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Voces Normalistas 17, Marzo 2014
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“DIÁLOGOS CON LA EDUCACIÓN ”
Certificado de Derechos de Autor: 03 - 2013 - 103012341600 - 102
www.vocesnormalistas.com.mx
[email protected] Marzo, 2014 Año, II No. 17
2
DIRECTORIO RED DE NORMALISTAS TRABAJANDO
Fundador
Jorge Antonio Alfaro Rivera
Coordinación de Administración y Finanzas
Cecilia Rodríguez Jara
Coordinación de Comunicación
Alberto Sebastián Barragán
Coordinación de Investigación
Baltazar Contreras Durán
Coordinación de Difusión
Jeimy Ramírez Márquez
Coordinación Académica
Guadalupe Melina Núñez Valladarez
COMITÉ EDITORIAL
VOCES NORMALISTAS
Dirección General
Jeimy Ramírez Márquez.
Jefe de Redacción
Alberto Sebastián Barragán
Edición
Cecilia Rodríguez Jara
Vitral de la Escuela Normal de Tecámac , Estado de México.
Contenido
Nuestra Portada …………………………………………………….…………….. 4
Editorial ……………………………………………………..………………..………… 5
Foros de Consulta Nacional
Educación Normal: incorporación docente por oposición.…… 6 Alberto Sebastián Barragán
Cecilia Rodríguez Jara
Darian Lorely Almaráz Bernal
Prueba Pisa 2012 El contradictorio Sistema Educativo Mexicano……………….……. 12 José Humberto González Reyes
Dilema entre intereses y necesidades en preescolar …..15 Ana Lorenia Willis Duarte
Poiesis
Piedra de sol -fragmento- ……….….………………………………………. 20 En voz de Mario Benedetti
Favorecer la inclusión para atender a la
diversidad ………………………………………..……………………………....….. 21 José de Jesús Andriano León
Rita Yañez Garnica Vitral de la Escuela Normal de Tecámac , Estado de México.
DGENAM: planeación y gestión Entrevista al Dr. Juan Gutiérrez García ….…26 Voces Normalistas
Cultura La Silverado ....................................................... 42 Luis Gabriel Hernández García
Convocatoria ….………………………………..….……44
Las opiniones contenidas en los artículos
son responsabilidad exclusiva
de sus autores y no reflejan
necesariamente el pensamiento de
Voces Normalistas.
Nuestra
portada
Collage de fotografías “Ideas”, 2013.
Voces Normalistas
Tomadas de la Semana del Emprendedor. Agosto de 2013.
Centro de Convenciones Banamex.
5
El pasado 26 de febrero cumplió un año de reformado el artículo tercero constitucional, que rige
los destinos educativos de nuestro país. Llevamos unos meses de las leyes secundarias, y el 13
de marzo se cumplieron tres meses del Programa Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018.
La línea de acción 1. 3. 10 del PSE, contempla “Establecer mecanismos de consulta para revisar
el modelo educativo en su conjunto para garantizar una educación de calidad”. Se optó por
realizar Foros de consulta del 7 de febrero al 16 de junio de este año. Y se agruparon las
entidades en 6 regiones.
Esta consulta se hace en forma específica para los tres tipos educativos: básica, media superior y
normal. Cada Foro, tiene una sesión de plenaria de apertura, con autoridades educativas y
especialistas; y también incluye mesas de trabajo para cinco temas y subtemas específicos para
cada tipo y nivel educativo.
Atentos a este momento de coyuntura, en este número incluimos una ponencia presentada en la
Región 2. Coahuila, sobre educación normal. También compartimos reflexiones sobre la prueba
PISA y el sistema educativo mexicano. En otro texto, se analiza la importancia de los intereses o
las necesidades de la educación preescolar.
Se ofrece el análisis de la educación inclusiva, desde la mirada de la formación docente de la
Escuela Normal de Tecámac, México. Y presentamos la entrevista al Dr. Juan Gutiérrez García,
sobre la planeación y gestión que se realiza en la Dirección General de Educación Normal y
Actualización del Magisterio (DGENAM) del Distrito Federal.
En nuestra sección Poiesis aparece un fragmento de “Piedra de Sol” de Octavio Paz, como
homenaje a sus cien años con nosotros. Finalmente en Cultura mostramos el texto narrativo:
“La silverado”. Con este número retomamos la constancia de nuestro esfuerzo editorial,
difundiendo textos centrados en la formación docente, y otros textos relativos.
Foros de consulta
Educación Normal
Educación Normal: incorporación
docente por oposición 1
Indagación
E l presente texto tiene su origen
en la ponencia elaborada por
miembros de Red de Normalistas Trabajan-
do para presentarse en los Foros de Consul-
ta Nacional que desde meses atrás se han
venido realizando a lo largo del país, dicha
ponencia se presento en la “Región 2.
Saltillo, Coahuila”, abordando el nivel de
Educación Normal, bajo el tema “ Las institu-
ciones que imparten educación normal en la
transformación del sistema de formación de
maestros para la educación básica” y el
subtema “Reglamentación para la incorpora-
ción, promoción y permanencia del personal
académico y directivo de educación normal”.
Con base en los documentos normativos,
Artículo 3° y Ley General del Servicio
Profesional Docente, se propone incorporar
la categoría de formador de formadores o
docente de normales, para ser sujetos de la
evaluación de las políticas públicas que se
han diseñado en el marco de la reforma
educativa actual, y se retoman algunos
planteamientos del Acuerdo No. 712.
Elevar la calidad de la educación
básica, a rango constitucional, requiere
involucrar los elementos implicados en ella.
Algunos tienen injerencia directa, como los
programas de estudio, los profesores, y la
normalidad mínima escolar; así como otros
elementos que tienen una injerencia indirec-
ta, como la infraestructura, los padres de
familia, y los formadores de docentes.
La calidad educativa no se puede per-
cibir únicamente a partir de un referente
cuantitativo de pruebas estandarizadas, ni
en referentes de eficiencia terminal, ni sólo
con disminuir los índices de rezago educati-
vo. La calidad es un término polisémico que
se ha usado de distintas maneras de acuer-
do al objetivo de su enunciación, y a partir
de la disciplina desde la que se le emplea.
Sin embargo, para efectos de esta
propuesta, nos remitiremos exclusivamente
a la noción de calidad educativa referida en
los documentos normativos que desde la
Carta Magna se establecen para regular la
educación que imparte el Estado. En este
sentido, enunciaremos que nuestra propues-
ta consiste en “Reglamentar la incorpora-
ción, promoción y permanencia del personal
académico de la educación normal, en los
términos de la Ley General del Servicio
Profesional Docente”.
1 Los autores son miembros de la Red de Normalistas Trabajando, Licenciados en Educación y estudiante de la
Benemérita Escuela Normal de Coahuila, respectivamente.
Esta propuesta surge porque hemos per-
cibido que, por alguna razón que desconoce-
mos, no se ha contemplado a la figura docente
de las normales en la legislación relativa. De
modo que sugerimos completar el marco norma-
tivo para regular los derechos y obligaciones de
los formadores de docentes.
Por principio de cuentas, quisiéramos
apuntar que en el Artículo tercero constitucional
(reformado el 26 de febrero de 2013), en la frac-
ción III, se menciona que:
“…el ingreso al servicio docente y la promoción a
cargos cuyas funciones de dirección o supervisión
en la educación básica y media superior que im-
parta el Estado, se llevarán a cabo mediante
concursos de oposición que garanticen la ido-
neidad de los conocimientos y capacidades que
correspondan”. (DOF, 26 de febrero de 2013).
En este fragmento citado, se explicita
que los concursos serán exclusivos para
preescolar, primaria, secundaria y bachillerato;
y se dejan fuera a los docentes de escuelas
normales. En seguida, se menciona que la
“Ley reglamentaria fijará los criterios, los térmi-
nos y las condiciones de la evaluación obliga-
toria para el ingreso, la promoción, el reconoci-
miento y la permanencia en el servicio profe-
sional…” (DOF, 26 de febrero de 2013).
8
“Profesores/as(…) que
poseen un nivel de
habilitación de maestría o
doctorado…”
En septiembre de 2013 se expidió la Ley
General del Servicio Profesional Docente, la
cual, en el Título primero, de Disposiciones
Generales, Capítulo I. Objeto, Definiciones y
Principios, Artículo 2º menciona que tiene por
objeto: “Regular el Servicio Profesional Docente
en la Educación Básica y Media Superior” (DOF,
11 de septiembre de 2013).
En dicha Ley secundaria se establecieron
criterios, términos y condiciones específicos
para profesores de educación preescolar,
primaria, secundaria y bachillerato. Entonces,
permanece intacto el personal docente de las
escuelas normales.
Consideramos que en este contexto
global, donde el capital humano requiere
acreditarse y habilitarse para prestar una función
adecuada a las necesidades institucionales, el
personal docente de las escuelas normales
requiere ser contemplado como población
objetivo de las políticas de evaluación que se
han generado a partir de la reforma educativa
que presenciamos en este momento.
REFERENCIAS
DOF (2013). Decreto por el que se
reforma el artículo 3°. 26 de febrero.
DOF (2013). Ley General del Servicio
Profesional Docente. 11 de septiembre.
DOF (2013). Acuerdo 712. Reglas de
operación del Programa para el Desa-
rrollo Profesional Docente. 29 de di-
ciembre.
10
La propuesta no persigue ninguna
novedad, más bien pretende la vinculación de
las políticas educativas, para fortalecer la
idoneidad de los docentes y así garantizar el
máximo logro de los aprendizajes de los
educandos. Para ello es necesario incluir la
categoría del “formador de formadores” o
“docente de escuela normal” dentro de los
documentos señalados.
Al mismo tiempo, que se establezcan los
criterios acordes al nivel educativo del que se tra-
ta. Para ello, sugerimos retomar los planteamien-
tos que sobre “educación normal” se estipulan en
el Acuerdo Secretarial Número 712, del cual, res-
catamos:
“Grado mínimo: Es el equivalente a la maestría (…).
“Grado preferente: Es el doctorado en todas las
áreas y disciplinas.
“Perfil deseable: Profesores/as (…) que poseen un
nivel de habilitación académica de maestría o docto-
rado, preferentemente en el campo de la educación
y de la formación de docentes, superior a la de los
programas educativos que imparten, lo cual les
“...se propone incorporar la
categoría de formador de
formadores o docente de
normales…”
permite contribuir a la formación pertinente de
los/as profesores/as de educación básica y res-
ponder con calidad a las demandas del desa-
rrollo educativo del país” (DOF, 29 de diciem-
bre de 2013)
Quisiéramos agregar una aclaración
para nuestra propuesta. En el Acuerdo 712, la
población objetivo son los profesores de
tiempo completo, y nuestra pretensión es que
se apliquen estos términos para todas las
categorías laborales que existen dentro de la
educación normal, con sus respectivas
adecuaciones de acuerdo a las funciones que
desempeñan.
11
Ficha Técnica ____________________________________________________________
FOROS DE CONSULTA. Educación Normal
Tipo educativo: Educación normal.
Tema: 2. Las instituciones que imparten
educación normal en la transformación del
sistema de formación de maestros para la
educación básica.
Subtema: V. Reglamentación para la
incorporación, promoción y permanencia del
personal académico y directivo de educación
normal.
Región: 2. Saltillo, Coahuila.
PRUEBA
PIS
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012:
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tori
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Educa
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ano
´
Por:
José Humberto González Reyes 1
13
Latitudes
E n diciembre pasado se publica-
ron los resultados del Programa
para la Evaluación Internacional de Alum-
nos (PISA por sus siglas en inglés), este
estudio trienal de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE) evalúa los conocimientos y habili-
dades adquiridos por los alumnos de 15
años que están cerca de terminar la educa-
ción secundaria; México es uno de los
países participantes y los resultados de
dicho estudio nos muestran un sistema
educativo plagado de claroscuros.
En el apartado que concierne a los resulta-
dos de nuestro país, la OCDE señala que la
cobertura es el principal desafío para Méxi-
co, pues mientras 32 de los 34 países han
logrado inscribir al sistema escolarizado a
más del 90% de los jóvenes de 15 años,
México no rebasa el 70%; pese al avance
significativo que representa superar el 58%
registrado en PISA 2003, los indicadores
apenas superan los de Albania y Vietnam
quienes ocupan los últimos sitios en este
rubro.
PISA 2012 se centra principalmente en el
área de las matemáticas, sin embargo,
también evalúa el desempeño en la lectura
y las ciencias, en este sentido los resulta-
dos son poco alentadores; la OCDE
encuentra que los alumnos mexicanos, con
1 Licenciado en Sociología. UNAM
un puntaje de 413, tienen dos años de retra-
so en comparación con el promedio de la
OCDE, 494 puntos; en lectura, 41% de los
alumnos no alcanzan las competencias
básicas y; en ciencias, con 47% de los
alumnos sucede lo mismo. En resumen,
PISA 2012 y la OCDE nos indican categóri-
camente que estamos, en promedio, dos
años rezagados en los ámbitos evaluados.
Aunque los resultados de PISA 2012 nos
indican que se han logrado avances impor-
tantes, LA OCDE es contundente al decir
que si México continúa con esas tasas de
crecimiento, le tomará 25 años para
alcanzar los niveles promedio en matemáti-
cas y más de 65 años en lectura.
La desigualdad en el sistema educativo
mexicano, revela PISA 2012, se han reduci-
do, sin embargo, las posibilidades de que
un alumno en condiciones de desventaja
social se sobreponga a su contexto y se
ubique dentro de los alumnos con mejor
rendimiento son aún bajas, a esto la OCDE
le denomina porcentaje de resiliencia en el
que México posee 3.8% cuando el promedio
de la organización es de 6.5%.
En cuanto al gasto educativo, México invier-
te 23 mil 913 dólares en los nueve grados
que cursa un alumno desde los 6 hasta los
15 años, esta cifra, señala el informe de la
14
OCDE, está por debajo de lo que invierte
Chile (32 mil 250 dólares) y es levemente
superior a lo invertido por Colombia (20 mil
362 dólares) y Uruguay (19 mil 068 dólares);
junto con Italia e Islandia, México fue de los
países que no aumentó su gasto en
educación pese a que éste es claramente
insuficiente. El informe en este sentido es
claro: en México se invierte poco y se gasta
mal. Nuestro país destina una inversión
mayor en educación que Turquía (19 mil 821
dólares), el rendimiento en matemáticas de
los alumnos de ese país es superior por 34
puntos al de los alumnos mexicanos
evaluados por PISA 2012.
Por último, y tal vez esta sea una noticia
alentadora, el informe de la OCDE no
encontró diferencias significativas en el
rendimiento escolar entre los alumnos de
escuelas públicas y privadas bajo las
mismas condiciones socioeconómicas.
Todo lo anterior nos demuestra lo que
varios especialistas han reflexionado sobre
el tema: el sistema educativo mexicano está
lleno de contradicciones, si bien hay
avances con respecto a ediciones anterio-
res, hay poco -o nada- que celebrar, porque
si antes estábamos peor, y ahora sólo
estamos mal, no necesariamente significa
que estemos mejor.
Referencias
OCDE. (2013). PISA 2012 Resultados. Disponible en http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-
results.htm
Gil, Manuel (2013, 3 de diciembre). PISA: con calma. El Universal.
“...sí México continúa con esas
tasas de crecimiento, le tomará
25 años alcanzar los niveles
promedio en matemáticas y más
de 65 años en lectura.”
Essai
E n la práctica educativa
actual, bajo el enfoque de
trabajo por competencias, nos encontra-
mos ante diversos factores que influyen
para el logro de los aprendizajes y la
selección de una adecuada intervención.
Las consideraciones que toma el docente
para el diseño e implementación de las
actividades, constituyen una disyuntiva.
Dentro de los factores influyentes,
encontramos un conflicto en la prioriza-
ción de dos elementos importantes a
considerar. Con intereses me refiero a los
de índole personal del niño, con base a
sus experiencias y su entorno; y las
necesidades se consideran como las
Dilema entre
intereses y necesidades
en preescolar
"potencialidades de aprendizaje" (PEP,
2011), además de considerar las necesi-
dades básicas. Para profundizar en el
tema revisaremos los términos interés y
necesidad de forma conceptual, para
posteriormente analizarlos desde un
enfoque educativo.
La Real Academia Española (2001)
define interés como "Provecho, utilidad,
ganancia" e intereses como
"Conveniencia o beneficio en el orden
moral o material". Por otro lado, define
necesidad como: "Carencia de las cosas
que son menester para la conservación
de la vida". El primero es definido como
un término con enfoque subjetivo y el
Por: Ana Lorenia Willis Duarte 1
1 Estudiante del 6° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.
Escuela Normal Fronteriza de Tijuana, Baja California. 15
segundo como un concepto imprescindible para
la vida. Enfoquemos estos términos al ámbito
educativo.
El Dr. Decroly considera el interés como el
"pivote de todo aprendizaje en el ni-
ño" (Lavanchy, 1994). Con base en ello,
comienza a motivarse por buscar información
en su entorno para después relacionarlo con
sus conocimientos previos. Estas experiencias,
al ser compartidas con otros niños, permitirán
"crear un interés común” (Lavanchy, 1994).
Uno de los principios fundamentales del mé-
todo de Decroly es el principio de interés el cual
menciona que:
"Las necesidades del niño generan el surgimien-
to del interés. Por lo que el maestro debe investigar
cuáles son las necesidades vitales del educando, con
el objeto de partir de las mismas y contar con una
fuente esencial de motivación para el aprendizaje. El
niño actúa bajo un interés relacionado con sus nece-
sidades, y su proporcionalidad es en relación directa
a su motivación" (Zapata, 1989).
“...que el tutor se vea en los
Dentro de las cuatro necesidades básicas
de la experiencia humana propuestas por
Decroly se encuentra la necesidad de actuar,
de trabajar solidariamente, de descansar, de
divertirse y desarrollarse (Zapata, 1989).
Tomando en cuenta esta última necesidad es
necesario considerar su alto valor en el ámbito
educativo para permitir que las necesidades
primarias estén satisfechas para, entonces,
lograr una transición de éstas a su aprendizaje
(Zapata, 1989).
Educación Preescolar
Enfocándonos exclusivamente en edu-
cación preescolar, y considerando el carácter
abierto de su Programa actual (2011), cabe
analizar la consideración más apropiada y
pertinente de los términos intereses y necesi-
dades, para lograr un equilibrio entre la estima-
ción de ambos conceptos en la práctica
educativa, sobre todo en la intervención.
Para esto, analicemos la concepción de
los términos del Plan de Estudios 2011.
Educación Básica y del Programa de Educa-
ción Preescolar 2011.
Plan de Estudios 2011. Educación Básica.
En cuanto a los términos "interés" y
"necesidades", este otro documento sugiere,
en referencia a la intervención docente, el
análisis de algunas cuestiones, entre ellas las
siguientes:
"¿Qué situaciones resultarán interesan-
tes y desafiantes para que los estudiantes inda-
guen, cuestionen, analicen, comprendan y re-
flexionen? y ¿Cuál es el nivel de complejidad
que se requiere para la actividad que se plan-
teará y cuáles son los saberes que los alumnos
tienen?" (SEP, 2011a)
Los términos desafiante y nivel de com-
plejidad hacen referencia a la consideración
de las necesidades de los alumnos.
Programa de Educación Preescolar
2011.
En este documento se mencionan
como consideraciones para la intervención
docente los "logros que cada niño y niña ha
conseguido y sus potencialidades de aprendi-
zaje, para garantizar su consecución al final
de la educación preescolar" (SEP, 2011b).
Considerando este último enunciado,
podemos relacionar los elementos menciona-
dos con las necesidades de los alumnos, al
tomarlo como un referente del conocimiento
previo o acumulado que se tiene de ellos y,
por lo tanto, asumiéndolos como elementos
para detectar de manera objetiva las necesi-
dades reales a considerar.
Además se menciona que, en cuanto a
la intervención, las educadoras: "... tienen la
libertad para seleccionar los temas o proble-
mas que interesen a los alumnos y propiciar
su aprendizaje. De esta manera, serán
relevantes en relación con las competencias a
favorecer y pertinentes en los diversos
contextos socioculturales y lingüísticos" (SEP,
2011b).
17
“...se puede tender a
centrar el aprendizaje
en torno a un tema,
basándonos en contenidos,
lo cual no es objetivo
de la Educación
Preescolar.”
“…los intereses y
las necesidades
conforman el
“conocimiento profundo
de los alumnos…”
Intervención educativa adecuada
En el Programa de Preescolar (2011) se caracteri-
za como "situacional" el interés de los niños, ya que:
"emerge frente a lo novedoso, lo sorprendente, lo
complejo, lo que le plantea cierto grado de incertidumbre y le
genera motivación; en ello se sustenta el aprendizaje. Para
atender este desafío, la educadora debe orientar, precisar,
canalizar y negociar esos intereses hacia lo que formativa-
mente importa, así como procurar que al introducir una
actividad, ésta sea relevante y despierte el interés, encauce
su curiosidad propicie su disposición por aprender" (SEP,
2011b).
El trabajo equilibrado centrado en el enfoque
de competencias
El diagnóstico, la evaluación formativa de manera
continua, la observación sistemática, los registros en el
diario, las guías de observación, las entrevistas y los
expedientes de los alumnos, son algunas de las
herramientas estratégicas que nos ayudan a conocer los
intereses y necesidades de los alumnos. Estos dos
elementos conforman el "conocimiento profundo" de los
alumnos. Nos permiten darnos cuenta de qué
es lo que motiva el aprendizaje de los niños,
sus intereses personales y los grupales, sus
características individuales, potencialidades y
aspectos a fortalecer.
Entonces, ¿en qué medida y de qué
forma considerar los intereses y necesida-
des de los alumnos para una adecuada
intervención?
Los intereses deben de ser considera-
dos como parte del conocimiento del alumno,
detectando los aspectos que motivan su
aprendizaje y facilitan su participación activa
en las actividades. Es necesario tener
“Los términos
desafiante y nivel
de complejidad hacen
referencia a la
consideración de las
necesidades de
los alumnos”
precaución al "detectar" los intereses, ya
que se puede tender a centrar el aprendiza-
je en torno a un tema, basándonos en con-
tenidos, lo cual no es el objetivo de la Edu-
cación Preescolar. La detección de necesi-
dades, se debe basar en una evaluación
previa y considerando las debilidades y
fortalezas del alumno, además del término
utilizado en el Programa de Preescolar
(2011) "potencialidades de aprendizaje".
Por lo tanto, una alternativa efectiva
es lograr un equilibrio adecuado entre los
dos términos, conjugando los intereses
como la motivación que propicia el aprendi-
zaje y las necesidades como las
"potencialidades de aprendizaje", lo que
permitirá que se construyan aprendizajes
significativos acordes al planteamiento
curricular para preescolar y con enfoque de
competencias para la vida.
Referencias
Lavanchy, S. (1994), La educación Preescolar: Desafió y aventura, Santiago de Chile, Editorial Universitaria.
Real Academia de la Lengua Española, (2014), Diccionario. Edición en línea. Recuperado de: http://www.rae.es/obras-academicas/diccionarios
SEP, (2011a), Plan de Estudios 2011, México, Distrito Federal, Secretaría de Educación Pública.
SEP, (2011b), Programa de educación preescolar 2011, México, Distrito Federal, Secretaría de Educación Básica.
Zapata, O. (1989). “Juego y aprendizaje escolar" en Decroly, O. Perspectiva psicogenética. Colombia: Editorial Pax.
Poiesis
20
Piedra de Sol -Fragmento-
Octavio Paz
Tu falda de maíz ondulada y canta,
tu falda de cristal, tu falda de agua,
tus labios, tus cabellos, tus miradas,
toda la noche llueves, todo el día
abres mi pecho con tus dedos de agua,
cierras mis ojos con tu boca de agua,
sobre mis huesos llueves, en mi pecho
hunde raíces de agua un árbol líquido.
1 Mtro. en Ciencias de la educación, administración e investigación de Instituciones de Educación Superior. Jefe de la Unidad
de Planeación, Seguimiento y Evaluación (UPSE). Escuela Normal de Tecámac, Estado de México. 2
Mtra. en Ciencias de la educación. Asesora Profesional de 7° y 8° semestres. Escuela Normal de Tecámac, Estado de México.
FAVORECER LA INCLUSIÓN
PARA ATENDER A LA
DIVERSIDAD
____________________________________
José de Jesús Andriano León 1
Rita Yañez Garnica 2
Essai
L a Educación Para Todos
(EPT) surgió como una
iniciativa internacional en la Conferencia
Mundial sobre Educación Para Todos,
celebrada en Jomtien, Tailandia, en 1990; su
objetivo fundamental fue: extender los
beneficios de la educación a cada ciuda-
dano en cada sociedad. (UNESCO, 2011). En
México, la Reforma Integral de Educación
Básica (RIEB), tiene entre sus principales
fines dar respuestas a las complejidades de
la sociedad mexicana del siglo XXI; se parte
de este punto para señalar el papel medular
que juega la educación ante la crisis social
que se agudiza de frente a la violencia y al
incremento de la desigualdad.
Esta problemática impide apreciar y
respetar la diversidad, ya que favorece
prácticas de exclusión, observables
cotidianamente en cualquier espacio de
interacción social (familia, escuela, trabajo,
comunidad). En este sentido, es evidente
el compromiso de la escuela, así como el
de sus actores, de generar acciones que
favorezcan la inclusión, a fin de lograr una
Educación para todos, y revertir así las
problemáticas sociales.
En efecto, uno de los aspectos
primordiales tratado en la reforma de edu-
cación básica, concentra su interés en
“Favorecer la educación inclusiva, en
22
particular las expresiones locales, la
pluralidad lingüística y cultural del
país” (SEP, 2011a). Evidentemente, cada
día cobra mayor amplitud la discusión
acerca del patrimonio cultural, convocan-
do, incluso, a un número creciente de
reuniones nacionales e internacionales
donde los temas relativos al patrimonio
cultural son los centrales; especialistas
de diversas disciplinas intervienen en
debates que hace apenas unos lustros
parecían ajenos a la actividad educativa
profesional.
En consecuencia se ha legislado
para la protección del patrimonio cultural
y se han instrumentado campañas para
despertar la conciencia sobre este
problema, alentando actitudes de revalo-
ración, aprecio y custodia de los bienes
que integran nuestro patrimonio, estos
planteamientos fundamentales se
abordan en el Plan de Estudios 2011 al
señalar lo siguiente:
23
“La educación es un derecho fundamental
y una estrategia para ampliar las oportuni-
dades, instrumentar las relaciones
interculturales, reducir las desigualdades
entre grupos sociales, cerrar brechas e
impulsar la equidad. Por lo tanto al
reconocer la diversidad que existe en
nuestro país, el sistema educativo hace
efectivo este derecho al ofrecer una
educación pertinente e inclusiva. Pertinen-
te porque valora, protege y desarrolla las
culturas sus visiones y conocimientos del
mundo, mismos que incluyen el desarrollo
curricular.” (SEP, 2011b)
A este respecto, es una obligación
del Sistema Educativo Mexicano incluir a
todos los alumnos en las aulas, y de los
educadores hacer el esfuerzo de acoger-
los, fomentar la convivencia, adecuar y
flexibilizar el currículum, así como
graduar las prácticas de inclusión. Sin
embargo, la inclusión plena difícilmente
se desarrolla entre el alumnado, por lo
que resulta vital que el docente detecte,
analice y plantee soluciones para el logro
de una inclusión satisfactoria; y no opte
por la vía común de ignorar la situación
problema, y con ello forme parte del
grupo que excluye a la niña o niño.
De manera que el profesorado debe
promover entre los estudiantes, el aprecio
y respeto por la diversidad en dos dimen-
siones: Por un lado, propiciar prácticas
que motiven respeto y tolerancia hacia las
diferencias; y por el otro, orientar a los
educandos para el aprecio y reconocimien-
to de la pluralidad social, cultural y lingüís-
tica. “Para el logro de estos principios, se
debe planificar, instrumentar y ejecutar un
currículo inclusivo” (UNESCO, 2011)
En este sentido conviene analizar
¿Cuáles son las características del contex-
to escolar? ¿Cuáles son las condiciones
del entorno y de qué manera influyen en el
desarrollo formativo de los alumnos?
¿Cuáles son los roles de los actores en el
desarrollo de los proyecto educativos?
“...es evidente el compromiso de la
escuela , así como el de sus
actores, de generar acciones que
favorezcan la inclusión,
a fin de lograr una
Educación para todos…”
24
¿Qué puede mejorarse para lograr una
verdadera educación inclusiva? Al hacerlo,
han de tenerse en cuenta los planteamien-
tos de los programas educativos estableci-
dos por la SEP, sin dejar de lado su
propuesta pedagógica al planificar secuen-
cias didácticas, proyectos y situaciones
problema, que estén acordes a las
necesidades específicas de los estudian-
tes y su contexto.
“...la inclusión plena difícilmente
se desarrolla entre el alumnado,
por lo que resulta vital que el
docente detecte, analice y plantee
soluciones para el logro de una
inclusión satisfactoria …”
25
Finalmente, es necesario que el
docente considere la creación de sesio-
nes de aprendizaje que promuevan el
respeto a los alumnos, y que valoren
sus diferencias, estableciendo aspectos
que posibiliten el desarrollo armónico
en las aulas.
Es vital reconocer e identificar las
condiciones socioeducativas y cultura-
les de los alumnos para constituir retos
de aprendizaje pertinentes y acordes
con los programas educativos.
No hay que olvidar que otra
expectativa radica en la sociedad,
ya que la educación puede fomentar
la inclusión cultural y la justicia
social, así como el respeto a los idea-
les, costumbres y horizontes de las
comunidades.
Referencias
SEP. (2011a). Acuerdo Número 592 por el que se
establece la Articulación de la Educación Bási-
ca. México, Diario Oficial de la Federación:
19/08/2011.
SEP. (2011b). Plan de Estudios 2011. México, SEP.
UNESCO (2007). Educación de Calidad para Todos:
un asunto de derechos humanos. Santiago de
Chile, UNESCO.
UNESCO (2011). Seminario sobre currículo y cam-
bio educativo. Herramientas de formación para
el desarrollo curricular. UNESCO-OIE.
Dgenam
Planeación y gestión __________________________________________________________________________________________
Entrevista al doctor
Juan Gutiérrez García
27
Interlocución
E ntrevista al Dr. Juan Gutiérrez,
funcionario de la Dirección Ge-
neral de Educación Normal y Actualización
del Magisterio (DGENAM), en el Distrito
Federal, para la Revista Voces Normalistas.
JUAN GUTIÉRREZ: Muy buenas tardes,
antes que nada agradezco la oportunidad
que me dan para poder compartir esta entre-
vista que se está desarrollando en esta
Escuela Normal, con mucho agrado colabo-
ramos para aportar elementos sobre el
desarrollo académico de esta institución.
VOCES NORMALISTAS: Doctor, en qué
consiste el trabajo que usted desempeña
aquí en la DGENAM.
J. GUTIÉRREZ: Concretamente es coordi-
nar, dar seguimiento y difundir los resultados
que se dan a raíz del desarrollo de un instru-
mento de planeación que se ha estructurado
y que se refiere al Plan de Mejoramiento
Institucional de las Escuelas Normales, el
PROMIN, pero que ya desglosado es el
Programa Estatal de Fortalecimiento a la
Escuelas Normales, que es el PEFEN.
Concretamente las actividades que llevamos
a cabo en esta unidad, porque esta es una
unidad de coordinación del PEFEN, es
disponer todos los elementos organizativos
para poder llevar a cabo primero la fase de
planeación del PEFEN, que implica la
participación de todas las escuelas normales
y las comunidades académicas; se hace
toda una estructuración de un plan de
trabajo, a partir de esto y, respetando todos
los lineamientos que son emitidos por la
DGESPE a través de los diferentes
documentos como la guía, las reglas de
operación; se estructuran las diferentes
acciones a partir de un Taller estatal, de ahí
se coordinan las actividades para que cada
escuela normal elabore sus ‘PROFENES’,
desde luego aquí se integra un equipo
estatal que coordina las actividades con las
diferentes áreas que integran a la DGENAM,
que está conformada por la dirección, las
oficinas de la dirección, 2 direcciones de
área, 2 subdirecciones, 2 departamentos y
una serie de coordinaciones.
En ese sentido se hace un trabajo interinsti-
tucional para ir articulando los diferentes
elementos de este instrumento de planea-
28
ción, es decir, el propio PEFEN con el
ProGEN y los ‘PROFENES’ que se desa-
rrollan en las escuelas. Así que concreta-
mente esa es la parte que corresponde a
toda la organización para la planeación del
PEFEN que es vía anual. Viene la segun-
da etapa que significa todo este proceso
de carácter administrativo que también lo
coordinamos aquí con la firma de los linea-
mientos para que se nos asignen los
recursos de acuerdo con el dictamen que
se hizo de la evaluación del instrumento
de planeación en cuestión. De ahí se hace
toda una serie de gestiones para que se
radiquen los recursos, se lleven a cabo
toda la definición de los servicios, los
bienes que se van a adquirir y los proce-
sos académicos que se van a fortalecer.
Después de esto vendría propiamente ya
la aplicación, o el desarrollo, del PEFEN
en sus versiones del ProGEN y los
‘PROFENES’ en los proyectos integrales,
que es la parte central.
Finalmente se le lleva el seguimiento a
todas estas acciones de tal forma que se
puedan ir cumpliendo las metas del
programa en sus versiones: académica, de
gestión, de evaluación institucional; ahí
versa toda la cuestión de las actividades
de carácter de fortalecimiento de la investi-
gación y de los cuerpos académicos. De
todo esto se lleva un seguimiento, desde
luego nuevamente apegados a los
lineamientos de la DGESPE, que hay que
entregar: reportes trimestrales con el avan-
ce de todas estas metas, las acciones y el
ejercicio de los recursos.
Y por último el cierre, también es un cierre
que aquí lo coordinamos, que es el plan-
teamiento final de cuál fue el resultado de
todo el desarrollo del PEFEN, haciendo un
balance global de los alcances, de las ac-
ciones que realizamos, pero también de
aquellos procesos que no se llevaron a ca-
bo, es decir, aquellos retos que encontra-
mos; con el propósito de generar un ciclo
para el siguiente proceso porque esto ya
es en continuo, ahorita aquí en el DF ya
llevamos seis versiones.
Entonces, esas son las actividades con-
cretas que se llevan a cabo aquí, y que
para eso cuento con un equipo de trabajo
y con el apoyo de las diferentes áreas de
aquí, y los equipos de trabajo también de
las escuelas normales que hay: unidades
planeación y aquí hay representantes en
cada una de las áreas que integran la
DGENAM para poder llevar a cabo esta
articulación. Es un trabajo de mucha parti-
cipación, de coordinación con todas las
áreas y así lo definimos.
VOCES NORMALISTAS: Muy bien. Lo
que está presentando implica el desarrollo
de todas las instituciones normales de
aquí del Distrito Federal, que es una com-
paración con la estructura de las Secreta-
29
rías de Educación de las entidades, a dife-
rencia, ésta no es una entidad reconocida
como las demás, pero esa función de la
DGENAM. Quisiera abordar en particular
el Distrito Federal, y retomo una nota de
los cuadernos de discusión que se publica-
ron en el 2003. Se hacía un balance sobre
la formación docente y se apuntaban dos
grandes dificultades de las escuelas
normales por un lado la inercia de las
prácticas de las escuela normales y por
otro lado la infraestructura que hay en las
normales, entonces, ¿Cómo se abordan
estas problemáticas desde la planeación
institucional? O desde la planeación
PEFEN, la planeación PROGEN, PROMIN
o PROFEN.
J. GUTIÉRREZ: Quiero decir que esta
cuestión fue muy bien pensada desde
quien está haciendo la pregunta, lo digo
enfáticamente porque se nota un conoci-
miento de lo que son los subsistemas
normalistas o los sistemas estatales de las
normales y el asunto del Distrito Federal.
Primero, sí hay que definir un marco, como
bien lo decías, en el caso del Distrito
Federal. Es cierto, es una cuestión que
ahorita la estamos viviendo, yo le llamo
indefinición del marco normativo y el mar-
co de gestión en el que están inmersas las
escuelas normales del Distrito Federal,
¿por qué? porque se crea un órgano
desconcentrado llamado Administración
Federal de Servicios Educativos en el
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Distrito Federal, que se le ha denominado la
SEP en el Distrito Federal, este órgano
surge como preparativo o como transición
para la descentralización de la educación en
el Distrito Federal, en ese marco las escue-
las normales viven un reto enorme porque
tienen una doble direccionalidad en su papel
como instituciones educativas: el tener que
cumplir o responder a los requerimientos de
la educación básica, porque estamos
formando docentes para la educación
básica; pero por otro lado, estamos ubicadas
como instituciones de educación superior,
entonces, esto yo creo que no nada más es
el caso de las escuelas normales del DF, es
una problemática muy seria de todas las
normales que tendría que definirse ahora en
los foros a los que se está convocando, y
que hoy en día, precisamente hoy se difunde
la convocatoria para poder llevar a cabo
todos estos foros. Ese sería el marco global.
Ahora, ya concretamente en cuanto a los
retos que aquí se mencionan, es un hecho,
desde la planeación sí podría yo decir que se
han llevado a cabo aquí en el Distrito
Federal, pero ha pasado por diferentes
momentos, mucho dependiendo de los
estilos de gestión de quien dirige la institu-
ción. Esto quiero enfatizarlo porque sí hay
momentos donde el estilo de gestión va más
hacia lo académico, otros momentos va más
hacia la parte administrativa o bien se
conjugan estos dos aspectos pero si tienen
esas tres posibilidades o esos tres ámbitos
de actuación de quien dirige la institución.
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En ese sentido sí podríamos decir que, si
hacemos un corte de los últimos 10, 12 años
de qué ha pasado con las escuelas norma-
les del Distrito Federal, en cuanto a la
inercia de estas prácticas institucionales, es
que vienen con muchos retos históricos,
vienen con muchos, yo le llamo ‘usos y
costumbres’ que se van haciendo leyes, que
son inevitables. Por ejemplo, este asunto del
cumplimiento cabal de las cargas de trabajo
por parte del personal académico y el
personal administrativo. Pongo como
ejemplo eso, así como el asunto de horarios,
el asunto de la relación que hay entre
alumnos y docentes, así como la propia
comunicación interna entre los actores
educativos en las escuelas normales tiene
verdaderos retos; y estas prácticas desde
luego tienen su reflejo en los resultados de
los egresados de ellas, se ve reflejadas
mucho la dinámica académica que se da en
las escuelas y esto, podría yo decir, que no
tiene su mejor repercusión, sí afecta el perfil
de egreso de los estudiantes en el sentido
de toda esta inercia histórica que se va
arrastrando.
Las escuelas normales son instituciones
señeras pero también llevan muchas
tradiciones que en ocasiones no son las
mejores. En cuanto a la infraestructura, en el
caso del DF yo diría que es muy diferencia-
do entre las instituciones, hay escuelas
como la Benemérita Escuela Nacional de
Maestros, es una institución que ha marcado
históricamente la formación de docentes en
México por haber tenido educación elemen-
tal y primaria, como eje central en todo el
desarrollo histórico del país; y ha formado
generaciones de maestros y le ha aportado
grandes maestros al Sistema Educativo
Nacional. Sin embargo, en la actualidad está
viviendo una crisis muy fuerte en cuanto a la
infraestructura académica, realmente es una
institución histórica pero tiene enormes
retos, tiene una infraestructura muy amplia
pero que requiere de un mantenimiento
también muy profundo y que requieren
inversiones muy fuertes, y esto significa
erogaciones que el gobierno federal tendría
que realizar. Vemos con preocupación que
esto no se da así, que realmente hoy la
dinámica de la asignación de recursos no se
ha logrado cristalizar en el mejoramiento
concreto de la infraestructura de esta
institución.
Yo creo que en general, ahorita, sí tenemos
grandes requerimientos en el Distrito Federal
para mejorar la infraestructura en cuanto a
conectividad, en cuanto a equipos, en cuanto
a poder formar redes en que los estudiantes
tengan acceso a las bibliotecas digitales;
todos estos avances son muy limitados por
la asignación tan restringida de recursos
financieros.
Respecto a estas problemáticas es cierto
¿cómo se intentan recuperar? yo coincido
ahí que, y sí sería, si me permiten, yo un
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optimista de la planeación, yo creo que sí,
desde el proceso de planeación, nada más no
un proceso burocratizado sino un proceso con
una visión de largo plazo o un proceso
participativo en el que se involucren a las
comunidades académicas de las instituciones,
creo que es posible llevar a cabo cambios y
transformaciones en las instituciones formado-
ras de docentes, pero esto tiene que venir
muy apoyado realmente por procesos de
evaluación, por evaluaciones externas, que se
siga sometiendo al concurso abierto por parte
de las instancias federales, estatales y las
instancias, también, privadas.
Este apoyo a la formación de docentes, yo
creo no es asunto nada más de la propia
federación, creo que se tendrían que estable-
cer mecanismos innovadores para poder
renovar y fortalecer las escuelas normales
porque es un asunto de todo el país. En este
sentido la planeación juega un papel, el propio
PEFEN, los propios Planes de Desarrollo
Institucional que se elaboran, estoy convenci-
do, tienen esa finalidad de innovar las
prácticas institucionales y de orientar los
procesos de transformación. En estos
momentos quiero compartirlo, creo que es el
momento de hacerlo, aquí en la DGENAM
estamos estructurado un Plan rector, un plan
que se estructura con la participación de
académicos de la institución, de las diferentes
áreas de la institución, de los planteles, de los
directivo, con el propósito de definir el proyec-
to que queremos para las normales del Distrito
Federal. Enmarcado en las políticas que el
gobierno federal está definiendo y que está por
establecer en los próximos meses, a raíz de
esta convocatoria de participación, de interven-
ción y de aportación de elementos para poder
definir el modelo académico: el modelo de las
escuelas normales.
VOCES NORMALISTAS: ¿Esa planeación
sería estratégica, sería prospectiva?
J. GUTIÉRREZ: Esa es otra magnífica
pregunta. Yo he transcurrido en el ámbito,
desde estas planeaciones de carácter tradicio-
nal, después ir a lo normativo, después
transcurrir a lo estratégico y hoy se habla de lo
prospectivo. Si bien es cierto que existen todos
estos modelos, hoy hablo mucho de que estos
modelos tienen que contextualizarse, tendrían
que situarse. Está muy relacionada esta
definición del modelo de planeación de
acuerdo con los estadios de desarrollo de la
institución o de las instituciones formadoras de
docentes, es decir, yo no creo que podamos
tener salida si forzamos o aplicamos un
determinado modelo de planeación, llámese
éste normativo, tradicional, prospectivo, o
institucional.
Antes de echarlo andar, creo que tendríamos
que valorar las autoevaluaciones de: cómo
están las instituciones, cuál es el logro que han
tenido, cuál es el nivel de desarrollo académico
para poder incidir, porque yo no estoy de
acuerdo en que se adopten modelos por
33
adoptar modelos para pretender modificar o
transformar las escuelas; yo creo que son las
propias comunidades quienes tendrían que
tomar esta decisión. En ese sentido, hoy los
rasgos de una planeación inicialmente tendrían
que ser con una visión de largo alcance, es
decir ¿cuál es el futuro que queremos para las
escuelas normales? Sí es cierto, con un afán
de tener una visión, de crear escenarios, pero
de ahí bajar a lo deseable y de ahí a lo posible
y después a lo factible y a lo viable.
Entonces, sí estaría hablando de una visión
prospectiva de la planeación pero tendríamos
que definir estrategias, esto es, bajarlo; cuando
baja al siguiente nivel, para operativizar esta
serie de elementos: misión, visión de una
institución o de estas instituciones, tendríamos
que operativizarlo. Y ahí es donde tendríamos
que asumir un carácter estratégico es en el
sentido de darle toda una integración, buscar
la vinculación, buscar la participación de las
comunidades para comprometerlas en esta
visión de futuro, y entonces crear una sinergia
colectiva que permita que en él se incluyan las
posturas, las posiciones, todas estas perspecti-
vas y que logremos de ahí ir definiendo el
futuro, desde luego ya con un escenario.
Pero ¿Cómo articular? Yo también tengo esa
pregunta, cómo articularíamos un escenario
definido ya, pero con estos procesos diarios de
corto plazo, anuales, bianuales, de tal manera
que pudiéramos ir logrando realmente un
avance y una transformación viable para las
escuelas normales.
Yo creo que este es el gran reto de la
planeación en las instituciones formadoras de
docentes, no nada más en éstas, sino en las
educativas, que en ocasiones hacen modelos
de planeación muy acabados, muy bien estruc-
turados. Es más, tengo conocimiento que hay
instituciones que por mandato solicitan la
participación de expertos, de colectivos ajenos
a las instituciones que diseñen sus modelos,
y después para poder llevarlos a la práctica, a
las comunidades académicas les resultan
extraños, ajenos a todo esto.
Yo creo por ahí iría, y desde luego ligarlo
mucho a los planes anuales, a los planes
institucionales, pero llegar hasta la planeación
del aula, a los proyectos de las aulas, de tal
manera que esto sea un eslabonamiento
completo para que todo mundo esté participan-
do, tengamos claramente definiciones de quién
participa, en qué momento, con qué
actividades, cómo se entrelazan todas esas
actividades. Es una gran tarea colectiva que va
a implicar cambios en la cultura institucional,
no creo que sea una tarea administrativa, yo
34
hablaría de cómo crear una cultura de la
planeación en las instituciones formadoras de
docentes, en la que mucho tiene que hacer la
capacitación, la actualización, pero más bien
estos procesos de interiorización, estos
procesos subjetivos de la vida cotidiana que
vamos estructurando quienes estamos en
ellas.
VOCES NORMALISTAS: En ese sentido
esta planeación se ha estructurado a partir del
2005 cuando se separa la “Subsecreataría de
educación básica y normal”, se incorpora ya
en un órgano autónomo, como unidad
administrativa distinta que es: la DGESPE y
se proponen nuevos planes, pensemos
ahorita en el PEFEN que aplica precisamente
para el Distrito Federal, entonces ¿cómo ha
transformado esas versiones? ¿por qué ha
tenido esas versiones, esos cambios?, y si
¿obedece un poco a esa dinámica de cambio,
de innovación? en el orden de la planeación
que usted está proponiendo.
J. GUTIÉRREZ: Estoy convencido que la
planeación así como puede ser uno de los
instrumentos más alentadores, más afectivos
para impulsar, para dirigir el cambio, en el
marco de una gestión también con esa visión
estratégica y prospectiva, estoy convencido
que eso que ahorita se plantea puede ser un
gran riesgo, o sea, la planeación, sino tiene
una continuidad en el sentido de preservar la
participación de las comunidades, de generar
procesos de sinergia que les posibilite autorre-
flexionar sobre cuáles son los cambios que se
van dando y cuáles son los niveles de partici-
pación y cómo vamos incidiendo los actores
que estamos en ellas se corre el grave riesgo
de burocratizarla y de convertirla en un
proceso inercial donde hay que cubrir metas,
donde hay que cubrir objetivos, donde hay que
hacer compras, a donde hay que llevar a cabo
la elaboración de objetivos, hay que definir
acciones pero en donde ya los actores educati-
vos no le cobran el sentido a estos procesos;
se hacen porque tendrán que cumplirse para
poder ligarlo a la obtención de recursos
financieros pero se pierde el sentido
académico, se pierde el sentido trascendente
efectivo de lo que sería la planeación, de
35
generar estos procesos de modificación en la
cultura institucional, en las formas de comuni-
carse, en las formas de organizarse, en las
formas de definir el futuro de la institución, en
las formas en que los directivos deben interve-
nir, en la manera como definir también las
pautas de intervención de los académicos, del
personal administrativo.
Lo importante es, ir construyendo procesos de
planeación que calen en la cultura institucional
y que se arraiguen como una manera de ver
que las instituciones, y que una institución
formadora de docentes tiene futuro, y que
nosotros somos los que tenemos la capacidad
desde dentro, claro, con los apoyos externos,
de recursos, con la cuestión de las asesorías,
con las evaluaciones externas, con toda esta
dimensión de no caer en la endogamia sino ver
hacia fuera y podernos ver, pero vernos y
ponernos el espejo de cómo estamos, creo
que la planeación puede ser un enorme reto
pero también a la vez una enorme posibilidad
para generar los cambios que tanto requieren
las instituciones formadoras de docentes en
México.
VOCES NORMALISTAS: Sí, es definitivo
que la gestión debe de trascender y debe de
impactar en lo académico que es el centro de
las instituciones, entonces, en ese sentido
quisiera preguntar ¿cómo se entreteje toda
esta planeación que se tenía con todos los
programas que hay de PROMIN, PROGEN,
PROFEN?
J. GUTIÉRREZ: El PROMIN como programa
federal en sus versiones, ya de ir bajándolo en
términos de un PEFEN que integre las
autoevaluaciones de todo un subsistema
incluso de las entidades, en el caso del DF de
todo el Distrito Federal, de cómo está la
formación de docentes, qué retos está
viviendo, qué inercias ha tenido también, se
recupera en el PEFEN en esta visión global,
sin embargo ahí hay un reto enorme, ¿cómo
ligarlo?, y lo dejo yo como pregunta también
porque yo no tendría la respuesta de ¿cómo
ligarlo a los planes de desarrollo instituciona-
les? ¿cómo ligarlos a un plan rector de esta
institución como la DGENAM?, como la
instancia estatal, de tal manera que hubiera
una vertebración entre estas funciones que
realizan estas instancias estatales globalizado-
ras con las normales que directamente están
llevando a cabo los procesos de formación de
los estudiantes, donde se desarrollan las
tutorías, la aplicación o desarrollo de los
planes de estudio.
Ahí hay una gran tarea de eslabonar estos
instrumentos de planeación, no nada más el
PEFEN sino todos estos instrumentos que van
bajando desde los niveles más altos del
gobierno federal hasta los niveles instituciona-
les específicos. El PEFEN en cuanto a este
instrumento de planeación tiene su lógica, está
muy bien definida; el marco general es el
PROMIN, que es el programa que emite el
gobierno federal, pero el PEFEN es el que
permite esta visión global de los retos, las
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fortalezas, los desafíos que enfrenta un
sistema formador de docentes, en el caso del
Distrito Federal de manera global, y desde ahí
se deriva desde luego un PROGEN que es el
Programa de Fortalecimiento de la Gestión de
la Educación Normal, que sí corresponde
concretamente a la instancia globalizadora, en
las entidades serían las ‘DGESpitas’ (sic),
incluso así se les han denominado.
En este caso es la DGENAM, aquí en el
Distrito Federal, la que coordina este proceso
donde se definen y donde el planteamiento
central que también pienso es un enorme reto
es que el PROGEN como Programa de
Fortalecimiento de la Gestión Estatal de la
Formación de Docentes, en este caso del DF
articule estas necesidades que tienen las
escuelas normales y logre establecer todo un
conjunto de proyectos y de acciones dirigidas
a esto, ejemplo: ¿cómo coordinar desde aquí
el proceso de evaluación por los CIEES de las
escuelas normales?, otro, ¿cómo coordinar
todos los procesos de los exámenes interme-
dios de conocimientos que se aplican con el
propósito de ver cuál es el avance que tienen
los estudiantes respecto a los rasgos del perfil
de egreso? y así, también, la certificación de
procesos de la formación docente.
Tendríamos que ir focalizando muy bien estas
cuestiones como las que acabo de mencionar
para poder orientar el quehacer hacia las
escuelas, pero también lograr una eficiencia
de los recursos y no estar haciendo dobles
acciones desde las escuelas que en ocasiones
se puedan duplicar con lo que está haciendo la
instancia estatal, que yo creo que eso es lo
que en muchas ocasiones sucede, me atrevo a
decir que está pasando en los diferentes siste-
mas tanto estatales y aquí lo hemos tenido en
ocasiones, el traslape de actividades.
VOCES NORMALISTAS: Bueno, ahí agrega-
ría a la pregunta anterior que: “por si fuera
poco, se incluyó todavía a las normales en el
PROMEP en el 2009”. Si ya se había extendi-
do en el 2005 el planteamiento de las
normales como instituciones de educación
superior, también entraron al PROMEP y
entonces ¿qué es lo que desde su percepción
encuentra como un área de oportunidad, una
ventaja que se tiene para la planeación
institucional?
J. GUTIÉRREZ: Con este planteamiento se
toca esta otra perspectiva que no la hemos
tocado hasta estos momentos en la entrevista
y que se refiere a que las escuelas normales
tiene que cumplir esta doble función, desde la
educación superior y dado que estamos ubica-
dos desde 1984, y que ha sido un enorme reto
llevar a cabo el proceso de investigación
educativa en las escuelas normales, y sobre
todo dirigido hacia la formación de docentes. Y
por la otra el poder consolidar estos colegiados
que impulsen la vida académica en las
instituciones formadoras de docentes como se
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les ha denominado Cuerpos Académicos, que
son connotaciones que desde luego traemos
nosotros ya muy estructuradas en el esquema
de la educación superior incluso que vienen
desde el exterior de nuestro país, por organis-
mos internacionales donde sí se manejan
estas denominaciones, vamos, estos procesos
que habremos de llevar a cabo concretamente:
el asunto de la investigación, el asunto del
posgrado y el asunto de los maestros
PROMEP.
Un docente PROMEP en nuestras escuelas
normales tiene que cumplir con estos requeri-
mientos de tener una superación profesional
permanente, de tener una sólida formación, de
ofrecer resultados de docencia que lo identifi-
quen como un docente que se distingue de los
demás, como un docente que aspira a hacer
investigación, pero sobre todo no en solitario
sino en colectivo, con colegas y que eso lo
hace ser integrante de un cuerpo académico
que lo impulsa.
Yo creo que el PROMEP pudo romper muchas
inercias que se traen a nivel individual, pero si
no superamos este individualismo, lo que yo
observo es que podemos estar formando muy
buenos maestros con ‘perfil PROMEP’ pero
con esa perspectiva del solitario, del académi-
co en solitario que se encuentra en ocasiones
con muchos retos, y que no encuentra las
posibilidades para poder concretar los
procesos de producción del conocimiento,
mucho menos la cuestión de la divulgación de
su obra o de la producción académica, y
enormes retos en poder asistir a eventos de
corte nacional e internacional que le permitan
seguir esta carrera de un docente exitoso, de
un docente de excelencia.
Por otra parte, estos programas tienen
requerimientos que en ocasiones, por esta
inercia, resultan casi inalcanzables para las
condiciones reales de los docentes, de los
académicos de las escuelas normales; las ven
tan remotas por la cuestión que ellos tienen,
que difícilmente tenemos consolidada una
cultura académica que nos permita hacerlo,
muy diferente en las universidades o en las
universidades tecnológicas que esto se da.
VOCES NORMALISTAS: Esto sale a cola-
ción por dos planteamientos, primero lo que el
día de ayer Carlos Ornelas en el periódico
Excélsior publicó una nota sobre las escuelas
normales y esta propuesta de ‘validar, evaluar,
hacer unas revisiones del modelo educativo’, y
entonces a la hora de voltear a ver a las
normales dice que: se tienen más profesores
de tiempo completo en comparación con otras
instituciones de educación superior; se tiene
una eficiencia terminal, la más alta en
comparación con todas las instituciones de
educación superior; se tiene el promedio más
alto de aprovechamiento académico en
comparación de las demás instituciones de
educación superior. En este sentido ¿cómo
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percibe usted que existen estas condiciones
‘académicas’ o estas cuestiones docentes
dentro de las normales para hacer esta planifi-
cación, aterrizarlo todo en un mejoramiento de
la calidad de la educación superior?, que es la
finalidad del PROMEP, por ejemplo.
J. GUTIÉRREZ: Primero quiero decir que
son muy respetables, conozco el trabajo de
este investigador, he analizado varias de sus
obras y es muy respetable, yo creo que hay
que tener un profundo respeto primero, por lo
que voy a decir en el sentido de que son
miradas desde un determinado ángulo o
desde una determinada perspectiva.
Todos estos datos que me acabas de manejar
son una realidad, pero creo que están descon-
textualizados. Primero, el análisis se hace
desde una perspectiva desde las instituciones
de educación superior, desde una perspectiva
de la educación superior, muy respetable de
un investigador. Segundo, sí se utilizan
indicadores cuantitativos en donde creo que
falta la contextualización de ellos, voy a tomar
uno para poder ejemplificar. Cuando nosotros
hablamos de que tenemos el mayor nivel de
eficiencia terminal en el sentido de las titulacio-
nes, habría que aclarar, habría que poner
entre guiones una nota aclaratoria, o una nota
al pie de página de esa ponencia de ese
investigador en donde quede muy claro que
nosotros no decidimos ese tipo de titulación,
sino que fue en un marco normativo que viene
desde las instancias educativas en donde deja
muy claro, incluso hay un cuadernillo yo
hubiera querido tener la presencia del investi-
gador, donde deja claramente los lineamientos
que dice que en el último año de la formación
se tendría que, por requerimiento de la propia
estructura del Plan de estudios, ofrecer las
condiciones de titulación del mayor número de
estudiantes normalistas; eso es lo que está
aconteciendo en todas las escuelas normales.
Entonces, cómo voy a comparar, cómo voy a
establecer un contraste de un requerimiento o
de un planteamiento normativo que viene
desde las instancias educativas que están
coordinando y que están dirigiendo los
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procesos formativos de los estudiantes,
comparándolo con instituciones que toman la
decisión, que son autónomas, que tienen
autonomía jurídica para poder decidir los
procesos de titulación pertinentes para la
población.
Quise abordarlo de esa manera porque
generalmente así, es decir, se hacen análisis
de las escuelas normales donde nos dejan
muy mal parados, pero se hacen desde
esquemas que no responden a las condicio-
nes, es ahí donde digo que sí tendríamos que
repensar y yo creo que ahorita lo vamos a
decir, voy a participar ya vi la convocatoria y
quiero decir eso, quiero hacer planteamientos
porque como este hay infinidad de plantea-
mientos que tendrían que repensarse.
Sí, desde luego, hay que modificar los modelos
curriculares; coincido en que los esquemas de
titulación no son los mejores, no serían los
óptimos, pero yo no creo que esta sea una
manera de poder decir que las escuelas
normales pueden transformarse, porque con
esos análisis materialmente nos indican
entonces que las instituciones formadoras de
docentes, entre paréntesis, llamadas normales
no tienen nada que hacer en el Sistema
Educativo Nacional y yo creo que eso en vez
de alentar una transformación de las escuelas
normales desalienta la transformación, nos
lleva a un plano en donde es pesimismo priva,
en donde esto está así, en donde materialmen-
te no hay futuro, ya no hay nada que hacer con
ellas y estos planteamientos que en ocasiones
vienen: ¿qué pasa con las escuelas normales?
y donde muchos dicen que hay que cerrarlas;
yo no comparto esa idea, yo creo que las
escuelas normales como instituciones
formadoras de docentes tienen el derecho y la
responsabilidad de transformarse, pero
tenemos, desde los diferentes actores:
llámense autoridades educativas, llámense
investigadores, llámense académicos de las
propias instituciones, llámense directivos de
ellas, llámense estudiantes, llámense padres
de familia, llámense sociedad; tenemos que
intervenir en la transformación de ellas y
tenemos la responsabilidad de transformarlas.
Sí tienen futuro las escuelas normales, quizá
ya no se les llama escuelas normales, quizá
venga una nueva perspectiva, pero la
formación de docentes en México tiene futuro.
Tenemos que seguir formando los mejores
maestros de México, tienen que ser los
mejores maestros si es que se quiere tener
una mejor calidad de la educación, una
educación de calidad y eso es un derecho y
una responsabilidad irrenunciable.
VOCES NORMALISTAS: A propósito de los
foros de consulta y el recién puesto en marcha
Plan 2012, consecuencia del 2011 ¿qué
opinión tiene sobre, la reforma curricular, la
malla 2012?
J. GUTIÉRREZ: Creo que el planteamiento
que tendría que hacerse es que hay que
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reorientar los procesos. Toda reforma curricu-
lar tiene que ubicarse en los contextos, yo
ahorita no hablaría si es buena o es mala la
reforma curricular o el modelo curricular, yo
creo que se está haciendo un esfuerzo por
superar la perspectiva que se tenía de los
planes anteriores. Voy a poner un ejemplo, se
dijo mucho que el plan 97, que fue el que
inició de primarias y pero que después se fue
con los otros planes hacia preescolar y hacia
secundaria, que no planteaba el proceso de
investigación sino que circunscribía la
formación de docentes al aula, es decir,
‘carpintero a tu carpintería’, ‘docente a tu
docencia a la práctica docente’, la investiga-
ción déjala para los profesionales que ya
están constituidos y que además tienen una
trayectoria y un reconocimiento.
Si empezamos a leer la estructura y las
orientaciones del propio plan de estudios, que
están ligadas a los cuadernillos y que fueron
publicadas, en uno de los rasgos se plantea
que el eje vertebral de la práctica docente
tendría que ser la investigación. ¿Qué quiero
decir con esto? ¿a dónde me voy? a los
modelos curriculares. Creo que cada plan de
estudios como diseño curricular intenta, la
intencionalidad es superar las deficiencias del
plan anterior. Pero la realidad tan compleja en
la que se va desarrollar esta propuesta, este
modelo curricular influye o determina mucho el
valor, la eficacia, la efectividad del modelo
curricular en sí mismo.
Concretamente, cada modelo curricular es eso,
es la visión de una realidad tal, desde la
perspectiva de un conjunto de personas:
expertos, colegiados, equipos estatales,
equipos nacionales que intervienen en él; pero,
en el momento de practicarlo, en el momento
de pasarlo a los docentes y ver esa perspecti-
va del currículo, ahí es un primer tamiz ¿qué
tanto esta flexibilidad curricular da la
posibilidad de que estas visiones de los
docentes sean incorporadas en el modelo? de
tal manera que se vaya haciendo un continuo y
no sea un plan que surja de un proceso y que
se piense que por tal ya no tiene ninguna
modificación ni ninguna alternativa de reajuste,
de reconstrucción curricular; sino yo plantearía
que un modelo curricular efectivo tendría que
tener esta característica que tanto se ha
manejado ya, desde la política educativa de la
‘flexibilidad curricular’ para poder ir haciendo
estas adecuaciones, estos ajustes, en el
momento en que entre, se confronte, se dé en
la realidad misma.
Que hablamos ya del currículo practicado o
del currículo visto por los maestros, el currículo
evaluado en contextos situados, no en
contextos específicos.
Por tal motivo yo creo que en el Plan 2012
tendríamos que esperar estos procesos,
estamos en estas alternativas. En algunos
casos fue experimental, y se tomó la decisión
de que se aplicara ya. Entonces tendríamos
que verlo ahorita. Pero todavía hablar de
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evaluación de esto no, sino de estos
procesos de reconstrucción curricular,
¿cómo lo están viviendo los docentes?
Yo creo que ahorita tendríamos que estar
convocando también a algunos foros estata-
les e institucionales para rescatar estos
elementos de la realidad de cómo está
operando, cómo se está aplicando, cómo se
está viviendo ese Plan 2012 en las escuelas
normales. Que yo más bien veo que esa es
una tarea y que tendríamos que retomarla
ligada a los cuerpos académicos, es una
tarea de investigación y es una tarea que
tendríamos. Ahí hay mucho trabajo que
hacer en las escuelas normales, así que
pues esta sería mi posición sobre esta
charla que hemos tenido esta tarde.
VOCES NORMALISTAS: Bueno, pues
agradecemos mucho sus respuestas para
la Revista Voces Normalistas.
La Silverado ___________________________________________________________________________________________________________
Luis Gabriel Hernández García1
Cultura
1 Alumno de Tercer grado de Secundaria Oficial 0465, de Tecámac, Estado de México.
El señor Apolonio había visto en el noticiero de Joaquín López Dóriga,
que cada vez era más frecuente el secuestro en la zona metropolitana.
Tras raptar a sus víctimas, hacen llamadas y piden entre sesenta y
setenta mil pesos. El pago lo tienen que hacer ese mismo día para no
perder a sus familiares cautivos. Según el reportero, han sido
identificados los plagiarios como: Ángel Flores Chávez “el Sony”, Ale-
jandro Díaz “el Monster” y Angélica Merlo, alias “la Angie”, quienes
operan en el municipio de Zumpango.
El reportero recomendaba medidas extremas de cuidado. Y si notaban
algo sospechoso, tenían que marcar el 089. El señor Apolonio, más
que sentirse seguro por el número de emergencia, se espantó, ya que
él vive en ese municipio. Se despidió de su familia, porque ya se iba al
trabajo, y les advirtió que tuvieran cuidado. Después de varias horas
de labores, el señor llegó cansado a su casa. Y se dio cuenta de que la
camioneta que estacionaba afuera de su casa, no estaba, era una
Silverado. Amedrentado llamó a su hijo mayor y no contestaba. En ese
momento se acordó de la noticia del secuestro. El señor entró en
pánico, se puso histérico, le dio un infarto y fue a dar hasta el hospital.
Días más tarde, recuperado, desde el hospital llamó al 089, y apenas
le tomaban la información sobre su hijo y la camioneta. Resignado
y triste colgó el teléfono. En eso entró su hijo mayor, y le contó que
se había llevado la camioneta sin permiso, para dar una vuelta por
Zumpango.
