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Violencia escolar, guerra contra el narcotráfico
y políticas educativas: percepciones y
respuestas de funcionarios públicos de la
Secretaría de Educación Jalisco.
Autora: Gabriela Georgina Maldonado García
Directora de Tesis: María José Bermeo Valencia Ed. D
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Resumen
En México, la violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico ha penetrado en los
espacios educativos de formas poco exploradas y, aún menos, reconocidas desde la política
educativa. Este estudio analiza cómo funcionarios públicos de la Secretaría de Educación en
Jalisco comprenden el concepto de violencia escolar, cómo relacionan esto con la guerra contra
el narcotráfico en México y cuáles son las respuestas institucionales que otorgan ante ello. Se
utilizó una metodología cualitativa, que implicó un análisis documental y la realización de 19
entrevistas a profundidad. Los resultados muestran que los funcionarios centran su mirada en las
violencias directas que se dan en la relación entre alumnos, principalmente desde la
conceptualización de bullying. En menor medida identifican algunas situaciones de violencias
relacionadas con las interacciones entre alumnos y profesores o con la manifestación de
conductas catalogadas como delictivas en el entorno escolar. Adicionalmente, consideran que las
principales causas de la violencia son el entorno familiar y la ubicación de la escuela en una zona
“difícil”. Al hablar de guerra contra el narcotráfico focalizan en aspectos como la portación de
armas, la venta y consumo de drogas, la aspiración de los estudiantes para ser narcotraficantes y
las amenazas que reciben docentes y directivos. En estos casos se reconoce que los factores
estructurales de pobreza y falta de oportunidades influyen en que estas violencias aparezcan. Por
otro lado, los resultados muestran que la mayoría de políticas educativas de prevención de la
violencia escolar están enfocadas en la prevención y atención del bullying, considerando
estrategias de convivencia y seguridad escolar. Adicionalmente, los funcionarios mencionaron
que las violencias relacionadas la guerra contra el narcotráfico son atendidas mediante la
derivación a fiscalía. Para ello, existen protocolos, líneas telefónicas y áreas de atención
específica que duplican acciones y se encuentran desarticuladas. Por último, se reconoce que
prevalece el silencio y el temor para nombrar este tema dentro del ámbito educativo.
Palabras clave: violencia escolar, políticas educativas, guerra contra el narcotráfico.
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Índice
1. Planteamiento del problema ……………………………………………………………………3
2. Antecedentes ………………………………………………….…………………...……......…...7
2.1 La declaración de la guerra contra el narcotráfico en el sexenio de Felipe Calderón ………..9
2.2 Continuidad de la estrategia de ataque frontal al narcotráfico y negación del conflicto en el
sexenio de Enrique Peña Nieto ……………….………………...….………………….……11
2.3 Políticas educativas de prevención a la violencia escolar en el contexto de la guerra contra el
narcotráfico……………………………………..…………………………....……………..13
2.4 Estudios sobre violencia escolar en México…………………………………..…..………..16
3. Marco conceptual ……………………………………………………………..………..……..20
3.1 Violencia multidimensional…………………………….…………..………..………..…….20
3.2 La violencia escolar. Enfoques para su análisis.....................................................................24
3.3 Políticas públicas para la prevención de la violencia escolar…………….………...……….31
4. Diseño metodológico ……………………………………………………...………...…………34
4.1 Preguntas de investigación ……………………………………………..…………………..34
4.2Enfoque metodológico…………………………………………………..……….………….35
4.3 Sobre la investigadora............................................................................................................36
4.4Selección de participantes.......................................................................................................38
4.5 Recolección de datos…………………………………………………..………..…………..42
4.6 Análisis de datos………………………………….…………………………….…………..44
4.7 Consideraciones éticas………………………………………………………..…………….46
4.8 Reflexividad y validez……………………………………………………..………………..47
4.9 Limitaciones……………………….………………….………..…………..……………….48
5. Resultados: Percepciones de violencia escolar …………………….….………..……………..49
5.1 Sentidos que dan los funcionarios a las violencias en las escuelas secundarias….……..….50
5.1.1 Manifestaciones de violencias en las escuelas secundarias…………….…….….50
5.1.2 Sujetos de las violencias escolares………………………………………………56
5.1.3 Causas de las violencias escolares…………………..……………………….…..56
5.2 La guerra contra el narcotráfico y la violencia en la educación secundaria……….…….….61
5.2.1 Desplazamiento de la violencia de la guerra contra el narcotráfico …….…….…61
5.2.2 ¿Cuál guerra? Los narcos son los que mandan……………………………….…..63
5.2.3 Efectos de la violencia de la guerra contra el narcotráfico en la educación......65
6. Resultados: Respuestas institucionales ante las violencias escolares en el contexto de la
guerra contra el narcotráfico en México ………………………………….…………….….……75
6.1 La violencia escolar desde os instrumentos de gobierno………………………..…………..76
6.2 Las respuestas de la Secretaría de Educación frente a las violencias derivadas de la
guerra contra el narcotráfico………………………………………………...………….80
6.2.1 Protocolos…………………………………………………………….…………..82
6.2.2Programas de convivencia escolar……………………………………..………….84
6.2.3 Derivación a fiscalía……………………………………………………...……….86
6.2.4Vinculación interinstitucional…………………………………….………………87
6.2.5 Este tema no se atiende……………………………………………….………..87
7. Conclusiones …………………………………………………………………..……….……89
8. Referencias bibliográficas …………………………………..……………………………...96
9. Anexo 1. Protocolo de entrevista…………………………….…………..………………...109
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1. Planteamiento del problema
La declaración de la guerra contra el narcotráfico, a finales del 2006, fue el comienzo de
una estrategia estatal de militarización y combate frontal al narcotráfico que ha dejado en el
país más de 251,000 muertos (INEGI, 2017), 329,000 personas desplazadas (CMDPDH,
2017) y 40,000 personas desaparecidas (Animal Político, 2019). Más allá de las cifras este
contexto de violencia ha trastocado diversas esferas del ámbito social del país, como es el
caso de la educación. Como evidencia de ello, algunas ONG han presentado informes
enfocados a visibilizar los ataques a la educación en México (REDIM, 2011; GCPEA, 2014).
Hasta el 2012, se mencionaba que más de 75 escuelas habían sido amenazadas y alrededor
de 50 estudiantes y funcionarios de la educación asesinados o secuestrados (GCPEA, 2014).
Asimismo, algunos estudios han dado cuenta de algunos efectos colaterales de una
exposición constante a la violencia en México. En ellos se señala que la violencia afecta el
rendimiento escolar (Caudillo y Torche, 2014; Jarillo, Magaloni, Franco y Robles, 2016), las
interacciones sociales de los estudiantes en los espacios públicos (Cano y Estrada, 2015), y
la gestión del riesgo y la convivencia escolar en los centros educativos (Conde, 2013).
A pesar de la relevancia del tema este ha sido poco explorado desde la academia. González,
Inzunza y Benítez, (2013) consideran que esta es una línea de investigación emergente y
exponen que la mayor parte de los estudios que se han llevado a cabo se relacionan con: a)
la violencia en los centros escolares y sus alrededores durante los enfrentamientos (Pérez de
León y Serrano, 2011; Romero, 2011 en González, Inzunza y Benítez, 2013) b) las violencias
en las escuelas relacionadas con los grupos armados del narcotráfico y sus efectos en las
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comunidades educativas (Conde, 2011, 2013; Cano y Estrada, 2015) y c) las
manifestaciones culturales relacionadas con el narcotráfico que expresan los jóvenes en los
contextos escolares (Prieto, 2011; Alvarado, 2011). Si bien estos estudios han brindado
aportes significativos para comprender el fenómeno en su relación con la educación, aún se
requiere analizar lo que esta ocurriendo desde múltiples flancos, por ejemplo, profundizar en
cómo esto impacta en la gestión escolar, la práctica docente, y también, en la administración
y operación del sistema educativo.
En esta investigación me propuse realizar un acercamiento al fenómeno desde la política
educativa y las personas que intervienen en su diseño y ejecución. Es relevante esta mirada,
ya que, las políticas públicas determinan las acciones (y en ocasiones los límites) de un
problema colectivo (Peters, 1982), es decir, distinguen aquello que requiere la atención
gubernamental y establecen los mecanismos para dar respuesta. Por ello, vislumbro que es
relevante explorar cuál es la percepción de los servidores públicos que intervienen en la
formulación de las políticas educativas y si existe una respuesta institucional ante las
violencias que se viven en los entornos escolares relacionadas con la guerra contra el
narcotráfico. Es así como, a través de este estudio me centraré en captar, primero las formas
en las que funcionarios públicos comprenden las situaciones de violencia, focalizando en
aquellas relacionadas con la guerra contra el narcotráfico, y segundo las maneras
institucionales en que responden a ello. Las preguntas que orientaron el estudio son las
siguientes:
1. ¿Qué sentidos dan los funcionarios a las situaciones de violencia en las escuelas
de educación secundaria en Jalisco?
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1.1 ¿Cómo relacionan las situaciones de violencia en las escuelas
secundarias de Jalisco con la guerra contra el narcotráfico?
2. ¿Cómo se conceptualiza la violencia escolar desde los textos de política
educativa?
3. ¿Cómo los funcionarios responden a las situaciones de violencia relacionadas con
la guerra contra el narcotráfico en las escuelas secundarias de Jalisco?
Las preguntas 1 y 1.1 de la investigación se encuentran vinculadas. A través de ellas intenté
captar, primero, cómo los funcionarios públicos significan las situaciones de violencia en las
escuelas secundarias de Jalisco y segundo, la forma en que los entrevistados consideran que
la violencia relacionada con la guerra contra el narcotráfico repercute en los contextos
escolares de educación secundaria. La pregunta 2, es de carácter descriptivo y tuvo el
propósito de identificar cómo la política educativa, establecida de manera oficial en leyes,
planes de gobierno y protocolos, establece lo que puede ser comprendido como violencia
escolar. Por último, en la pregunta 3 me concentré en analizar las acciones institucionales
que los funcionarios públicos relatan que se llevan a cabo para responder a las situaciones de
violencia derivada de la guerra contra de narcotráfico en educación secundaria.
Esta investigación es de corte cualitativo. Para su realización llevé a cabo entrevistas
semiestructuradas con 19 funcionarios públicos pertenecientes a la Secretaría de Educación
en el estado de Jalisco, las cuales fueron analizadas primero, mediante una codificación
manual y posteriormente, empleando el software MAXQDA2019. Asimismo, realicé un
análisis documental de leyes, planes y protocolos educativos, nacionales y estatales, en donde
identifiqué cómo estaba siendo conceptualizada la violencia en los entornos educativos y las
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respuestas institucionales brindadas para su atención. Es relevante mencionar que como parte
de las consideraciones éticas de la investigación y con la finalidad de salvaguardar la
integridad de las participantes en el estudio, se tomaron las medidas necesarias para
anonimizar los rasgos del perfil profesional y de identidad de cada uno de los participantes.
El documento está conformado de la siguiente manera: primero, encontrarán el capítulo de
los antecedentes, que contiene cuatro secciones. La primera y segunda sección están
orientadas a exponer el contexto de la guerra contra el narcotráfico en México en los sexenios
2006-2012 y 2012-2018. En la tercera, menciono las políticas educativas nacionales para la
prevención de la violencia en los entonos escolares implementadas en dichos sexenios, y en
la cuarta sección presento algunas de las contribuciones de los estudios académicos que se
han realizado hasta la fecha al respecto.
En segundo lugar, encontrarán el capítulo de marco conceptual en donde se establecen los
conceptos de violencia escolar y política pública que orientan la investigación. Para el
análisis de la violencia opto por una mirada multidimensional, que considera aspectos
directos, estructurales y culturales del fenómeno (Galtung, 1969, 1990).
Complementariamente, presento dos enfoques sobre violencia escolar, restringido y amplio.
El enfoque restringido regularmente centra su visión en las personas y las manifestaciones
de violencia, generalmente directa, ocurridas en los contextos escolares mientras que el
enfoque amplio, en concordancia con la mirada multidimensional, nos invita a analizar las
violencias que ocurren en el contexto escolar considerando también los factores estructurales
y culturales involucrados (Cruz, 2018; Guiso, 2018). Finalmente, se encuentra una sección
orientada a presentar los conceptos de política pública que guiaron la investigación. Aquí,
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defino política pública desde la visión de Peters (1982) y Ball (1989) y lo complemento con
el concepto de agenda política de Kellly (2003).
En tercer lugar, encontrarán el capítulo dedicado a la descripción de la metodología. En él,
presento las decisiones metodológicas tomadas e indico cómo fue llevado a cabo el estudio,
así como las formas en que los datos se analizaron. Posteriormente, en cuarto lugar,
encontraran los hallazgos que son presentados en dos capítulos. Uno que se centra en las
conceptualizaciones de los funcionarios hacen en torno a la violencia escolar y su relación
con la guerra contra el narcotráfico y otro que describe cómo es definida la violencia desde
los textos de la política educativa y las respuestas institucionales que se llevan a cabo en la
Secretaría de Educación para responder al fenómeno. Por último, las conclusiones del
estudio.
2. Antecedentes
En este capítulo presentaré los antecedentes de mi investigación. La premisa que guía
este capítulo es exponer que la declaración de la guerra contra el narcotráfico en México, y
la continuidad de esta estrategia a lo largo de doce años, ha dejado a México sumido en una
gran crisis de violencia, nunca antes vista en la historia moderna del país. Asimismo, que esta
estrategia de confrontación ha respondido a decisiones políticas de los pasados gobiernos
nacionales y por ende ha permeado en las políticas públicas diseñadas en cada uno de los
sexenios. No existe un reconocimiento explícito del conflicto por el que atraviesa México
(Enciso, 2017); no obstante, los discursos y las estrategias políticas nos permiten tener
nociones de cómo se ha conceptualizado y abordado la problemática en los gobiernos de
Felipe Calderón Hinojosa y Enrique Peña Nieto.
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Este capítulo comprende cuatro secciones, la primera y la segunda están enfocadas a
presentar las posturas políticas tomadas con relación al combate al narcotráfico en los
sexenios de Felipe Calderón Hinojosa (2016-2012) y Enrique Peña Nieto (20012-2018).
También menciono, en cada una de ellas, algunas cifras relacionadas con los índices de
violencia con el fin de contextualizar al lector sobre la situación en México. En la tercera
sección abordo algunas de las políticas educativas nacionales de prevención de la violencia
escolar que se han implementado en el contexto de la guerra contra las drogas y, por último,
reviso algunas contribuciones de los estudios académicos que se han realizado hasta la fecha
al respecto.
Antes de dar inicio con los apartados nombrados, abordaré algunos elementos que dan cuenta
del carácter histórico y transnacional del conflicto por el que atraviesa México. Las políticas
de prohibición de drogas en el mundo se remontan a principios del siglo XX. En 1912,
Estados Unidos lideró las discusiones que llevaron a la creación y firma de la Convención
Internacional del Opio, primer foro de discusión internacional que abordó el tema de las
drogas. En concordancia con esta postura México firmó en 1912 la Convención y ratificó el
Tratado en 1925, asimismo, creo diversos dispositivos legales para prohibir la producción,
venta y consumo de drogas en el país (Schievenini, 2013). Para ese entonces, derivado de la
creciente demanda de narcóticos y su dificultad para conseguirlos, aparecieron grupos que
consideraron que podrían favorecerse de esta prohibición y comenzaron a cultivar y
comerciar con ellas, dando así inicio a la aparición de los primeros grupos de narcotráfico
(Boullosa y Wallace, 2015). Posteriormente, vinieron otros tratados cuyo objetivo fue la
fiscalización internacional de drogas (Naciones Unidas, 2014). El carácter de estos
9
instrumentos internacionales contó con un enfoque jurídico y criminalizante que favoreció la
consolidación de un régimen de prohibición en México, y el mundo.
Años más tarde, en 1971, Richard Nixon, declaró que las drogas eran el “enemigo público
número uno” de dicho país (Richard Nixon Foundation, 2018) dando así inicio a una etapa
acuñada como la “guerra en contra de las drogas”. Esta guerra ha trascendido fronteras y su
principal objetivo ha sido prohibir o fiscalizar toda la cadena de drogas, la cual incluye el
cultivo, la producción, la distribución, la venta y el consumo. El control de la cadena de
drogas suele estar centrada en estrategias militares y/o policiales que han dejado oleadas de
violencia en los países, principalmente en aquellos en donde se cultiva, produce y transita la
droga (Collins, 2014). En México, la expresión más clara y violenta de la guerra contra las
drogas se da tras la declaración de la guerra contra el narcotráfico que realiza Felipe Calderón
en el 2006 y que ha continuado a lo largo de doce años, dejando al país sumido en una severa
crisis de violencia e inseguridad.
2.1 La declaración de la guerra contra el narcotráfico en el sexenio de Felipe Calderón
2006-2012
En diciembre de 2006, pocos días después de haber tomado el cargo como presidente
de la República, Felipe Calderón Hinojosa declaró la guerra contra el narcotráfico en México,
mediante el Operativo Conjunto Michoacán. Esta estrategia consistió en desplegar a más de
7,000 miembros de la fuerza federal (militares, marines y policías) a Michoacán, uno de los
estados en el occidente del país (Sin Embargo, 2016). Con este operativo se dio inicio a la
militarización gradual del país con el supuesto objetivo de acabar con los carteles de las
drogas, eliminar el tráfico y evitar que la droga fuera consumida en el país.
10
Según Morales (2011), Calderón trató de justificar la drástica estrategia de combate
argumentando un crecimiento en el consumo de drogas en el país. Es así como bajo la
consigna “que las drogas no lleguen a tus hijos” que el Gobierno en México se alineó a los
discursos que se han reproducido a nivel global como parte de la guerra contra las drogas
impulsada por Estados Unidos. Otro argumento fue que los niveles de violencia habían
aumentado de manera alarmante; sin embargo, “tomando en cuenta el aumento de población,
(…) los homicidios habrían caído en una proporción del 20% en la década anterior a 2007,
en una tendencia claramente decreciente en términos nacionales” (Morales, 2011, p. 10). Por
lo tanto, este argumento tampoco justificaba esta infructuosa batalla.
Al finalizar su sexenio las cifras de las víctimas de esta estrategia, llamadas por el gobierno
como “daños colaterales”1, fueron devastadoras: más de 100.000 muertos y
aproximadamente 13.000 desaparecidos (El País, 2016). Esta violencia también tuvo efectos
en la población infantil y juvenil en México y fue documentada a través de diversos informes.
De estos se destaca el realizado en el 2011 por la Red por los Derechos de la Infancia en
México (REDIM) llamado Infancia y conflicto armado en México (REDIM, 2011) cuyo
propósito fue visibilizar las situaciones de violencia a las que niños y jóvenes fueron
expuestos tras el comienzo de la guerra contra el narcotráfico. El informe consideró
principalmente dos aspectos que afectaban a la infancia en México. Los procesos de
reclutamiento voluntario y obligatorio tanto por las fuerzas armadas como por los grupos
criminales y los efectos directos del conflicto armado como: las defunciones (de ellos o de
sus padres), la criminalización de la juventud, la percepción de pérdida de seguridad y las
1Leticia Hidalgo, quien busca a su hijo y es directora de Fuerzas Unidas por Nuestros Desaparecidos en Nuevo León (FUNDENL), en abril del 2018 le dice a Margarita Zavala (esposa de Felipe Calderón y candidata a la presidencia de la
República), con respecto a los daños provocados en el sexenio de Calderón “Margarita: no son daños colaterales, nosotros les llamamos hijos” (El financiero, 17 de abril del 2018)
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posibles dificultades para acceder a la educación. Este informe también denunció la omisión
del Estado y la realización de prácticas contrarias a los Derechos de la Infancia (REDIM,
2011). Es necesario señalar que muchas de estas manifestaciones violentas ya ocurrían en
México antes de la declaración de Calderón; no obstante, es la decisión política de combate
frontal a los carteles la que dispara estas cifras a niveles no vistos anteriormente.
2.2 Continuidad de estrategia de ataque frontal al narcotráfico y negación
del conflicto en el sexenio de Enrique Peña Nieto 2012-2018
En el año 2012, con el 38% de los votos, Enrique Peña Nieto ganó las elecciones del
país (Instituto Federal Electoral, 2012). Este personaje asumió el poder ejecutivo en un
escenario complejo en donde la guerra contra el narcotráfico estaba latente en diversas partes
del país. Tras seis años de batalla, los carteles de la droga no habían desaparecido. La
estrategia del sexenio anterior para capturar a los líderes dinamizó la reestructuración de los
grupos y de su presencia en los territorios. A la par, los militares seguían ejerciendo acciones
de seguridad civil en gran parte del país, el número de violaciones de derechos humanos y
los índices de violencia estaban en aumento (Morales, 2011) además la imagen de seguridad
en México, principalmente a nivel internacional, era cuestionada.
Ante este panorama, Peña Nieto intentó cambiar el rumbo de seguridad de su antecesor,
alejándose de los discursos que mencionaban una guerra abierta contra el narcotráfico y
presentando una propuesta de lucha contra el crimen enfocada en la población. Los ejes de
su propuesta consideraban “la prevención del delito, la protección y respeto de los derechos
humanos, la coordinación, la transformación de las instituciones policiales y de procuración
12
de justicia, y la evaluación” (BBC, 2012). Se consideró que uno de los factores por los cuales
el mandatario cambió de estrategia y discurso fue para mejorar la reputación internacional
intentando demostrar que México era un lugar más seguro. No obstante, de manera contraria
a lo que se pretendía “el gobierno de Peña Nieto incrementó el número de tropas militares en
un 50 por ciento en comparación con la administración calderonista” (Rosen y Zepeda, 2016,
p. 57).
Aun así la política de seguridad y el aumento de la militarización en el país fueron poco
efectivos. Si bien los índices de violencia relacionada con el narcotráfico disminuyeron en
los dos primeros años del sexenio de Peña Nieto, posteriormente estos fueron aumentando
hasta el punto que el 2017 fue considerado como el año más violento desde que dio inicio la
guerra contra el narcotráfico (BBC, 2017). Según el informe de incidencia delictiva
presentado por el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (2018),
tan solo en el 2017 se registraron 24,900 homicidios a nivel nacional y los índices delictivos
de crímenes que involucraron violencia directa aumentaron también.
En mayo del 2017, el International Institute for Strategic Studies (IISS), presentó su informe
anual en el que situó a México como el segundo país más violento del mundo, solo por debajo
de Siria (BBC, 2017). Ante esto, el Gobierno de Enrique Peña Nieto lanzó un comunicado
que desmentía al informe, poniendo en duda su rigor metodológico y precisó que “la
existencia de grupos criminales no es un criterio suficiente para hablar de un conflicto armado
no internacional. Tampoco lo es el uso de las fuerzas armadas para mantener el orden al
interior del país”, asimismo, expresaron que “la violencia relacionada con el crimen
organizado es un fenómeno regional, que va más allá de las fronteras que México” (Secretaría
de Relaciones Exteriores, 2017, párr.3). El Gobierno de Enrique Peña Nieto opto por no
13
nombrar el conflicto del país. Sobre esto, Enciso (2017) comenta que algunos analistas
dijeron “México sí está atravesando por una guerra, dado que las organizaciones criminales
representan una amenaza cada vez más organizada y mortífera”, pero para otros esto no es
suficiente para nombrarlo un conflicto armado no internacional, argumentan que “el conflicto
en México no merece tal definición y consideran extremadamente peligroso el uso de este
lenguaje” (párr.19). Esta diferencia de posturas para definir el conflicto de México deviene
de su complejidad y el temor de las implicaciones internacionales que puede tener nombrarlo.
2.3 Políticas educativas de prevención a la violencia escolar en el contexto de la guerra
contra el narcotráfico.
En febrero del 2007, unos meses después de la declaración de la Guerra contra el
Narcotráfico, Felipe Calderón Hinojosa presentó el Programa Nacional Escuela Segura
(PNES) mismo que formaba parte de su estrategia nacional Limpiemos México. La
presentación se llevó a cabo en una escuela secundaria ubicada en Tlaquepaque, Jalisco y se
caracterizó por un alto despliegue militar y policiaco. Su mensaje hacia la comunidad
educativa ese día fue contundente, sus políticas de prohibición de drogas llegarían a las
escuelas de manera prioritaria, es así como mencionó:
Yo creo que entre todos debemos decirles a ustedes, muchachos, lo que las drogas
significan: las drogas esclavizan, y quien se dedica al negocio de las drogas es como
un gran tirano, que lo que hace es estar buscando aumentar el número de esclavos
(Proceso, 07 de febrero del 2007).
14
El programa fue implementado inicialmente en 150 municipios del país, seleccionados por
presentar los mayores índices delictivos del país. En los primeros años su objetivo se centró
en la prevención de la violencia, la delincuencia y las adicciones en los planteles de educación
primaria y secundaria. Esto a través de apoyos técnicos y económicos. (Zorrilla, 2008, p3).
En concordancia con ello las principales estrategias se centraron en la revisión de mochilas,
la instalación de cámaras y las orientaciones encaminadas a la prevención de drogas. Al poco
tiempo, el programa fue duramente criticado por diversas ONG que manifestaron que estas
estrategias violaban los derechos de la infancia y la criminalizaban al hacerlos parte de
revisiones que afectaban su privacidad, además señalaron que al focalizar las estrategias en
zonas con altos índices de pobreza fomentaban la estigmatización y discriminación de
familias y estudiantes (derechoshumanos.org en Furlán y Pasillas, 2007.). Aún a pesar de las
críticas este programa continuó durante todo el sexenio de Calderón. Con el tiempo se le
agregaron otras líneas de acción que buscaron matizar el enfoque centrado en la seguridad y
desarrollaron materiales educativos orientados hacia la gestión de la convivencia escolar
(SEP, sf.).
Continuando con el siguiente periodo de gobierno, se puede decir que el sexenio de Enrique
Peña Nieto se caracterizó por la implementación de una polémica Reforma Educativa, cuyo
eje central fue la evaluación docente, y ante la cual se volcó toda la atención de la estructura
educativa en los primeros años del Gobierno. Frente a esta, otros temas educativos fueron
desplazados de la mira, como el caso de las estrategias enfocadas a la prevención de la
violencia escolar cuya respuesta seguía siendo a través del programa de Escuela Segura.
Posteriormente, en el 2014 surge la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes y en ella se establece la obligatoriedad de desarrollar “mecanismos para la
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prevención, atención y canalización de los casos de maltrato, perjuicio, daño, agresión, abuso
o cualquier otra forma de violencia en contra de niñas, niños y adolescentes que se suscite en
los centros educativos” (2014, p.35). Ante esto la Secretaría de Educación2 responde
presentando el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) cuya pretensión es
normar la construcción de marcos de convivencia en cada uno de los estados.
En la presentación del programa nacional, la Sub Secretaría de Educación Básica, Alba
Martínez Olivé, precisó: “los ambientes de los centros escolares están determinados por la
calidad de las relaciones entre estudiantes y adultos, el trabajo en equipo, el sentimiento de
pertenencia a la escuela y la aplicación de reglas, límites y sanciones acordados por todos”
(YouTube, 10 de agosto del 2014). Con esto intentan dar un giro a los discursos sobre
violencia escolar, alejándose de las estrategias de seguridad y enfocándose en la convivencia.
Sin embargo, este giro pareciera estar solo en los discursos debido a que el Programa Escuela
Segura sigue implementándose en paralelo hasta el 2016.
En el 2017, la Secretaría de Educación Pública junto con la Secretaría de Gobernación lanzan
el Plan de Acción para la Prevención Social de la Violencia y el Fortalecimiento de la
Convivencia Escolar el cual se enfoca en “mejorar la convivencia, prevenir la violencia y el
ingreso de armas a las escuelas, además de promover el buen uso de las redes sociales entre
los estudiantes” (SEGOB, 03 de septiembre del 2018). Con esto el Programa de Convivencia
Escolar establecido en 2014 amplía sus líneas de acción y se desarrollan estrategias y
materiales educativos dirigidos a toda la comunidad escolar, además promueven que la
revisión de las mochilas las realicen los padres de familia desde casa. Este programa también
2 La Secretaría de Educación Pública (SEP) es una dependencia de gobierno que pertenecen a la administración pública federal y es la encargada del fomento, administración y planeación de la educación a nivel nacional. Por su parte, en cada
entidad federativa del país se crean secretarías de educación estatales para dar seguimiento a las políticas establecidas a nivel federal y a las políticas educativas que atienden la situación particular de cada entidad.
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recibió algunas críticas debido a la sobre reglamentación de la convivencia escolar y la
continuidad de la revisión de mochilas a los estudiantes (Tello, 2014). Es así como las
políticas de prevención de la violencia en los entornos escolares han transitado por diversos
enfoques que son afines a las decisiones políticas vinculadas a la guerra contra el narcotráfico
que han tomado los Gobiernos de los últimos dos sexenios en México.
2.4 Estudios sobre violencias escolares en México
En la siguiente sección presentaré algunas de las investigaciones llevadas a cabo en
México, en los últimos años, sobre violencias escolares. Centraré la mirada en los resultados
de aquellas investigaciones que abordan la relación de la guerra contra el narcotráfico con la
educación por ser este el tema atañe a mi investigación.
A partir de la década de los noventa, los estudios relacionados con las violencias escolares
cobraron gran popularidad en México (Furlán y Spitzer, 2003). Este fenómeno no es nuevo,
pero, como señalan Prieto y Carrillo (2015) su creciente interés se puede relacionar con que
la violencia escolar “ahora se presenta con nuevas expresiones y matices. Su mayor
frecuencia, intensidad y gravedad, ha suscitado una preocupación e inquietud crecientes en
diversos sectores de la sociedad” (p.207). Es por ello, que en las últimas décadas una gran
cantidad de investigadores, desde diversas ópticas, se plantearon el objetivo de aportar a la
comprensión de las violencias vividas en las escuelas mexicanas.
Ahora bien, como lo menciona Carillo (2016) “la violencia no es un absoluto, sino que esta
se manifiesta con diferentes matices, rostros, tesituras, con diversas historias y contextos.”
(p.5). En ese sentido, la amplitud de los enfoques que se pueden presentar para analizar la
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violencia en los entornos escolares es basta. Algunas de las visiones que, de manera
concordante, encontré entre los estudios son las siguientes: la violencia escolar con relación
a la disciplina (Furlán, Saucedo y Lara, 2004, Aguilera, Muñoz y Orozco, 2007 y González,
2011), a la seguridad escolar (Furlán y Pasillas 2007 y González, 2008), al género (Mingo,
2010 y Prieto, Carrillo y Castellanos, 2016), al desempeño escolar (Prieto y Carrillo, 2009 y
González y Treviño, 2018) y con relación al uso de sustancias nocivas para la salud (Aguilera,
Muñoz y Orozco, 2007).
Además de estas investigaciones, Prieto y Carrillo (2015) mencionan que a partir del 2005
es perceptible una tendencia de investigación en México con relación a la violencia escolar
desde el análisis del acoso escolar, o bullying. Este término, que se volvió tan popular al
abordar las violencias en los contextos escolares, ha sido objeto de múltiples investigaciones
(Chagas, 2005; Castillo y Pacheco, 2008; Loredo, Perea y López, 2008; Joffre, et al., 2011;
Avilés, Zonana y Anzaldo, 2012). Recientemente, también se ha estudiado el uso de las
tecnologías y redes sociales como un mecanismo para ejercer este tipo de violencia
(Velázquez, 2013; Ortega y González, 2016).
Según Saucedo y Guzmán (2018) una de las tensiones que se han detectado en esta línea de
estudios son las perspectivas desde las que se analiza la violencia escolar, existen posturas
que lo consideran un “fenómeno multidimensional y multicausal caracterizado por ser
estructuralmente sistémico, de carácter histórico y que obedece a las relaciones conflictivas
que se presentan al interior de la escuela (Charlot, 2002, en Saucedo y Guzmán, 2018, p.227)
mientras que existen posturas que definen la violencia escolar desde la agresividad o algún
atributo de los individuos o grupos y, en ocasiones, empleando una postura estigmatizadora
o criminalizante (p.227). Evidentemente, posicionarse desde una perspectiva u otra tiene
18
grandes implicaciones en la forma en que se conciben las violencias que ocurren en las
escuelas y en las decisiones que se tomen con relación a la atención de este aspecto.
Recientemente, han surgido algunos estudios que están analizando las violencias que suceden
en los contextos educativos relacionándolos con la guerra contra el narcotráfico. En el estado
del conocimiento presentado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE,
2002-2012) titulado “Convivencia, disciplina y violencia en las escuelas”, coordinado por
Furlán y Spitzer, se integra un tema que fue denominado “Narcoviolencia”. La participación
de González, Inzunza y Benítez (2013) en él permite tener un acercamiento exploratorio al
fenómeno ya que identifican algunas de las líneas de investigación que están surgiendo con
relación ello. Es así como mencionan que los estudios realizados pueden clasificarse en: a)
la violencia en los centros escolares y sus alrededores durante los enfrentamientos, b) las
violencias en las escuelas relacionadas con los grupos armados del narcotráfico y sus efectos
en las comunidades educativas y c) las manifestaciones culturales relacionadas con el
narcotráfico que expresan los jóvenes en los contextos escolares.
Otros estudios han analizado los efectos que tiene en los estudiantes una exposición constante
a la violencia, como la que se vive actualmente en México. En “Exposure to Local Homicides
and Early Educational Achievement in Mexico” Caudillo & Torche (2016) presentan los
resultados de una investigación cuantitativa efectuada entre 1990 y 2010, en la que
construyeron un panel de escuelas primarias y lo combinaron con las tasas de homicidio
local. Sus hallazgos sugieren que los altos índices de crimen en el entorno de los niños afectan
el rendimiento escolar y puede tener consecuencias sobre la formación de capital humano y
el bienestar económico. En el 2016, Jarillo, Magaloni, Franco & Robles presentan los
resultados de su investigación “How the Mexican drug war affects kids and schools?
19
Evidence on effects and mechanisms”. Esta vez el estudio fue llevado a cabo en escuelas
secundarias entre el 2006 y el 2011. En sus hallazgos mencionan que identificaron que la
exposición y la persistencia de la violencia tiene efectos negativos en los resultados de las
pruebas de matemáticas. Esta situación se agudiza en las escuelas ubicadas en contextos
urbanos con mayor índice de pobreza y cuando hay presencia de grupos delictivos en los
entornos escolares.
Por su parte, Cano y Estrada (2015) analizaron los impactos de la percepción del incremento
de la violencia relacionada con las acciones de combate al narcotráfico en algunas escuelas
de Chihuahua. Los resultados de su investigación indican que el incremento de la violencia
tiene implicaciones en la vida educativa de los centros escolares. Los estudiantes perciben
riesgo al asistir a las escuelas, así como temor de desaparición y de muerte. Estas situaciones
conllevan a la deserción escolar y el desplazamiento educativo por violencia.
En sintonía, Conde (2013) presenta los resultados preliminares de una investigación en donde
analiza cómo la violencia social afecta las posibilidades de educar, la construcción de
identidades, la gestión del riesgo y la convivencia escolar. En este estudio documenta la
desesperanza, la sensación de inseguridad, la ingobernabilidad en las escuelas y el malestar
profesional del profesorado ante las manifestaciones de violencia social que persisten en los
contextos de algunas escuelas en México.
Estos estudios han sido un gran aporte para ir explorando las intersecciones de la guerra
contra el narcotráfico en México y la educación; sin embargo, aún sigue siendo un campo
poco explorado, que requiere de múltiples miradas para profundizar en sus implicaciones
para los diferentes actores y procesos que forman parte de la operación del sistema educativo.
20
3. Marco conceptual
En este capítulo presento el marco conceptual que alimenta mi investigación.
Comienzo el apartado señalando que para este estudio adopto un enfoque multidimensional
de la violencia, ya que este considera aspectos directos, estructurales y culturales (Galtung,
1969 y 1990) y me permite brindar un referente para comprender el entorno social por el que
atraviesa México, mismo que influye en los contextos escolares. Acto seguido, focalizo en
lo que es considerado como violencia escolar y presento dos enfoques para su análisis,
restringido y amplio (Cruz, 2018; Guiso 2018). En mi estudio estos enfoques sirven para
delimitar la forma en que se conciben las violencias que ocurren en las escuelas y las
tensiones que se presentan. Finalmente, expongo la forma en que es comprendida la política
pública en esta investigación (Peters, 1982; Ball, 1989) y la relevancia de la construcción de
la agenda (Kelly, 2003) para determinar qué elementos quedan dentro o fuera de la atención
gubernamental ante las violencias escolares.
3.1 Violencia multidimensional
El análisis de la violencia es complejo toda vez que es un fenómeno que puede tener
diversas formas, algunas de ellas claras y visibles y otras difusas e imperceptibles.
Comúnmente, la violencia ha sido conceptualizada a partir de las conductas o expresiones
evidentes en donde hay un uso de la fuerza, generalmente física, para ocasionar algún daño
a alguien o para obtener algo (Domenach, 1980; Chesnais, 1891; en Blair, 2009). Además,
21
se precisa que esta conducta violenta deberá de tener un carácter intencional, es decir que
deliberadamente se pretenda ocasionar un daño (Sanmartín Esplugues, 2010). Ahora bien, la
interpretación de lo que es considerado como un daño es mediado a través del tiempo y
cultura que se conjugan para establecer ciertas normas sociales (Hernández, 2018) La
violación de estas normas suelen ser castigadas de acuerdo a su magnitud y el entorno social
en donde se lleven a cabo. Asimismo, en algunos casos estas violaciones a las normas
también pueden llegar a considerarse como delitos.
Sin embargo, analizar la violencia únicamente desde este enfoque puede ser limitante ya que
quedan por fuera dimensiones sociales que intervienen en su acontecer. Johan Galtung (1969,
1990) profundiza sobre estas dimensiones y argumenta que existen formas directas e
indirectas de la violencia que presentan interconexiones entre sí.
Dentro de su propuesta la violencia directa representa la forma visible de esta interconexión
y es definida como “todo registro de crueldad perpetrada por los seres humanos tanto contra
los demás como contra otras formas de vida” (Galtung, 1990, pág. 155), puede expresarse
como asesinato, mutilación, golpes, acoso, guerra, violencia armada, etc. Es el tipo de
violencia que comúnmente se puede percibir y en la cual es más fácil identificar a un
perpetrador. Además, debido a su notoriedad es común que el Estado tiende a volcarse en
ella, a través de campañas de prevención que sólo consideran lo inmediato y medible (pág.
294). Sin embargo, Galtung establece que esta violencia deberá de ser analizada como un
reflejo de las condiciones creadas por la violencia estructural y cultural y no sólo desde su
dimensión manifiesta.
Los altos índices de violencia directa en los países están relacionados a las condiciones de
pobreza, desigualdad y exclusión social que se une a los altos déficits en el estado de derecho
22
y una gran corrupción en los cuerpos de seguridad de un país (Imbusch, Misse, Carrión,
2011). Esta aseveración es cercana a lo que fue nombrado por Galtung (1990) como violencia
estructural. La cual se define como una disminución del nivel de satisfacción de las
necesidades básicas que impide la autorrealización humana y que persiste a pesar de poder
ser evitado (p. 150). Esta disminución se relaciona con la posición que las personas ocupan
dentro de una estructura social que se caracteriza por la explotación y la desigualdad.
Asimismo, el autor destaca el papel del sistema político y económico como un aparato de
dominación que impide que las personas formen conciencia sobre su situación personal y
social y se movilicen (p.153). La falta de acceso a la educación, los fenómenos de migración
o desplazamiento forzado, los jóvenes y campesinos que por las condiciones precarias en las
que viven se involucran con grupos criminales, son algunos ejemplos de las formas en que
se manifiesta este tipo de violencia.
En México, la violencia estructural es histórica y se ha acentuado en los últimos años. Según
el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) en el
2016, 43.6 % de la población de México vivía en condiciones de pobreza y el 7.6% en
condiciones de pobreza extrema (CONEVAL, 2016). Asimismo, las desigualdades son
profundas y persisten grandes brechas que dificultan que la población3 pueda acceder a la
educación, el trabajo y por ende a la movilidad social (El Colegio de México, 2018). Algunos
estudios han demostrado que las asimetrías extremas agudizan las distinciones entre los
grupos socioeconómicos reduciendo las posibilidades de socialización y convivencia
(Neckerman y Torche, 2007). Además, se menciona que esto también puede generar
3 Las poblaciones más afectadas por la desigualdad son principalmente población rural, mujeres, minorías étnicas y raciales y discapacitados.
23
insatisfacción y pesimismo debido a la percepción de imposibilidad para lograr una
movilidad económica, lo que provoca una sensación de injusticia social (Mulyani, 2016).
Algunos otros estudios han explorado los vínculos entre la desigualdad de ingresos y el delito,
señalando que las personas que viven en un entorno desigual y presentan las peores
condiciones de vida son más propensos a recurrir a actividades ilegales, ya que consideran
que las opciones legales que tienen no les permitirán obtener beneficios a corto plazo.
(Freeman, 1999 en Enamorado, López, Rodríguez y Winkler, 2014). Un estudio realizado en
México en el 2014 buscó estimar los efectos del ingreso desigual en el crimen vinculado a la
guerra contra las drogas en 2,000 municipios. Los resultados indicaron lo contrario a lo
señalado por Freeman (1999), la desigualdad no se correlacionaba con los niveles de crimen
más altos; sin embargo, los autores señalan que estos resultados podrían haberse visto
influidos por la emigración de las personas más ricas a lugares más seguros o que estas
familias pudieron ver afectadas sus riquezas por la delincuencia. Aunque, sí se encontró una
relación entre desigualdad y el aumento de homicidios, relación que se amplifica al
concentrarse en los homicidios relacionados con la guerra contra el narcotráfico (Enamorado,
López, Rodríguez y Winkler, 2014).
En ocasiones cuando se expresan estas relaciones entre crimen y pobreza puede persistir una
concepción social de señalamiento y estigmatización hacia las personas que viven en
condiciones de pobreza en lugar considerar las injusticias sociales y los orígenes estructurales
de esta relación. Además, pueden existir “aspectos de la cultura, (…) que pueden ser
utilizados para justificar o legitimar la violencia directa o la violencia estructural” (Galtung,
1990, pág.149). Galtung, llamó a esto violencia cultural y argumentó que esta violencia
pertenece a una esfera simbólica que emplea aspectos como el lenguaje, la religión o el arte
para generar que una sociedad considere aceptable que existan formas de violencia física y
24
estructural en la sociedad. Un ejemplo de lo que podría considerarse como violencia cultural
serían aquellas acepciones sociales a través de las cuales se justifica la explotación o la
existencia de altos niveles de desigualdad social por considerarlos parte del orden social
establecido.
Estas tres formas de violencia, la directa, la estructural y la cultural, interactúan y confluyen
en una compleja red de relaciones, en donde la existencia de las violencias estructurales y
culturales, favorecen la aparición y persistencia de formas de violencias directas.
Las desigualdades, señalamientos y exclusiones también forman parte de las violencias
ocurridas en los entornos escolares de manera cotidiana y, por ello, considero que un marco
multidimensional de la violencia es propicio para poder abordarlas tratando así de evitar su
análisis desde una visión que simplifique su acontecer a las violencias directas que son más
fáciles de percibir. En el siguiente apartado profundizaré más sobre este aspecto
3.2 La violencia escolar. Enfoques para su análisis.
La escuela es un espacio social que no es ajeno a las a las situaciones que acontecen
en las esferas más amplias de una sociedad; no obstante, existe una tendencia por analizar
algunos fenómenos como la violencia escolar desde una visión que las descontextualiza de
las estructuras sociales, políticas y económicas en las que se encuentra inmersa (Cruz, 2018
p. 66). Para Ianni (2003), la escuela es una expresión de la sociedad y “lo que se habla en
cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad” (párr. 2), incluyendo en gran medida
las manifestaciones de violencia que ocurren en este escenario. La violencia es México es
una situación añeja en el país, no obstante, la guerra contra el narcotráfico iniciada en el 2006
la ha agravado. Las poblaciones se han enfrentado a escenarios de violencia inéditos en donde
25
los asesinatos, desapariciones, extorsiones y otros delitos se han incrementado
exponencialmente. Además, esta violencia se ha caracterizado por su ferocidad, personas
mutiladas y arrojadas a las vías públicas, familias enteras asesinadas y narcobloqueos son
solo algunas de las expresiones a las que día a día la población se enfrenta como parte de la
realidad en el contexto del país. Retomando, la premisa de la escuela como expresión de la
sociedad bien valdría la pena preguntarse ¿Cómo permea esto en las dinámicas escolares?
La violencia escolar ha sido abordada desde diversos enfoques. Para este estudio se
considerarán dos enfoques que serán nombrados como restringido y amplio (Míguez, 2013).
El enfoque restringido tiende a acotar la violencia escolar, a manifestaciones directas en las
que el uso de la fuerza causa un daño a otros. Además, tienden a analizarla desde el plano
micro, desde lo que sucede en las interacciones de los participantes y desde la propia escuela
(Cruz, 2018,), es decir desde las condiciones más perceptibles de la violencia.
Para Serrano (2010), la violencia es la convergencia de factores personales, familiares y
socioculturales que lleva consigo una persona y que puede ocurrir en la escuela o sus
alrededores (p.147). Además, cuando entre compañeros se genera una acción violenta de
manera metódica y sistemática causando un daño se le llama acoso escolar o bullying
(Olweus s.f; Hernandéz, 2018; Ruiz y Muñoz, 2010) En ella, generalmente se presenta una
desventaja de poder que favorece que la víctima sea sometida. En ocasiones, este tipo de
violencia también tiene la intervención de otros compañeros que se vuelven cómplices de la
violencia al observarla, denominados los testigos. Así encontramos, que bajo este enfoque la
violencia generalmente queda reducida a la interacción entre víctima, victimario y los
testigos, que son considerados como los actores de la violencia escolar y cuya interacción
debe responder a una acción violenta repetitiva que genere un daño.
26
Las dimensiones o formas en las que puede manifestarse esta violencia generalmente
incluyen las siguientes (Serrano, 2010):
a) Física: puede ser directa, a través de lesiones que generalmente son golpes, o indirecta
cuando se daña algún objeto personal de la víctima.
b) Verbal: la agresión que se hace a través de la palabra puede ser cara a cara o se pueden
utilizar medios como cartas, mensajes de texto, redes sociales, etc.
c) Agresión Social: consiste en dispersar rumores generando una percepción social
negativa sobre la víctima.
d) Exclusión social: limita que una persona sea aceptada en un entorno.
Además de las expresadas en la tipología de Serrano, otras formas en que suele considerarse
que se manifiesta la violencia en los entornos escolares son: el cyber bullying, la violencia
psicológica y la violencia sexual. Es así como estas formas de violencia emplean vehículo el
lenguaje, los gestos, el cuerpo, e inclusive algunos recursos tecnológicos, como las redes
sociales (Treviño, 2018, p.84).
Otros investigadores han desarrollado estudios sobre las causas y los factores de riesgo que
inciden en la violencia escolar. En esta línea Estévez (2005) señala cuatro factores:
individuales, familiares, sociales y escolares. Los factores individuales incluyen
características biológicas, psicológicas y el bienestar emocional del individuo. Los factores
familiares consideran que los padres tengan una actitud permisiva hacia la violencia, los
conflictos familiares, estilos educativos poco democráticos, los problemas de comunicación
en la familia y la falta de apoyo y cariño. Los factores escolares se consideran aquellos que
se relacionan con la organización e ideología de la escuela, la relación del adolescente con el
profesor, la disciplina, el trato desigual en relación con el logro académico de los alumnos,
27
la formación de grupos en el aula en base al rendimiento escolar y la intolerancia. Finalmente,
entre los factores sociales se nombra principalmente la influencia de los medios de
comunicación.
Actualmente, varios investigadores han señalado las limitaciones de centrar la mirada de las
violencias escolares en el bullying o acoso escolar (Furlán, 2012, Prieto y Carrillo, 2015) ya
que como lo señala Hernández, (2018) “reducir la violencia a la expresión de bullying
responsabiliza a miles de niños y jóvenes de la sociedad actual, al negar que la violencia en
la escuela es solo un efecto” (p.64). Además, deja por fuera la exploración de las violencias
ocurridas entre profesores y alumnos o entre padres, profesores o personal subalterno y otras
situaciones que se pueden presentar en los contextos escolares.
Ahora bien, un enfoque amplio para el análisis de la violencia escolar asume que en las
escuelas pueden confluir múltiples formas de violencia, y que algunas de ellas son más sutiles
o difíciles de percibir (Míguez, 2012). Para Cruz (2018), analizar la violencia escolar desde
un enfoque amplio nos llevaría a pensarla más allá de la responsabilidad de los sujetos, los
actos y los factores de riesgo. Para ello, propone analizarla reconociendo la existencia de
condiciones sociales, económicas y políticas que definen las condiciones de vida de las
personas (p.76) Este enfoque no niega que la violencia escolar esté ligada a las relaciones
interpersonales en donde están presentes emociones, sentimientos o situaciones familiares y
del entorno escolar, lo que sugiere es reflexionar más allá del aspecto visible de la violencia
y considerar las situaciones de violencia estructural y cultural que podrían estar influyendo
es esas dinámicas escolares (Cruz, 2018, Ghiso, 2018; García, 2018). Un ejemplo de ello
sería el dejar de preguntarse cuáles con los factores de riesgo en la violencia escolar y
preguntarse “¿por qué estos niños viven en estas condiciones de vida que se traducen en
28
factores de riesgo para la violencia escolar?” (Cruz, 2018, pág. 76). Claramente este enfoque
presenta grandes complejidades por la vaguedad de su conceptualización, pero es necesario
verlo como un elemento que nos permite ir más allá de visiones reduccionistas y nos lleva a
preguntarnos “¿qué no es posible percibir, qué se oculta o qué deja de nombrarse de las
violencias escolares?” (Ghiso, 2018, pág.82).
Desde una perspectiva similar encontramos la propuesta de Debarbieux (1996) quien intenta
ir más allá del análisis de la violencia física en el entorno escolar y propone la siguiente
definición:
La desorganización brutal o continua de un sistema personal, colectivo o social
traduciéndose por una pérdida de integridad que puede ser física, psíquica o
material. Esta desorganización puede operarse por agresión, uso de la fuerza,
conscientemente o inconscientemente, pero puede haber violencia, del punto de
vista de la víctima sin que haya necesariamente agresor ni intención de dañar.
(Debarbieux, 1996, pp. 45-46).
Además, el autor define a violencia escolar como “socialmente construida” y por ello sugiere
analizar la violencia escolar desde las interpretaciones individuales y colectivas de un modo
contextualizado.
En los últimos años, ha surgido una preocupación académica relacionada con las nuevas
modalidades en que la violencia se ha presentado en las escuelas como parte del conflicto
social que se vive en el país. Treviño (2018) señala que la violencia que se vive en México
ha desplazado sus propios márgenes y ha permeado en las escuelas (p.92). Considera que
existen tres sensores que le permiten afirmar lo anterior: a) la expansión de la base social de
la violencia, el cual se relaciona con la admiración y aceptación social que tienen ciertas.
29
figuras como el narcotraficante el cual termina convertido en un modelo a seguir, b) el
incremento del capital social negativo, que es explicado como el deterioro de los lazos de
confianza y apoyo dentro y fuera de las escuelas, lo que pude llegar a generar que los jóvenes
vean más fácil acercarse a personas de la vida ilegal, c) el ingreso de niños y jóvenes a
actividades delictivas, en donde se reconoce su participación como, halcones, ejecutores o
líderes criminales. Ante esto el autor señala que en la actualidad “la violencia en las escuelas
no se puede analizar si no se pone en una relación analítica con las otras modalidades de
violencia que ocupan el espacio social” (p.93).
Como vimos en los antecedentes, algunos estudios han profundizado en cómo la violencia
relacionada con la guerra contra el narcotráfico en México ha permeado los entornos
escolares. González, Inzunza y Benítez (2013), documentan a través de noticias, de diversos
medios de comunicación, cómo las escuelas se han visto afectadas por grupos criminales
vinculados al narcotráfico. Por ejemplo, señalan que se han detectado diversos tiroteos,
balaceras o agresiones a miembros de la comunidad escolar. Además, exponen que el gremio
magisterial ha sido afectado porque les han exigido cobro de piso o cuotas, también han sido
despojados de sus pertenencias o secuestrados. Ante esto algunas escuelas han implementado
simulacros contra balaceras o han emitido manuales de seguridad escolar. Asimismo,
expresan que el aumento de la violencia en México ha sorprendido a las comunidades y
autoridades educativas denotando una falta de preparación para responder ante la inseguridad
y afirman que el narcotráfico ha venido a redefinir las condiciones de habitabilidad en los
contextos escolares.
Cano y Estrada (2015) señalan que el incremento de la violencia relacionada con las acciones
de combate al narcotráfico en algunas escuelas de Chihuahua se refleja en la vida educativa
30
de los centros escolares, en donde se detecta cierto riesgo al asistir a las escuelas, así como
de desaparición y de muerte. Estas situaciones conllevan a la deserción escolar y el
desplazamiento educativo por violencia. Ante esto los centros escolares han modificado sus
horarios para proteger a los alumnos, principalmente mujeres. Asimismo, se detectó el
abandono de los espacios públicos y el señalamiento de actores como “los cholos, malandros
o gente no normal” quienes en ocasiones son etiquetados por su condición social,
evidenciando así elementos de discriminación, intolerancia, criminalización juvenil.
Corvera (2011) analizó la influencia del narcotráfico en la identidad juvenil de alumnos de
una preparatoria en Sinaloa. En su tesis documentó el reclutamiento de adolescentes a grupos
de narcotráfico, y señaló que esto:
evidencia las limitaciones de las instituciones de gobierno para ofrecerles a las
jóvenes expectativas de desarrollo económico y social. (…) Las expectativas de
desarrollo y crecimiento de los jóvenes del bachillerato no están en la obtención de
algún título universitario, pues afirman que al egresar no encuentran empleo, y si lo
hallan, el salario es mal remunerado y no les permite satisfacer sus necesidades más
elementales. (Corvera, 2011 en Furlán, 2012).
Analizar estas situaciones de violencias escolares que han sido observadas y documentadas
por diversos investigadores invita ampliamente al uso de un enfoque amplio que permita no
solo identificar y reflexionar sobre la existencia de múltiples violencias que ocurren en las
escuelas, sino que, además vislumbrar cómo confluyen con elementos de las violencias
estructurales y culturales que persisten en el país.
31
3.3 Políticas públicas para la prevención de la violencia escolar
En los últimos años la violencia se ha colocado como uno de los asuntos prioritarios
del debate público y de la agenda gubernamental en México. Concretamente, el interés por
la violencia escolar ha generado que, se desarrollen un gran número de políticas públicas para
su atención. Las políticas públicas, desde una concepción general, serán definidas para este
estudio como “el conjunto de actividades de las instituciones de gobierno, actuando
directamente o a través de agentes, y que van dirigidas a tener una influencia determinada
sobre la vida de los ciudadanos” (Peters, 1982). Estas acciones buscan resolver un problema
colectivo, que en este caso son las violencias que ocurren en los espacios escolares.
Ahora bien, la selección y delimitación de los problemas colectivos que son atendidos a
través de la acción gubernamental es denominada generalmente como la agenda política. Para
Kelly (2003), la agenda política establece las prioridades de acción de un gobierno y su
construcción requiere tomar decisiones sobre lo que será incorporado a las políticas públicas
y lo que no. Por ello, en un primer momento, la construcción de la agenda no solo determina
en qué se focalizarán los esfuerzos (y recursos) gubernamentales, también determinará la
relevancia de los temas que componen la legislación. La a política pública y la jerarquización
de las decisiones tomadas en su construcción se vuelven evidentes a través de la legislación
(Kelly, 2003). En México, por ejemplo, el interés por la violencia escolar, se ha manifestado
claramente como parte de las políticas públicas a través de la formulación de más de una
docena de leyes estatales enfocadas a su prevención y atención.
Las leyes diseñadas establecen las decisiones y límites de acción en materia de violencia
escolar, pero además “materializan disposiciones, comportamientos, valoraciones,
32
actividades y normas que (re)orientarán la gestión de las escuelas, del sistema educativo e,
incluso, otras áreas gubernamentales y no gubernamentales, pretendiendo con ello asegurar
su funcionamiento en los términos esperados (Zurita, 2014). Además, según lo señalado por
Zurita (2012) estas leyes permiten identificar cómo aquellos que formulan las políticas
conciben la violencia en las escuelas en México y, por ende, cómo pretenden responder ante
ellas.
Las respuestas también se encuentran relacionadas a la implementación de las políticas
públicas. Para Pallares (1988) la acción del gobierno no solo es expresada directamente a
través de las políticas, sino de aquello que una institución de gobierno hace en “un momento
y ámbito determinado para tener un impacto en la sociedad y dar resultados (p. 144). Por ello,
además de las leyes, es necesario considerar los procesos formales que se dan en la ejecución
de las políticas públicas, es decir la implementación. La política pública también son los
procesos y los resultados de esa acción (Ball, 1989 p.21).
Aunado a ello, la acción de la política pública se desarrolla en un intrincado ámbito
organizacional que forma parte del aparato burocrático del Estado. Para Kelly (2003) el
sector público está compuesto por un conjunto diverso y complejo de organizaciones donde
la autoridad se ejerce en distintos niveles (nacional, estatal, municipal) e instituciones de
gobierno (secretarias, ministerios, direcciones, institutos, consejos) en donde “la
coordinación entre funcionarios de una misma dependencia y entre diferentes dependencias
es uno de los mayores retos” (p.48).
La falta de coordinación y articulación, en ocasiones pueden ocasionar divergencias entre los
objetivos que se han planteado en las políticas y las acciones que se llevan a cabo en su
implementación. Ball (1989) considera que las políticas son “representaciones codificadas
33
(vía disputas, compromisos, interpretaciones y reinterpretaciones de la autoridad pública) y
decodificadas (vía interpretaciones y significados de los actores, según sus historias,
experiencias, habilidades, recursos y contexto)”. Además, el autor señala que son los actores
quienes construyen los significados, respuestas y se enfrentan a contradicciones en este
proceso. Por ello la política también es el discurso, ya que esta encarna significados que
“tratan sobre lo que puede ser dicho, y pensado, pero también sobre quién, cuándo, dónde y
con qué autoridad puede hablar” (Ball, 1989, P. 26). De ahí la relevancia de analizar la mirada
que tienen los funcionarios públicos sobre el fenómeno de la violencia escolar de manera
complementaria a lo establecido en las políticas públicas oficiales.
Zurita (2012) señala que, en México, violencia escolar ha sido abordada mediante dos
discursos, uno relacionado con los derechos humanos y otro con el aumento del crimen
organizado. Desde el discurso de los derechos humanos la violencia trasciende las
instituciones educativas y se conecta con el bienestar de los niños, niñas y jóvenes, a través
de la salud, la cultura o el desarrollo social. Por otro lado, el discurso sobre al aumento del
crimen organizado, generalmente propone programas como el de Tolerancia Cero, dirigidos
a evitar la violencia en las escuelas, con el argumento de la influencia que tiene el contexto
en lo que pasa en las escuelas. (Zurita, 2012), un ejemplo de ello es el caso del Programa
Escuela Segura, que ya se mencionó en lo antecedentes. En estos discursos volvemos a
encontrar una tensión en la forma en lo que se percibe como violencia escolar y, además,
sobre su posible abordaje a través de las acciones gubernamentales.
Es así como, estos planteamientos servirán en mi estudio para analizar la información
relacionada con las respuestas no solo desde la conceptualización y delimitación de las leyes
34
y textos sino también considerando las representaciones, discursos y significados que los
funcionarios públicos tienen sobre ellas.
4. Diseño metodológico
En este capítulo presento una descripción general de los métodos de investigación
utilizados en mi estudio. Este se encuentra estructurada de la siguiente manera: Primero,
menciono las preguntas que guiaron mi estudio, posteriormente, describo el enfoque de mi
investigación y la metodología empleada, mi posicionalidad como investigadora, la unidad
de análisis, los instrumentos empleados, seguido de la descripción de la fase de recopilación
de datos, el análisis de los datos, la reflexividad y validez, las consideraciones éticas del
estudio y, por último, señalo las limitaciones de mi estudio.
4.1 Preguntas de investigación
Este es un estudio de corte cualitativo que buscó responder las siguientes preguntas de
investigación:
1. ¿Qué sentidos dan los funcionarios a las situaciones de violencia en las escuelas
de educación secundaria en Jalisco?
1.1 ¿Cómo relacionan las situaciones de violencia en las escuelas
secundarias de Jalisco con la guerra contra el narcotráfico?
2. ¿Cómo se conceptualiza la violencia escolar desde los textos de la política
educativa?
3. ¿Cómo los funcionarios responden a las situaciones de violencia relacionadas a
la guerra contra el narcotráfico en las escuelas secundarias de Jalisco?
35
A través de ellas intenté captar: primero, cómo los funcionarios públicos conceptualizan las
situaciones de violencia en las escuelas secundarias de Jalisco. Segundo, la forma en que los
entrevistados consideran que la violencia contextual, relacionada con la guerra contra el
narcotráfico, repercute en los contextos escolares de educación secundaria. Tercero, la forma
en que los textos de política educativa definen la violencia escolar. Cuarto, las acciones
institucionales existentes para responder a las situaciones de violencia derivada de la guerra
contra de narcotráfico en educación secundaria.
4.2 Enfoque metodológico
Para lograr el objetivo de la investigación opté por un enfoque cualitativo, ya que en
este se trata de mostrar los significados que las personas construyen del mundo que les rodea
mediante la obtención de información desde diversas fuentes. (Creswell, 1998; Merrian,
1998, Gibbs, 2007). Este tipo de estudios trata de revelar, describir y comprender un
fenómeno desde su interior (Gibbs, 2007, p. 12) La información obtenida en este tipo de
estudios es mediada por las percepciones que el investigador tiene sobre el fenómeno y es
presentada mediante palabras o imágenes que recuperan la voz de las personas que
participaron en el estudio para así respaldar los hallazgos que se presentan. (Merriam, 1998).
Este es un estudio de caso único. Los estudios de caso consideran que el contexto y su
relación con el fenómeno a investigar es primordial, por lo tanto, una recolección de datos
precisa y rica en detalles permite entender el fenómeno en profundidad. Para lograrlo es
necesario uso de múltiples fuentes de información que den cuenta de los contextos, es decir
del “tiempo y lugar” (Creswell, 1998, p.46). Los estudios de caso únicos requieren de una
investigación intensiva de un caso que si bien no es representativo de la población tiene el
objetivo de servir para arrojar luz sobre otros casos similares. Concretamente este estudio
36
pretende aportar a la interpretación de la forma en que es conceptualizada la violencia en los
entornos escolares donde persisten altos índices de violencia en el contexto y en la forma en
que los sistemas educativos se organizan para dar respuesta al fenómeno.
4.3 Sobre la investigadora
Los estudios cualitativos exigen que el investigador sea transparente al mencionar su posición
en la investigación ya que esto permite reflexionar sobre los posibles sesgos que pueden
formar parte de la interpretación de los datos (Gibbs, 2007). En consideración a esto a
continuación haré referencia a mi posicionalidad.
Soy mujer, mexicana y actual estudiante de una Maestría en Educación en la Universidad de
los Andes de Colombia. He tenido acceso a cursar esta maestría a través de una beca de
cooperación internacional que obtuve hace dos años. Mi formación anterior, tanto la básica
como la media y la universitaria fue en instituciones educativas públicas. Fui formada como
trabajadora social por la Universidad de Guadalajara y desde este campo profesional tuve la
oportunidad de trabajar en instituciones de atención a casos de violencia intrafamiliar y con
talleres de escuelas para padres.
Desde hace 8 años tengo un vínculo laboral con la Secretaria de Educación de Jalisco que es
la institución pública que hace parte de este estudio. Mi labor en esta entidad ha estado
relacionada con diversos proyectos desde el área que es responsable de la formación docente
de esta región y principalmente con los procesos de ingreso y acompañamiento de docentes
noveles. Durante el tiempo en que se llevó a cabo la investigación mantuve mi relación
laboral con esta institución, pero no he recibido ningún tipo de instrucción o financiamiento
para llevarla a cabo.
37
Mi interés por este tema de investigación se relaciona principalmente con algunas
experiencias de mi práctica profesional. En los últimos 5 años que estuve en México, previo
a mi viaje a Colombia, el tema de las violencias en las escuelas se volvió un tema central de
la agenda de la Secretaría. Era común escuchar en reuniones de diversa índole sobre casos
de violencia entre alumnos, señalando principalmente aquellos en donde había fuertes daños
físicos y una alta cobertura mediática. Asimismo, en este mismo tiempo pude percibir que
también comenzaba a hablarse de manera aislada y reservada, de algunos casos de violencia
ejercida por grupos criminales vinculados al narcotráfico hacia escuelas, directivos, docentes
y alumnos de ciertas zonas, principalmente aquellas que eran frontera con el estado de
Michoacán, el cual ha sido de lo más asolados por la guerra contra el narcotráfico.
Debido a que, del 2010 al 2015, una de mis funciones fue participar en parte del proceso de
asignación de plazas de docentes, me enteré de casos de profesores que habían obtenido su
asignación mediante concurso de oposición y que no podían llegar a las escuelas, o se tenían
que ir de ellas, por amenazas de diversos grupos del crimen organizado. Los casos eran
presentados ante un comité y si bien se buscaba una solución, en el sentido de reubicar al
docente y no dejar sin profesores a las escuelas en donde habían sido asignados, la mayoría
de las veces se trataba el asunto sólo a petición de los docentes afectados y sin esbozar una
estrategia o protocolo de atención integral.
Posteriormente, en el 2016, tuve la oportunidad de acompañar una visita escolar realizada a
dos escuelas secundarias foráneas, ubicadas en una zona denominada “caliente”, y los
directivos de las instituciones escolares mencionaron la presencia de grupos del narcotráfico
en las comunidades en donde se encontraban ubicadas sus escuelas. Expresaron que en
ocasiones esto generaba dificultades para el acceso físico de docentes y alumnos a las
38
escuelas. También comentaron que algunos alumnos estaban siendo reclutados por grupos
criminales e indicaron tener indicios de posible venta de droga en las escuelas.
En ambas escuelas las acciones emprendidas para hacer frente a la problemática eran
determinadas por el colectivo escolar. Por ejemplo, mencionaron el caso de un alumno de
tercer grado de secundaria, que se había visto involucrado con un grupo criminal, como vía
para sostener económicamente a su familia. Posteriormente, descubrieron que el alumno
llevaba drogas a la escuela, para consumo y venta. Ante ello, la determinación que tomó el
colectivo escolar fue solicitarle que continuara sus estudios desde casa, llevando tareas y
realizando exámenes de manera periódica; no querían que asistiera a la escuela para evitar
“contaminar” a otros alumnos, pero tampoco querían quitarle la oportunidad de concluir la
secundaria.
El acercamiento a estas escuelas secundarias ocasionó un fuerte impacto en mí, era evidente
en las narraciones el temor, el cual era reflejado en como bajaban la voz o dejaban frases
incompletas al expresarse. Como funcionaria no esperaba encontrarme con esta situación y
me pregunté cómo se sentirían al tomar esas decisiones, al trabajar en esos contextos
violentos, también me cuestioné si había otros funcionarios públicos que conocieran lo que
estaba sucediendo en esas escuelas y si había alguna estrategia institucional que les orientará
en la toma de decisiones que hacían. Estas experiencias fueron las que me guiaron para
decidir llevar a cabo la presente investigación.
4.4 Selección de participantes
Como ya señalé a lo largo de este documento, este estudio fue llevado a cabo en la
Secretaría de Educación Jalisco, en México. Los criterios para llevar a cabo la investigación
39
en esta entidad se fundamentan principalmente en dos aspectos. El primero de ellos se
relaciona, como ya lo mencione, con mi vinculación profesional a esta institución lo que de
alguna manera facilitó mi acceso a la información y a las personas que participaron en ella.
El segundo se fundamentó en datos sobre Jalisco que me permiten considerar la presencia de
grupos de narcotráfico en la región, además de la existencia de considerables niveles de
inseguridad y por último, la evidencia de índices elevados de violencias en los centros
educativos o los entornos escolares. A continuación muestro esto en una breve descripción:
4.4.1. Jalisco. Jalisco, es un estado que cuenta con 125 municipios y se ubica en el
centro-occidente del país. Es el cuarto estado más poblado del país, con una población total
de 7.844.830 habitantes, de los cuales 4.009.761 son mujeres y 3.835.069 son hombres
(INEGI, 2015). Se presenta una alta concentración de la población en las ciudades, ya que el
87.9% de la población vive en zonas urbanas y el 12.1 % en localidades rurales (IIEG, 2015).
Para el 2016, el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social
(CONEVAL) indicó que el 31.8% de la población en Jalisco vivía en situación de pobreza.
Asimismo, precisó que el 64.4% de la población presentó por lo menos una carencia social.
De esta última cifra el 16.3% se reportó con rezago educativo (CONEVAL, 2016).
Ahora, el índice de paz en México 2017 (Institute for Econommics & Peace, 2017) ubicó a
Jalisco en el lugar 15 de los 32 estados del país. Entre los casos registrados con mayor
prevalencia en el 2017, se encontraron el de crímenes violentos4 con 2,876 casos y el de
crimen organizado 5 con 2,503 casos. Una de las cifras más alarmantes en la entidad es la de
desaparecidos, del 2007 al 2016 se contabilizaron 19,401, cifra que colocó a Jalisco como la
1 El indicador de crimen violento incluye violación, robo y asalto agravado. 5 El indicador de crimen organizado incluye actos de extorsión, secuestro, crimen organizado y crímenes
relacionados con drogas.
40
tercera entidad con más casos registrados en el país. (El Universal, 2017). Estas cifras de
violencia se han relacionado abiertamente con la operación y combate de grupos criminales,
en febrero del 2018, el gobernador de Jalisco reconoció que la mayor parte de la violencia
suscitada en el estado era ocasionada debido al reacomodo de los cárteles en el territorio
(Crónica Jalisco, 2018).
Un informe realizado en el 2012 sobre Jalisco mencionó que este estado “no es gran
productor de marihuana ni de amapola, pero parece registrar un crecimiento importante como
productor de metanfetaminas, al tiempo que sus índices de narcomenudeo casi se han
duplicado” (Aguilar et al., 2012, p.81). Asimismo, se ha reconoció la importancia del estado
dentro de las rutas de tráfico de narcóticos. En los últimos años el Cartel Jalisco Nueva
Generación (CJNG) ha cobrado fuerza en la región, lo que ha generado cambios en las
dinámicas de distribución local y tráfico de sustancias y por ende en la violencia vivida en el
territorio.
La población infantil y juvenil de Jalisco ha sido objeto de diversas violencias y esto ha
mermado su percepción de seguridad, según la Encuesta de Cohesión Social para la
Prevención de la Violencia y la Delincuencia 2014 reveló que el 44.5% de los jóvenes de
Jalisco se sienten inseguros y el 52.8% han sido víctimas de algún delito o maltrato (México
Evalúa, 2017). Esta cifra coincide con el informe presentado por UNICEF en el 2016 , en
donde mencionan que entre 2006 y 2012, 54,800 adolescentes de entre 10 y 19 años sufrieron
algún robo, agresión o violencia, de estas agresiones el 51.8% fueron cometidas en las
escuelas (UNICEF, 2016, p. 106). Las cifras sobre acoso escolar también han sido divulgadas
por diversos medios de comunicación, en ellos se dice que 4 de cada 10 estudiantes de entre
41
12 y 18 años han sufrido acoso escolar y mencionan que Jalisco ocupa el noveno lugar a nivel
nacional (Milenio, 2015).
Este estudio se llevó a cabo en la entidad responsable de la educación en el estado de Jalisco.
En el participaron 19 funcionarios públicos, 11 con cargos relacionados a funciones de
coordinación, dirección o asesoría y 8 más con cargos de supervisión en zonas escolares
urbanas y foráneas (Remitirse a tabla 1).
Funcionarios
con cargos en la
estructura
Funcionarios con
cargos de
coordinación: 1
Funcionarios con
cargos de dirección: 7
Funcionarios con
cargos de asesoría: 3
Supervisores
escolares de
secundaria
Supervisores
secundarias generales:
4 de zona urbana
1 de zona rural
Supervisores de
secundarias técnicas:
1 zona foránea
Supervisores de
telesecundaria:
1 zona urbana
1 zona rural
Tabla 1. Precisión de unidad de análisis de la investigación.
La selección de los participantes que corresponde al nivel de funcionarios con cargos en la
estructura se ha realizó de manera intencionada, considerando la responsabilidad que tenían
con la operación de las escuelas secundarias de la entidad o con la operación de los programas
responsables de la atención de manifestaciones de violencia en los entornos escolares. Para
llevar a cabo esta selección analicé detalladamente el Reglamento Interno de la Secretaría
de Educación (Gobierno del Estado de Jalisco, 2014) en el cual se establecen las atribuciones
específicas de cada área. No todos los funcionarios seleccionados a través de este método
pudieron ser entrevistados, ya que en algunos casos debido a sus agendas fue imposible
conseguir una cita con ellos. Ahora bien, con los funcionarios que tenían cargos de
supervisión la selección que realicé fue mediante bola de nieve o cadena. Esto es, les solicité
42
a los funcionarios con cargos de dirección que me recomendaron a supervisores responsables
de zonas vulnerables con problemáticas de violencia escolar. Considero que este proceso de
selección pudo ser limitado debido a que la mayoría de los supervisores que me
recomendaron fueron de la zona metropolitana o algunos que tuvieran alguna reunión en las
oficinas de la secretaría en los días en los que estaría realizando la investigación. Sobre esto
profundizaré en la sección que habla de las limitaciones de mi estudio.
4.5 Recolección de datos
El trabajo de campo fue llevado a cabo en los meses de junio y julio del 2018. Para
tener acceso a las entrevistas presenté las pretensiones de mi investigación a dos funcionarios
públicos con cargos de coordinación en la estructura y solicité su autorización a fin de que
pudiera entrevistar a burócratas subalternos de ellos que habían sido seleccionados bajo los
criterios que ya mencioné. Además, a fin de formalizar mi propuesta y tener un documento
oficial que facilitara mi acercamiento con los entrevistados me fue firmado un oficio en
donde se señaló que contaba con una autorización institucional para llevar a cabo la
investigación. Este oficio fue un gran aliado al momento de solicitar las entrevistas a los
funcionarios.
La mayoría de las solicitudes de las entrevistas se realizó vía telefónica. Primero solicité una
cita preliminar con los participantes en donde les invité a formar parte de la investigación y
les presente las consideraciones éticas que se tendrían, haciendo especial énfasis en la
protección de los datos personales y de perfil profesional. La mayoría de los funcionarios
aceptaron participar con la condición de que pudiera enviarles el protocolo de entrevista con
anticipación. Las entrevistas realizadas consideraron las siguientes dimensiones: 1) la
práctica del funcionario público, 2) las percepciones del fenómeno de la violencia en
43
educación secundaria, 3) la respuesta institucional ante las violencias en educación
secundaria y 4) las percepciones de lo que debería mejorar.
Las entrevistas tuvieron una duración aproximada de entre 30 y 80 minutos, estas fueron
grabadas y posteriormente transcritas en su totalidad para su análisis. Las notas de campo se
realizaron a la par de la aplicación de las entrevistas semiestructuradas. En ellas plasmé
descripciones de aspectos que la grabación de la entrevista no permitía captar. También
realicé notas un registro de mis propias acciones y reflexiones o preguntas que iban
surgiendo.
De manera paralela llevé a cabo un análisis de documentos normativos de política vigentes
relativos a la convivencia, violencia y seguridad escolar a nivel federal y estatal. Las leyes,
federales y estatales, así como los planes y los programas fueron seleccionados ya que son
los instrumentos normativos que marcan la política educativa en el país. Por su parte, los
reglamentos, marcos de actuación y protocolos se eligieron tras una búsqueda en la página
de transparencia de la Secretaría de Educación Jalisco sobre la normativa en donde se trata
el tema de la violencia escolar en el estado. La Tabla 2 resume los principales documentos
analizados:
Tipo de documento Documento revisado
Leyes federales y
estatales
Ley General de Educación año 2018
Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes año
2017
Ley de Educación del Estado de Jalisco año 1997
Planes y programas Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018
Plan de Desarrollo Estatal 2013-2033
Programa Sectorial de Educación 2013-2018
44
Reglamentos y
marcos de actuación
estatales
Reglamento para el Gobierno y Funcionamiento de las Escuelas de
Educación Básica del Estado de Jalisco año 2010
Las Reglas de Conducta para las Escuelas de Educación Básica del
Estado de Jalisco año 2012
Marco de Convivencia Escolar en las Escuelas de Educación
Básica del Estado de Jalisco año s.f.
Protocolos Protocolo de Intervención dentro de la Escuela s.f.
Guía Escolar de Intervención para las Situaciones de Emergencia,
Crisis, y Vulnerabilidad año 2011
Protocolos para la Prevención, Detección y Actuación en Casos de
Abuso Sexual Infantil, Acoso Escolar y Maltrato en las Escuelas
de Educación Básica s.f.
Tabla 2. Documentos analizados
4.6 Análisis de los datos
El proceso de análisis de los datos fue iterativo, comenzó a partir de la sistematización
de la información y se mantuvo durante todas las fases de la investigación. Cada una de las
entrevistas fueron transcritas en su totalidad por mí. Además, durante este proceso realicé
algunos memos con las impresiones preliminares de cada una de ellas y anexé las notas de
campo correspondientes que obtuve durante la recolección de los datos. Una vez transcritas
las entrevistas exploré su contenido a manera de mapeo mediante un contador de palabras
que me permitió identificar algunos patrones existes.
Posteriormente realicé una codificación manual con cada una de las entrevistas. Esta labor
se basó en una codificación deductiva en donde identifiqué las categorías establecidas de
manera inicial en el marco conceptual y en mi instrumento de recolección de datos, estas
incluían “la práctica del funcionario público”, “percepciones sobre violencia escolar”,
“percepciones sobre violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico en las escuelas” y
45
“políticas públicas” y “respuestas institucionales””. Ese proceso también me fue útil para
identificar categorías inductivas que emergieron de los datos tales como “los de la plaza”,
“acuerdos”, “temor”. La codificación me dio la pauta para realizar un árbol de códigos y
posteriormente una matriz en donde se vertió la información. Durante el proceso elabore
memos descriptivos y esquemas sobre cada una de las categorías intentando dilucidar
relaciones entre la información existente.
Posterior a la codificación manual decidí recurrir al uso del software de MAXQDA2019, en
donde volví a explorar la información a través de su herramienta de frecuencia y de árbol
de palabras. La codificación a través de este software me permitió organizar de una manera
más clara la información. Además, el uso de las herramientas visuales y los resúmenes me
fueron útiles dentro de la etapa de interpretación.
Realicé algunos memos adicionales que respondían a diversas preguntas analíticas tales
¿Cómo relacionan la violencia escolar con el contexto de guerra contra el narcotráfico en
México?, ¿por qué no hablan del tema?, ¿quiénes son los de la plaza?, ¿qué implicaciones
tiene en la práctica de los diversos actores educativos? La construcción de estos memos fue
apoyada por una revisión constante de literatura que me permitió comprender mejor la
información encontrada.
Para responder a la segunda pregunta de investigación del estudio, primero realicé una matriz
en donde analicé los documentos nombrados en la Tabla 2. Para el análisis identifiqué cómo
fue conceptualiza la violencia en cada documento y qué proponían para su atención. Una vez
concluida la matriz se analizaron las convergencias y se realizaron memos descriptivos. Esta
información fue complementada con las respuestas que los funcionarios brindaron sobre cada
una de las acciones de la secretaría mencionadas en los documentos oficiales y por último se
46
analicé aquello que fue narrado por los funcionarios pero que no encontré en los documentos
oficiales. Esta multiplicidad de información me permitió tener un panorama más claro de las
respuestas institucionales brindadas desde esta entidad educativa.
4.7 Consideraciones éticas
Para la realización de este estudio tuve ciertas consideraciones éticas que son
relevantes dado la delicadeza del tema abordado. Estas consideraciones fueron orientadas por
las directrices del Comité de Ética de la Maestría en Educación de la Universidad de los
Andes y consistieron en los siguientes aspectos: a cada participante le fue entregado con
anticipación un consentimiento informado en el cual se indicó el objetivo del estudio, la
duración y los posibles riesgos y beneficios de participar en ella. Adicionalmente, enfatice,
antes de realizar las entrevistas, en que su participación era voluntaria, no remunerada y que
podría desistir de ella en cualquier fase de la investigación. Por último, precisé que si alguna
de las preguntas de la investigación les resultaba incomoda podían desistir de responderla.
Una parte sumamente relevante para lograr la participación de los entrevistados fue la
confidencialidad, ya que se estableció que toda la información brindada sería anonimizada y
que se protegerían los datos personales y del perfil profesional de cada uno de ellos. Esto
último fue un aspecto central para lograr principalmente la participación de algunos
supervisores escolares y la apertura para hablar del tema de los directivos. Debido a esto los
nombres de entrevistados fueron cambiados por códigos y procuré omitir toda la información
profesional que permitiera su identificación. Un último aspecto ético vinculado a esta
confidencialidad fue que los datos fueron transcritos en su totalidad por mí y fueron
archivados con códigos y claves de acceso para garantizar su confidencialidad.
47
4.8 Reflexividad y validez
En una investigación cualitativa el investigador conforma una pieza clave en el
proceso de investigación ya que su percepción es la que mediara entre los datos sustraídos de
su experiencia de campo y el objeto de estudio (Gibbs, 2007). Considerando esto es necesario
que el investigador asuma una postura de reflexión contante a lo largo de las diversas fases
del estudio para evitar posibles sesgos en la interpretación de los datos. Es por ello que en el
proceso de estudio que he desarrollado reflexione constantemente sobre dos aspectos: mi
experiencia y visión como funcionaria pública de la institución en donde realicé la
investigación y mis nociones previas sobre la violencia y el narcotráfico.
Como ya lo mencioné mi práctica profesional ha estado vinculada a la Secretaría por más de
8 años por lo que de manera constante estuve reflexionando a lo largo de la investigación si
mi experiencia y visión como funcionaria me permitirá encontrar hallazgos con mayor
facilidad o por el contrario limitará mi parte crítica. Asimismo, trate de mantenerme fiel a la
información contenida únicamente en los datos y no caer en la tentación de analizar la
información bajo mis conocimientos previos sobre la institución o las prácticas profesionales
de las personas entrevistadas.
Asimismo, otro de los factores que hicieron parte de mi ejercicio constante de reflexividad
fue una constante observación en la forma en que yo misma comprendía la violencia y el
narcotráfico. Existen dos tendencias sobre este fenómeno, la tendencia de querer acabar con
ambos y la tendencia a ver, principalmente, las manifestaciones visibles de la violencia y el
narcotráfico. Esto me llevo a replantear algunas de mis preconcepciones y realizar un
proceso reflexivo durante toda la investigación, esto fue llevado a cabo a través de
48
anotaciones en mi diario de campo, así como una posterior observación y reflexión sobre mis
notas.
La validez garantiza que el trabajo es fiel a la realidad (Gibbs, 2007). En este estudio las
prácticas que me permitieron generar validez en mi estudio fueron las siguientes:
documentación cuidadosa de los pasos realizados en mi estudio, triangulación del conjunto
de datos y la realización de diversas codificaciones en el transcurso del análisis de datos.
4.9 Limitaciones
A continuación detallaré las principales limitaciones que tuve al llevar a cabo este
estudio. Debido a que el trabajo de campo lo realicé en México, mientras radicaba en
Colombia y en un periodo intersemestral de la maestría, solamente tuve dos meses para llevar
a cabo las entrevistas. Debido a esto una de mis principales limitaciones fue el tiempo.
Adicionalmente, hubo dos sucesos que acrecentaron mi limitación de tiempo. El primero, fue
el fin de ciclo escolar, que ocurrió durante el tiempo que estuve recolectando los datos y
dificultó conseguir algunas entrevistas por problemas de agenda. El segundo, fue que el
trabajo de campo coincidió con el fin de la administración por cambios electorales, y debido
a esto todas las oficinas de la Secretaría se encontraban enfocadas de manera prioritaria a los
procesos de entrega-recepción de la administración en curso. Alrededor de 8 funcionarios
con los que había concretado entrevistas me cancelaron la reunión o no asistieron a ella
debido a estos factores. Si bien realicé notas de campo en cada acercamiento, el tiempo limito
mi posibilidad para comenzar a transcribir y analizar la información en el momento que me
encontraba en México.
49
Además, el estudio fue limitado en su alcance debido al procesos de selección de los
funcionarios públicos con cargos de supervisión. Esto debido a que la selección se realizó
con el método de bola de nieve y los funcionarios que me ayudaron en la selección priorizaron
que los supervisores elegidos fueran de zona metropolitana o que tuvieran algún viaje a las
oficinas centrales en los días en que transcurrió mi trabajo de campo. Otras de las
limitaciones que presenta mi investigación es que inicialmente no fueron considerados dentro
de mi población funcionarios públicos de las áreas jurídicas o de contraloría, ya que como lo
comenté la selección de los participantes la realicé a través de los especificado en el
reglamento interno de la Secretaría de Educación y en dicho documento no era clara su
intervención en las escuelas sobre casos de violencia escolar.
5. Resultados: Percepciones de violencia escolar
En este capítulo presento los resultados del análisis de las percepciones de los
funcionarios públicos sobre las violencias escolares. Organicé este capítulo en función de las
dos primeras preguntas de mi investigación. Es así como, la primera parte del capítulo se
enfoca en responder ¿qué sentidos dan los funcionarios a las situaciones de violencia en las
escuelas de educación secundaria en Jalisco? Para ello, analizo las narrativas de los
servidores públicos en torno a las violencias que ocurren en las escuelas secundarias de
manera general y estructuro sus respuestas en los siguientes apartados: 5.1.1 manifestaciones
de violencias en las escuelas secundarias, 5.1.2 sujetos de las violencias escolares y, por
último, 5.1.3 las causas de las violencias.
50
Posteriormente, en la segunda sección presento los resultados de la siguiente pregunta de
investigación que es ¿cómo relacionan las situaciones de violencia en las escuelas
secundarias de Jalisco con la guerra contra el narcotráfico? Para responder a ella expongo
la información analizada a través de los siguientes apartados: 5.2.1 Desplazamiento de la
violencia de la guerra contra el narcotráfico a las escuelas, 5.2.2 ¿Cuál guerra? Los narcos
son los que mandan y 5.2.3 Efectos de la guerra contra el narcotráfico en la educación.
5.1 Sentidos que dan los funcionarios públicos a las violencias en las escuelas
secundarias de Jalisco
Debido a que abordar el tema de la guerra contra el narcotráfico en México puede
llegar a ser un tema sensible, que genera incertidumbre, recelo y miedo, decidí que la puerta
de entrada para realizar esta investigación sería a través de las percepciones que los
funcionarios tenían sobre las violencias en las escuelas de educación secundaria de manera
general. A continuación, presento los resultados en tres subsecciones que abordan las
manifestaciones, los sujetos y las causas que surgieron de las percepciones iniciales de los
funcionarios respecto a este tema.
5.1.1 Manifestaciones de violencias en las escuelas secundarias
Ante la pregunta ¿Qué tipos de violencias están sucediendo en las escuelas
secundarias de Jalisco? Los funcionarios entrevistados mostraron una gran preocupación por
la violencia que ocurre en los centros escolares de Jalisco. Además, algunos de ellos
enfatizaron que el nivel de educación secundaria era el más afectado por esta situación.
51
Entre las manifestaciones de violencia que los funcionarios mencionaron de forma
recurrente, se encuentran principalmente formas de violencia directa: bullying, violencia
física, violencia verbal, violencia psicológica y cyber bullying. De estas, el bullying, o acoso
escolar, fue mencionado con mayor frecuencia,10 de los 19 consideran que este tipo de
violencia es muy común en las escuelas secundarias de Jalisco. Al respecto señalaron:
Bueno la principal violencia, ahorita lo que está sucediendo es acoso escolar (D7,
comunicación personal, 10 de julio de 2018)
Otra de las cosas por las cuales viven muy preocupadas las escuelas y los profesores
es, en esto que ahora le conocen como el bullying, la violencia escolar (S5 en
comunicación personal, 13 de julio de 2018)
En ocasiones, fue posible evidenciar una confusión sobre las etiquetas empleadas para
nombrar las violencias. El término de bullying fue usado de manera imprecisa en algunas de
las entrevistas. Por ejemplo, mencionaron:
El bullying, bueno, me imagino que los golpes en todas las escuelas existen
(S8, comunicación personal, 13 de julio de 2018)
Entra la parte física, lo que llaman bullying, que es una mezcla de la psicológica y la
física (D1, comunicación personal, 12 de julio de 2018)
Los términos de “bullying” y “acoso escolar” se refieren a un tipo de violencia constante y
repetida y no a episodios esporádicos (Olweus s.f; Hernandéz, 2018; Ruiz y Muñoz, 2010).
Sin embargo, debido a que estos términos han cobrado una gran fuerza en los últimos años
es común su uso para definir todas las violencias entre pares que ocurren en el entorno escolar
(Ghiso, 2018). Es así como, en muchas ocasiones, se usa para aglutinar diversas formas de
52
violencia, como la física, la psicológica, la verbal, el ciber acoso, la intimidación y la mayor
parte de las que ocurren en los centros escolares. Cuando el término es usado de esta manera
sucede que terminan “homologándose los discursos” (Ídem) y la forma en que es
comprendida la violencia escolar, ocasionando que las propuestas de atención de este
fenómeno se focalicen sólo en este tipo de violencia.
Ahora bien, en menor medida, algunos funcionarios públicos (principalmente supervisores)
mencionaron la ocurrencia de conductas catalogadas como delictivas dentro de las violencias
que ocurren las escuelas secundarias. Estos hicieron referencia a manifestaciones como
acoso y abuso sexual, asaltos, portación de armas y venta y consumo de drogas. Enfatizaron
que estas situaciones no son generalizadas en todas las escuelas, pero que, son alarmantes y
en los últimos años han aumentado los casos al respecto.
Antes se presentaban casos de diversa índole, como violencia, a lo mejor hasta drogas,
pero muy aislados y con periodos de lapso bastante prolongados sin que vieras uno y
otro. Sin embargo, ahorita ya hemos tenido niños que han metido, cuchillos y pistola,
que le han puesto alguna pastilla para dormir al maestro en su café, que han metido
drogas. (D3, comunicación personal, 06 de julio de 2018)
Estas manifestaciones de violencia se caracterizan por su gravedad y sobre todo porque
podrían ser considerados actos que van en contra de la ley y que ponen en riesgo la seguridad
de las escuelas. Algunos funcionarios señalan que estas manifestaciones solo forman parte
acciones de los adolescentes para llamar la atención, pero otros más consideran que estas
situaciones, por ser clasificadas como expresiones delictivas y por su gravedad, deben de ser
fiscalizadas con medidas que consideran fortalecen la “seguridad” escolar y disuaden a los
estudiantes de llevarlas a cabo. Al respecto uno de los supervisores entrevistados señalo:
53
Se encontraba que alumnos traían droga a la escuela e inclusive armas, armas de
fuego. Entonces este escuadrón canino los perros están capacitados para detectar
armas de fuego, para detectar droga y se llevó a cabo este operativo en un ánimo
disuasivo para la población estudiantil. (S5, comunicación personal, 13 de julio de
2018)
Como ya lo mencioné en otros apartados del estudio, tras la declaración de la guerra contra
el narcotráfico, en México, es visible una tendencia a relacionar los temas de violencia y
convivencia escolar con la seguridad de los planteles escolares. Y aunque, entre los
participantes fueron pocos los que señalaron esta relación como parte de los sentidos que
hacen con respecto a la sobre violencia escolar, es relevante mencionar que es común que las
concepciones y las medidas tomadas bajo estas concepciones tienden a criminalizar a los
menores y pueden llegar a lacerar sus derechos. Lo cual no es un abordaje deseado, ni que
hasta ahora haya presentado evidencia de ser adecuado.
Por último, la presencia de drogas en las escuelas al preguntar concretamente sobre
“violencia escolar” se mencionó de manera esporádica y sin que esto lo relacionaran en
ningún momento con grupos de narcotráfico o con la participación de alumnos u otro
miembro de la comunidad escolar con estos grupos.
Como se puede apreciar en esta subsección la demarcación de la violencia que ocurre en las
escuelas es compleja ya que existe una variedad de manifestaciones, con distintas gravedades
y lógicas que son reconocidas. Sin embargo, en las respuestas de los participantes se puede
apreciar una tendencia focalizar su mirada en las violencias directas, sobre todo cuando estas
son entre alumnos, como es el caso del bullying. Adicionalmente, aunque se reconoce que en
el espacio escolar ocurren conductas consideradas como delictivas, en los sentidos que los
54
funcionarios públicos hacen sobre estas manifestaciones no lo relacionan de manera
manifiesta a la guerra contra el narcotráfico por la que atraviesa México.
5.1.2 Sujetos de las violencias escolares
En los estudios sobre violencia escolar es común identificar a tres actores que son
definidos por el rol que toman en la manifestación de la violencia escolar, estos son quienes
la ejercen (o agresores), quienes la sufren (o víctimas) y quienes la observan (testigos). Es
así como el análisis de los sujetos regularmente se analiza también desde los roles que
desempeñan. Esta subsección, tiene la finalidad de mostrar a los actores que los funcionarios
públicos identifican que tienen un papel en las violencias que ocurren en las escuelas
secundarias, para abonar a la comprensión de los sentidos que hacen sobre este fenómeno.
Los funcionarios públicos entrevistados consideran que las violencias entre iguales, de
alumno a alumno, son las más comunes en las escuelas secundarias de Jalisco, esto sin
especificar a qué tipo de violencia se referían.
Lo más frecuente es la violencia entre iguales, ósea entre estudiantes (D2,
comunicación personal, 20 de junio de 2018)
La violencia entre iguales es la más, la que tiene más alta frecuencia, (D6, 16 de julio
de 2018)
Esto es congruente con lo mencionado en la subsección anterior, en donde los funcionarios
señalan que el bullying o acoso escolar es el tipo de violencia que más ocurre en las escuelas
secundarias; lo cual pone en relieve que su percepción con respecto a las violencias escolares
esta centrada en aquellas manifestaciones que involucran a los estudiantes.
Otro de los roles en los que alumnos tienden a identificarse como parte de los sujetos de
55
violencia escolar es el del testigo u observador. Pero, entre las narraciones de los funcionarios
este actor fue poco mencionado, un director de un área dijo, “Tenemos tres actores: el agresor,
el agredido y los observadores que son los que retroalimenta la violencia. (D1, en
comunicación personal, 12 de julio 2018). Con relación a ello, algunos estudios el sujeto que
funge como testigo de la violencia tiene una función de “reforzador” al ofrecer
reconocimiento o aceptación a quien la ejerce (Treviño, 2018, p.85). No obstante, esta figura
fue poco mencionada, solo dos de los entrevistados lo señalaron.
Algunos de los funcionarios nombraron con asombro la participación de mujeres en las
peleas. Uno de los funcionarios mencionó:
Antes era muy usual que los niños a la salida se golpearan fuera de la escuela y
ahora no, ahora son las mujeres. Me ha tocado como supervisor llegar a la hora de
la salida y he podido ver qué es más frecuente que sean las niñas las que se golpean
que los varones. (D2, comunicación personal, 20 de junio de 2018).
Comúnmente, la violencia física en los entornos escolares es asumida como una situación
exclusiva del sexo masculino (Flores y Retamal, 2011), por lo que estas narraciones pueden
ayudar a ampliar la mirada de la participación de las niñas y adolescentes en las violencias
escolares, las cuales pueden llegar a estar sesgadas por percepciones de género que colocan
a las mujeres en papeles más pasivos con respecto a las violencias.
Otros de los actores mencionados en las entrevistas como participes de situaciones de
violencia en las escuelas secundarias fueron los profesores. Las narraciones al respecto
tienden a enfocarse en la visibilización de las relaciones de poder ejercidas de los docentes
hacia los alumnos, principalmente en la aplicación de medidas disciplinarias en las aulas o el
centro escolar.
56
Hay actos violentos por parte de los docentes hacia los alumnos que se transforman
en abusos de autoridad. (D5, comunicación personal, 17 de julio 2018)
Aunque, generalmente se considera que la violencia ocurre en una relación asimétrica del
poder, del de mayor fuerza al de menor fuerza, en los últimos años se ha detectado que lo
profesores también son blanco de violencias por parte de alumnos. Sin embargo, algunos de
los entrevistados consideran que la violencia ejercida de los alumnos a los profesores tiene
poco reconocimiento. Uno de los supervisores entrevistados menciono:
Hay profesores que son agredidos, que son violentados por los alumnos, y esto
pareciera ser que es una asignatura olvidada. (S1, comunicación personal, 26 de junio
de 2018)
Frente a esto, sería pertinente reflexionar en lo que ocurre cuando el sujeto que recibe la
violencia no es un alumno y por qué estas violencias son menos reconocidas y estudiadas.
En suma, como se aprecia, en las narraciones plasmadas en esta subsección las miradas de
los funcionarios públicos se encuentran centradas en las violencias entre los alumnos, aunque
también reconocen al docente como un sujeto propenso tanto a ejercer violencia hacia los
alumnos como a recibirla por parte de ellos. En las narraciones quedaron al margen muchos
otros actores educativos como lo son los directores, prefectos, o personal administrativo de
las instituciones.
5.1.3 Causas de las violencias escolares
Otra de las preguntas realizadas durante la entrevista fue: ¿Cuáles considera qué sean
las causas de las violencias que se están viviendo en las escuelas secundarias de Jalisco? Esta
pregunta buscaba, principalmente encontrar si los participantes generaban relaciones entre el
57
contexto de guerra contra el narcotráfico en México con las manifestaciones de violencia en
el entorno escolar. Sin embargo, en sus narraciones no mencionaron esta situación en
concreto como una causal, en su lugar los principales aspectos que mencionaron fueron los
siguientes: la falta de personal en los centros escolares, las dinámicas familiares, la soledad,
el contexto precario, la edad por la que atraviesan los alumnos, y el estar ubicados en un
contexto “difícil”.
Los funcionarios entrevistados, principalmente los supervisores escolares, mencionaron la
falta de personal (esencialmente docentes y prefectos) como un factor que influía en gran
medida en la presencia de manifestaciones de violencia en las escuelas. Por ejemplo,
mencionaron lo siguiente:
“Mira, nos falta personal en todas las escuelas, el problema de la violencia tiene que
ver con que no hay quien este al pendiente de los alumnos.”(S6, 17 de junio del 2018)
La reforma educativa del 2013 trajo consigo cambios estructurales en las formas de
contratación del personal en las escuelas. Los procesos fueron centralizados y a partir de ello
un gran de número de escuelas, principalmente aquellas más lejanas a la zona metropolitana
de Guadalajara, se han quejado de no contar con el personal docente necesario para prestar
un servicio educativo pertinente y de calidad. En algunos de los casos se culpó de manera
abierta a la Secretaría de Educación como responsable de que faltaran maestros en los centros
escolares y por ende de que ocurrieran actos de violencia escolar.
“Hablando de violencia en general, el principal responsable es la autoridad
educativa (…) Este año tuve casos de escuelas en donde solamente se atendía el
50% de las horas clase” (S1, comunicación personal, 26 de junio de 2018)
58
Otro de los aspectos que los entrevistados mencionaron como causal de las violencias en las
escuelas secundarias se relaciona con la etapa del desarrollo por la que atraviesan los
estudiantes. Es así como algunos entrevistados consideran que los cambios propios de la
adolescencia pueden ser un factor que lleva al adolescente a ser violento. Al respecto
mencionaron:
“De forma natural el muchacho por su situación hormonal, por su situación de la edad,
por todo, va acumulando energía y esa energía debe desahogarse” (S1, comunicación
personal, 26 de junio de 2018)
“En el caso de los adolescentes, es la misma adrenalina que traen los muchachos”
(S6, comunicación personal, 17 de julio de 2018).
La mayoría de los entrevistados consideran que las dinámicas familiares influyen en la
violencia escolar. Las principales dinámicas familiares que identificaron como causa de la
violencia escolar son: la desintegración familiar, el abandono, así como la falta de atención
de los padres de familia.
Algunos de los entrevistados relacionaron la influencia de un contexto precario con las
dinámicas familiares y con la soledad o abandono de los jóvenes. Además, la soledad del
adolescente fue señalada como una causa para que este se involucrara en pandillas o grupos
delictivos. Sobre esto uno de los directivos menciono:
Hay desempleo, reducción de salarios y por lo tanto una afectación al contexto
familiar. Lo que hemos encontrado es que hay un deterioro en la capacidad educativa
de la familia que está afectando sensiblemente a los modos de socialización de los
adolescentes que ahora sufren la soledad (…), los cuales al parecer lo están llenando
59
a través de otros espacios de socialización, con los amigos, en las pandillas, con los
cuates. (D4, comunicación personal, 25 de junio del 2018)
Pocos funcionarios, principalmente aquellos con cargos directivos, relacionaron la violencia
estructural como un factor que influye y se relaciona con la aparición de otras
manifestaciones de violencias en el entorno escolar. Por ejemplo. un directivo mencionó:
Lo que, lo que entendemos por las violencias tienen un origen más profundo,
tiene que ver con la injusticia social, con la desigualdad, con la pobreza, con el
ambiente que se vive alrededor (D5, comunicación personal, 17 de julio del
2018)
Adicionalmente, los funcionarios mencionaron que el contexto influía considerablemente en
la violencia escolar. En sus narraciones describieron que las escuelas con mayor violencia
eran aquellas que se encontraban en zonas “complicadas”, “difíciles” o “conflictivas”. Estos
adjetivos fueron relacionados principalmente con la presencia de grupos criminales en las
zonas circundantes, con inseguridad, y en ocasiones con condiciones de precariedad,
principalmente ubican a estas zonas en la periferia de la zona metropolitana de Guadalajara
y en municipios rurales. Otro de los términos que fueron mencionados para referirse a zonas
con altos índices de inseguridad fue el de “polígonos de inseguridad”. Sobre esto dijeron:
Tengo escuelas que atiendo que están ubicadas en barrios difíciles, en barrios en
donde el nivel de delincuencia es elevado, esto es, están dentro de un polígono de
inseguridad ya definido y ello impacta queramos o no, en la violencia, o en el
fenómeno de violencia que se vive al interior de las escuelas. (SG3,
comunicación personal, 28 de junio del 2018).
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La denominación de “polígonos de inseguridad” surge del Programa Nacional de Prevención
del Delito (PRONAPRED). Este programa, como parte de una estrategia nacional, identificó
57 zonas con altos índices de delincuencia y homicidios en Jalisco. La mayoría se encuentran
ubicadas en la periferia de la Zona Metropolitana de Guadalajara. Los entrevistados
mencionaron que en estas zonas era normal la presencia de pandillas, grupos del narcotráfico
o del crimen organizado que influían en las interacciones comunitarias. Además,
mencionaron que en ellas era común la delincuencia, la inseguridad y la presencia y consumo
de drogas. Al referirse a las violencias escolares de manera general el único momento en que
los entrevistados nombraron algún aspecto relacionado con la guerra contra el narcotráfico
fue al describir estas zonas “difíciles”.
En suma, lo presentado a través de estas secciones permite apreciar que los funcionarios
públicos entrevistados focalizan su mirada en las violencias directas, ocurridas entre
alumnos, y que comprenden que estas violencias tienen múltiples causas. Además, reconocen
que se presentan otros tipos de violencias tales como la psicológica, cyberbullyng, la verbal
y en ocasiones, situaciones que pueden ser catalogadas como delictivas y que interpretan,
algunos de ellos, que deben de ser “fiscalizadas”.
Cuando se hace alusión a las posibles causas de la violencia escolar, los funcionarios destacan
la influencia del entorno o contexto en el que se encuentra la escuela. Las “zonas complicadas
o difíciles” son mencionadas reiteradamente como un factor de gran influencia. Estas zonas
fueron relacionadas, principalmente con la periferia de la ciudad y los “polígonos de
inseguridad”, en ellas identifican la presencia de grupos relacionados al narcotráfico que
podrían influir dentro de las causas de que las violencias en los entornos escolares ocurran.
En la siguiente sección profundizaremos más sobre ello.
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5.2 La guerra contra el narcotráfico y la violencia en la educación secundaria
Tal cómo se señaló antes, la violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico en
México ha permeado diversos ámbitos de la vida de la población en este país. Los sistemas
educativos no son ajenos a esto, el desplazamiento de esta violencia ha ido permeando en las
relaciones y prácticas escolares. Sin embargo, como se puede apreciar en el capítulo anterior,
los funcionarios no mencionan la guerra en contra del narcotráfico (excepto de manera
periférica) en sus descripciones sobre las violencias en las escuelas. Por lo que, con el
objetivo de identificar las percepciones de los funcionarios sobre las expresiones de la guerra
contra el narcotráfico en la educación secundaria, les realicé las siguientes preguntas: ¿Crees
que la violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico está afectando a la educación
secundaria?, ¿de qué manera?, ¿de qué manera crees que impacta la guerra contra el
narcotráfico a los estudiantes de educación secundaria? y ¿de qué manera crees que impacta
la guerra contra el narcotráfico a los docentes de educación secundaria? A continuación,
describo sus respuestas, que se agrupan en tres apartados: 5.2.1 La percepción de que se ha
desplazado la violencia de esta guerra a las escuelas, 5.2.2La percepción de que no es la
guerra sino el mando de los narcotraficantes el que predomina, y 5.2.3 El reconocimiento de
los efectos de la guerra en la educación.
5.2.1 Desplazamiento de la violencia de la guerra contra el narcotráfico a las escuelas
La violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico ha permeado en las escuelas
y ha tenido implicaciones en las dinámicas escolares de diversa índole. Estas situaciones no
son ajenas a las percepciones de los funcionarios públicos y sus narraciones dan cuenta de
ello. Al preguntarles sobre esta temática pude percibir incomodidad al hablar, en ocasiones
la expresión de su cara denotaba sobresalto y adicionalmente muchos de ellos bajaban la voz
62
o dejaban ciertas frases incompletas (notas de campo, 10 de julio de 2018). Esto denota que
es un tema que no se habla con regularidad en los espacios educativos y que en ocasiones
puede generar temor el hacerlo, más adelante profundizaré sobe estos dos aspectos.
Esto lo noté desde el acercamiento que tuve con las autoridades educativas que me
concedieron el acceso para realizar la entrevista, una de ellas mencionó:
Va a ser difícil que la personas te quieran dar entrevistas sobre ese tema, hay temor.
(D2, comunicación personal, 08 de junio de 2018)
Dos funcionarios más, en el momento de presentarme con ellos para solicitarles ser
entrevistados, nombraron a esta situación como “el talón de Aquiles de la educación” (notas
de campo, 12 y 18 de junio del 2018). Otro más mencionó que un par de semanas atrás habían
tenido que cancelar un evento al que asistirían autoridades educativas nacionales debido al
atentado que hubo al ex fiscal en las calles de Guadalajara6. Agregó que antes el temor era ir
a Michoacán, pero que ahora las cosas en Jalisco también estaban muy mal (Notas de campo,
12 de junio de 2018).
Sin embargo, no todos los entrevistados compartieron esta percepción de los 19 funcionarios
entrevistados uno de ellos consideró que la guerra contra el narcotráfico no tenía impactos
para la educación en Jalisco, él menciono:
No podemos sostener, fatalizar que el narcotráfico es el mal de todas las situaciones
de la sociedad (…) No podemos fatalizar así. (S2, comunicación personal, 27 de junio
de 2018).
6 Este atentado fue acompañado por bloqueos en diferentes zonas de la ciudad y dejó 2 muertos y 15 heridos. El País, 22 de mayo, recuperado de: https://elpais.com/internacional/2018/05/22/mexico/1526956235_789994.html
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Las respuestas de los funcionarios permiten identificar que la mayoría de ellos reconocen que
la violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico ha permeado en las escuelas, sin
embargo, es evidente que es un tema que no se habla de manera abierta, y que, puede llegar
a causar temor o incomodidad al hablar sobre él.
5..2.2 ¿Cuál guerra? Los narcos son los que mandan
El conflicto se ha manifestado de manera diferenciada en las regiones del país, no
todos los estados han sido militarizados, además la disputa entre los carteles ha tenido como
escenarios diferentes territorios y con variación en sus modalidades. Con relación a la forma
en que este conflicto se ha manifestado en Jalisco los funcionarios consideran que lo que
ocurre no es una confrontación entre militares y grupos del narcotráfico. Sobre esto algunos
relacionan los episodios de violencia con enfrentamientos entre los mismos carteles y otros
más mencionan una ausencia del gobierno para enfrentar la situación. Por ejemplo, un
director dijo:
“Yo no he percibido honestamente guerra contra el narco, es decir pareciera que la
guerra esta aparte. Bueno, yo diría revisando los datos respecto a las escuelas
donde hemos trabajado, me pregunto ¿Cuál guerra? No se percibe guerra, se
percibe más bien una libertad absoluta o muy grande de los narcos para moverse
con facilidad en las zonas, lo que se percibe es que los narcos son los que mandan.
Hay decenas de escuelas en donde, ayer, por ejemplo, me decían que todos los días
aparecen dos muertos alrededor de la colonia, todos los días, ¿no?, pero, así como
esta hay más donde aparecen los muertos, o desaparecen, o ya están descabezando
adolescentes ¿no? Entonces, no pues ¿cuál guerra? (D4, comunicación personal,
25 de junio del 2018)
64
En México, la guerra contra el narcotráfico ha puesto en relieve la ineficiente o, en ocasiones,
nula respuesta del gobierno para hacerles frente y también los altos niveles de impunidad y
corrupción en el país. Con relación a ello, algunos funcionarios agregaron que consideraban
que los grupos criminales estaban infiltrados en las instituciones encargadas de seguridad y
en el mismo gobierno. Estas narraciones mostraron desesperanza ante esta situación y una
clara desconfianza en que el gobierno cumpliera la función de seguridad que le corresponde.
Esta ausencia del gobierno y las instituciones de seguridad también fue mencionada de
manera más focalizada en una zona escolar. Un supervisor narró que en una de las escuelas
que supervisa un alumno fue herido a la salida de la institución y los prefectos tuvieron que
vigilar por varios días la entrada y la salida para cuidar a los alumnos ya que solicitaron la
presencia de la policía, pero esta nunca apareció. Mencionó:
El director solicitó una patrulla para que fuera a la hora de los ingresos de los niños
de los dos turnos y la patrulla nunca se presentó y entonces, los compañeros prefectos
acordaron esperar el ingreso y acompañar la salida, poniéndose uno en cada una de
las esquinas de la escuela, una cuadra más allá. (…) En ese lugar y algunos otros no
entra una patrulla, no entra ni el gobierno, ni el ejército. Son los directores y los
compañeros de buena voluntad corriendo riesgos algunos de ellos los que de alguna
manera cuidan toda esta situación (S5, comunicación personal, 13 de junio de 2018)
Es así como, ante estas situaciones en donde las instituciones responsables de la seguridad
no cumplen con su función, los profesionales de la educación asumen un rol de protección y
cuidado de los alumnos que puede ponerlos en riesgo. Por último, señalo que algunos
funcionarios piensan que la guerra contra el narcotráfico se ha vuelto una batalla perdida, a
través de sus respuestas y expresiones es evidente su desesperanza al respecto.
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5. 2. 3 Efectos de la violencia de la guerra contra el narcotráfico en la educación
La mayor parte de los funcionarios entrevistados consideran que la guerra contra el
narcotráfico tiene repercusiones en el funcionamiento de las escuelas secundarias, aunque no
existe una noción clara de cómo esta situación este afectando. No obstante, sus respuestas al
respecto pudieran estar comprendidas a través de la siguiente clasificación: a)
manifestaciones de violencia en los entornos escolares que ponen en peligro la seguridad de
los miembros de la comunidad educativa, b) la noción automática de que la portación de
armas o drogas en la escuela se relacionan con este conflicto y c) las aspiraciones de los
estudiantes para ser narco. A continuación, señalaré en que consiste cada una de ellas.
a) Manifestaciones de violencia en los entornos escolares que ponen en peligro la
seguridad de los miembros de la comunidad educativa. Algunos funcionarios públicos
mencionan que se han presentado situaciones de violencia en las inmediaciones escolares
relacionada con la presencia de grupos criminales o con enfrentamientos entre grupos
armados. Una funcionaria narró lo sucedido en una de las secundarias que pertenecen a su
zona:
El mes pasado estaban en su séptima reunión de Consejo Técnico Escolar. (…) La
escuela está en un cerrito, entonces se acercó el intendente y en la parte de atrás de
los salones estaban personas encapuchadas cuidando bolsas con cadáveres.
Entonces alcanzó a escuchar el intendente, “¿y también a estos nos lo vamos a echar?”
Y pues se salieron como alma que lleva el diablo, todos muy asustados. En esa misma
escuela, meses atrás, estaba la psicóloga, platicando con maestros y
empezaron a ver que empezaron a rodear la escuela mucho encapuchado. (…)
Entonces, según me relató la psicóloga les dijo [a los niños],” no se asusten, no se
66
asusten, mejor vámonos poniendo aquí en el suelo, vamos a, tirarnos al piso, por si
hay algo”, pero no iban contra la escuela, iban persiguiendo a alguien. (S6,
comunicación personal, 06 de julio del 2018)
Los funcionarios mencionan que cuando este tipo de manifestaciones de violencia directa
ponen en riesgo la seguridad de la comunidad educativa se ha optado por el cierre temporal
de escuelas. También, mencionaron que en ocasiones la escuela no es cerrada por
determinación de la Secretaría, pero tiene que cerrar porque los alumnos no se presentan a
clases tras eventos donde hay un alto grado de violencia en la comunidad. Esto
principalmente ocurre en las zonas rurales. Además, ante estos eventos, otros funcionarios
mencionan que los padres de familia les han solicitado acortar la jornada escolar para que los
niños y niñas no se vean expuestos a la hora de la salida.
Hay padres de familia que dicen que se acorte la duración de la jornada escolar
para que no salgan tan tarde los alumnos (S3 comunicación personal, 28 de junio de
2018)
Ciertos funcionarios, sobre todo supervisores escolares, mencionaron que, en ocasiones,
algunos alumnos participan en grupos criminales de narcotráfico. Describen que esta
participación consiste principalmente en el cultivo o la venta de droga (en ocasiones dentro
de centros escolares). En este caso el cultivo fue señalado principalmente como un aspecto
que se llevaba a cabo en las zonas rurales y la venta fue descrita más como un aspecto relativo
a las zonas urbanas. Además, en el caso de la participación de los jóvenes en el cultivo
mencionan que es común que se enteren que las escuelas tienen que cerrar porque los
alumnos no asisten por estar participando de esta actividad.
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En la mayoría de los casos consideran que la participación de los jóvenes en el narcotráfico
está ampliamente relacionada con que alguno de sus padres o familiares también realicen
estas actividades. Cuando han detectado que los familiares tienen conocimiento del hecho o
que participan de estas actividades los funcionarios consideran que es poco o que se puede
hacer. Al respecto mencionaron:
Observamos que ya inclusive dentro de las escuelas el tráfico, pues, de
estupefacientes, de drogas y la verdad a veces se dificulta porque, pues es penoso,
pero cuando nosotros empezamos a hacer la investigación y a requisar, y a llamar a
la familia, pues nos damos cuenta de que la familia se dedica eso, entonces ¿pues ahí
cómo hacer? (D6, comunicación personal, 16 de julio de 2018)
Sin embargo, el aspecto que más resaltaron los entrevistados no se relaciona con la
participación directa de los alumnos actividades de venta o cultivo de droga, sino que
consideran que debido a su relación con grupos criminales los alumnos sienten un respaldo
que repercute en el comportamiento que tienen en el centro escolar. Sobre esto, mencionaron
que genera que los alumnos se sientan con la libertad de amenazar a otros miembros de la
comunidad educativa para obtener ciertos beneficios en su calificación, evitar ser
sancionados o vender droga en el entorno escolar sin ser delatados. Es así como muchos
funcionarios, principalmente los supervisores, mencionaron en sus relatos a una figura que
nombrada como “los dueños de la plaza”7.
7 Enciso (2017) menciona “Los grupos criminales adoptaron un nuevo modelo de negocio oportunista conocido como la plaza (…). Intentaron expandir su territorio mientras su negocio tradicional de contrabando de drogas se tambaleaba bajo los efectos de la legalización gradual (…). En respuesta, los grupos recurrieron a los secuestros de migrantes, el robo y la extorsión, (…) para compensar el déficit en el resto del negocio de las drogas. Los débiles controles y equilibrios institucionales han apuntalado la corrupción de las bandas criminales de las autoridades locales y su capacidad para cooptar
a las comunidades mediante el uso o la amenaza de la violencia. (Recuperado de: https://www.crisisgroup.org/latin-america-caribbean/mexico/mexicos-worsening-war-without-name)
68
Según las narraciones los dueños de la plaza son personas que pertenecen a un grupo
criminal, y gozan de cierta jerarquía en esta organización. Ellos tienen poder en una zona
determinada y en ocasiones, suplen la presencia de la autoridad en las localidades o barrios.
Proporcionan u ofrecen seguridad a quien deciden, a quienes les conviene o a quienes son
sus aliados. Por otro lado, también se encargan de castigar y en ocasiones mantener el orden.
Eventualmente, también cuidan las escuelas. Algunas veces los dueños de la plaza tienen
hijos y estos asisten a la escuela de la zona en donde ellos “mandan”.
Y no hay que olvidar que los narcotraficantes también tienen hijos, y sus hijos van a
la escuela y muchos de ellos van nuestras escuelas. En más de alguna ocasión, en mis
propias escuelas han llegado niños que dicen “yo soy hijo del jefe de la plaza y a mí
me tienes que respetar y a mí me tienes que dar este dinero” (S1, comunicación
personal, 26 de junio de 2018).
Además, mediante amenazas, aprovechan su poder para influir en la manera en que su hijo
transita y se relaciona en el contexto escolar. Los funcionarios reconocen que las amenazas
pueden ser sutiles, presentándose como “el jefe de la plaza” o pueden ser más violentas,
incluyendo armas. A continuación, ahondaré más sobre el tema de las amenazas que los
funcionarios consideran que existen en los entornos escolares y las diversas implicaciones
que esta situación tiene en las dinámicas escolares.
La mayoría de los funcionarios entrevistados consideran que uno de los principales efectos
de la violencia vinculada con el narcotráfico son las amenazas que reciben diversos actores
educativos en el entorno escolar. Estas pueden llevarse a cabo dentro o fuera del centro
escolar. De acuerdo con las narraciones de los entrevistados el objetivo principal de las
amenazas es permitir que los jóvenes involucrados circulen por la escuela imponiendo sus
69
reglas, recibiendo cuidados o tratos especiales o que pueda actuar libremente vendiendo
drogas en la escuela.
Hay casos en donde, donde hemos conocido, en los cuales incluso los papás o el
sicario llega a la escuela y amenaza al maestro de que deje en paz a su hijo, al chico,
y sacan la pistola y dicen, “mire aquí tenemos algo para arreglarnos”, y el maestro
no tiene más remedio que acceder que ese niño que vende drogas siga vendiendo
droga o que falte a clases o que haga lo que quiera y entonces por supuesto que está
afectando también gravemente el tejido escolar. (D4, comunicación personal, 25 de
junio de 2018)
Los funcionarios también perciben que esta situación afecta las medidas evaluativas o
disciplinares en la escuela. Lo anterior debido a que, en ocasiones, las amenazas se realizan
con la finalidad de que el alumno obtenga una mejor calificación o se le levante alguna
sanción escolar. Un supervisor escolar narró lo que sucedió en una de sus zonas escolares:
Pero muchos de estos niños sienten el respaldo y lo saben. Otro maestro se le
ocurrió también por las actitudes ponerle seis a la alumna. El mismo día que le dio
la calificación, a una cuadra de la escuela se le paran dos camionetonas y se bajan
cuatro, dos de cada una, lo encañonaron. Baja la alumna de una de ellas y le dice,
“maestro nada más lo quería saludar”, le da la mano y se regresa a la camioneta. No
pues entiendes el mensaje, regresa él temblando a la escuela y le dice al director, “me
hubieras dicho, es la hija de la plaza”. (S5, comunicación personal, 13 de julio del
2018)
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Los funcionarios comentaron que en ocasiones estas amenazas van más allá de la
intimidación e incluyen una exigencia para que los funcionarios públicos, principalmente
docentes y directores de los planteles, sean removidos del centro de trabajo. Un supervisor
mencionó:
Me tocó un caso de un maestro que jalo de la butaca a un alumno, y llegó el papá y
nos amenazó a todos diciendo que él era el pocas, y él era el que tenía la plaza, y así
nos dijo textualmente “o me retiran al maestro o lo desaparezco”. (S8, comunicación
personal, 13 de julio del 2018).
Ante estas amenazas prevalecen dos situaciones la primera es el miedo, que disminuye la
labor educativa, y la segunda se relaciona con la habilidad que algunos miembros de la
comunidad educativa, principalmente directivos, han desarrollado para acordar de una forma
discrecional con estos actores. A continuación, mencionaré con mayor detalle cada una de
estas circunstancias.
Según los funcionarios públicos entrevistados las amenazas en los entornos escolares han
generado que la comunidad educativa realice su labor con cautela, atemorizados. Temen que
su seguridad esté en riesgo. Por ejemplo, mencionaron:
Hemos encontrado es que hay mucho temor, lo que dicen es que están con miedo,
los conceptos que más emplean los maestros miedo y frustración. Miedo tanta
violencia, miedo a ser sujetos de la violencia alrededor, miedo por los narcos que
están alrededor, y frustrados porque no encuentran solución a las condiciones
escolares. (D4, comunicación personal, 25 de junio del 2018)
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Sé de casos que han reportado que, el niño dice “le voy a decir a mi papá, para
que pase algo”, entonces eso los limita para que, a los maestros, pues para que
actúen con una disciplina, con unas reglas claras para la escuela, las reglas de
convivencia les resulta difícil, porque no pueden aplicarlas de repente por el temor
de alguna represalia (D7, comunicación personal, 10 de julio de 2018)
En algunas ocasiones, los funcionarios describen que esta situación puede llevar a actores
educativos con diferentes cargos a ser omisos ante las responsabilidades de su función, esto
con la finalidad de salvaguardar su vida o seguridad personal. Por ejemplo, mencionaron:
He tenido yo conocimiento de directores que se abstienen de intervenir porque
saben que sí lo hacen verían amenazada su integridad física, ya sea porque el
adolescente alumno es hijo o es parte de algún grupo delincuencial, hijo de algún
dirigente o algún miembro de esos grupos. (S3, comunicación personal, 28 de junio
de 2018)
Algunos de los entrevistados, principalmente supervisores escolares, narraron que ante la
presencia de estos grupos delictivos en las inmediaciones escolares o su presencia en las
escuelas han optado por llevar a cabo algunos acuerdos discrecionales para, de esta manera,
garantizar su seguridad, la del personal de la escuela y de los alumnos. Un supervisor al que
entrevisté me narró la siguiente situación:
Aquí en esta escuela la otra vez un padre de familia se vino a entrevistar con el
director, y le dijo, “¿si sabe quién soy yo verdad?, yo soy el jefe de la plaza”. Y que
a manera de broma el director le dijo, “¿de la plaza del sol o la plaza de dónde?”.
“No, no maestro”. (Entonces, pero aquí tenemos padres de familia que son
72
miembros destacados de los grupos delincuenciales) Le dijo el director, “mira, yo te
apoyo con tu hijo, pero tú también apóyame, no quiero que nadie moleste a mis
alumnos aquí a los alrededores”, “ah yo me encargo, cuente con eso, cuente que hay
seguridad”. (S3, comunicación personal, 28 de junio del 2018)
Al concluir la entrevista con el supervisor que me narró este caso, nos encontramos con el
director que aparece en esta narración. El supervisor le pidió que me contará la situación, la
cual coincidió con lo relatado. Pero además el director señaló que el trato había funcionado
bien, ahora sus alumnos sufrían menos acoso e inseguridad que antes. (nota de diario de
campo 28 junio 2018).
b) La noción automática de que la portación de armas o drogas en la escuela se
relacionan con este conflicto. Gran parte de los funcionarios entrevistados relacionó en
primera instancia como una problemática la posesión o venta de drogas y la portación de
armas en las escuelas como el principal efecto. Si bien algunos mencionaron la presencia de
estas situaciones como parte de las violencias que sucedían en los espacios escolares en la
sección de las entrevistas relacionada con su percepción de violencia escolar, estas menciones
se hicieron de manera muy generalizada y sin relacionar esto con la presencia de grupos
vinculados al narcotráfico. Sin embargo, esto vuelve a surgir en la entrevista cuando en la
segunda parte pregunto concretamente sobre los efectos de la violencia derivada de la guerra
contra el narcotráfico en la educación. Estas son algunas de las respuestas que dan cuenta de
ello:
Uh, muchísimo, muchísimo. Mira, muchos niños venden droga, tengo colonias donde
en todas las tienditas alrededor de la escuela se vende y muchos de ellos venden de
los niños, sí incluso el niño que los han…, dentro de la escuela se han dado cuenta,
73
pero pues estamos amarrados. (S5, comunicación personal, 13 de julio de 2018).
Sí afecta, tuvimos un caso donde hubo unos chamacos que un día llegaron con, una
chamaca traía este, en su bolsa de mano, este un puño de cartuchos de distintos
calibres y dos chamacos traían armas blancas. (S1, comunicación personal 26 de
junio de 2018)
c) Las aspiraciones de los estudiantes para ser narcotraficantes. Los entrevistados
mencionan constantemente que actualmente muchos niños y jóvenes quieren ser narcos.
Culpabilizan de ello a los medios de comunicación por exaltar y mediatizar las figuras de los
narcotraficantes.
“Quiero decirte muy importante que pasa en las comunidades, como les da mucho
por oír los narco corridos e imitar conductas eso es algo con lo que se batalla muy
continuamente. ¿Cómo convencer a los muchachos de que eso no es el camino?,
porque les encanta todo eso, y es muy común que, “¿a qué te vas a dedicar?”, “yo me
voy a volver narco” (…) Lo ven también en la televisión, eso también es algo muy
muy común.” (D3, comunicación personal, 06 de junio del 2018)
Con relación a esto, mencionan que esta situación afecta su desempeño escolar ya que
consideran que los jóvenes que quieren dedicarse al narcotráfico ponen un menor interés en
las actividades académicas.
"Afecta en que los chicos poco les interesa la escuela, en, hablando en forma
genérica, poco les interesa superarse, por lo que ellos viven a través de los medios, a
través de la influencia del contexto donde ellos viven." (S4, comunicación
personal, 04 de julio de 2018)
74
En ciertas ocasiones los entrevistados mencionaron aspectos de violencia estructural que
influyen en que los jóvenes quieren ser narcotraficantes. Por ejemplo, dijeron que quieren
seguir este modelo por la pobreza o la falta de oportunidades que tienen en su zona para salir
adelante por otra vía. Esto principalmente fue relacionado con un contexto rural.
"En las zonas rurales hay mucha pobreza, el chavo busca salir de la pobreza y esta
puede ser para él la salida más fácil, lo más rápido, lo más inmediato, la manera de
conseguir cuestiones económicas. Se vuelve algo operacional por la cuestión
económica sobre todo, por el circulo de pobreza en el viven. Los empleos son mal
pagados, a veces ganan $500, $700 pesos a la semana y trabajan el papá y la
mamá, no viven sobreviven.” (S6, comunicación personal, 17 de julio de 2018)
Algunos autores (Córdova, 2002 y Valenzuela, 2002, en González e Inzunza, 2010)
consideran que la narco cultura y sus prácticas delictivas se han “encarnado en los miembros
de la comunidad educativa” (p. 443) generando que los jóvenes instalen en su vida estilos y
filosofías de vida vinculados con estos grupos delictivos. La escuela es pensada como una
institución social responsable de formar a las personas para proveerlas de oportunidades
frente al futuro. Sin embargo, cuando la formación escolar ya no es suficiente garantía de
acceder a un futuro en donde se cubran las necesidades básicas de las personas la delincuencia
puede llegar a pensarse como una opción. La desesperanza ocasionada por la violencia
estructural puede tener afectaciones en la forma en que algunos jóvenes conciben su fututo.
A partir de las respuestas que otorgan los entrevistados con relación a la segunda pregunta
de la investigación, es posible percibir que la mayoría de ellos reconoce que la violencia
relacionada con el conflicto por el que atraviesa México tiene implicaciones en las
situaciones que viven algunas de las escuelas de la entidad. Reconocen como principales
75
efectos: el desplazamiento de este conflicto a las inmediaciones escolares, situaciones que
ponen en riesgo la seguridad de alumnos y personal de los centros escolares, las amenazas,
la participación de alumnos en grupos de narcotráfico, la venta de drogas, la portación de
armas y también, desde un plano simbólico, la aspiración de algunos de los estudiantes para
ser narcotraficantes. Estas manifestaciones, tienen diversas reacciones entre las que destacan
el miedo, las alianzas y el cierre de escuelas. La percepción de los funcionarios también nos
habla de desesperanza, cuando señalan que lo que predomina en México no es una guerra
sino el mandato de los grupos del narcotráfico, que además consideran se han infiltrado en
las instituciones responsables de seguridad y dejan solas a las escuelas para enfrentar estas
situaciones.
Hasta ahora, he presentado el análisis de las narraciones de los funcionarios públicos con
relación a los sentidos que hacen en torno a las violencias en las escuelas secundarias y la
relación que detectan de la guerra contra el narcotráfico antes estas violencias. En el siguiente
capítulo se analizará lo establecido en la política oficial, aunado a las respuestas de los
funcionarios con la finalidad vislumbrar la concordancia de la política pública al respecto.
6. Resultados: Las respuestas institucionales de la Secretaría de Educación ante las
violencias escolares en el contexto de la guerra contra el narcotráfico en México
En los últimos años se han desarrollado una gran cantidad de instrumentos políticos que
buscan prevenir y normar las formas de atención a la violencia escolar. El análisis de estos
documentos permite identificar cómo es entendido este fenómeno desde la política oficial y
los alcances y límites de las respuestas ofrecidas por el Estado a partir de estos instrumentos.
76
Como ya vimos en el capítulo anterior los funcionarios públicos reconocen una multiplicidad
de violencias que suceden en los entornos escolares, entre ellas algunas relacionadas con la
violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico que se ha desplazado a estos espacios.
Ante esto, el objetivo del presente capítulo es captar como las políticas públicas sobre
prevención de la violencia escolar interactúan con las percepciones de violencia de los
funcionarios públicos y que respuestas institucionales se derivan de ello.
En este capítulo comenzaré con una sección en donde respondo ¿cómo se conceptualiza
la violencia escolar desde los textos de la política educativa?, para ello presento cómo es
que se menciona la violencia escolar desde los principales instrumentos políticos, federales
y estatales, y las propuestas de acción que se llevan a cabo en Jalisco derivadas de ellos.
Posteriormente, en la siguiente sección, presentó la información alusiva a la última pregunta
de mi estudio, ¿cómo responden los funcionarios a las situaciones de violencia derivadas de
la guerra contra el narcotráfico en las escuelas secundarias de Jalisco? Los resultados
señalan que los funcionarios consideran que respuestas brindadas por la Secretaría son cinco:
protocolos, programas de convivencia escolar, derivación a fiscalía, vinculación
interinstitucional y, por último, hay quienes señalan que esto no se atiende. En las
subsecciones se profundizará sobre cada una de ellas.
6.1 La violencia escolar desde los instrumentos de gobierno
Como ya lo mencioné, existen diversos instrumentos jurídicos encargados de normar las
respuestas institucionales brindadas para la atención de las violencias en los centros
escolares. Estos instrumentos no solo establecen las prioridades de atención y las líneas con
las cuales se afrontará la problemática también dictan lo que deberá de ser competencia de
las autoridades educativas y lo que queda por fuera (Kelly, 2003). Es así como esto puede
77
llegar a influir en la conceptualización que los funcionarios públicos y los actores educativos
tengan al respecto de las violencias escolares.
Todos los documentos analizados para el presente estudio establecen con claridad que se
deberán de generar respuestas institucionales para la atención de la violencia en los espacios
educativos y la protección de los infantes. Sin embargo, no todos conceptualizan la violencia
escolar de la misma manera. La Ley General de Educación, publicada en 1993 y modificada
en el 2014, no establece una definición sobre los que deberá de considerarse como violencia
escolar en ninguno de sus apartados.
Por su parte La Ley de Educación del Estado de Jalisco de 1997, en su artículo 175, menciona
que se entenderá por violencia o acoso escolar “la acción de violencia sistemática, física,
verbal, psicológica, sexual escrita, por señales o tocamientos, generada entre estudiantes”.
Asimismo en el artículo 176 señala que estas violencias pueden ser físicas, verbales,
psicológicas, de exclusión social, sexuales y cibernéticas. Además se precisa que estos actos
serán considerados como indisciplinas y la Secretaría de Educación tiene la obligación de
dictar normas para prevenirlo y erradicarlo. Si bien aquí ya se puede ver claramente lo que
se define como violencia escolar es claro que su definición queda restringida a las relaciones
entre alumnos, bajo unos criterios muy específicos y limitantes ante la complejidad del
fenómeno. Esto es congruente con las percepciones de los funcionarios que se presentaron
en el capítulo anterior, en donde las violencias que son más visibles son directas y ocurridas
entre alumnos.
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 no establece una definición sobre violencia
escolar, aunque de una manera sumamente imprecisa y confusa menciona “se ha dado un
incremento en la concienciación relacionada con las situaciones de violencia grupal,
78
institucional y contextual en las escuelas (fenómeno también conocido como bullying) que
afectan los procesos de convivencia y los procesos de enseñanza-aprendizaje”. Es decir,
desde este instrumento el bullying es considerado como cualquier tipo de violencia ocurrida
en el entorno escolar, definición que no es correcta según lo definido por diversos autores
especialistas en el tema.
Ahora, el Plan Estatal de Desarrollo de Jalisco 2013-203, menciona que es imperante la
atención del bullying en los espacios educativos debido a que se han alcanzado cifras
alarmantes en el estado. Desde este instrumento el bullying es considerado como “la forma
de maltrato y abuso que ejerce un estudiante frente a otro, no necesariamente de su misma
edad” además mencionan que esta violencia deberá de ejercerse de manera regular y retoman
la tipología de La Ley de Educación del Estado de Jalisco de 1997 para establecer las formas
en que puede ejercerse. Esta misma definición es empleada en el Programa Sectorial de
Educación 2013-2018. Es así como si bien estos documentos señalan una definición más
precisa, vemos de nueva cuenta que consideran que la violencia digna de atención desde el
ámbito educativo es aquella que únicamente se circunscribe a lo que definen como bullying.
Como se puede apreciar la mayor parte de los instrumentos jurídicos en donde se establece
la prevención de la violencia escolar centran su mirada en la prevención y atención del
bullying, señalando, por un lado, como principal actor del fenómeno a los alumnos, pero
también estableciéndolo como el único actor educativo que requiere protección en el entorno
escolar ante las violencias.
Ahora, presentare brevemente las líneas de acción que estos instrumentos establecen de
manera común sobre las violencias escolares. Todos los instrumentos establecen acciones
enfocadas a la promoción de la paz, la convivencia, la cultura de la legalidad y los derechos
79
humanos. Esto mediante estrategias de formación dirigidas a alumnos, docentes, personal en
las escuelas y padres de familia (Ley General de Educación, Ley de Educación del Estado de
Jalisco, Plan Nacional de Desarrollo, Plan Estatal de Desarrollo y Programa Sectorial de
Educación). La mayoría establecen que deberán de incrementarse las condiciones de
seguridad escolar, con el apoyo de las autoridades responsables de seguridad (Plan Nacional
de Desarrollo, Plan Sectorial de Educación, Plan Estatal de Desarrollo, Ley de Educación del
Estado de Jalisco). Ahora las leyes, nacional y estatal de educación, establecen acciones
normativas que constituyen sanciones dirigidas a alumnos que hayan cometido alguna
indisciplina y también a docentes y personal educativo en caso de que estos realicen
actividades que pongan en riesgo la seguridad de los alumnos, oculten información o sean
omisos en la atención de casos de violencia escolar. Posteriormente, algunos instrumentos
mencionan la necesidad de generar acuerdos interinstitucionales para fortalecer las acciones
de los centros educativos y favorecer la derivación de casos a especialistas en el tema. (Ley
de Educación Jalisco, 1997 y Programa Sectorial de Educación, 2013-2018). Por último,
solamente la Ley General de Educación considera acciones evaluativas que permitan medir
el alcance de las medidas llevadas a cabo. Como se puede apreciar las líneas de acción que
son consideradas con mayor regularidad en estos instrumentos son aquellas enfocadas a la
formación de los diferentes miembros de la comunidad educativa y aquellas que buscan
incrementar las condiciones de seguridad en los centros educativos.
Es claro que las condiciones de seguridad en los centros escolares se han vuelto una
preocupación común para los distintos niveles de gobierno; sin embargo, desde lo establecido
en estos instrumentos legales y gubernamentales existe una vaguedad para abordar el tema.
Además, el tema de la seguridad generalmente va unido al tema de convivencia escolar. Por
80
ejemplo, el título noveno de la Ley de Educación del Estado de Jalisco se llama “de la
seguridad y la convivencia escolar” y en él se encuentran artículos que buscan normar la
convivencia y se establecen medidas disciplinarias en caso de que no persistan condiciones
armónicas de disciplina. Ahora, sobre el tema de la seguridad escolar el único artículo que lo
menciona establece “cuando así lo considere necesario podrá solicitar a las autoridades
municipales y estatales competentes en materia de seguridad pública, tomen las medidas
pertinentes para garantizar la seguridad en los alrededores de los planteles educativos.
(Artículo 179, Ley Estatal de Educación, 1997).
En este análisis también se percibe que los docentes y el demás personal educativo de los
centros escolares son vistos únicamente como sujetos que tienen responsabilidades sobre la
seguridad del menor. Para garantizar que logren este cometido se les deberá de otorgar la
formación que les permita actuar acorde a las circunstancias (Artículo. 183, Ley de
Educación del Estado de Jalisco, 1997). Pero, si no logran actuar conforme a lo que establece
la norma les espera una sanción (Artículo. 180, Ley de Educación del Estado de Jalisco,
1997). Adicionalmente, en ninguno de los documentos se habla de las posibles violencias por
las que pueden atravesar ellos como parte de su función y de las interacciones que se generan
en el entorno escolar. Por ende, tampoco se establecen líneas de acción que respondan ante
estas situaciones.
6.2 Las respuestas de la Secretaría de Educación frente a las violencias derivadas de la
guerra contra el narcotráfico
La Secretaria de Educación presenta una amplia gama de respuestas institucionales
para responder a la violencia en los entornos escolares, tales como: el Programa Nacional de
Convivencia Escolar, el Programa Paz y Convivencia en mi Escuela, el Programa Escuela
81
para Padres, la Dirección de Valores, la Dirección de Psicopedagogía, la Dirección de
Articulación para la Equidad y Prevención de la Violencia, de la cual se desprende la
iniciativa de Ciudad Niñez (Reglamento Interno Secretaría de Educación Jalisco, 2014; SEJ,
2017; notas de campo, 15 de julio del 2018) . Mientras que los programas responden a las
líneas de acción de las políticas nacionales o estatales de los gobiernos, otras forman parte
de las áreas señaladas en el reglamento de la secretaría, mismo que trasciende los cambios
administrativos.
Las respuestas de estos programas o áreas están enfocadas principalmente en la prevención
de la violencia en los entornos escolares mediante un componente formativo que incluye
talleres, capacitaciones y charlas breves. Estas, están dirigidas a alumnos, padres de familia
y personal educativo. Ahora, en el momento en que presenta un caso de violencia en las
escuelas la Secretaría responde a través de los equipos psicopedagógicos que proporcionan
asesoría psicológica a los involucrados (D6, comunicación personal, 16 de julio de 2018).
De manera emergente ha surgido una propuesta que involucra la elaboración de un
diagnóstico escolar sobre violencia y acompañamiento in situ a los centros escolares para la
generación de su propio plan de atención (D4, comunicación personal, 25 de junio de 2018).
Por último, se encuentran las medidas diseñadas para denunciar situaciones de violencia,
conformados por diversas líneas telefónicas donde se proporciona orientación y se derivan
los casos a las áreas o instancias correspondientes para su atención.
Si bien cada una de estas estrategias contienen elementos de gran interés para su exploración,
en este estudio únicamente abordaré aquellas que fueron señaladas por parte de los
funcionarios entrevistados como una respuesta institucional frente a lo que ellos consideraron
que se relacionaba a la guerra contra el narcotráfico en los espacios escolares.
82
6.2.1 Los protocolos
Gran parte de los funcionarios entrevistados nombraron la existencia de protocolos para la
atención de casos de violencia relacionados a la guerra contra el narcotráfico. Principalmente
nombraron el “libro azul” como una estrategia de apoyo. Este libro llamado Guía escolar de
intervención para las situaciones de emergencia, crisis, y vulnerabilidad (Fabri, 2011) es
una publicación de la editorial Fernández Educación que fue adquirido por la Secretaría de
Educación Jalisco y distribuido a las escuelas de educación básica. El documento considera
145 casos de emergencia o crisis escolar. Estos casos son definidos de manera precisa y se
establecen acciones prioritarias y complementarias de atención para cada uno de ellos. Entre
estos casos se considera situaciones de conductas inapropiadas, situaciones de crimen
organizado, delincuencia y terrorismo, situaciones en donde se llevan a cabo operativos de
seguridad por entidades oficiales y situaciones de violencia en la escuela.
La función de este documento es orientar sobre las acciones que se deben de llevar a cabo en
el momento en que ocurren los hechos. Como limitación se detecta que no contempla algunos
de las líneas de acción establecidas en otros protocolos oficiales de la SEP y la SEJ, por lo
que puede generar confusión al momento de decidir actuar. Pero, aún a pesar de eso es valioso
porque contempla aspectos que no se mencionan en la mayoría de los protocolos oficiales
como el qué hacer en caso de situaciones en donde el crimen organizado, la delincuencia o
el terrorismo interfieran en la prestación del servicio.
También, fue nombrado el Protocolo de intervención dentro de la escuela. Este documento
establece que todo miembro de la comunidad educativa tiene la obligación y el derecho de
denunciar, a la autoridad educativa inmediata, los casos de violencia escolar detectados.
Asimismo, la dirección escolar deberá de llevar a cabo un registro de estos casos y rendir
informes con la frecuencia que se le solicite (p.17). Además, tipifica los casos de violencia
83
escolar como leves, graves y muy graves y se establecen respuestas para la atención de cada
uno de ellos. En el caso de las situaciones consideradas como graves, que incluyan riesgos
físicos y psicosociales, se menciona que se deberá solicitar la atención inmediata de la Cruz
Roja y la Fiscalía General del Estado (p.17). Derivado de este documento aparece el
protocolo de intervención en escuelas de educación básica para la atención de riesgos
psicosociales. Este señala que los casos leves y graves deberán de ser atendidos por el Comité
de Convivencia Escolar, conformado en cada escuela, y notificados a las autoridades
educativas superiores. En caso de que estos no se resuelvan o cuando la situación sea muy
grave deberá de llamarse a la línea telefónica de atención de SUMA POR LA PAZ
(actualmente Ciudad Niñez), para su derivación al área correspondiente.
Si bien los protocolos pueden ser de gran ayuda ante la necesidad de tener lineamientos
precisos que orienten el actuar de los miembros de la comunidad educativa se detecta que la
existencia de más de uno puede generar confusión, principalmente porque no existe una
armonía entre ellos derivado de la falta de articulación en su elaboración. Sobre esto uno de
los funcionarios entrevistados menciono:
Se ha tratado de hacer esa articulación, se ha buscado de que los protocolos sean
generales, que cualquier docente tenga un solo protocolo que le permita actuar de
manera puntual. Sin embargo, de repente han salido diferentes versiones. Por
ejemplo, no sé, convivencia te dice una cosa, mediación dice otra, y fiscalía dice
otra, entonces eso no permite que un directivo sepa cómo actuar de manera
eficiente. (D7, comunicación personal, 10 de julio del 2018).
84
6.2.2 Programas de convivencia escolar
Algunos otros de los funcionarios entrevistados consideraron que los programas
enfocados a la convivencia escolar, Programa Nacional de Convivencia Escolar y el
Programa de Paz y Convivencia en mi Escuela, formaban parte de las respuestas que da la
Secretaría de Educación ante el fenómeno. A continuación, mencionaré algunos aspectos de
cada uno de ellos.
El Programa Nacional de Convivencia Escolar se deriva de la Política Nacional para una
Escuela Libre de Acoso Escolar y su objetivo es “favorecer el establecimiento de ambientes
de convivencia escolar sana y pacífica que coadyuven a prevenir situaciones de acoso
escolar” (SEJ, sf). Sus estrategias incluyen recursos digitales de consulta, capacitación a
personal docente, trabajo con familias y vinculación interinstitucional, todas estas enfocadas
al desarrollo de habilidades sociales y emocionales en la comunidad educativa. Este
programa es de carácter obligatorio en todas las escuelas y en el caso del nivel de secundarias
se les pide a los alumnos que elaboren proyectos sobre convivencia los cuales presentan al
finalizar el ciclo escolar en un evento realizado en el centro escolar.
Por su parte el Programa Paz y Convivencia en mi Escuela, es una propuesta estatal
emergente. Su origen se remonta a 2018 y se vincula al acontecimiento de un caso
emblemático de violencia física entre alumnos (caso Wallas), el cual ocurrió el día en que
fue nombrado un nuevo secretario de educación. Este caso tuvo una gran cobertura mediática
y tras esto el nuevo dirigente de la Secretaría de Educación Jalisco precisó que se buscaría la
asesoría de investigadores y expertos en el tema para “tener una política sólida para tratar los
casos de acoso y violencia escolar" (Un1on Jalisco, 22 de diciembre del 2018). Tras estas
consultas surge el programa mencionado, el cual incluye tres líneas de actuación: la primera,
es la realización de un diagnóstico sobre los males que aquejan a los docentes que incluye
85
aspectos como estrés cansancio y autoestima. De este diagnóstico se desprende la realización
de talleres acordes a los resultados. La segunda línea tiene que ver con el fomento del yoga
deportivo en las escuelas. Y la tercera línea está enfocada a la realización de un
autodiagnóstico de convivencia en los centros escolares, el cual está dirigido a todo el
personal escolar y cuyo objetivo es lograr que el tema sea reflexionado en los consejos
escolares y se construyan estrategias contextualizadas para la resolución de conflictos.
Cabe mencionar que debido a que este programa fue creado de manera emergente no contaba
con recursos financieros y únicamente se nombraron a dos funcionarios para su operación a
nivel estatal (notas de campo, 03 de julio de 2018). Otro aspecto relevante es que no se
articulaba de ninguna manera con el Programa Nacional de Convivencia Escolar.
Si bien para algunos funcionarios estas propuestas fueron consideradas como acertadas para
la atención de las violencias relacionadas con la guerra contra el narcotráfico otros
mencionaron que no eran de utilidad responder ante ello. Uno de ellos expuso lo siguiente:
Las capacitaciones son muy superficiales, son en dos o tres sedes y en realidad ellos
están asesorados para la disciplina y la connivencia escolar, pero para temas de
narcotráfico no”. (S8, comunicación personal, julio del 2018).
Estos programas integran en sus líneas de acción actividades precisas para el mejoramiento
del clima escolar y la prevención de las situaciones de violencia escolar, no obstante, desde
mi juicio la percepción de los entrevistados con respecto a que permiten hacer frente a las
violencias relacionadas con la guerra contra el narcotráfico no es adecuada, ya que sus
estrategias se centran en responder a lo que ocurre “dentro de las escuelas” y en el caso del
programa nacional de convivencia, a situaciones enfocadas al acoso escolar, tal como señala
su objetivo.
86
6.2.3 Derivación a fiscalía
Gran parte de los funcionarios mencionó la derivación a fiscalía como la principal
respuesta ante estos eventos de violencia en los entornos escolares. Por ejemplo, uno de los
funcionarios con cargo directivo menciono:
Tal vez existen algunas situaciones de guerra contra el narcotráfico (…) porque sí ha
habido escuelas que se dice que han reportado, y se derivan inmediatamente al área
correspondiente donde entra el narcotráfico. (…) se deriva y se atiende a través de
fiscalía o de ciudad niñez. (D7, comunicación personal, 10 de julio de 2018).
Esta derivación puede realizarse a través de diferentes vías. La primera de ellas ocurre cuando
los centros escolares involucrados o los actores afectados acuden directamente a fiscalía para
dar parte del hecho de violencia ocurrido. La segunda vía puede ser a través las áreas jurídicas
y de contraloría de la Secretaría de Educación las cuales valoran la situación y establecen si
es necesario o no el reporte ante fiscalía, además de dar seguimiento al caso. La tercera vía
es a través de la línea telefónica de Ciudad Niñez la cual valora el caso, genera un reporte y
lo deriva a la instancia correspondiente para su atención.
Los casos derivados fiscalía son aquellos considerados como graves o muy graves en donde
existe algún riesgo físico para algún actor educativo o la presunción de algún hecho delictivo.
Esta respuesta, aunada al análisis de las percepciones de os funcionarios y los textos de
política educativa, me permiten esbozar la idea de que existen violencias que son
consideradas como propias del ámbito educativo, principalmente aquellas relacionadas con,
el acoso escolar entre alumnos, y otras violencias, que también ocurren en los entornos
escolares, que se judicializan, En consecuencia a esta clasificación es que se establecen las
líneas de acción de programas o estrategias de atención de las políticas educativas vinculadas
a la violencia escolar, y también se pueden vislumbrar los vacíos en ellas.
87
6.2.4 Vinculación interinstitucional
En menor medidas los funcionarios mencionaron como posibles respuestas institucionales la
vinculación con la Comisión de Derechos Humanos para llevar a cabo charlas o talleres sobre
Derechos Humanos y la vinculación con la policía para llevar a cabo revisión de mochilas
con el apoyo de escuadrones caninos y charlas sobre la prevención del consumo de drogas
dirigidos a adolescentes.
Hemos tenido pláticas de la Comisión de Derechos Humanos, fundamentalmente para
que conozcan en una primera instancia los derechos humanos para que en el ejercicio
de sus funciones eviten violentar esos derechos de sus alumnos, se han tenido pláticas
también con el personal de seguridad pública para identificar situaciones de riesgo
con directivos, cómo actuar ante situaciones de violencia escolar, de maltrato, de
abuso sexual, de drogas, todo ello va encaminado pues saber qué hacer, pero
fundamentalmente cómo prevenir este tipo de situación. (S3, comunicación personal,
28 de junio de 2018)
Los entrevistados que mencionaron este tipo de respuesta fueron supervisores escolares, lo
cual puede estar relacionado con que ellos tienen una mayor cercanía con la operación
cotidiana de las escuelas y buscan estas vinculaciones en virtud de que las estrategias o
programas que ofrece la Secretaría de Educación no responde a lo que las escuelas de su zona
escolar necesitan. Sin embargo, es necesario precisar que este tipo de respuestas también
puede correr el riesgo de alimentar la percepción de que la fiscalización de los alumnos es
una respuesta posible, y en ocasiones adecuada, para responder a estas violencias.
6.2.4 Este tema no se atiende desde la Secretaría de Educación
Por último, algunos otros funcionarios públicos mencionaron que este tema no se atendía
desde la Secretaría de Educación, al respecto mencionaron:
88
Si tú me preguntas en lo personal, ¿está en la agenda de la Secretaría de Educación
de esta gestión atender situaciones del narcotráfico a favor de los alumnos?, yo te
diría que no. (S2, comunicación personal, junio del 2018)
No que yo sepa. Yo creo que le tema no se discute. Y creo que no se discute porque
el problema no se puede enfrentar desde aquí. Creo que además el tema es delicado
abordarlo, es decir, ahorita me estas entrevistando y bueno, como es anónimo chido,
pero lo que yo creo es el tema no es un tema de debate público. (D4, comunicación
personal, junio del 2018)
Es así como algunos de los entrevistados reconocen que este tema no es abordado desde la
Secretaría de Educación, además, algunos consideran que tampoco pertenece al ámbito de lo
educativo, aun cuando reconocen las implicaciones del fenómeno en los entornos escolares.
En suma, la información presentada en este capítulo permite dar cuenta principalmente de
dos aspectos, primero, que la política educativa establecida en los textos, tanto de carácter
nacional como estatal, focaliza su atención en las violencias catalogadas como bullying o
acoso escolar, lo cual es coincidente con las percepciones de los funcionarios presentadas en
el capítulo anterior. Además, es evidente que dentro de los límites definidos de la violencia
escolar dejan por fuera diversas manifestaciones y sujetos. Segundo, que la mayor parte de
los funcionarios perciben sí existen respuestas institucionales de la Secretaría de Educación
ante las manifestaciones de violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico, de entre
ellas se destaca la derivación a fiscalía. También se reconoce la desarticulación de las
estrategias y para algunos la ausencia de estrategias para su atención.
89
7. Conclusiones
En esta sección, presento un resumen de los hallazgos obtenidos a través de cada una de las
preguntas de investigación que formaron parte de mi estudio. Posterior a ello señalo posibles
líneas de investigación para futuros estudios.
La pregunta ¿Qué sentidos dan los funcionarios a las situaciones de violencia en las escuelas
de educación secundaria en Jalisco? buscó identificar la forma en que los funcionaros
públicos describen los tipos de violencia, los sujetos involucrados, y las causas que
identificaban ante estas situaciones. Lo que se puede apreciar es que focalizan su mirada en
las violencias directas, ocurridas entre alumnos, y que comprenden que estas violencias
tienen múltiples causas. A continuación, profundizo un poco más en ello.
Los entrevistados identificaron que en las escuelas secundarias de Jalisco ocurren diversas
manifestaciones de violencia, tales como violencia física, psicológica, cyberbullyng, verbal.
En reiteradas ocasiones los funcionarios destacaron que el “bullying” o “acoso escolar” eran
las manifestaciones más comunes, aunque reiteradamente el uso de estos términos fue
imprecisa. Situaciones como el acoso y abuso sexual, los asaltos, la portación de armas y la
presencia de drogas son mencionadas como aspectos no generalizados en las escuelas.
Aunque, se percibe que en los últimos años han aumentado los casos relacionados a ello y se
aprecia una percepción de que estas violencias deben ser fiscalizadas, mediante estrategias
que fortalecen la seguridad e involucran la participación de instancias como la policía En un
primer momento, estos hechos, desde su abordaje como percepción de violencia escolar, no
fueron señalados vinculándolos con la presencia de grupos de narcotráfico o del crimen
organizado.
90
Sobre los sujetos que participan en estas manifestaciones de violencia, los funcionarios
señalan que son los alumnos, en su relación con otros alumnos, los que comúnmente son
identificados como actores de la violencia. Esto sería concordante con su visión de que el
bullying es la violencia que ocurre con mayor frecuencia. En menor medida los funcionarios
nombraron casos de violencia entre alumnos y profesores. Consideran que estos hechos
ocurren en dos vías, independientemente de las relaciones asimétricas de poder que pueden
estar presentes, es decir describen que los docentes también son violentados por los alumnos,
aunque señalan que estas situaciones no son reconocidas ampliamente por la Secretaría de
Educación. Ante estas narraciones es posible percibir que las percepciones de los
funcionarios dejan por fuera a muchos otros actores educativos, tales como los directores,
prefectos, personal administrativo, supervisores, etc.
Los funcionarios comprenden que las violencias escolares son ocasionadas por múltiples
causas. Pero de entre ellas destacan las siguientes: falta de personal en los centros escolares,
dinámicas familiares, la soledad, el contexto precario, la edad por la que atraviesan los
alumnos, y el estar ubicados en un contexto “difícil”. Las dinámicas familiares y la ubicación
en un contexto “difícil” se relacionó en ocasiones con situaciones de violencia estructural
tales como pobreza, falta de oportunidades y bajos niveles de bienestar.
El concepto de contexto “difícil” fue empleado para nombrar espacios geográficos ubicados
en la periferia de la Zona Metropolitana de Guadalajara y fue relacionado con inseguridad,
pobreza, drogas y la presencia de pandillas o personas vinculadas a grupos del narcotráfico.
En lo que respecta a la forma en que los funcionarios relacionaron la violencia escolar con la
violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico este fue el único aspecto en donde fue
nombrado, aunque sin vincularlo directamente ni profundizar en esta relación.
91
En suma, se concluye que las percepciones de los funcionarios sobre violencia escolar se
circunscriben, principalmente, a la violencia directa, ocurrida entre pares, la cual
frecuentemente es nombrada de manera indistinta como bullying. En menor medida
reconocen situaciones violentas dentro de las relaciones entre alumnos y profesores y la
ocurrencia esporádica de conductas relacionadas con delitos. Además, consideran que la
ocurrencia de la violencia es multicausal y señalan que el entorno familiar y del contexto,
sobre todo cuando es “difícil” (inseguro, precario, con presencia de criminales, etc.) es un
factor influyente.
La pregunta ¿Cómo relacionan las situaciones de violencia en las escuelas secundarias de
Jalisco con la guerra contra el narcotráfico? examinó, primero, la forma en que los
participantes hacían referencias al contexto de violencia por el que atraviesa México y su
relación con las dinámicas escolares. Segundo, a través de preguntas directas sobre el tema
se exploró la forma en que ellos conceptualizaban la guerra contra el narcotráfico y lo que
señalaron como efectos adversos para la educación secundaria. A continuación señalo los
principales hallazgos al respecto.
Los funcionarios no consideran que exista una guerra contra el narcotráfico en Jalisco, para
ellos las situaciones de violencia estaban ocurriendo por la confrontación entre los carteles
de la droga o por la ausencia del gobierno y de las instituciones responsables de la seguridad
en los territorios. Perciben que el gobierno ha perdido el control de la situación y que domina
la corrupción y la impunidad. Frente a esto impera en los funcionarios la desconfianza y la
desesperanza, pero, además. surgen formas de organización en las que los actores educativos
intervienen para cuidarse y garantizar la seguridad escolar.
Sobre el uso de la expresión “guerra contra el narcotráfico” en mi estudio, quiero señalar que
92
considero que no fue el más indicado, ya que, como lo señalo en el párrafo anterior, la
apreciación que tienen los funcionarios es más cercana a la ingobernabilidad del Estado frente
al narcotráfico. Sin embargo, ante las preguntas concretas que empleaban esta expresión la
mayoría de los entrevistados sí considera que estas violencias se han desplazado a los
espacios escolares y han tenido efectos en la educación. Estos efectos fueron categorizados
de la siguiente manera: a) manifestaciones de violencia en los entornos escolares que ponen
en peligro la seguridad de los miembros de la comunidad educativa, b) la noción automática
de que la portación de armas o drogas en la escuela se relacionan con este conflicto y c) las
aspiraciones de los estudiantes para ser narco. Ante estas categorías las narraciones de los
funcionarios denotaban temor, perplejidad y desesperanza, sobre todo cuando estas
descripciones provenían de los supervisores escolares.
La tercera pregunta fue ¿Cómo se conceptualiza la violencia escolar desde los textos de
política educativa? Para responder a ella se analizaron diversos documentos, nacionales y
estatales, con la finalidad de identificar la forma en que los instrumentos políticos
conceptualizaban de manera general la violencia escolar. Los hallazgos señalan que, los
instrumentos de política pública que regulan la prevención de la violencia escolar centran su
mirada en la prevención y atención del bullying, lo cual concuerda con las percepciones de
los funcionarios. Además, señalan como principal actor de la violencia a los alumnos, en un
papel de víctima o agresor. La función de los docentes es provista de una responsabilidad
para prevenir, atender, o denunciar los actos de violencia escolar, en caso no cumplir con este
aspecto en su función pueden ser sancionados. No se reconoce la figura del docente o de
ningún otro actor educativo como sujetos susceptibles de atención ante casos de violencia
escolar. En estos documentos también se identifica que la mayoría de ellos reconoce la
93
situación social que atraviesa México como una problemática que influye en la vida escolar,
no obstante, en todos los casos la definición de violencia queda restringida a lo que es
nombrado como bullying. El uso de este término, al igual que en las narraciones de los
funcionarios entrevistados, presenta imprecisiones.
La cuarta pregunta fue ¿Cómo los funcionarios responden a las situaciones de violencia en
relacionadas con la guerra contra el narcotráfico en las escuelas secundarias de Jalisco?
Esta pregunta fue contestada mediante las descripciones que los funcionarios entrevistados
señalaron como acciones para responder a este fenómeno. A continuación, se mencionan los
principales hallazgos. Los funcionarios describieron una serie de respuestas relacionadas
con la atención de situaciones de violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico en los
espacios escolares. Las acciones descritas fueron las siguientes: a) protocolos de actuación,
b) programas de convivencia escolar, c) la derivación a fiscalía d) la vinculación
interinstitucional. Adicionalmente, algunos otros funcionarios consideraron que la institución
educativa no cuenta con una respuesta para este tema.
Entre las principales dificultades en la implementación de estas respuestas los funcionarios
nombraron que existe desarticulación y duplicidad de funciones en casi todas ellas. Estas
situaciones pueden generar una gran confusión entre los docentes y directivos en el momento
de tomar decisiones que les permitan responder ante las circunstancias relacionadas al
fenómeno en los centros escolares, por lo que es recomendable generar una respuesta
institucional sólida, articulada y armonizada entre los diversos ámbitos de la política
educativa
Es así como los hallazgos presentados en este estudio dan cuenta principalmente de dos
aspectos. Primero, pone en relieve que la violencia escolar es conceptualizada en las políticas
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públicas con un enfoque restrictivo que privilegia la atención de las violencias entre alumnos,
mayormente el bullying. Esto es perceptible tanto en los diversos instrumentos políticos
desarrollados a nivel nacional y estatal como en las narraciones e interpretaciones realizadas
por los funcionarios públicos entrevistados. Esta situación puede generar respuestas limitadas
en la atención a la violencia en los entornos escolares, además de la criminalización y
victimización de los estudiantes señalados como los únicos participes de esta violencia.
Por otro lado, los hallazgos demuestran que la violencia de la guerra contra el narcotráfico
en México, ha tenido efectos en las dinámicas escolares, pero que estos no han sido
reconocidos ampliamente desde el ámbito educativo. Esto debido a que la mayor parte de los
relatos quedan ocultos ante el temor de los funcionarios a ser víctimas de formas de violencia
que pongan en riesgo su seguridad. Adicionalmente, se perciben ciertos límites entre las
violencias que deben ser atendidas desde lo educativo o desde lo judicial.
Los resultados de este estudio son relevantes toda vez dan indicios de las comprensiones que
las políticas educativas y funcionarios públicos tienen respecto a las violencias que ocurren
en las escuelas. En este caso en donde sus narraciones se centran en las violencias directas
entre alumnos (enfoque restringido), se corre el riesgo de optar por una postura
simplificadora de la violencia que impide una comprensión amplia de todos los factores,
actores y manifestaciones que pueden estar en juego en estos espacios educativos.
Por otro lado, el reconocimiento que hacen funcionarios sobre las situaciones que están
ocurriendo, relacionadas con la guerra contra el narcotráfico, que afectan las dinámicas
escolares podrían ser de utilidad, primero, para ampliar la discusión de lo que comúnmente
es considerado que ocurre en las escuelas en torno a las violencias escolares. Por ello,
concluyo que, es imperante dejar atrás las interpretaciones que homologan todas las
95
violencias ocurridas en estos espacios y que tienden a demarcarlas a través de etiquetas como
bullying. Para lograrlo, es necesario comenzar a analizar la violencia escolar desde enfoques
amplios que reconozcan las múltiples dimensiones de la violencia escolar.
Esta investigación puede aportar a los estudios sobre violencia escolar proporcionando
evidencia con relación, a las implicaciones escolares que tiene el contexto de violencia por
el que atraviesa México actualmente, lo que además contribuye a mostrar la necesidad de
realizar investigaciones en donde se consideren diversas dimensiones de las violencias
escolares. Asimismo, los resultados de mi estudio podrían servir para generar discusiones en
torno a las políticas educativas enfocadas a la atención de la violencia escolar y
concretamente, en el caso de la Secretaria de Educación para analizar las estrategias que se
están implementando. Por último, considero que puede ser útil para explorar cómo la
violencia relacionada con la guerra contra el narcotráfico está impactando en las escuelas y
cómo el sistema educativo responde ante ello.
A continuación, presento algunas recomendaciones para futuras investigaciones. Se
recomienda la realización de estudios etnográficos en centros escolares que profundicen en
la forma en que docentes y directivos interactúan con alumnos y padres de familia
relacionados con grupos criminales. Sobre todo, en lo que respecta a la forma en que esto
puede afectar las medidas evaluativas y disciplinares propias de la institución. Asimismo, se
podrían realizar estudios sobre las respuestas in situ que las escuelas han adoptado para
enfrentar las situaciones de violencia relacionada con la guerra contra el narcotráfico.
Adicionalmente, se recomienda profundizar en la forma en que los protocolos escolares son
interiorizados en los centros educativos y las estrategias de formación llevadas a cabo por la
secretaría para su correcta interpretación y conocimiento.
96
Por último, como ya lo señalé de manera incipiente que el uso del término de guerra contra
el narcotráfico en el proceso de investigación fue conflictivo. Por un lado, su uso generó
sobresalto en la mayor parte de los entrevistados y por otro su conceptualización como un
enfrentamiento entre grupos criminales y actores estatales no fue bien acogido entre los
entrevistados. Por lo anterior, es posible que el concepto de inseguridad, narcotráfico o
crimen organizado sea más adecuado dentro de la realización de futuras investigaciones.
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109
9. Anexos
9.1 Protocolo de entrevista
Hola. Gracias por haber aceptado participar en este estudio que aspira a expandir la
comprensión de las circunstancias institucionales en las que los funcionarios públicos hacen
política educativa en contextos de violencia extrema y de manera particular las estrategias
que la Secretaría de Educación Jalisco ha implementado para dar respuesta a los efectos
educativos que se presentan en estos contextos.
A continuación te compartiré el consentimiento informado, en donde se describe de manera
más detallada la información de la investigación y las consideraciones éticas que seguiré en
el proceso de la misma. Te pido por favor que lo leas con detenimiento y que si tienes alguna
duda me lo hagas saber para aclarar ese aspecto. Si no tienes dudas y estás de acuerdo te pido
que lo firmes.
Antes de dar inicio a la entrevista me gustaría recalcar algunos aspectos mencionados en el
consentimiento informado, para garantizar que te sientas cómodo en la realización de la
misma.
Primero, mencionarte que la información obtenida de la entrevista será utilizada únicamente
con fines académicos. También quiero hacer énfasis en que tu participación en el estudio es
voluntaria y que puedes declinar participar en ella en cualquier momento.
Si en algún momento te sientes incómodo(a) con alguna de las preguntas que te haré puedes
declinar contestarla o pedirme que descarte la información. La entrevista será grabada, pero
te garantizo que tus datos personales y las respuestas que proporciones serán archivados en
estricto cumplimiento de los principios de confidencialidad. Para garantizar esto utilizaré
seudónimos y si así lo deseas ocultare los rasgos de tu perfil profesional para no puedan ser
identificados.
La entrevista tiene una duración aproximada de una hora.
Nota: Las preguntas marcadas con un asterisco al inicio son aquellas de carácter obligatorio.
Las demás dependen de las respuestas que vayan proporcionando los entrevistados.
A) La práctica del funcionario público
1. *¿Cuál es tu cargo en la Secretaría de Educación Jalisco?
2. *¿Qué responsabilidades tienes a tu cargo?
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3. *¿Cuáles consideras que son las prioridades de atención de tu área?
4. *Estas prioridades han cambiado a lo largo del tiempo que tienes en el cargo?
4.1.¿De qué manera?
B) Comprensiones del fenómeno de la violencia en educación secundaria
5. ¿Desde el área en la que laboras, se aborda el tema de las violencias que se viven en
las escuelas secundarias?
5.1 ¿De qué manera?
6. *En tu opinión, ¿Qué tipos de violencias están sucediendo en las escuelas secundarias
de Jalisco?
7. *Desde tu criterio, ¿cuáles son las causas de estas violencias que suceden en las
escuelas secundarias de Jalisco?
8.*¿Crees que la violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico está afectando a la
educación secundaria?
8.1 ¿De qué manera?
9. ¿Cómo comparas lo que está pasando en las escuelas rurales y urbanas con relación a
la violencia derivada de la guerra contra el narcotráfico?
10. Desde tu percepción, ¿De qué manera crees que impacta la guerra contra el
narcotráfico a los estudiantes de educación secundaria?
11. En tu opinión, ¿De qué manera crees que impacta la guerra contra el narcotráfico a los
docentes de educación secundaria?
C) Respuesta institucional ante las violencias en educación secundaria
12. * ¿Te has enterado de casos de escuelas secundarias afectadas por la violencia
vinculada a la guerra contra el narcotráfico?
12.1 ¿Cómo te has enterado?
13.* ¿Sabes si en la Secretaría de Educación en Jalisco se estén llevando a cabo
estrategias para responder a las situaciones de violencia que se pudieran estar generando
en las escuelas secundarias como consecuencia de la guerra contra el narcotráfico?
13.1 En caso de conocer, ¿me puedes mencionar cuáles estrategias conoces?
14.* Desde el área en donde trabajas tú ¿Qué decisiones se están tomando al respecto de
este tipo de violencias?
111
14.1 ¿Cómo te hacen sentir estas decisiones que se están tomando desde el área en
donde trabajas tú?
15. Estas estrategias o decisiones ¿De dónde provienen?
15.1 ¿Hay algún aspecto que se desprende de la política nacional?
16. Desde tu apreciación, ¿existe algún tipo de presión para tomar o no tomar decisiones
sobre las violencias que se viven en las escuelas secundarias vinculadas a la guerra contra el
narcotráfico?
16.1 De ser así, ¿qué tipo de presiones son?
16.2 ¿Cómo te hacen sentir este tipo de presiones?
17. ¿Qué resultados consideras que han tenido estas estrategias?
18. ¿Existen recursos (financieros o humanos) para operar estas estrategias?
18.1 ¿Qué tipo de recursos son?
19. ¿Consideras que existen impedimentos para llevar a cabo estas acciones?
19.1 De ser así, ¿cuáles son estos impedimentos?
20. *¿Consideras que el tema de los efectos de la guerra contra el narcotráfico en las escuelas
secundarias se habla de manera oficial o de qué manera se habla de ello?
21. ¿Sabes si existen Comités en los que se aborde el tema de los efectos de la guerra contra
el narcotráfico en las escuelas secundarias?
22. ¿Quiénes participan en estos comités?
23. ¿Participan otras Secretarias en los Comités? Por ejemplo, la Secretaría de Seguridad.
D) Percepciones de lo que debería ser
24. *¿Consideras que la respuesta de la Secretaría de Educación Jalisco debería de ser
distinta?
25. *Desde tu apreciación, ¿qué se debería hacer?
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![Narcotráfico, violencia y crisis social en el Caribe insular · [ ]39 Estudios Políticos, 38, ISSN 0121-5167, Medellín, enero-junio de 2011: pp. 39-67 Narcotráfico, violencia](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/5bc13b8709d3f2f2678d2bf5/narcotrafico-violencia-y-crisis-social-en-el-caribe-39-estudios-politicos.jpg)
