in och evaluera data från sin praktik och genom reflektion relatera sådana data till veten-skaplig teori och forskning för att fortlöpande kunna utveckla såväl den egna praktiken som den egna kompetensen. Detta kan hänföras till det som Fuglestad (1999) betecknar som teori som perspektivisering av praktik och som innebär att praktikern med hjälp av teoretiska be-grepp analyserar och reflekterar över sin praktik så att han eller hon nästa gång kan handla utifrån en djupare insikt än tidigare.

Om man skulle gå så långt så att man pläderar för att professio-nalism med en tydlig vetenskaplig kärna inte är relevant för läraryr-ket så skulle min normativa slutsats om att lärarna i studien saknar en professionell kunskapsbas för sin värdepedagogiska praktik na-turligtvis vara ointressant (se t.ex. Lindqvist & Nordänger, 2007).

91

Akademisering och auktorisation är säkert lämplig för några yrkesgrupper med en tydlig vetenskaplig kärna, typ läkare. För andra som vill imitera dessa gruppers status och auktoritet blir akademiseringen av mer tveksamt värde – såväl substantionellt som symboliskt. Det blir lätt en fråga om en skyltfönsteraktivi-tet (Alvesson, 2007, s. 6).

Denna kritik blir påträngande om idén om att lärare ska utgå från en tydlig vetenskaplig bas i sin yrkespraktik överges eller att lärare inte får möjlighet att tillägna sig sådana kunskaper under sin lärarut-bildning men ändå som yrkesgrupp ska betraktas som professio-nella och tillerkännas en auktorisation.

Moralisk fostran i skolan är mer än lärares ansträngningar

Traditionellt sett har man inom såväl forskningen som den skolpo-litiska och läroplansteoretiska diskursen om moral- och fostransfrå-gor i skolan utgått från att fostran är något som äger rum mellan lä-rare och elev, vilket emellertid kan kritiseras för att förbise den fost-ran som sker mellan eleverna (Tholander, 2005). Det finns dock svensk forskning som intresserat sig för den fostran, moraliska praktik eller påverkan som äger rum mellan barn eller elever (se t.ex. Bliding, 2004; Bliding, Holm & Hägglund, 2002; Johansson, 1999, 2001, 2007; Löfdahl, 2006; Löfdahl & Hägglund, 2006; Osbeck, 2006; Tholander, 2002; Thornberg, 2007a). Därtill kan en del interna-tionell, icke-svensk forskning läggas (se t.ex. Chamber, Tincknell & van Loon, 2004; Damon & Killen, 1982; Piaget, 1932; Singer & Door-nenbal, 2006).

Mot bakgrund av detta är det naturligtvis viktigt att påpeka att även om jag i denna studie har intresserat mig för hur lärare resone-rar kring vilka värden som de tycker är viktiga att lära eleverna så innebär det att detta är inbäddat i en komplex skolvardag, där ele-ver påverkar varandra, där elever påverkar lärare och där lärare i olika situationer inte handlar efter sina värdepreferenser. I mitt fält-arbete har jag t.ex. iakttagit att det bland eleverna finns en mängd normer och att de på olika sätt påverkar varandra i att efterleva dessa normer. Eleverna fostrar med andra ord varandra, vilket kan relateras till begreppet informell värdepedagogik (Löfdahl, 2006; Thornberg, 2004; se även Taylor, 1994) och som syftar på den värde-påverkan som sker i familjer, kamratgrupper, idrottsföreningar, kyrkor, från media etcetera, till skillnad från den formella värdepe-

92

dagogiken som just uppehåller sig vid den värdepåverkan som lä-rare (inklusive läromaterial) initierar och utövar på elever (Thorn-berg, 2004). Mitt fokus på lärarens värden i denna studie är därför snarare en forskningsmässig avgränsningsfråga än ett synsätt på att det är det enda som påverkar elever etiskt i skolan.

Kan vi lita på intervjupersonernas utsagor?

Självklart kan en kategorisering av värden så som de beskrivs av pedagoger komma att kunna se ut på olika sätt (för en tidigare kate-gorisering av lärarnas värden, se Thornberg, 2005). Även om kate-gorierna är grundade i det empiriska materialet så är de samtidigt en konstruktion av mig som forskare och en produkt av mitt tolk-ningsarbete (Charmaz, 1990, 2006). Resultatet erbjuder ”an interpre-tive portrayal of the studied world, not an exact picture of it” (Charmaz, 2006, s. 19).

Vidare är självklart inte heller intervjumaterialet någon exakt av-bildning av verkligheten. Både intervjupersonen och intervjuaren konstruerar tillsammans innehållet i en intervju (se Rapley, 2004; Sil-verman, 2001). Därför kan jag inte göra anspråk på att jag oproble-matiskt presenterar deras perspektiv. Vad en person säger och vad en person tänker är inte heller samma sak (Säljö, 2000). Samtidigt är jag skeptisk till en extrem hållning som gör gällande att vi endast kan och ska ”simply focus on the conversational skills of the partici-pants rather than on the content of what they are saying and its re-lation to the world outside the interview” (Silverman 2001, s. 97). Ett sådant synsätt är i grunden ett uttryck för en naiv empiricism som gör gällande att man endast ska forska på det som är observerbart, dvs. beteenden (”talbeteenden” eller konversationer i detta fall). Att vilja begränsa forskarens kunskapsintresse och metodologi på detta sätt ter sig obegripligt att argumenta för utifrån ett interpretativt och socialkonstruktivistiskt perspektiv och kan snarare associeras med den positivism som bl.a. influerade behaviorismens tidiga företrä-dare (se t.ex. Watson, 1913). Dessutom är det en hållning till samtal och att ställa frågor som skulle vara högst problematisk och oprag-matisk i det vardagliga livet.

I stället för att dogmatiskt misstro det som intervjupersonen rap-porterar eller berättar om under intervjun så är mitt förhållningssätt att (a) vara medveten om intervjuns samkonstruerade karaktär, vil-ket också innebär att tolka intervjuresultatet med försiktighet, och

93

ändå (b) ta intervjupersonerna och deras berättelser på allvar. Sam-tidigt är det viktigt att påpeka att vad vi under intervjuerna bl.a. samtalar om är vilka värden som pedagogerna för fram som viktiga värden att lära eller förmedla till barnen. Att förvänta sig ett likhets-tecken mellan lärares uttalade intentioner för sitt arbete och hur de faktiskt arbetar är naturligtvis lika orealistiskt (jfr. Carlgren, 1999) som att förvänta sig samma ekvation mellan statliga och lokala styr-dokument och direktiv för skolverksamheten å ena sidan och lärares faktiska arbete å andra sidan (jfr. Alexandersson, 1999; Lawson & Edmunds, 2001).

En bild av vilka värden som lärare anser är viktiga att eleverna får med sig från skolan och var dessa värden kommer ifrån har i denna rapport konstruerats och diskuterats. Deras värden uppehål-ler sig främst i hur man bör vara och bete sig i relationerna till andra. Ofta formulerar pedagogerna värdena som beteenden, regler eller personlighetsegenskaper. Dessa ”värden” är personliga och lä-rarna hämtar dem främst från sina erfarenheter som barn (i synner-het från den uppfostran de fått från föräldrarna) men även som vuxna. I denna studie är det intressant att lyssna på hur lärarna ut-trycker sig, argumenterar och refererar. Det begränsade, vardagliga språket och de få tankefigurerna pekar på behovet av yrkesspråk och etisk teori.

Studiens användbarhet

Det empiriska resultatet i denna studie baserar sig på kvalitativa intervjuer med 13 lärare, vilket exkluderar möjligheten till statistisk generalisering av resultatet. Detta är emellertid heller sällan inten-tionen i kvalitativ forskning. Företrädare för kvantitativ forskning kritiserar ibland kvalitativ forskning för att inte kunna generalisera sina resultat utanför undersökningsgruppen eller fallen. Detta beror på att kvalitativ forskning i regel inte tillämpar sannolikhetsurval, vilket, enligt statistisk teori om population, urval och representation, är en förutsättning för statistisk generalisering. Det ironiska med denna kritik är emellertid att sannolikhetsurval (i synnerhet obun-det slumpmässigt urval) är sällsynt även i kvantitativ forskning inom samhälls- och beteendevetenskaperna. I surveystudier är bort-fallet oftast så stort att man i realiteten inte kan tala om sannolik-hetsurval även om intentionen från början var det. I experimentella och kvasiexperimentella studier i psykologi och pedagogik tilläm-

94

pas slumpmässigt urval i princip aldrig.5 I stället använder forskare sig oftast av icke-sannolikhetsurval, t.ex. bekvämlighets- eller till-gänglighetsurval (inte minst en mängd studenter), annonsering och strategiska urval. Utifrån de egna statistiska premisserna kan såle-des det mesta av resultaten från kvantitativ forskning lika lite som resultaten från kvalitativ forskning generaliseras i statistisk mening till populationen (se Gobo, 2004, för en vidare diskussion). Dess-utom är sociala fenomen alldeles för föränderliga, varierande och kontextbundna för att generaliseras hur som helst (även om vi antar att ett sannolikhetsurval verkligen har genomförts). Vid en tidpunkt och inom en viss kontext kanske ett resultat beskriver en existerande miljö mycket väl, men för en annan kontext eller vid en senare tid-punkt behöver inte alls så vara fallet (Cronbach, 1975).

A Russian chemist has no doubt that his or her atom of nitrogen acts in the same way as the atom of nitrogen of his or her Japa-nese or French colleague; however, no human being is similar to another one. So the presupposition of homogeneity, on which sampling in natural science is based, does not work in social science because individuals are not interchangeable in the same way as atoms of nitrogen or little balls in a box (Gobo, 2004, s. 408 f).

Mot bakgrund av detta bör även resultat från s.k. evidensbaserad forskning inom samhälls- och beteendevetenskaperna snarare be-traktas som arbetshypoteser som kräver reflektion och sensibilitet för det situationella och kontextuella än som universella sanningar (Jfr. Cronbach, 1975). När evidensbaserade metoder eller program (t.ex. värdepedagogiska sådana) importeras av praktiker till den egna praktiken är det därför viktigt att en sådan transfer av forsk-ningsresultat inte tillämpas på ett okritiskt, mekaniskt och fyrkantigt sätt. Kunskaper om de teoretiska principer och resonemang som ligger bakom metoden eller programmet innebär en ökad flexibilitet och professionalitet. Sensitivitet för det situationella och kontextu-ella är dessutom en avgörande faktor. Ett sätt att öka en sådan sen-sitivitet är att utvärdera och följa upp implementeringen genom att fortlöpande samla in och analysera data.

I kontrast till kvantitativ forskning har andra former av generali-sering elaborerats inom kvalitativ forskning (se t.ex. Larsson, 2005; Merriam, 1998; Patton, 2002). Enligt Kvale (1997) kan läsaren göra en analytisk generalisering, vilket innebär att ”man gör en välöverlagd bedömning i vad mån resultatet från en undersökning kan ge väg- 5 Endast slumpmässig tilldelning mellan experimentgrupp(er) och kontroll-grupp inom urvalet vid experimentell design.

95

ledning för vad som kommer att hända i en annan situation” (s. 210). Detta kan t.ex. åstadkommas genom att betrakta resultatet från kvalitativ forskning som arbetshypoteser som tar hänsyn till lokala betingelser och som utgör blygsamma spekulationer om trolig till-lämpbarhet på andra situationer med liknande betingelser som den situation som studerats. Forskningsresultat tillhandahåller då ett perspektiv snarare än sanningen. En sådan ansats är resonerande, eftertänksamt, prövande, problemorienterande och sensitivt för en-skilda situationer (Merriam, 1998; Patton, 2002). Samma inställning bör man också ha till kvantitativa samhällsforskningsresultat, menar Cronbach (1975). Praktiker kan pröva denna arbetshypotes i sin egen situation genom en aktiv tolkning av resultatet och jämföra detta med sin egen situation.

Även Larsson (2005) framhåller betydelsen av att vara sensibel för det specifika i situationer när man relaterar forskningsresultat till nya situationer utifrån det som han kallar situerad generalisering. Kvalitativ forskning producerar gestaltningar, dvs. tolkningar, be-grepp och beskrivningar av processer eller mönster, som gör det möjligt för läsaren att identifiera en process i eller en kvalitet av ett fenomen som han eller hon inte tidigare noterat, reflekterat över el-ler varit medveten om. Generaliseringen här är situerad i den be-märkelsen att den inte kan förutses. I stället realiseras den när tolk-ningar ”passar” in i andra fall. Logiken här är att användaren av forskningen kan ta del av en tolkning av ett fall och ha denna ge-staltning i beredskap när han eller hon möter ett annat fall som kan kännas igen med hjälp av tolkningen som forskaren konstruerat. Generalisering sker således genom igenkännande av resultatets ge-staltning i andra situationer. Därigenom bidrar forskningen med identifiering av processer eller mönster som man annars inte är så medveten om. Läsaren kan känna igen en sådan identifierad process eller beskrivet mönster när han eller hon konfronteras detta i ett specifikt fall.

Både i logiken bakom situerad generalisering och att betrakta re-sultat som arbetshypoteser utgör läsarens tolkande länk mellan resul-tatbeskrivningen och den eller de nya situationer som forskningen relateras till en avgörande roll. Läsaren snarare än forskaren genom-för detta generaliseringsarbete. Utifrån ett hermeneutiskt perspektiv kan läsaren reagera på resultatet på ett sätt som innebär att han eller hon förstår sig själv eller sitt sociala sammanhang på ett nytt sätt. ”När detta sker, generaliseras eller översätts tolkningarna till indi-videns egen situation. Tolkningen appliceras genom mottagarens egen tolkning på dennes livssituation” (Ödman, 1998b, s. 18). Mot bakgrund av en hermeneutisk tradition talar Sjöström (1994) också

96

om en generalisering på metanivå som innebär att det specifika inne-hållet i den framtagna kunskapen visserligen inte kan generaliseras i statistisk mening men däremot kan insikten i hur det kan te sig för en människa att leva under sina villkor generaliseras genom läsa-rens tolkningsprocess.

Enligt Strauss och Corbin (1994) kan ett forskningsresultat bli an-vändbara i det vardagliga, praktiska livet både som en ökad förståelse och en direkt tillämpning. Kategoriseringen av ”värden” som lärare i studien anser viktiga att elever tillägnar sig kan t.ex. här ses som en möjlig direkt tillämpning då den ger redskap för att differentiera mellan olika värdepedagogiska intentioner hos lärare. Lärarnas vär-dereferenser i resultatet erbjuder dessutom en ökad förståelse för bakgrunden till dessa intentioner. Sammantaget ligger användbar-heten i denna studie i hur läsaren tolkar och relaterar resultatet till sin egen eller andras situationer. Resultatet kan således bidra till att ”föreställa sig möjligheter, att vidga eller berika den repertoar av sociala konstruktioner som står praktiker till buds” (Kvale, 1997, s. 212). Det kan dessutom utgöra en bas för ”re-examining and recon-structing one’s own construction of a given phenomenon” (Lincoln & Guba, 2002, s. 213). Således kan den egna föreställningen såväl utmanas som vidgas.

I linje med grundad teori ses detta forskningsresultat och dess ut-vecklade begrepp inte som färdiga en gång för alltid. I stället kan de komma att utvecklas, modifieras och även utmanas av fortsatt forsk-ning (se Strauss & Corbin, 1998). Eftersom detta forskningsområde är eftersatt är det också angeläget med vidare studier kring hur lä-rare resonerar kring intentionerna med och innehållet i den egna värdepedagogiska praktiken. En av begränsningarna med intervju-studier är att deltagarna dekontextualiseras från den vardagspraktik som man samtalar om. Ord och handling behöver som bekant inte vara samma sak. ”To rely on what people say about what they beli-eve and do, without also observing what they do, is to neglect the complex relationship between attitudes and behaviour; just as to rely on observation without also talking with people in order to un-derstand their perspectives is to risk misinterpreting their behavi-our” (Hammersley, 1999, s. 53).

Mot bakgrund av detta kan denna studie också ses som en vida-reutveckling av min avhandling (Thornberg, 2006c). Det resultat som här har presenterats kan sättas i relation till de handlingar som lärare gestaltar och de interaktionsmönster som uppstår enligt av-handlingen. Avhandlingen bekräftar lärarperspektivet i denna stu-die på så sätt att dess resultat visar att lärare i sitt ”värdegrundsar-

97

bete” i stor utsträckning är upptagna av att påverka elevers beteen-den i det vardagliga skollivet.

98

Referenser

Ahlenius, H. (red.) (2004). Vad är moraliskt rätt? Stockholm: Thales. Alerby, E. (2003). ’During the break we have fun’: A study concerning pupils’

experience of school. Educational Research, 45, 17-28. Alexander, H. A. (2003). Moral education and liberal democracy: Spirituality,

community, and character in an open society. Educational Theory, 53, 367-387. Alexandersson, M. (1999). Reflekterad praktik som styrform. I M.

Alexandersson (red.), Styrning på villovägar (s. 9-72). Lund: Studentlitteratur. Alexandersson, M. (2004a). Läraryrket kräver egen forskningsarena. Pedagogiska

Magasinet, nr 1/2004, 10-17. Alexandersson, M. (2004b). Profession och reflektion. I Lärarförbundet (red.),

Lärarprofessionalism – om professionella lärare (s. 21-26). Stockholm: Lärarförbundet.

Alvesson, M. (2007, augusti 12). “Statusjakt och titelsjuka gör att vi mår dåligt”. Dagens Nyheter, s. 12 (A).

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Arends, R. I. (1997). Classroom instruction and management. Boston: McGraw-Hill. Aristoteles (1988). Den nikomachiska etiken. Göteborg: Daidalos. Aspin, D. (2000). A clarification of some key terms in values discussions. I M.

Leicester, C. Modgil & S. Modgil (Eds.), Moral education and pluralism: Education, culture and values (Vol. 4, s. 171-180). London: Farmer Press.

Ball, D. L. & Wilson, S. M. (1996). Integrity in teaching: Recognizing the fusion of the moral and intellectual. American Educational Research Journal, 33, 155-192.

Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, 31, 101-119.

Bagnall, R. G. (1998). Moral education in a postmodern world: continuing professional education. Journal of Moral Education, 27, 313-321.

Batson, C. D., Ahmad, N. & Stocks, E. L. (2004). Benefits and liabilities of empathy-induced altruism. I A. G. Miller (Ed.), The social psychology of good and evil (s. 359-385). New York: The Guilford Press.

Battistich, V. (2003). Effects of a school-based program to enhance prosocial development on children’s peer relations and social adjustment. Journal of Research in Character Education, 1, 1-17.

Battistich, V., Schaps, E. & Wilson, N. (2004). Effects of an elementary school intervention on students’ “connectedness” to school and social adjustment during middle school. Journal of Primary Prevention, 24, 243-262.

Battistich, V., Watson, M., Solomon, D., Schaps, E. & Solomon, J. (1991). The Child Development Project: A comprehensive program for the development of prosocial character. I W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development. Volume 3: Application (s. 1-34). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bauman, Z. (2001). Postmodern etik. Göteborg: Daidalos. Baumrind, D. (2005). Taking a stand in a morally pluralistic society:

Constructive obedience and responsible dissent in moral/character education. I L. Nucci (Ed.), Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education (s. 21-50). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

99

Bebeau, M. J., Rest J. R., & Narvaez, D. (1999). Beyond the promise: A perspective on research in moral education. Educational Researcher, 28, 18-26.

Berg, G. (1983). Developing the teaching profession: Autonomy, professional code, knowledgebase. The Australian Journal of Education, 27.

Bergdahl, L. (2006). Om gemensamma värden i ett pluralistiskt samhälle: Lärarutbildares syn på och arbete med gemensamma värden i den nya lärarutbildningen. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 13 (1), 17-39.

Bergem, T. (2000). Läraren i etikens motljus. Lund: Studentlitteratur. Berger, P. L. & Luckmann, T. (1979/1998). Kunskapssociologi: Hur individen

uppfattar och formar sin sociala verklighet. Falun: Wahlström & Widstrand. Berger, P. L. & Luckmann, T. (1995). Modernity, pluralism and the crisis of

meaning. Gütersloh: Bertelsmann Foundation Publishers. Berkowitz, M. W. (1997). The complete moral person: Anatomy and formation. I

J. M. DuBois (Ed.), Moral issues in psychology (s. 11-41). Lanham: University Press of America.

Berkowitz, M. W. (1998). The education of the complete moral person. Hämtat den 18 oktober 2003 från: http://tigger.uic.edu/~lnucci/MoralEd/articles/ berkowitzed.html.

Berkowitz, M. W. & Grych, J. H. (2000). Early character development and education. Early Education & Development, 11, 55-72.

Berkowitz, M. W., Schaeffer, E. F. & Bier, M. C. (2001). Character education in the United States. Education in The North, New Series, 9, 52-59.

Berkowitz, M. W., Sherblom, S., Bier, M., & Battistich, V. (2006). Educating for positive youth development. I M Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (s. 683-702). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: Theory, research, critique (rev. ed.). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers.

Bills, L. & Husbands, C. (2005). Values education in the mathematics classroom: Subject values, educational values and one teacher’s articulation of her practice. Cambridge Journal of Education, 35, 7-18.

Black, P. F. (2005). Democratic practices as manifested through character education. I A. Pearl, & C. R. Pryor (Eds.), Democratic practices in education (s. 31-39). Lanham: Rowman & Littlefield Education.

Blake, N., Smeyers, P., Smith, R. & Standish, P. (2003). The Blackwell guide to the philosophy of education. Malden: Blackwell Publishing.

Blasi, A. (2005). Moral character: A psychological approach. I D. K. Lapsley & F. C. Power (Eds.), Character psychology and character education (s. 67-100). Notre Dame: University of Notre Dame Press.

Bliding, M. (2004). Inneslutandets och uteslutandets praktik: En studie av barns relationsarbete i skolan (Göteborg Studies in Educational Sciences 214). Göteborg: Göteborgs universitet.

Bliding, M., Holm, A-S. & Hägglund, S. (2002). Kränkande handlingar och informella miljöer: Elevperspektiv på skolans miljöer och sociala klimat. Stockholm: Skolverket.

Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism. Berkeley: University of Carlifornia Press.

Boostrom, R. (1991). The nature and functions of classroom rules. Curriculum Inquiry, 21, 193-216.

Boström, B-O. (2000). Styrningen av den svenska skolans värdegrund i kritisk belysning. I B. Andersson (red.), Samhällets demokratiska värdegrund. En fråga om mångfald, olikhet men lika värde (Rapport 1 från Värdegrunden, s. 33-57). Göteborg: Göteborgs universitet.

100

Brandt, R. B. (1979). The theory of the good and the right. Oxford: Clarendon Press. Brint, S., Contreras, M. F. & Matthews, M. T. (2001). Socialization messages in

primary schools: An organizational analysis. Sociology of Education, 74, 157-180.

Brynt, A. & Charmaz, K. (2007). Introduction: Grounded theory research: Methods and practices. I A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), The SAGE handbook of Grounded Theory (s. 1-28). Los Angeles: Sage Publications.

Brophy, J. (1989). Research on teacher effects: Uses and abuses. The Elementary School Journal, 89, 3-21.

Brown, R. (2004). Group processes (2nd ed.). Malden: Blackwell Publishing. Buckley, P. K. and Cooper, J. M. (1978). Classroom management: A rule

establishment and enforcement model. The Elementary School Journal, 78, 254-263.

Buzzelli, C. A. (1996). The moral implications of teacher–child discourse in early childhood classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 11, 515-534.

Buzzelli, C. A. & Johnston, B. (2002). The moral dimensions of teaching: Language, power and culture in classroom interaction. New York: RoutledgeFalmer.

Campbell, E. (2003). The ethical teacher. Maidenhead: Open University Press. Campbell, E. (2004). Ethical bases of moral agency in teaching. Teachers and

Teaching: Theory and Practice, 10, 409-428. Campbell, R. L. & Christopher, J. C. (1996). Beyond formalism and altruism: The

prospects for moral personality. Development Review, 16, 108-123. Carlgren, I. (1999). Pedagogy and teachers’ work. Nordisk Pedagogik, 19, 223-234. Carlgren, I. (2004). Professionalism och reflection i lärares arbete. I

Lärarförbundet (red.), Lärarprofessionalism – om professionella lärare (s. 14-20). Stockholm: Lärarförbundet.

Cederborg, A-C. (2000). Barnintervjuer. Stockholm: Liber. Chamber, D., Tincknell, E. & von Loon, J. (2004). Peer regulation of teenage

sexial identities. Gender and Education, 16, 397-415. Charmaz, K. (1990). ’Discovering’ chronic illness: Using grounded theory. Social

Science and Medicine, 30, 1161-1172. Charmaz, K. (1995). Grounded theory. I J. A. Smith, R. Harré & L. van

Langenhove (Eds.), Rethinking methods in psychology (s. 27-49). London: Sage Publications.

Charmaz, K. (2005). Grounded theory in the 21st century. I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The SAGE Handbook of qualitative research (3rd ed., s. 507-535). Thousand Oaks: Sage Publications.

Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through qualitative analysis. London: Sage Publications.

Charon, J. M. (2007). Symbolic interactionism: An introduction, an interpretation, an integration (9th ed.). New Jersey: Prentice-Hall.

Cheng, R. H. M., Lee, J. C. K. & Lo, L. N. K. (2006). Values education for citizens in the new century: meaning, desirability and practice. I R. H. M. Cheng, J. C. K. Lee & L. N. K. Lo (Eds.), Values education for citizens in the new century (s. 1-35). Sha Tin: The Chinese University Press.

Cogan, J. J. & Morris, P. (2001). The development of civics values: An overview. International Journal of Educational Research, 35, 1-9.

Colnerud, G. (1995). Etik och praktik i läraryrket. Stockholm: HSL Förlag. Colnerud, G. (2001). Regler och relationer – Lärarröster om värdegrunden. I Vad

har värde i praktiken: Perspektiv på värdegrunden i skola, vård och omsorg. Konferensrapport: 18-19 maj 2001 (s. 23-30). Lärarhögskolan i Stockholm.

101

Colnerud, G. (2004a). Aristoteles och läraretiken. I J. Bengtsson (red.), Utmaningar i pedagogisk filosofi (s. 141-151). Lund: Studentlitteratur.

Colnerud, G. (2004b). Den kvalificerade normativiteten som vilset forskningsobjekt. Paper presenterat på symposiet i Ut/bildningsvetenskap, LHS, Stockholm, 21-22 oktober 2004.

Colnerud, G. (2004c). Värdegrund som pedagogisk praktik och forskningsdis-kurs. Pedagogisk Forskning i Sverige, 9, 81-98.

Colnerud, G. (2006). Nel Noddings och omsorgsetiken. Utbildning & Demokrati, 15, 33-41.

Colnerud, G. (2007). Rättvisa i klassrummet. I K. Granström (red.), Forskning om lärares arbete i klassrummet (Forskning i fokus, nr 33, s. 33-50). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Colnerud, G. & Granström, K. (2002). Respekt för läraryrket: Om lärares yrkesspråk och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.

Colnerud, G. & Thornberg, R. (2003). Värdepedagogik i internationell belysning (Forskning i fokus, nr 7). Stockholm: Skolverket.

Collste, G. (1996). Inledning till etiken. Lund: Studentlitteratur. Cooper, K. & Hill, A. (2000). The language of schools: Curricular goals and

classroom life. Teachers and Teaching: theory and practice, 6, 63-73. Cooper, M., Burman, E., Ling, L., Razdevsek-Pucko, C. & Stephenson, J. (1998).

Practical strategies in values education. I J. Stephenson, L. Ling, E. Burman & M. Cooper (Eds.), Values in education (s. 161-194). London: Routledge.

Creemers, B. P. M. (1994). The effective classroom. London: Cassell. Crisp, R. & Slote, M. (2003). Virtue ethics. Oxford: Oxford University Press. Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology.

American Psychologist, 30, 116-127. Crone, D. A. & Horner, R. H. (2003). Building positive behaviour support systems in

schools. New York: The Guilford Press. Damon, W. & Killen, M. (1982). Peer interaction and the process of change in

children’s moral reasoning. Merrill-Palmer Quarterly, 28, 347-367. Dancy, J. (1991). An ethic of prima facie duties. I P. Singer (Ed.), A companion to

ethics (s. 219-228). Oxford: Blackwell. Davis, N. (1991). Contemporary deontology. I P. Singer (Ed.), A companion to

ethics (s. 205-218). Oxford: Blackwell. Demaine, J. (Ed.) (2001). Sociology of education today. New York: Palgrave. Deutsch, M. (2000). Cooperation and competition. I M. Deutsch & P. T. Coleman

(Eds.), The handbook of conflict resolution: Theory and practice (s. 21-40). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Devine, D. (2002). Children’s citizenship and the structuring of adult—child relations in the primary school. Childhood, 9, 303-320.

Dewey, J. (1957). Outlines of a critical theory of ethics. New York: Hillary House. Dewey, J. (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos. Dey, I. (1993). Qualitative data analysis. London: Routledge. Dey, I. (1999). Grounding grounded theory: Guidelines for qualitative inquiry. San

Diego: Academic Press. Dey, I. (2004). Grounded theory. I C. Seale, G. Gobo., J. F. Gubrium & D.

Silverman (2004). Qualitative research practice (s. 80-93). London: Sage Publications.

Dey, I. (2007). Grounding categories. I A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), The SAGE handbook of Grounded Theory (s. 168-190). Los Angeles: Sage Publications.

102

Dovidio, J. F., Piliavin, J. A., Schroeder, D. A. & Penner, L. A. (2006). The social psychology of prosocial behavior. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Duke, D. L. (1978) Adults can be discipline problems too! Psychology in the Schools, 15, 522-528.

Durkheim, E. (1961/2002). Moral education. New York: Dover Publications. Egidius, H. (2000). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och Kultur. Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual

Review of Psychology, 51, 665-697. Eisenberg, N., Spinrad, T. L. & Sadovsky, A. (2006). Empathy-related re-

sponding in children. I M Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (s. 517-549). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Eisenberg, N., Valiente, C. & Champion, C. (2004). Empathy-related responing: Moral, social, and socialization correlates. I A. G. Miller (Ed.), The social psychology of good and evil (s. 386-414). New York: The Guilford Press.

Elliott, S. N., Witt, J. C., Galvin, G. A. & Moe, G. L. (1986). Children’s involvement in intervention selection: Acceptability of interventions for misbehaving peers. Professional Psychology: Research and Practice, 17, 235-241.

Elmeroth, E. (2006). Från Kronos till Kairos: Mot en målstyrd skola. Lund: Studentlitteratur.

Englund, T. (2001). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.

Englund, T. (2003). Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal? I B. Johansson & K. Roth (red.), Demokrati och lärande (s. 49-73). Lund: Studentlitteratur.

Englund, T. (2004). Deliberativa samtal i ljuset av deliberativ demokrati. I R. Premfors & K. Roth (red.), Deliberativ demokrati (s. 57-76). Lund: Studentlitteratur.

Englund, T. (2006). Deliberative communication: A pragmatist proposal. Journal of Curriculum Studies, 38, 503-520.

Evaldsson, A-C. (2005). Vardaglig moralisk verksamhet i första klass. I I. Carlgren, I. Josefson, C. Liberg, J. Anward, M. Alexandersson, A-C. Evaldsson, F. Marton, G. Molloy, G. Malmgren & C. Pehrsson (red.), Forskning av denna världen II: Om teorins roll i praxisnära forskning (s. 39-62). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (Eds.) (2006). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Fenstermacher, G. D. (2001). On the concept of manner and its visibility in teaching practice. Journal of Curriculum Studies, 33, 639-653.

Fjällström, R. (2004). Skolområdets etik: En studie i skolans fostran. Lund: Studentlitteratur.

Forster, M. & Karlberg, M. (2005). KOMET: En manual for skolpersonal i grundskolans år F till 5 (FoU-rapport 2005:12). Stockholm: Välfärd och Utbildningsavdelningen, Forsknings- och Utvecklingsenheten.

Forster, M., Sundell, K., Melin, L., Morris, R. J. & Karlberg, M. (2005). Charlie och Komet: Utvärdering av två lärarprogram för elever med beteendeproblem (FoU-rapport 2005:2). Stockholm: Välfärd och Utbildningsavdelningen, Forsknings- och Utvecklingsenheten.

Forsyth, D. R. (2006). Group dynamics (4th ed.). Belmont: Thomson Higher Education.

Foucault, M. (2001). Övervakning och straff. Lund: Arkiv förlag.

103

Fox, R. M. & DeMarco, J. P. (2001). Moral reasoning: A philosophic approach to applied ethics (2nd ed.). Forth Worth: Harcourt College Publishers.

Franck, O. (2005). Den goda människan och värdegrunden: Demokratins värden och det integrera(n)de medborgarskapet. Stockholm: Integrationsverket.

Frånberg, G-M. (2004). ”Man måste börja med sig själv…”: Värdegrunden i den nya lärarutbildningen (Värdegrund i teori och praktik 4). Umeå: Värdegrundscentrum, Umeå universitet.

Frånberg, G-M. (2006). Lärarstudenters uppfattning om värdegrunden i lärarutbildningen. Tidskrift för lärarutbildning och forskning, 13 (1), 125-169.

Fuglestad, O. L. (1999). Pedagogiska processer. Lund: Studentlitteratur. Gambell, T. J. (1995). Ethnography as veneration. The Alberta Journal of

Educational Research, 41, 162-174. Gardner, R., Cairns, J. & Lawton, D. (2000). Education for values. London: Kogan

Page Limited. Gergen, K. J. (2003). An invitation to social construction. London: Sage

Publications. Gibbs, J. C. (2003). Moral development and reality: Beyond the theories of Kohlberg

and Hoffman. Thousand Oaks: Sage Publications. Gilje, N. & Grimen, H. (1992). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg:

Daidalos. Gilligan, C. (1993). In a different voice. Cambridge: Harvard University Press. Gilligan, C. & Wiggins, G. (1988). The origins of morality in early childhood

relationships. I C. Gilligan, J. V. Ward & J. McLean Taylor (Eds.), Mapping the moral domain (s. 111-137). Cambridge: Harvard University Press.

Gilljam, C. (2003). Homofobins plats i värdegrundsarbetet. I O. Franck (red.), Liksom värden, typ: Moral och mening med fokus på skolan (Föreningen Lärare i religionskunskap. Årsbok 2003. Årg. 35, s. 84-90). Malmö: Prinfo/Team Offset & Media.

Giroux, H. & Penna, A. (1983). Social education in the classroom: The dynamics of the hidden curriculum. I H. Giroux, H. & D. Purpel (Eds), The hidden curriculum and moral education (s. 100-121). Berkeley: McCutchan Publishing Corporation.

Glaser, B. G. (1978). Theoretical sensitivity. Mill Valley: The Sociology Press. Glaser, B. G. (1992). Basics of grounded theory analysis. Mill Valley: The Sociology

Press. Glaser, B. G. (1998). Doing grounded theory: Issues and discussions. Mill Valley:

Sociology Press. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1967/1999). The discovery of grounded theory. New

York: Aldine de Gruyter. Gobo, G. (2004). Sampling, representativeness and generalizability. I C. Seale,

G. Gobo., J. F. Gubrium & D. Silverman (Eds.), Qualitative research practice (s. 405-426). London: Sage Publications.

Goldstein, A. P., Glick, B. & Gibbs, J. C. (2004). ART: Aggression Replacement Training. Aneby: Barnhemmet Oasen.

Goldstein, A. P., Nenson, R., Daleflod, B., & Kalt, M. (Eds.) (2004). New perspectives on aggression replacement training: practice, research and application. Chichester: John Wiley and Sons.

Good, T. L. & Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms (9th ed.). Boston: Pearson Education.

Goodlad, J. L., Soder, R., & Sirotnik, K. A. (Eds.) (1990). The moral dimensions of teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

104

Gudmundsdottir, S. (1990). Values in pedagogical content knowledge. Journal of Teacher Education, 41, 44-52.

Gundersen, K. & Svartdal, F. (2006). Aggression replacement training in Norway: Outcome evaluation of 11 Norwegian student projects. Scandinavian Journal of Educational Research, 50, 63-81.

Gutmann, A. (1987). Democratic education. New Jersey: Princeton University Press.

Habermas, J. (1995). Kommunikativt handlande. Göteborg: Daidalos. Halsey, A. H., Lauder, H., Brown, P. & Wells, A. S. (1997). Education: Culture,

economy, and society. Oxford: Oxford University Press. Halstead, J. M. (1996). Values and values education in schools. I J. M. Halstead,

& M. J. Taylor (Eds.), Values in education and education in values (s. 3-14). London: The Falmer Press.

Halstead, J. M. & Pike, M. A. (2006). Citizenship and moral education: Values in action. London: Routledge.

Halstead, J. M. & Taylor, M. J. (2000). The development of values, attitudes and personal qualities: A review of recent research. Berkshire: National Foundation for Educational Research.

Hammersley, M. (1999). What’s wrong with ethnography? The myth of theoretical description. I A. Bryman & R. G. Burgess (Eds.), Qualitative re-search (Vol 3, s. 53-71). London: Sage Publications.

Hammersley, M. & Aktinson, P. (1995). Ethnography (2nd ed.). London: Routledge.

Hansen, D. T. (1993a). From role to person: The moral layeredness of classroom teaching. American Educational Research Journal, 30, 651-674.

Hansen, D. T. (1993b). The moral importance of the teacher’s style. Journal of Curriculum Studies, 25, 397-421.

Hartman, J. (2001). Grundad teori: Teorigenerering på empirisk grund. Lund: Studentlitteratur.

Haste, H. (1998). Communitarianism and the social construction of morality. Hämtat den 20 april 2004 från hemsida av The Office for Studies in Moral Development and Education, University of Illinois, Chicago: http: //tigger.uic.edu/~lnucci/MoralEd/articles/haste.html

Haydon, G. (2000). What scope is there for teaching moral reasoning? I R. Gardner, J. Cairns & D. Lawton (Eds.), Education for values: Morals, ethics and citizenship in contemporary teaching (s. 27-37). London: Kogan Page.

Hedin, C. & Lahdenperä, P. (2000). Värdegrund och samhällsutveckling. Stockholm: Regeringskansliet (Utbildningsdepartementet).

Hegender, H. (2007). Lärarutbildningars kunskapsmål för verksamhetsförlagd utbildning: Ett ”mischmasch” av teori och praktik. Pedagogisk forskning i Sverige, 12, 194-207.

Heyl, B. S. (2001). Ethnographic interviewing. I Atkinson, P., Coffey, A., Delamont, S., Lofland, J. & Lofland, L. (Eds.), Handbook of ethnography (s. 369-383). London: Sage Publications.

Higgins, A. (1991). The Just Community approach to moral education: Evolution of the idea and recent findings. I W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development, Vol. 3: Application (s, 111-141). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. Cambrigde: Cambrigde University Press.

105

Hogan, T., Rabinowitz, M. & Craven, J. A. (2003). Representation in teaching: Inferences from research of expert and novice teachers. Educational Psychologist, 38, 235-247.

Hogg, M. A. & Vaughan, G. M. (2005). Social psychology: An introduction (4th ed.). London: Prentice Hall.

Hooker, B. (2000). Rule-consequentialism. I H. LaFollette (Ed.), The Blackwell guide to ethical theory (s. 183-204). Malden: Blackwell.

Hooper, C. (2003). Appendix II: The values education study literature review. I Australian Government, Department of Education, Science and Training, Values education study: Final report (s. 167-212). Carlton South: Curriculum Corporation.

Husén, T. (2006). Values education and citizenship education in modern society. I H. M. Cheng, J. C. K. Lee & L. N. K. Lo (Eds.), Values education for citizens in the new century (s. 39-48). Sha Tin: The Chinese University Press.

Jackson, P. W., Boostrom, R. E. & Hansen, D. T. (1993). The moral life of schools. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Johansson, E. (1999). Etik i små barns värld (Göteborg Studies in Educational Sciences, No. 141). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Johansson, E. (2001). Morality in children’s world – Rationality of thought or values emanating from relations? Studies in Philosophy and Education, 20, 345-358.

Johansson, E. (2007). Etiska överenskommelser i förskolebarns världar (Göteborg Studies in Educational Sciences, No. 251). Göteborg: Göteborgs universitet.

Johansson, E. & Johansson, B. (2003). Etiska möten i skolan. Stockholm: Liber. Johnson, B. & Whittington, V. (1994). Teachers’ views on school discipline: a

theoretical framework. Cambridge Journal of Education, 24, 261-276. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (1995). Teaching students to be peacemakers.

Minnesota: Interaction Book Company. Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2006). Conflict resolution, peer mediation, and

peacemaking. I C. M. Evertson & C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (s. 803-832). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Johnston, K. (1992). Two moral orientations: how teachers think and act in the classroom. I A. Garrod (Ed.), Learning for life. Moral education: Theory and practice (s. 71-85). Westport: Praeger.

Jones, V. & Jones, L. (2004). Comprehensive classroom management (7th ed.). Boston: Pearson Education.

Jonsson, B. & Roth, K. (red.) (2003). Demokrati och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Kelle, U. (2005). ”Emergence” vs. ”forcing” of empirical data? A crucial problem of “Grounded Theory” reconsidered. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [on-line journal], 6, Art. 27. Hämtat den 25 januari 2006 från Internet: http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-05/05-2-27-e.htm’

Kelle, U. (2007). The development of categories: Different approaches in Grounded Theory. I A. Bryant & K. Charmaz (Eds.), The SAGE handbook of Grounded Theory (s. 191-213). Los Angeles: Sage Publications.

Killen, M. (1990). Children’s evaluations of morality in the context of peer, teacher-child, and familial relations. Journal of Genetic Psychology, 151, 395-411.

Killen, M. & Smetana, J. G. (Eds.) (2006). Handbook of moral development. New Jer-sey: Lawrence Erlbaum Associates.

106

Klaassen, C. A. (2002). Teacher pedagogical competence and sensibility. Teaching and Teacher Education, 18, 151-158.

Kuhmerker, L. (1973). We don’t call it moral education: American children learn about values. Journal of Moral Education, 3, 359-365.

Kuhse, H. (1999). Kvinnor, sjuksköterskor och etik. Stockholm: Thales. Kutnick, P. (1990). A survey of primary school teachers’ understanding and

implementation of moral education in Trinidad and Tobago. Journal of Moral Education, 19, 48-57.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Kymlicka, W. (1995). Modern politisk filosofi. Nora: Nya Doxa. LaFollette, H. (Ed.) (2000). The Blackwell guide to ethical theory. Malden:

Blackwell. Lahdenperä, P. (2001). Värdegrunden som exkluderande eller inkluderande

diskurs. I G. Linde (red.), Värdegrund och svensk etnicitet (s. 116-137). Lund: Studentlitteratur.

Lapsley, D. K. (1996). Moral psychology. Boulder: Westview Press. Lapsley, D. K. & Power, F. C. (Eds.) (2005). Character psychology and character

education. Notre Dame: University of Notre Dame Press. Lapsley, D. K. & Narvaez, D. (2006). Character education. I K. A. Renninger & I.

E. Sigel (Vol. Eds.), W. Damon & R. M. Lerner (Eds. in Chief), Handbook of child psychology. Vol. 4: Child psychology in practice (s. 248-296). New Jersey: John Wilsey & Sons.

Larsson, S. (2005). A pluralist view of generalisation in qualitative research. Paper presented at the Oxford Ethongraphy Conference, St Hilda’s College, Oxford University, September 12-13, 2005.

Latané, B. & Darley, J. M. (1979). The unresponsive bystander: Why doesn’t he help? New York: Meredith Corporation.

Lawson, H. & Edmonds, K. (2001). Citizenship education: What do student teachers need to know? I A. Ross (Ed.), Learning for a democratic Europe: Proceedings of the third conference of the Children’s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network. Brugge 2001 (s. 175-181). London: A CiCi publication.

Leicester, M., Modgil, C. & Modgil, S. (Eds.) (2000). Moral education and plu-ralism: Education, culture and values (Vol. 4). London: Farmer Press.

Letwin, A. Z. (1991). Promoting civic understanding and civic skills through conceptually based curricula. I J. S. Benninga (Ed.), Moral, character, and civic education in the elementary school (s. 197-211). New York: Teachers College Press.

Levinson, M. (2003). Challenging deliberation. Theory and Research in Education, 1, 23-49.

Lewis, R. & Lovegrove, M. N. (1987). The teacher as disciplinarian: How do students feel? Australian Journal of Education, 31, 173-186.

Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (2002). Judging the quality of case study reports. I A. M. Huberman & M. B. Miles (Eds.), The qualitative researcher’s companion (s. 205-215). Thousand Oaks: Sage Publications.

Lind, G. & Althof, W. (1992). Does the Just Community experience make a difference? Measuring and evaluating the effect of the DES project. Moral Education Forum, 17, 19-28.

Linde, G. (1993). On curriculum transformation: Explaining selection of content in teaching. Stockholm: HLS Förlag.

Lindensjö, B. (2003). Demokrati. I B. Johansson & K. Roth (red.), Demokrati och lärande (s. 121-146). Lund: Studentlitteratur.

107

Lindgren, J. (2003). Värdegrund i skola och forskning (Värdegrund i teori och praktik, 1). Umeå: Värdegrundscentrum, Umeås Universitet.

Lindqvist, P. & Nordänger, K. (2007). ”Lost in translation?” Om relationen mellan lärares praktiska kunnande och professionella språk. Pedagogisk forskning i Sverige, 12, 177-193.

Ling, L. (1998). Conclusion. I J. Stephenson, L. Ling, E. Burman & M. Cooper (Eds.), Values in education (s. 209-212). London: Routledge.

Ling, L., Burman, E. & Cooper, M. (1998). The Australian study. I J. Stephenson, L. Ling, E. Burman & M. Cooper (Eds.), Values in education (s. 35-60). London: Routledge.

Ling, L. & Stephenson, J. (1998). Introducation and theoretical perspectives. I J. Stephenson, L. Ling, E. Burman & M. Cooper (Eds.), Values in education (s. 3-19). London: Routledge.

Lockwood, A. L. (1997). What is character education? I A. Molnar (Ed.), The construction of character: Ninety-sixth yearbook of the National Society for the Study of Education, part II (s. 174-185). Chicago: The University of Chicago Press.

Lovat, T. & Clement, N. (2008). Quality teaching and values education: Coalescing for effective learning. Journal of Moral Education, 37, 1-16.

Lpf 94. 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbild-ningsdepartementet.

Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lyons, D. (2001). Utilitarianism. I L. C. Becker & C. B. Becker (Eds.), Encyclopedia of ethics (Vol. 3, 2nd ed., s. 1737-1744). New York: Garland Press.

Lärarnas Riksförbund (2004). En undersökning om den nya lärarutbildningens kvalitet. Stockholm: Lärarnas Riksförbund.

Löfdahl, A. (2006). Grounds for values and attitudes: Children’s play and peer-cultures in pre-school. Journal of Early Childhood Research, 4, 77-88.

Löfdahl, A. & Hägglund, S. (2006). Power and participation: Social representations among children in pre-school. Social Psychology of Education, 9, 179-194.

Løgstrup, K. E. (1994). Det etiska kravet. Göteborg: Daidalos. McIntyre, A. (1985/2002). After virtue (2nd ed.). London: Duckworth. McMullin, E. (2001). Values in science. I W. H. Newton-Smith (Ed.), A companion

to the philosophy of science (s. 550-560). Malden: Blackwell. Meighan, R. & Siraj-Blatchford, I. (1997). A sociology of education (3rd ed.).

London: Cassell. Mei-lin Ng, M. (2006). Valuation, evaluation, and value education – On

acquiring the ability to value: A philosophical perspective. I R. H. M. Cheng, J. C. K. Lee & L. N. K. Lo (Eds.), Values education for citizens in the new century (s. 49-66). Sha Tin: The Chinese University Press.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study application in education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Mill, J. S. (2002). Utilitarianism. I J. P. Sterba (Ed.), Ethics: The big questions (s. 119-133). Malden: Blackwell Publishers.

Milson, A. J. (2003). Teachers’ sense of efficacy for the formation of students’ character. Journal of Research in Character Education, 1, 89-106.

Milson, A. J. & Mehlig, L. M. (2002). Elementary school teachers’ sense of efficacy for character education. The Journal of Educational Research, 96, 47-53.

Montgomery, C. & Plevyak, L. (2000). What we value: A survey of one community´s beliefs. Social Studies & The Young Learner, 12, 24-26.

108

Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Russell, E. (1988). School matters: The junior years. London: Paul Chapman Publishing.

Münnich, Á. & Csukonyi, C. (2001). The concept of the European dimension in Hungarian adolescents. I A. Ross (Ed.), Learning for a democratic Europe. Proceedings of the third conference of the Children’s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network, Brugge 2001 (s. 129-135). London: CiCe.

Narvaez, D. (2006). Integrative ethical education. I M Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (s. 703-732). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Neff, K. D. & Helwig, C. C. (2002). A constructivist approach to understanding the development of reasoning about rights and authority within cultural contexts. Cognitive Development, 17, 1429-1450.

Noddings, N. (2003). Caring: A feminine approach to ethics and moral education (2nd ed.). Berkeley: University of California Press.

Nucci, L. P. (1989). Challenging conventional wisdom about morality: The domain approach to values education. I L. P. Nucci (Ed.), Moral development and character education: A dialogue (s. 183-203). Berkeley: McCutchan Publi-shing Corporation.

Nucci, L. P. (2001). Education in the moral domain. Cambridge: Cambridge University Press.

Nucci, L. P. (2006a). Classroom management for moral and social development. I Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (s. 711-731). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Nucci, L. P. (2006b). Education for moral development. I M Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (s. 657-681). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Nucci, L. P. & Weber, E. K. (1991). The domain approach to values education: From theory to practice. I W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behaviour and development: Vol. 3. Application (s. 251-266). New Jersey: Erlbaum Associates.

Nussbaum, M. C. (2000). Känslans skärpa, tankens inlevelse: Essäer om etik och politik. Eslöv: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Ohnstad, F. O. (2005). Using focus-groups with teachers - a way to develop teachers’ ethical consciousness? How do teachers utter their ethical statements and reflections by participating in focus groups? Paper presented at the 33rd Congress of Nordic Educational Research Association in Norway at the Faculty of Education, University of Oslo, Mars 10-12, 2005.

Orlenius, K. (2001). Värdegrunden – finns den? Stockholm: Runa Förlag. Orlenius, K. & Bigsten, A. (2006). Den värdefulla praktiken. Stockholm: Runa

Förlag. Ormrod, J. E. (2006). Educational psychology: Developing learners (5th ed.). New

Jersey: Pearson Prentice Hall. Osbeck, C. (2006). Kränkningarnas livsförståelse: En religionsdidaktisk studie av

livsförståelselärande i skolan (Karlstad University Studies 2006:10). Karlstad: Karlstads universitet.

Oser, F. K. (1986). Moral education and values education: The discourse per-spective. I M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., s. 917-941). New York: MacMillan Publishing Company.

Oser, F. K. (2003). On becoming moral: How negative experience can inspire the moral person. I W. Veugelers & F. K. Oser (Eds.), Teaching in moral and

109

democratic education (s. 15-42). Bern: Peter Lang AG, European Academic Publishers.

Oser, F. K. (2004). Moral education. I N. J. Smeler & P. B. Baltes (Eds.), International encyclopedia of the social & behavioral sciences (s. 10024-10029). Oxford: Elsevier.

Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks: Sage Publications.

Pedersen, J. (2004). Vägar till värderingar och värden: Skolans sociala fostran i läroplanstexter och pedagogisk praktik (PiUS-rapport). Linköping: Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet.

Pecek, M. (2000). Is it really necessary to train teachers to teach civic education? I A. Ross (Ed.), Developing identities in Europe: Citizenship education and higher education. Proceedings of the second Conference of the Children’s Identity and Citizenship in Europe Thematic Network (s. 81-87). London: CiCe.

Pereira, C. (1991). Educating for citizenship in the early grades. I. J. S. Benninga (Ed), Moral, character, and civic education in the elementary school (s. 212-226). New York: Teachers College Press.

Permer, K. & Permer, L. G. (2002). Klassrummets moraliska ordning: Iscensättningen av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet (Studia Psychologica et Paedagogica Series Altera CLXVII). Malmö: Malmö Högskola.

Pettit, P. (2004). Konsekventialism. I H. Ahlenius (red.), Vad är moraliskt rätt? Texter i mormativ etik (s. 29-41). Stockholm: Thales.

Piaget, J. (1932/1997). The moral judgment of the child. New York: Free Press Paperbacks.

Power, F. C., Higgins, A. & Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s approach to moral education. New York: Columbia University Press.

Powney, J., Cullen, M-A., Schlapp, U., Johnstone, M. & Munn, P. (1995). Understanding values education in the primary school. York: Reports Express.

Presentice-Dunn, S. & Rogers, R. W. (1989). Deindividuation and the self-regulation of behavior. I P. B. Paulus (Ed.), Psychology of group influence (2nd ed., s. 87-109). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Pring, R. (2001). Education as a moral practice. Journal of Moral Education, 30, 101-112.

Prop 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning. Stockholm. Rachels, J. (2003). The element of moral philosophy (4rd ed.). Boston: McGraw-Hill

College. Rapley, T. (2004). Interviews. I C. Seale, G. Gobo., J. F. Gubrium & D. Silverman

(Eds.), Qualitative research practice (s. 15-33). London: Sage Publications. Reich, W. (2007). Deliberative democracy in the classroom: A sociological view.

Educational Theory, 57, 187-197. Reinikainen, J. & Reitberger, M. (2004). Kritiken av deliberativ demokrati. I R.

Premfors & K. Roth (red.), Deliberativ demokrati (s. 277-316). Lund: Studentlitteratur.

Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M. J. & Thoma, S. J. (1999). Postconventional moral thinking: A Neo-Kohlbergian approach. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Revell, L. & Arthur, J. (2007). Character education in schools and the education of teachers. Journal of Moral Education, 36, 79-92.

Ross, W. D. (1930/1988). The right and the good. Indianapolis: Hackett Publishing Company.

110

Roth, K. (2003). Valfrihet, gemenskap och deliberativa samtal. I B. Johansson & K. Roth (red.), Demokrati och lärande (s. 19-47). Lund: Studentlitteratur.

Roth, K. (2004). Deliberativ demokrati. I R. Premfors & K. Roth (red.), Deliberativ demokrati (s. 77-113). Lund: Studentlitteratur.

Roth, K. (2006). Deliberation in national and post-national education. Journal of Curriculum Studies, 38, 569-589.

Rudduck, J. & Fielding, M. (2006). Student voice and the perils of popularity. Educational Review, 58, 219-231.

Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. & Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. London: Open Books.

Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A review of school effectiveness research. London: Office for Standards in Education (OFSTED).

Scarlett, P. (1988). Discipline: Pupil and teacher perceptions. Maladjustment and Therapeutic Education, 7, 169-177.

Scott, D. (2000). Valued educational research: Reconceptualizations of the curriculum. I R. Gardner, J. Cairns & D. Lawton (Eds.), Education for values: Morals, ethics and citizenship in contemporary teaching (s. 203-217). London: Kogan Page.

Seidman, I. (2006). Interviweing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (3rd ed.). New York: Teacher College Press.

Sherman, A. (1996). Rules, routines and regimentation. Nottingham: Educational Heretics Press.

Sigurdson, O. (2002). Den goda skolan: Om etik, läroplaner och skolans värdegrund. Lund: Studentlitteratur.

Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data (2nd ed.). London: Sage Publications.

Singer, E. & Doornenbal, J. (2006). Learning morality in peer conflict: A study of schoolchildren’s narratives about being betrayed by a friend. Childhood: A Global Journal of Child Research, 13, 225-245.

Singer, P. (Ed.) (1991). A companion to ethics. Oxford: Blackwell. Sjöström, U. (1994a). Hermeneutik: Att tolka utsagor och handlingar. I B. Starrin

& P-G. Svensson (red.), Kvalitativ metod och vetenskapsteori (s. 73-90). Lund: Studentlitteratur.

Skelton, A. (1997). Studying hidden curricula: Developing a perspective in the light of postmodern insights. Curriculum Studies, 5, 177-193.

Skolverket (1999). Skola i utveckling. Gemensamhet i mångfalden. Värdegrunden i praktisk tillämpning. Stockholm: Liber Distribution.

Skolverket (2000a). En fördjupad studie om värdegrunden: Om möten, relationer och samtal som förutsättningar för arbetet med de grundläggande värdena (Dnr 2000:1613). Hämtat den 3 februari, 2004 från Skolverkets hemsida: http://www.skolverket.se/publikationer?id=767

Skolverket (2000b). Med demokrati som uppdrag: En temabild om värdegrunden. Stockholm: Liber Distribution.

Slavin, R. E. (2006). Educational psychology: Theory and practice (8th ed.). Boston: Pearson.

Smith, R. & Standish, P. (Eds.) (1997). Teaching right and wrong: Moral education in the balance. London: Trentham Books.

Sockett, H. & LePage, P. (2002). The missing language of the classroom. Teaching and Teacher Education, 18, 159-171.

111

Sommer, D. (1997). Barndomspsykologi: Utveckling i en föränderlig värld. Stockholm: Runa Förlag.

SOU 1992:94. Skola för bildning: Huvudbetänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. Stockholm: Allmänna Förlaget.

Statman, D. (2003). Introduction to virtue ethics. I D. Statman (Ed.), Virtue ethics: A critical reader (s. 3-41). Edinburgh: Edinburgh University Press.

Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur. Stephenson, J. (1998). A perspective from England. I J. Stephenson, L. Ling, E.

Burman & M. Cooper (Eds.), Values in education (s. 131-157). London: Routledge.

Stephenson, J., Ling, L., Burman, E. & Cooper M. (Eds.) (1998). Values in education. London: Routledge.

Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Newbury Park: Sage Publications.

Strauss, A. & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology. I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (s. 273-285). Thousand Oaks: Sage Publications.

Strauss, A. & Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research (2nd ed.). London: Sage Publications.

Strike, K. A. (1996). The moral responsibilies of educators. I J. Sikula, T. J. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (s. 869-892). 2nd ed. New York: Macmillan Library Reference USA.

Strike, K. A. (1999). Justice, caring, and universality: in defense of moral pluralism. I M. S. Katz, N. Noddings & K. A. Strike (Eds.), Justice and caring. The search for common ground in education (s. 21-36). New York: Teachers College Press.

Svedberg, L. & Zaar, M. (1998). Boken om pedagogerna (4:e uppl.). Stockholm: Liber.

Szklarski, A. (2004). Konflikthantering och värdefrågor. I G. Colnerud (red.), Skolans moraliska och demokratiska praktik (PiUS-rapport, Värdepedagogiska texter I, s. 143-160). Linköping: Linköpings universitet. Institutionen för beteendevetenskap.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Tappan, M. B. (1992). Texts and contexts: Language, culture, and the development of moral functioning. I L. T. Winegar & J. Valsinger (Eds.), Children’s development within social context (s. 93-117). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Tappan, M. B. (1997). Language, culture, and moral development: A Vygotskian perspective. Developmental Review, 17, 78-100.

Tappan, M. B. (1998). Moral education in the zone of proximal development. Journal of Moral Education, 27, 141-160.

Tappan, M. B. (2006a). Mediated moralities: Sociocultural approaches to moral delevlopment. I M Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (s. 351-374). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Tappan, M. B. (2006b). Moral functioning as mediated action. Journal of Moral Education, 35, 1-18.

Tattum, D. P (1982). Disruptive pupils in schools and units. Chichester: John Wiley & Sons.

112

Tattum, D. P. (1986). Consistency management – school and classroom concerns and issues. I Delwyn P. Tattum (red.), Management of disruptive pupil behaviour in schools (s. 51-67). Chichester: John Wiley & Sons.

Taylor, M. (1994). Overview of values education in 26 European countries. I M, Taylor (Ed.), Values education in Europe: a comperative overview of a survey of 26 countries in 1993 (s. 1-66). Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum.

Taylor, M. (1996). Voicing their values: Pupils’ moral and cultural experience. I J. M. Halstead & M. Taylor (Eds.), Values in education and education in values (s. 121-142). London: The Falmer Press.

Taylor, M. (2006). The development of values through the school curriculum. I R. H. M. Cheng, J. C. K. Lee & L. N. K. Lo (Eds.), Values education for citizens in the new century (s. 107-131). Sha Tin: The Chinese University Press.

Teddlie, C. & Reynolds, D. (2001). The international handbook of school effectiveness research. London: RoutledgeFalmer.

Thayer-Bacon, B. J. (1996). An examination and redescription of epistemology. ERIC: Clearinghouse on Teaching and Teacher Education.

Tholander, M. (2002). Doing morality in school (Linköping Studies in Arts and Science, 256). Linköping: Linköpings universitet.

Tholander, M. (2005). Moralisk fostran mellan elever: Ett samtalsanalytiskt perspektiv. Pedagogisk forskning i Sverige, 10, 99-123.

Thomson, R. & Holland, J. (2002). Young people, social change and the negotiation of moral authority. Children & Society, 16, 103-115.

Thornberg, R. (2004). Värdepedagogik. Pedagogisk forskning i Sverige, 9, 99-114. Thornberg, R. (2005). Important values in values education. Paper presented at

the 33rd Congress of Nordic Educational Research Association in Norway at the Faculty of Education, University of Oslo, Mars 10-12, 2005.

Thornberg, R. (2006a). Det sociala livet i skolan: Socialpsykologi för lärare. Stockholm: Liber.

Thornberg, R. (2006b). Hushing as a moral dilemma in the classroom. Journal of Moral Education, 35, 89-104.

Thornberg, R. (2006c). Värdepedagogik i skolans vardag: Interaktivt regelarbete mellan lärare och elever (Linköping Studies in Education and Psychology No. 105). Linköping: Linköpings universitet.

Thornberg, R. (2007a). A classmate in distress. Social Psychology of Education, 10, 5-28.

Thornberg, R. (2007b). Inconsistencies in everyday patterns of school rules. Ethnography and Education, 2, 401-416.

Thornberg, R. (2007c). Studentdriven undervisning och reflexiv efterhandledning. I H. Hård af Segerstad (red.), Pedagogiska utmaningar i tiden: 10:e universitetspedagogiska konferensen vid Linköpings universitet 8-9 november 2006 (s. 73-85). Linköping: Linköpings universitet, Centrum för undervisning och lärande.

Thornberg, R. (2008a). A categorisation of school rules. Educational Studies, 34, 25-33.

Thornberg, R. (2008b). School children’s reasoning about school rules. Research Papers in Education, 23, 37-52.

Thornberg, R. (in press a). “It’s not fair!” – Voicing pupils’ criticisms of school rules (accepterad för publicering i Children & Society)

Thornberg, R. (in press b). The moral construction of the good pupil embedded in school rules (accepterad för publication i Education, Citizenship and Social Justice).

113

Townsend, T. (Ed.) (2007). International handbook of school effectiveness and improvement. Dordrecht: Springer.

Trost, J. (1997). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Trost, J. & Levin, I. (2004). Att förstå vardagen – med ett symboliskt interaktionistiskt

perspektiv (3:e uppl.). Lund: Studentlitteratur. Turco, T. L. & Elliott, S. N. (1986). Assessment of students’ acceptability ratings

of teacher-initiated interventions for classroom misbehavior. Journal of School Psychology, 24, 277-283.

Turiel, E. (1983). The development of social knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Turiel, E. (2005). Resistance and subversion in everyday life. I L. Nucci (Ed.), Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education (s. 3-20). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Turiel, E. (2006). The development of morality. I N. Eisenberg (Vol. Ed.), W. Damen & R. M. Lerner (Eds. in Chief), Handbook of child psychology. Vol. 3: Social, emotional, and personality development (6th ed., s. 789-857). New Jersey: John Wiley & Sons.

Tännsjö. T. (2003). Grundbok i normativ etik. Stockholm: Thales. Törnvall, A. (1985). Läraren och fostran (Rapport LiU-PEK-R-93). Linköping:

Linköpings universitet, Institutionen för pedagogik och psykologi. Uduigwomen, A. F. (2004). Strategies for values education in a plural society:

The Nigerian case. The African Symposium, 4, 1-5. Wainryb, C. (2006). Moral development in culture: Diversity, tolerance, and

justice. I M. Killen & J. G. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (s. 211-240). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, 158-177.

Wayne, A. J. & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A review. Review of Educational Research, 73, 89-122.

Weston, R. & Turiel, E. (1980). Act-rule relations: Children’s concepts of social rules. Developmental Psychology, 16, 417-424.

Veugelers, W. & de Kat, E. (2003). Moral and democratic education in sec-ondary schools. I W. Veugelers & F. K. Oser (Eds.), Teaching in moral and democratic education (s. 193-214). Bern: Peter Lang AG, European Academic Publishers.

Veugelers, W. & Vedder, P. (2003). Values in teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 9, 377-389.

White, P. (1996). Civic virtues and public schooling: Educating citizens for a democratic society (Advances in Contemporary Educational Thought, 17). New York: Teacher College Press.

Williams, M. M. (2003). Actions speak louder than words: What students think. Educational Leadership, 51, 22-23.

Williamson, B. (1997). Moral learning: A lifelong task. I R. Smith & P. Standish (Eds.), Teaching right and wrong: Moral education in the balance (s. 93-104). Staffordshire: Trentham Books.

Wilson, J. (1990). A new introduction to moral education. London: Cassell. Wilson, J. (2000). Methodology and moral education. Oxford Review of Education,

26, 255-262. Wood, A. (1991). Marx against morality. I P. Singer (Ed.), A companion to ethics

(s. 511-524). Oxford: Blackwell. Woolfolk, A. (2007). Educational psychology (10th ed.) Boston: Pearson.

114

Wringe, C. (2000). Three approaches to moral education. I R. Gardner, J. Cairns & D. Lawton (Eds.), Education for values: Morals, ethics and citizenship in contemporary teaching (s. 38-49). London: Kogan Page.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Cambridge: Harvard University Press.

Yates, G. C. (2005). “How obvious”: Personal reflections on the database of educational psychology and effective teaching research. Educational Psychology, 25, 681-700.

Yates, G. C. & Yates, S. M. (1990). Teacher effectiveness research: Towards describing user-friendly classroom instruction. Educational Psychology, 10, 225-238.

Zackari, G. & Modigh, F. (2000). Värdegrundsboken: Om samtal för demokrati i skolan (Från Utbildningsdepartementets Värdegrundsprojekt). Stockholm: Regeringskansliet.

Zimbardo, P. G. (1969). The human choice: Individuation, reason, and order versus deindividuation, impulse, and chaos. I W. J. Arnold & D. Levine (Eds.), Nebraska symposium on motivation (s. 237-307). Lincoln: University of Nebraska Press.

Ödman, P-J. (1998a). I en hermeneutikers verkstad. I G. Arfwedson & P-J. Ödman (red.), Intervjumetoder och intervjutolkning (Häften för didaktiska studier, 65, s. 38-56). Stockholm: HLS Förlag.

Ödman, P-J. (1998b). Intervjuer: Hermeneutiska strategier. I G. Arfwedson & P-J. Ödman (red.), Intervjumetoder och intervjutolkning (Häften för didaktiska studier, 65, s. 17-25). Stockholm: HLS Förlag.

Bilaga

Intervjuguide (frågeområden): lärare

• Beskriv arbetet med värden och normer / Beskriv ditt

värdegrundsarbete! Hur arbetar du/ni…?

• Viktiga värden?

• Var kommer dessa värden ifrån? Var har du hämtat dem?

• Svårigheter/hinder/problem angående värdegrundsarbetet?

• Regler

(Utöver dessa frågeområden ovan fanns ett par specifika frågeområden till en del lärare som en följd av mitt fältarbete och min pågående analys, t.ex. ”Vad är motiven/ tankarna bakom klassråd/stormöte? Vad vill du/ni att eleverna ska lära sig av dem?”)

TIDIGARE UTGIVNA RAPPORTER

227 Zetterholm Ankarstrand, Ingegerd. FÖRÄLDRAMAKT PÅ RIKTIGT ELLER

PÅ LÅTSAS? Lokala styrelser med föräldramajoritet i grundskolan. Januari

2002. (Licentiatarbete)

228 Fahlén, Lennart. SKOLUTVECKLING OCH STYRNINGSFILOSOFI. Om

olika förändringsperspektiv i fyra kommuners IT-satsningar. Juni 2002.

(Licentiatarbete)

229 Bjerneby Häll, Maria. VARFÖR UNDERVISNING I MATEMATIK? Argument

för matematik i grundskolan – i läroplaner, läroplansdebatt och hos blivande

lärare. Oktober 2002. (Licentiatarbete)

230 Westlund, Ingrid. GRÄNSLÖST ARBETE – INOM VISSA GRÄNSER. Lärares

och rektorers uppfattning om arbete utan timplan i grundskolan. Januari 2003.

231 Lindkvist, Margareta. INDIVIDUALISERING. Att kliva ur och vara i

gemenskap. Mars 2003. (Licentiatarbete)

232 Wallgren, Lillemor. SKILDA VÄRLDAR. Företagsdoktoranders upplevelser av

forskarutbildning. Mars 2003. (Licentiatarbete)

233 Hartman, Per. ATT BILDA MED BILD. En studie av de praktisk-estetiska

studiecirklarnas utveckling. Maj 2003.

234 Lundberg, Martin. OM ÖVERLÄGGANDE SAMTAL OCH HÅLLBAR

UTVECKLING. En studie av deliberativ demokrati. Augusti 2003. (Licen-

tiatarbete)

235 Köpsén, Susanne. OM FACKLIGT LÄRANDE. En etnografisk studie av en

fackföreningsstyrelses arbete. Augusti 2003. (Licentiatarbete)

236 Alm, Fredrik. SKOLÄMNEN OCH ALTERNATIVEN – Schemat som indikator

på vad som händer i skolor utan timplan. December 2003.

237 Thornberg, Robert. GRUPPROCESSER OCH SOCIAL PÅVERKAN.

Socialpsykologi med fokus på skolan. April 2004.

238 Colnerud, Gunnel (red). SKOLANS MORALISKA OCH DEMOKRATISKA

PRAKTIK. Värdepedagogiska texter I. Juni 2004.

239 Tjellander, Bengt. HUR JAG BLEV LÄRARES LÄRARE. Den förändrade

lärarrollen – den forskande pedagogiska processhjälparen och vetandeskapandet.

En didaktikfilosofisk betraktelse. Juli 2004. (Licentiatarbete)

240 Westlund, Ingrid. LÄXBERÄTTELSER. Läxor som tid och uppgift. Oktober

2004.

241 Pedersen, Jens. VÄGAR TILL VÄRDERINGAR OCH VÄRDEN. Skolans

sociala fostran i läroplanstexter och pedagogisk praktik. Oktober 2004.

(Licentiatarbete)

242 Colnerud, Gunnel & Hägglund, Solveig (red). ETISKA LÄRARE –

MORALISKA BARN. Forskning kring värdefrågor i skolans praktik.

Värdepedagogiska texter II. November 2004.

243 Matwejeff, Susanna. SVENSKFÖDDA ADOPTERADES SÖKPROCESS.

Januari 2005. (Licentiatarbete)

244 Samuelsson, Joakim. LÄRARSTUDENTERS ERFARENHETER AV

MATEMATIKUNDERVISNING. Vad händer med elever när de inte förstår?

Maj 2005.

245 Öfverström Christel. UPPLEVELSE, INLEVELSE OCH REFLEKTION -

drama som en aktiv metod i lärandet. September 2006. (Licentiatarbete) ISBN:

91-85643-71-8

246 Eriksson Gustavsson Anna-Lena, Samuelsson, Joakim. DIDAKTISKA

SAMTAL I SPECIALPEDAGOGISKA KONTEXTER. En studie av

undervisning i grundläggande svenska och matematik. Februari 2007. ISBN:

978-91-85715-68-8

247 Österström, Stefan. OM KONSTEN ATT ÖVERBRYGGA GRÄNSER. En

fallstudie om kommunal äldreomsorg och samspelet med andra organisationer.

Maj 2007. ISBN: 978-91-85895-04-5.

248 Engström, Arne, Magne, Olof. MEDELSTA-MATEMATIK IV. En empirisk

analys av Skolverkets förslag till mål att uppnå i matematik för årskurs 3. Mars

2008. ISBN: 978-91-7393-918-8

Avdelning, Institution Division, Department Institutionen för Beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING

Datum Date April 2008

Språk Language

Rapporttyp Report category

ISBN 978-91-7393-909-6

x Svenska/Swedish _ Engelska/English

Licentiatavhandling _ Examensarbete

ISRN

_ C-uppsats _ D-uppsats

Serietitel och serienummer Title of series, numbering

ISSN 1650-3643

x Övrig rapport _ ____

LiU-PEK-R-249

URL för elektronisk version

Titel Title Vilka värden elever enligt lärare ska få med sig från skolan: En intervjustudie med 13 lärare Författare Author Robert Thornberg Sammanfattning I skolan har lärare i uppdrag att påverka elever i etiskt hänseende. Olika beteckningar används för denna aspekt av den pedagogiska praktiken: värdepedagogik, fostran och värdegrundsarbete. Syftet med denna stu-die är att få en ökad kunskap om hur lärare själva resonerar kring de värden som de menar är viktiga att ele-verna får med sig från skolan. Mot bakgrund av detta syfte ställs följande frågor: (a) vilka värden för lärarna fram som viktiga att lära eleverna, och (b) vilka referenser anger lärarna som källa för dessa värden? Kvalita-tiva intervjuer genomfördes med 13 lärare från två svenska grundskolor (från förskoleklass till skolår 5). Data-bearbetning har skett med hjälp av verktyg från grounded theory. De värden som lärarna lyfter fram som vik-tiga värden att arbeta med i samspelet med eleverna kan sammanfattas i tre kategorier: (a) relationella värden, (b) personella värden, och (c) akademiska värden. De relationella värdena är de mest framträdande i intervju-materialet och handlar om hur man bör vara eller bete sig i relation till andra människor och hur relationer mellan människor bör vara beskaffade. Personella värden avser värden om hur man bör förhålla sig till och se på sig själv i olika situationer. Akademiska värden refererar till värden eller utsagor som positivt värderar bildning, kunskaper och en vilja att lära sig mer. När lärarna beskriver var deras värden kommer ifrån så anger de en rad källor eller referenser som kan sammanfattas i två kategorier: (a) den egna personen, dvs. hänvisar till sitt sunda förnuft, sin egen livsåskådning eller sina egna känslor, och (b) de egna erfarenheterna, i synnerhet sina erfarenheter som barn men även som vuxna. Läroplan och kursplaner utgör dock ingen primär källa för lärarna. Medan en del uttrycker en osäkerhet över vad som finns att läsa om värden och normer i de statliga styrdokumenten så är andra kritiska till dessa textavsnitt. Lärarnas utsagor diskuteras även i en fortsatt analys genom att relatera resultatet till etiska teorier, professionalism, samt värdepedagogisk forskning.

Nyckelord Värden, värdepedagogik, värdegrund, värderingar, fostran, etik, moral, lärare