VÝSLEDKY VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÝCH ŠKOLÁCH Z POHLEDU PROJEKTU KALIBRO

Oldřich Botlík, David Souček

Anotace: Stať představuje cíle, organizaci a hlavni rysy nejrozsáhlejšiho projektu hod-nocení výsledku vzděláváni na českých základních a středních školách. Uvádí hlavni po-znatky, které v letech 1995 až 2001 přinesl. Při hledáni příčin zjištěných závažných nedo-statku ve vzděláni žáku si všímá především pojetí celostátně platných kurikulámich doku-mentů a jejich vlivu na výuku i učeni.

Klíčová slova: didaktický test, hodnoceni výsledků vzděláváni, sebeevaluace, kurikulum, základní vzděláváni, čtenářská gramotnost, užiti základů matematiky.

JfALIBRO je dlouhodobý XVprojekt hodnocení výsledků

vzdělávání na českých školách pomocí tes-tů, připravovaných v souladu s jasně dekla-rovanými cíli. Testování probíhá periodicky od r. 1995. Školy se к účasti rozhodují dob-rovolně a platí za ni. V projektu je každo-ročně testováno několik desítek tisíc žáků základních a středních škol celé ČR.

V dalším uvedeme cíle projektu, popíše-me jeho organizaci a zdůvodníme jeho hlavní rysy. Poté se budeme zabývat poznatky, jež až dosud přinesl, a závěry, které z nich vy-vozujeme.

1. Cíle projektu, jeho organizace a hlavní rysy Jako autoři a organizátoři projek-

tu KALIBRO jsme si stanovili tyto hlavní cíle: a) pomocí srovnávacích testů získávat reál-

ná měřítka výsledků vzdělávání na jed-notlivých úrovních vzdělávací soustavy a poskytovat je školám,

b) zaměřením testových úloh ovlivňovat cíle vzdělávání na českých školách,

c) kvalitou i pojetím testových úloh a výstu-pů z projektu nastavit laťku, s níž bude muset být poměřována každá ambicióz-nější akce podobného druhu.

Přehled dosavadních kol projektu KALIBRO

Úroveň / rok 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

5. ročník ZŠ K2 * Кб К11 К16 К20 К24 К28

7. ročník ZŠ * * K7 К12 К16 К20 К24 К28

9. ročník ZŠ * * K1 K5 К10 К15 К19 К23 К27

l. ročník SŠ * * * КЗ К14 К18 К21 К25 К29

2. ročník S Š * * * К8 К18 К21 К25 К29

3. ročník SŠ К13 К22 К29

4. ročník SŠ K4 К9 К13 К17 К22 К26 К29

v roce 1995 šlo o 4. ročník - tehdy jim končil první stupeň základní školy úroveň zahrnuje rovněž vrstevníky těchto žáků na víceletých gymnáziích některá kola (například K18 nebo K29) měla stejné testy Český jazyk, Anglický jazyk a Německý jazyk vždy pro dva „sousední" ročníky (vzhledem к povaze úloh to plně vyhovuje); v ostatních případech zpravidla řešili žáci každého ročníku jiný test, ale vždy všichni stejný (až na pořadí úloh a nabídek v úlohách s nabídkami odpovědi)

PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002 2 3 1

Projekt KALIBRO je členěn na kola. Jsou zaměřena vždy na žáky určitého roční-ku základních a středních škol, případně na žáky více ročníků současně. Tabulka přináší přehled všech kol projektu od jeho počátku v roce 1995 do konce roku 2001. Kola pro-běhla na českých školách a jsou číslována chronologicky. V roce 1998 se uskutečnila také dvě testování žáků ve Slovenské repub-lice.

Jednotlivého kola projektu se může zúčast-nit každá škola, která vzdělává žáky přísluš-ného ročníku - nezavazuje ji to к účasti v jiných kolech. Otestování se dozvídá z písemné nabídky, která obsahuje mj. přesná pravidla účasti, informaci o základních cenách jednotlivých testů a znění podmínek, za kte-rých jsou školám poskytovány rozsáhlé sle-vy. Projekt je plně financován z úhrad škol.

Základem fungování projektu je vzá-jemná důvěra. Školy zadávají srovnávací testy v termínech, které si samy zvolí ve sta-noveném období jednoho až dvou měsíců. Dostávají písemnou záruku, že se třetí oso-by naším přičiněním nedozvědí úspěšnost školy, jejích tříd nebo jednotlivých žáků. Díky záruce předpokládáme, že vedení ško-ly bude mít zájem získat nezkreslené infor-mace o svých žácích. Případným pokusům některých učitelů ovlivnit výsledky testová-ní čelíme zejména závaznými pokyny pro zadávání testů.

Testy kladou důraz na užití základních poznatků a dovedností v nových situacích. Reagujeme tím na podobu vzdělávání ve školách, které mnohdy probíhá formou slov-ního předávání hotových poznatků, a to za značné pasivity žáků. Jejich (dočasná) schop-nost tyto poznatky reprodukovat navíc bývá pokládána za důkaz, že předání úspěšně proběhlo. Takové pojetí mj. odsouvá do po-zadí složky vzdělání označované jako klíčo-vé dovednosti. Testové úlohy vyžadující tvo-řivé uplatnění poznatků odhalí jak žáky, kteří

si tyto poznatky neosvojili, tak žáky, kteří si je osvojili jen paměťově a chybějí jim do-vednosti nutné к jejich úspěšnému využívá-ní. Z funkčního hlediska v tom není velký rozdíl.

Pozornost učitelů zaměřujeme na jed-notlivé testové úlohy. V projektu KALIBRO chápeme testování jako diagnostickou čin-nost. Celková úspěšnost v testu, tedy prů-měr za všechny jeho otázky, je sice srozu-mitelnou informací o tom, jak si žák, třída či škola stojí ve srovnání s ostatními, ale učitel z ní nevyvodí, co má ve své práci změ-nit, aby se vzdělanost jeho žáků zlepšila. Takové podněty může hledat až na úrovni jednotlivých úloh, pokud má к dispozici hlu-boké, dostatečně bohaté a dobře strukturo-vané údaje o tom, jak si žáci při jejich řešení počínali.

V testech používáme čtyři typy úloh. Dvě z nich, výpočet (úloha bez nabídky)1

a výběrová otázka (úloha s jedinou vyhovu-jící položkou v nabídce až devíti možností) přispívají do průměrné úspěšnosti žáka v testu buď ziskem 0 % nebo ziskem 100 %.

Tradiční test složený z výběrových otázek2

nevyhovuje našim představám kvalitního diagnostického nástroje. Proto je v našich tes-tech - s výjimkou testu Matematika - nejčas-tější úlohou tzv. part, úloha s nabídkou až devíti položek. Žáci u každé posuzují, zda vyhovuje zadání. Nevědí ovšem nic o tom, kolik vyhovujících položek nabídka obsahu-je.3 Rovněž otázka na pořadí má nabídku až devíti položek, které mají žáci uspořádat po-dle kritéria uvedeného v zadání. Příspěvek těchto úloh do průměrné úspěšnosti žáka v testu je v intervalu 0 % až 100 % odstup-ňován jemněji a přesně odpovídá tomu, koli-ka chyb se žák dopustil.

Naše doporučení učitelům, aby se zabý-vali především jednotlivými úlohami, vychá-zí i z toho, že ve výsledku formálně hetero-genního testu nemají všechny úlohy stejnou

2 3 2

váhu.4 Ukázky testových úloh projektu KA-LIBRO jsou dostupné na internetu (4) a ukáz-ka části testu Český jazyk je v příloze.

Vypovídací hodnota celkových výsled-ků projektu je velmi vysoká. Provedli jsme mj. srovnání souborů patnáctiletých žáků testovaných v roce 2000 testy Český jazyk, resp. Matematika se souborem žáků náhod-ně vybraných pro mezinárodní výzkum TIMSS. Ve všech hlavních strukturálních ukazatelích panovala shoda, soubory pro-jektu KALIBRO navíc díky několikanásob-né velikosti poskytovaly spolehlivější vý-sledky za menší podsoubory. Výsledky pro-jektu ovšem mají svou váhu také jako ab-solutní výpověď o významné části populač-ního ročníku.5

Základní nabídka testů je s tabi lní a pokrývá hlavní všeobecně vzdělávací předměty. Žákům 5. ročníku ZŠ jsou urče-ny testy Čtení a práce s informacemi, Širší základ vzdělání a Početní dovednosti. Pro testování ostatních žáků zpravidla připravu-jeme testy Český jazyk, Matematika, Širší humanitní základ, Širší přírodovědný základ, Anglický jazyk a Německý jazyk. V minulosti již došlo například к tomu, že jsme pro ně-které věkové kategorie středoškoláků vytvo-řili rovněž specializované testy Fyzika, Che-mie, Biologie či Ekonomie.

„Důkazní síla" automatizovaně vyhod-nocovaných testů je omezená. Na to se bo-hužel často zapomíná.6 Především je evi-dentní, že některé velmi důležité produktiv-ní dovednosti není možné podobnými testy vůbec ověřovat.

U těchto testů se také nedá vyloučit, že žák některé správné odpovědi opsal nebo uhádl. Proto nelze tvrdit, že žák, který v automa-tizovaně vyhodnocovaném testu dosáhl vyso-ké úspěšnosti, testovanou látku ovládá.

Je ovšem naopak velmi pravděpodobné, že žák, jehož úspěšnost byla nízká, testova-nou látku ovládá nedostatečně. Proto věnu-

jeme v komentářích к výsledkům jednotli-vých úloh prostor především nejčastějším chybám, kterých se žáci dopustili.

Informace poskytované školám jsou výjimečným diagnostickým materiálem. Škola, která se zúčastní některého kola pro-jektu KALIBRO, získá dva druhy informací o jeho výsledcích: celkové a individuální.

Celkové informace přináší evaluační zprá-va (1). Její textová část obsahuje mj. podrob-ný komentář к jednotlivým úlohám a jejich výsledkům i znění všech testů včetně dopl-něných správných odpovědí, úspěšností úloh a údajů o tom, kolik procent žáků vybralo jednotlivé nabízené položky. Datová část obsahuje mj. analogické údaje za různé pod-soubory a údaje o hranicích decilů úspěšnos-ti za žáky, třídy i školy. Evaluační zprávu školám rozesíláme zpravidla sedm až osm týdnů po začátku testování.

Individuální výsledky obsahují mj. po-drobné údaje o úspěšnosti každého žáka v jednotlivých úlohách a srovnání úspěšnosti tříd a školy - zvlášť za každou úlohu i za celý test. Individuální výsledky zasíláme školám do tří týdnů poté, co obdržíme vypl-něné testové formuláře ke zpracování. Zpra-cované formuláře školám vracíme, aby uči-telé mohli s žáky podrobně rozebrat jejich odpovědi.

Podrobné ukázky informací poskytova-ných školám byly publikovány v článku (3) a jsou také к dispozici na internetu (4).

2. Základní poznatky získané v projektu Na školách si uvědomují, že

tento typ zpětné vazby potřebují ke své práci. Až dosud se projektu KALIBRO zú-častnilo téměř 2200 škol, a to navzdory tomu, že dlouhodobě čelí nepříznivé ekono-mické situaci v resortu a musí velmi pečlivě zvažovat, nač vynaloží omezené finanční prostředky, s nimiž hospodaří. Svědčí to jak

PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002 2 3 3

o nedostatku jiných příležitosti získat infor-mace, které projekt poskytuje, tak o upřímné snaze vedení škol využívat sebeevaluaci ke zkvalitnění vlastní práce.

Podobná zpětná vazba má svůj význam trvale, její přínos však prudce vzrůstá napří-klad tehdy, když stát uvolňuje své požadav-ky na školy, když (někteří) učitelé ověřují nové metody výuky, případně v obdobích, kdy se mění školní vzdělávací program. Většina z těch škol, které jsou známy jako inovativní, je proto účastníkem projektu KALIBRO; vysoké zastoupení v něm mají také školy, jejichž ředitelé a učitelé se anga-žují v různých profesních organizacích (na-příklad asociace ředitelů škol, PAU, SKAV apod.) nebo publikují v odborném tisku.

Funkci projektu KALIBRO by patrně nemohla plnit podobná akce organizova-ná státem. Školy, zejména ty úspěšné, zve-řejňují své výsledky ve výroční zprávě nebo s nimi z vlastní iniciativy seznamují pracov-níky České školní inspekce či svého zřizo-vatele. Chtějí však o tom rozhodovat samy.

V projektu KALIBRO mají všichni účast-níci jistotu, že - pokud to sami neumožní -nikdo třetí nezneužije případný neúspěch žáků, nebude ho nekompetentně interpreto-vat a především na jeho základě nebude při-jímat žádná opatření vůči škole, jejímu ve-dení nebo učitelům. U testování organizo-vaného státními institucemi však již byla podobná záruka zpochybněna.7 V zahraničí ji stát často ani neposkytuje. Jeho podobné, zvláště dlouhodobější akce tam proto míva-jí silné nezamýšlené dopady, které jsou ve-směs hodnoceny negativně.8

Projekt KALIBRO podporuje ve školách pozitivní změny a jejich nositele. Za nosi-tele pozitivních změn označujeme (ve struč-nosti) ty ředitele škol a učitele, kteří si uvě-domili, že vybavit žáky tzv. klíčovými do-vednostmi je stejně důležité jako předat jim poznatkovou základnu jednotlivých předmě-

tů. Tito pedagogové chtěli vědět, zda nové metody práce, které uplatňují, vedou к očekávanému cíli. Protože testy KALIB-ROVOU dostatečně citlivé v oblastech, o kte-ré se zajímají, pokrok jejich žáků se ve vý-sledcích projevil. Díky tomu pak i ostatní učitelé a ředitelé škol začali přemýšlet o tom, kterým cílům vzdělávání (ověřovaným v našich testech) zatím nevěnují dostatečnou pozornost.

Snad největší dopady měl projekt na cíle vzdělávání ve výuce českého jazyka, kde se koncepce testů KALIBRO zřejmě nejvíce li-šila od běžné praxe, a proto se prosazovala jen zvolna. Pomohlo nám, když se podobné pojetí objevilo v mezinárodním průzkumu čtenářské gramotnosti.9

Rovněž východiska dalšího rozsáhlého mezinárodního výzkumu OECD/PISA (5) jsou velmi blízká našemu pojetí evaluace výsledků vzdělávání. Svědčí o tom i zájem jeho organizátorů, kteří některé úlohy pro-jektu KALIBRO převzali.

Cíle vzdělávání, které školy a učitelé sle-dují, jsou velmi rozmanité. Ředitelé zú-častněných škol vybírali10 v testech úlohy, které nejvíce, resp. nejméně odpovídaly cí-lům vzdělávání na jejich škole."

Pravidelně se stávalo, že obě skupiny nej-častěji vybíraných úloh měly několik spo-lečných prvků. Pokládáme tento jev za při-rozený: odpovídá jak rozmanitosti vzdělá-vacích potřeb žáků, tak rozmanitosti názorů na cíle vzdělávání, která existuje ve společ-nosti. Navíc je nepochybné (a správné), že se některé školy neztotožňují s poměrně vyhraněnými a v našem školství rozhodně netradičními cíli projektu KALIBRO, a nemají o něj proto zájem.12

Průměrná úspěšnost žáků v testech KALIBRO těsně souvisí s dosaženým vzdě-láním jejich rodičů. Podobně na něm závi-sí průměrný školní prospěch žáků. Uvedená zjištění je možno interpretovat tak, že české

2 3 4

základní a střední školství nedostatečně plní jednu z hlavních funkcí demokratické vzdě-lávací soustavy: totiž pomáhat dětem pochá-zejícím ze sociálně a kulturně nepříznivých poměrů překonávat handicap, který je na je-jich cestě za vzděláním provází.

Rozdíly v úspěšnosti žáků podle nejvyš-šího dosaženého vzdělání jejich rodičů se mírně zmenšují až u žáků středních škol. Je to ovšem způsobeno hlavně větší homoge-nitou souboru testovaných středoškoláků, mezi nimiž prakticky chybějí učňové.

Rozdíly v úspěšnosti jednotlivých škol či tříd jsou značné. V testu Matematika, kde je tento jev nejzřetelnější, se například v roce 1999 při testování žáků 9. ročníku pohybo-vala úspěšnost základních škol ve druhém decilu mezi 60,1 % a 56,6 %, zatímco hra-nice devátého decilu byly 42,5 % a 39,0 %.

V testu Český jazyk to byly intervaly od 67,6 % do 64,7 %, resp. od 55,8 % do 54,1 %.13 Hranice zjištěné na úrovni tříd byly podobné. Každý decil přitom tvořilo 29 škol, resp. 52 tříd.

Tyto rozdíly jsou řádově větší než napří-klad rozdíly mezi průměrnými výsledky vesnických, maloměstských a velkoměst-ských základních škol.14

Nejúspěšnější žáci zdaleka nenavštěvu-jí jen víceletá gymnázia. V souboru žáků 9. ročníku základní školy a jejich vrstevní-ků na víceletých gymnáziích, kteří byli tes-továni například ve 27. kole projektu KALI-BRO testy Český jazyk, resp. Matematika, tvořili žáci víceletých gymnázií 11 % až 12 %. Jejich zastoupení tedy odpovídalo podílu gymnazistů v celém populačním roč-níku. Gymnazisté samozřejmě dosáhli v obou testech výrazně lepšího výsledku: v testu Český jazyk o 13,6 %, v testu Mate-matika dokonce o 27,0 %.

V každém testu však bylo mezi nejúspěš-nějšími žáky (1. a 2. decil) více žáků základní školy, než byl celkový počet testovaných

gymnazistů. A naopak, v každém testu dosáh-la nejméně desetina gymnazistů horší úspěš-nosti, než kolik činil průměrný výsledek žáků základních škol.

Vzdělání testovaných absolventů gymná-zií není vyvážené - specializují se předčas-ně. Ačkoli gymnazisté pravidelně dosahují v našich testech podstatně lepšího průměrné-ho výsledku než ostatní maturanti, není to tím, že by mezi nimi chyběli velmi neúspěšní žáci. Zásluhu za náskok gymnázií před ostatními školami totiž mají především žáci s vysokou a nejvyšší úspěšností.

Nejde však jen o úspěšnost v testu. Podrob-ná analýza výsledků jednotlivých testových úloh ukazuje, že významné procento gymna-zistů vykazuje neporozumění základním po-jmům a principům a absenci některých klíčo-vých dovedností. Nezkoumali jsme sice vzta-hy mezi úspěšností stejných žáků v různých testech důkladněji, pokládáme však za prav-děpodobné, že některé předměty zanedbáva-jí, aby se mohli více věnovat jiným.

Žáci, až na výjimečně nadané jedince, ani jinou možnost nemají. Výuku na gymnáziích totiž charakterizuje, často pod vlivem poža-davků vysokých škol, velké množství předá-vaných faktografických poznatků. Pokud v důsledku toho část absolventů výběrové všeobecně vzdělávací školy nedokáže uvažo-vat v základních kategoriích hlavních vědních disciplín a používat jejich charakteristické pracovní metody, měli by se gymnaziální uči-telé nad tímto pojetím zamyslet.

Velký rozsah (a někdy i náročnost) po-vinného (faktografického) učiva ve schvá-lených vzdělávacích programech reálně brání dosažení obecných i specifických cílů vzdělávání stanovených Standardem zá-kladního vzdělávání (7).15 Připouštíme, že s kritikou přístupu gymnázií ke vzdělávání lze úspěšně polemizovat: možná, že žáci, kteří musejí některé předměty zanedbávat kvůli jiným, na výběrovou školu prostě nepatří.

PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002 2 35

U základního vzdělávání je však tento ar-gument zcela nepřijatelný. Ve svém článku (2) podrobně vysvětlujeme a dokládáme, к čemu tam vede snaha „probrat" velké množství faktografického učiva: učitelé se neodvažují uplatňovat časově náročnější metody výuky mobilizující tvořivé myšlení žáků. Samostatné aktivity, jejichž smysl žáci chápou a vnitřně přijímají, se proto podílejí jen nepatrným procentem na celkové době, kterou ve škole stráví.

Řadu tzv. klíčových dovedností však lze rozvíjet pouze prostřednictvím takových aktivit. Protože osvojení těchto dovedností patří к hlavním cílům vzdělávání v jed-notlivých předmětech a je zpravidla i nutným předpokladem porozumění základům pří-slušných oborů, nebývá výuka ve škole pří-liš úspěšná.

Nabízí se otázka, jaký má tedy vlastně význam schvalování vzdělávacích programů pro základní vzdělávání ministerstvem. Ově-řit, zda je výběr povinného učiva ve vzdě-lávacím programu reálně slučitelný s cíli vzdělávání předepsanými Standardem, totiž administrativními prostředky nelze.

Nejméně polovina testovaných žáků ukončujících základní vzdělávání má zá-važné funkční nedostatky alespoň v jedné oblasti vzdělávání. Lze konstatovat totéž, omezíme-li se na čtenářskou gramotnost, komunikaci v cizím jazyce (angličtina, něm-čina) a na užití základů matematiky.

Po ukončení základní školy, kde navíc zís-kali ke vzdělávání (výrazně) negativní vztah, odcházejí tito žáci většinou na střední od-borná učiliště a částečně na některé střední odborné školy. Ačkoli zmíněné funkční ne-dostatky značně ztěžují i jejich odbornou přípravu, nesměřuje další výuka českého ja-zyka, cizích jazyků ani matematiky к jejich odstranění, ale nejčastěji pokračuje za veli-ké pasivity žáků encyklopedicky, s pseu-doakademickou abstrakcí a zbytečným dů-

razem na teoretické struktury - přehlíží tedy jejich možnosti i vzdělávací potřeby podob-ně jako výuka na základní škole.

Je otázkou, zda tito žáci mohou udržet krok s rychlým společenským i technologic-kým vývojem. Míra jejich budoucí úspěšné rekvalifikovatelnosti je velmi nízká.

Co projekt KALIBRO odhalil, případ-ně potvrdil v oblasti čtenářské gramotnos-ti?16 Přinejmenším čtvrtinu testovaných žáků 5. ročníku zaměstnává samotná tech-nika čtení natolik, že - pokud mají udržet rozumné tempo - téměř nevnímají obsah tex-tu. Zřetelně se to projevuje v úlohách, v nichž žáci porovnávají sdělení vyjádřené krátkou větou (tj. posuzovanou nabídkou) se slovními, číselnými a strukturálními in-formacemi zachycenými jednoduchou tabul-kou o několika řádcích a sloupcích. Mentální úsilí spojené se čtením jim nedovoluje reali-zovat další operace, které jsou к úspěšnému vyřešení podobných úloh nutné.

Žáci všech tří testovaných věkových ka-tegorií mají malou zkušenost s přesnou identifikací informací obsažených v textu a zpravidla s nimi dále neoperují (například nevyvozují naznačené, ale nevyjádřené dů-sledky, nepředstavují si konkrétní příklady, neumějí si vypomoci kontextem, nerozpo-znají, že jednající osoba je pojmenována více různými výrazy apod.). Příliš nevnímají vý-znamové rozdíly vyjádřené v navzájem po-dobných nabídkách odpovědí.

I testovaní patnáctiletí jen s obtížemi spoju-jí informace uvedené na různých místech tex-tu. O něco úspěšnější jsou, když mohou využít své vlastní znalosti (přesto například čtvrtina z nich označí za hmyz živočicha, o kterém ukázka říká, že je hlodavec příbuzný křečkovi; souhlasí s tím, že dokáže přeletět i mořské zá-toky - v ukázce je „překonává").

Žáci nemají zažité hlavní funkční znaky jednotlivých běžných žánrů. Nejen v této souvislosti pokládáme za potřebné připome-

2 3 6

nout, že žáci vybírají své odpovědi z nabídky. To je mnohem snadnější, než kdyby své od-povědi sami formulovali, nebo dokonce měli za úkol vytvořit texty sledující určitý účel a přizpůsobit tomu používané prostředky jazykové, stylistické a jiné. Můžeme tedy předpokládat, že při produkci psaného i mluveného slova by se zmiňované nedo-statky projevily ještě mnohem zřetelněji.

Často více než polovina testovaných žáků nerozpozná ani ty pravopisné, gramatické nebo stylistické chyby, které jsou ve školách tradičním předmětem neustálého procvičo-vání. Ostatně většina úloh zaměřených na tradiční českou školní tematiku má nízkou úspěšnost. Termínům teorie jazyka, které učitelé i učebnice běžně používají, žáci ne-rozumějí (anebo je tyto termíny odrazují): pokud se jim zadání úlohy vyhne, jsou žáci zpravidla úspěšnější.

Co projekt KALIBRO odhalil, případně potvrdil v oblasti užití základů matemati-ky? Příčiny závažných funkčních nedostat-ků testovaných žáků je třeba hledat už na prvním stupni. Žáci se v číselném „terénu4' pohybují velmi nejisté, aritmetické operace provádějí lopotně, bez potřebného odstupu, nevyužívají,zkratky". Často chybují i v malé násobilce, neumějí počítat s výhodou. Nema-jí rovněž téměř žádnou zkušenost s odha-dováním, jak velké číslo jim může vyjít (pří-padně zda bude sudé, liché, zda bude končit nulou, pětkou apod.). Početní úkony (zvláš-tě s většími čísly) vnímají často jen jako ne-průhledný algoritmus, nedokážou je správ-ně aplikovat na operace prováděné s reálnými objekty.

Někteří se přesto (a zbytečně) naučí řešit i velmi těžké úlohy, ovšem bez porozumění; u mnohem snadnějších, častěji se opakujících úloh je pak zcela vyvede z míry i malá ob-měna zadání. Část testovaných žáků, více než třetina, záhy přestává rozumět tomu, co se učí. Pokud úplně nerezignují, zpravidla si

zapamatují některé postupy, ale nedokážou rozpoznat situace, ve kterých je mohou po-užít (například přímou a nepřímou úměrnost nebo násobení zlomkem).

Také konstrukční úlohy - když je žáci zvládají jen algoritmicky - málo přispívají к chápání geometrických pojmů a jejich vzá-jemných vztahů: například trojúhelník s velkým obvodem a malým obsahem si umí představit jenom asi 10 % patnáctiletých.

Velkým problémem pro organizaci výuky jsou veliké individuální rozdíly. Zatímco úspěšnosti 100 % pravidelně dosahuje ně-kolik desítek žáků, jsou některé probírané partie zřetelně mimo možnosti třetiny až poloviny ostatních testovaných žáků. Tito žáci nedokážou pracovat na více úrovních současně: připravit si postup (záměr), správ-ně řídit jeho realizaci a paralelně provádět detailní aritmetické operace nebo kroky geo-metrické konstrukce.

Nej větší potíže dělá žákům matematizace reálných situací, tedy právě to, kde mohou základy matematiky využít nejspíš. Při pro-bírání tzv. úloh ze života totiž vždy vědí, že jsou „na procenta", „na Pythagorovu větu", „na obsah kruhu" apod. Ocitnou-li se potom před skutečným, ale nezařazeným problé-mem, mnozí žáci bez většího váhání sáhnou po prvním zdánlivě vhodném matematickém nástroji, na který si vzpomenou. Neovládají totiž ani ty nejjednodušší techniky, pro ma-tematické myšlení typické, jimiž lze vhod-nost jeho nasazení ověřit.

Pro celý další mimoškolní život většiny žáků asi nemá valný význam téměř žádný z konkrétních matematických poznatků, kte-rým se škola věnuje zhruba od pololetí sed-mého ročníku výše. To by nevadilo, kdyby proces učení matematice mohl probíhat kva-litně: pak by totiž zásadním způsobem pod-něcoval rozvoj jejich myšlení. Právě tomu však brání rozsah povinného učiva, který není přiměřený ani časové dotaci, ani aktuálním

PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002 2 3 7

rozumovým schopnostem velmi významné části žáků. Ti si potom neosvojí ani přede-psané poznatky, ani dovednosti, které by jim umožnily tyto poznatky používat.

3. Závěr Zachází-li vynucené sjednoco-

vání vzdělávacích cílů škol do detailů, je krajně necitlivým zásahem. Vede totiž к plýtvání lidským potenciálem a neefek-tivnímu využití značné části doby, kterou žáci ve škole stráví.

Výsledky projektu KALIBRO dokládají velikou rozmanitost předpokladů, aktuálních schopností, ambicí i objektivních vzděláva-cích potřeb žáků českých základních a střed-ních škol. Provázejí ji rozdílné, často dokon-ce protichůdné názory na důležitost jednotli-vých obecných i specifických cílů vzdělává-ní, a to jak mezi učiteli, tak v laické, případ-ně rodičovské veřejnosti. Je proto zjevné, že mocensky prosazené sjednocení vzdělávacích cílů na příliš konkrétní úrovni musí být kon-traproduktivní. Přesto u nás к takovým poku-sům stále dochází, a to jak prostřednictvím univerzálních vzdělávacích programů schvá-lených státem, tak třeba pojetím tzv. katalogů požadavků pro chystanou společnou část re-formované maturitní zkoušky.

Standardy (6), (7) jsou těmito dokumenty fakticky vyřazovány ze hry, ačkoli mají vyšší „právní sílu". Absurdní je snaha autorů těch-to dokumentů zajistit kvalitu vzdělávání tím, že označí velké množství konkrétního učiva za povinné. Příliš nezkoumají, jaká část žáků si je může kvalitně osvojit - důležité je, aby se učivo „stihlo probrat" těmi metodami, kte-ré jsou časově nejméně náročné.

Nezpochybňujeme potřebu určitého rám-ce, ve kterém by se školy musely pohybo-vat. Jsme však přesvědčeni, že musí být vol-nější než dnes. Stát nejlépe zajistí skuteč-nou kvalitu vzdělávací soustavy tím, že umožní dostatečně rozmanitou nabídku

vzdělávacích příležitostí a zaručí každému co nej svobodnější volbu vzdělávací cesty.

Nabídka spolupráce. Během sedmi let existence projektu KALIBRO jsme shromáž-dili podrobné informace o výsledcích vzdě-lávání přibližně čtvrt milionu žáků několika věkových kategorií. Každý z nich byl testo-ván jedním či více testy zaměřenými na nejdůležitější oblasti vzdělávání. Tyto testy mají jednotnou formální strukturu i pojetí.

V České republice zřejmě nikdo další ne-disponuje datovou základnou podobného rozsahu a charakteru. Je nepochybně velmi bohatým zdrojem poznatků o českém základ-ním a středním školství, který stačíme sys-tematicky využívat jenom jednostranně: slouží zúčastněným školám.

Počítáme proto s dalším vědeckovýzkum-ným využitím tohoto zdroje jinými subjek-ty. Je ovšem samozřejmé, že i v těchto pří-padech utajíme identitu škol a tříd, kterých se shromážděné poznatky týkají.17

Poznámky: 1 Tento typ úlohy se vyskytuje nejčas-

těji, ale nikoli výlučně, v testech Ma-tematika a Širší přírodovědný základ.

2 Typická podoba otázek označovaných též multiple choice je „vyber jedinou odpověď ze čtyř možností".

3 Jako příklad partu uvedeme úlohu z testu Širší přírodovědný základ pro žáky 7. ročníku základní školy a jejich vrstevníky na víceletých gymnáziích, zadávaného v dubnu a květnu 1997. Kteréž následujících živých a mrtvých organismů, látek a věcí se skládají z atomů? 1. chléb, 2. podzimní mlha, 3. kyselina sírová, 4. prvoci, 5. lidský vlas, 6. křídlo mouchy, 7. mumie fa-raóna, 8. sněhová vločka, 9. čára mi-krotužkou.

4 Strategie náhodného hádání má při hledání jediné správné odpovědi ze

2 3 8

čtyř nabídek průměrnou úspěšnost 25 %. Průměrná úspěšnost strategie náhodného hádání při odpovídání na part (s libovolným počtem nabídek) činí 50%.

5 Zatím nejvyšší počet testovaných žáků jsme zaznamenali v 19. kole projek-tu, do něhož se přihlásilo 538 škol. Rozeslali jsme jim mj. 19,9 tisíc exem-plářů testů Český jazyk a stejný počet testů Matematika.

6 Známým případem z poslední doby je rozhodnutí ministerstva školství pou-žít v chystané společné části maturitní zkoušky testy složené převážně z uza-vřených otázek, v nichž žáci svou od-pověď vybírají z nabízených položek.

7 Státní Ústav pro informace ve vzdě-lávání (ÚIV) využil výsledky sondy Maturant к sestavení žebříčků střed-ních škol, které potom zveřejnil v pu-blikaci SET a v několika celostátních denících. Učinil tak navzdory před-chozímu veřejnému příslibu, že vý-sledky budou pokládány za důvěrné.

8 Tzv. teaching to the test obvykle vede jen ke zlepšení hodnot sledovaných pa-rametrů — skutečná úroveň zkouma-ných výsledků vzdělávání se však ne-mění. Původní záměr měřit testem to, co je důležité, navíc školy interpretují tak, že důležité je hlavně to, co test měří. Každé testování však nutně po-míjí řadu důležitých součástí vzdělání.

9 Pod anglickým názvem Reading Li-teracy Study proběhl v letech 1990/ /1991 ve 32 školských systémech na celém světě jako jedna z největších evaluačních studií mezinárodní aso-ciace IEA. Česká republika provedla výzkum dodatečně v roce 1995.

10 Jde o výsledky pravidelných anket. Ředitelé se často opírali o vyjádření předmětových komisí.

11 Cíle vzdělávání bývají v některých materiálech formulovány velmi neur-čitě. Jejich vyjádření prostřednictvím zcela konkrétních testových úloh sice také má své nedostatky, dává však těmto cílům konkrétní, operacionali-zovanou podobu, s níž je možno dále pracovat. Například z podoby cílevě-domě připravené přijímací zkoušky na víceleté gymnázium lze usoudit, jaké žáky škola hledá.

12 V České republice je například asi 2300 základních škol s 9. ročníkem. Z nich se stala účastníkem projektu zhruba polovina, přesně 1120 škol. Rovněž tato čísla jsou tedy určitým ukazatelem existující rozmanitosti cílů vzdělávání, i když se lze domnívat, že některým školám brání v účasti jiné důvody (například ekonomické).

13 Průměrná úspěšnost testů KALIBRO se - s výjimkou testu Matematika -většinou pohybuje mírně nad 60 %. Jde o důsledek složení nematematic-kých testů, ve kterých party převláda-jí velkou většinou. Testy KALIBRO musí především dobře rozlišovat na celé škále testovaných žáků —jejich obtížnost vyjádřená zmíněnou prů-měrnou úspěšností se z tohoto hledis-ka osvědčila. Z aktuální hodnoty prů-měrné úspěšnosti žáků jako takové ne vyvozujeme žádné závěry.

14 Průměrná úspěšnost základních škol rostla v prvních ročnících projektu vždy o několik procent směrem od vesnických к velkoměstským školám. V posledních letech rozdíly v úspěš-nosti mezi těmito kategoriemi škol postupně mizí.

15 Toto konstatování se týká především výrazně nejrozšířenějšího vzděláva-cího programu Základní škola. Nao-pak nejméně výhrad lze mít z tohoto

PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002 2 3 9

hlediska ke vzdělávacímu programu Národní škola.

16 Soustředíme se především na výsled-ky základního vzdělávání, neboť tes-tovaný vzorek populačního ročníku je u těchto věkových kategorií propor-cionální ve všech hlavních ukazate-lích. Na problematiku čtenářské gra-motnosti a užití základů matematiky se omezujeme jen z prostorových dů-vodů - rozsah této stati nedovoluje za-bývat se stejně podrobně také dalšími oblastmi vzdělávání.

17 К prozrazení identity žáků ani dojít nemůže - nezískáváme údaje, které by to umožňovaly.

Literatura: (1)BOTLÍK, O.; SOUČEK, D. KALIBRO 1

až KALIBRO 29. Praha : KALIBRO, 1995 až 2001.

(2)BOTLÍK, O.; SOUČEK, D. Rámcový vzdělávací program a přijímačky na gym-

názia. Učitelské noviny, 2001, roč. 104, č. 41, s. 15-16. ISSN 0139-5718.

(3)BOTLÍK, O.; SOUČEK, D. Zjišťování výsledků vzdělávání - projekt KALIB-RO. Vedení školy : 20. aktualizace. Pra-ha : Raabe, květen 2001. ISBN 80-902189-0-3.

(4) KALIBRO [online]. Praha: KALIBRO. Do-stupné na WWW: <http://www.kalibro.cz>.

(5)Měření vědomostí a dovedností : Nová koncepce hodnocení žáků. (Překlad z angl. vyd.) Praha : Ústav pro informa-ce ve vzdělávání, 1999. ISBN 80-211-0333-7.

(6) Standard vzdělávání ve čtyřletém gym-náziu. Věstník Ministerstva školství, mlá-deže a tělovýchovy České republiky, roč. 52, seš. 4, duben 1996.

(7)Standard základního vzdělávání. Věstník Ministerstva školství, mládeže a tělový-chovy České republiky, roč. 51, seš. 9, září 1995.

PŘÍLOHA Příloha ilustruje pojetí testu Českýjazyk, který vždy vychází z vhodné ukázky. Test byl v roce

1997 zadáván žákům 7. ročníku základní školy a jejich vrstevníkům na víceletých gymnáziích. Skutečný test měl 12 úloh - vynechali jsme především ty, které odkazovaly na konkrétní řádky ukázky (v „ostré" verzi testu jsou její řádky číslovány). Bylo testováno 5106 žáků.

Žáci samozřejmě dostávají test bez informací o správných odpovědích - zde jsou vytištěny tučně. V „ostré" verzi zapisují čísla vybraných položek nabídky do rámečků, z jejichž podo-by zřetelně vyplývá, kdy mají uvést číslo jediné položky (úlohy B, G) a kdy počet hledaných položek není omezen (ostatní úlohy).

Přidány jsou rovněž údaje o procentu žáků, kteří vybrali jednotlivé položky nabídky (jsou vytištěny kurzívou vždy za každou položkou), a údaje o úspěšnosti jednotlivých testových úloh.

Vyhodnocení úspěšnosti úloh vysvětlíme na příkladu partu A. Žák, který posoudil všechny nabídky správně (tj. vybral všechny správné odpovědi a nevybral žádnou nesprávnou), získal v úloze 100 %. Za každou nesprávně posouzenou nabídku (tj. nevybranou správnou nebo vy-branou nesprávnou) se mu odečítá \ln maximálního možného zisku - n je počet nabídek, zde tedy 100/8 = 12,5 %. Úspěšnost úlohy je průměrem úspěšnosti jednotlivých žáků v úloze.

Tzv. redukovaná úspěšnost partu vyjadřuje, kolik procent testovaných žáků zodpovědělo úlo-hu bez jediné chyby (tj. měli úspěšnost 100 %). Například podle tri pětin testovaných žáků Enšpígl (někdy) zjistil, že nevěsta je stará babka (redukovaná úspěšnost úlohy H činí 40 %).

Způsob vyhodnocení výběrových úloh B, G je obvyklý.

2 4 0

EnSpígl a babka Jednou došlo i na Enšpígla. A nenapálil jej žádný světák nebo vykutálený šprýmař, ale

docela obyčejná stará babka. Bylo to takhle: Brzy na jaře, sotva se začaly nalévat pupence, ženil se jeden mladý švec a bral si za ženu

bohatou starou babku. Aby se svatba jaksepatří vydařila a nechyběl smích, pozvali Enšpígla. Při obřadech ani za stolem nebylo vidět, jak je nevěsta stará, neboť ji ženské zahalily do

závojů, že jí ani nos nekoukal. Po hostině, za kterou by se nemusel stydět ani kníže pán, vsedl Enšpígl se štědrou odmě-

nou v měšci na svého koně a vracel se domů. Za honosným stavením tekla strouha a u strouhy seděla stará babička a máčela si nohy ve

vodě. Byla to nevěsta, kterou tlačily nové střevíce, a tak si šla trochu vykoupat nohy. Ale Enšpígl ji nepoznal. Jak pelášil kolem strouhy, kůň vyhazoval a Enšpíglovi spadl opasek i s měšcem. Protože se mu z vína točila hlava, všiml si toho až za městečkem. Okamžitě obrátil koně a klusal zpátky.

Když přijel к říčce, uviděl stařenku a zeptal se: „Babičko, nenašla jste měšec s penězi? Před chvílí jsem ho tady ztratil!" Babka, která měšec ukryla pod sukněmi, odpověděla: „Panáčku, našla jsem jeden měšec, když jsem se vdávala. Právě při mé svatbě ho ztratil

jeden moc velký šprýmař. Nechceš ho vidět?" Enšpígl se na babku zahleděl a zavrtěl hlavou: „Ten nechci, babičko, ten už se od vaší svatby musel rozpadnout na prach a popel!" Stařena se zasmála bezzubými ústy a Enšpígl hledal dál. Ale hledal marně, až se nakonec

smířil se ztrátou a odjel. Z knihy Jiří Kolář, Josef Hiršal: Enšpígl

A [úspěšnost 69, redukovaná 10] Co se z ukázky dozvíme o Enšpíglovi? Enšpígl... 1. byl dobrák od kosti. 28 2. chodil světem sem a tam. 40 3. se pití vína nevyhýbal. 71 4. se nakonec s babkou smířil. 10 5. byl vyhledávaný společník. 72 6. cestou domů ztrácel pozornost. 43 7. přišel o celý svůj majetek. 26 8. zapomněl, jak nevěsta vypadá. 24

В [úspěšnost 72] Příběh začíná větou Jednou došlo i na Enšpígla. Který z následujících významů slova dojít je nej blíže jeho významu ve zmíněné větě? (vyber jedinou položku, která vyhovuje zadáni) 1. „dosáhnout náležitého stavu", jako ve spojení rajčata za oknem dojdou 5 2. „být někam dopraven", jako ve spojení tvůj dopis mi ještě nedošel 3 3. „dostihnout chůzí", jako ve spojení přítel mě došel až и domu 6 4. „přijít na řadu", jako ve spojení na má slova ještě dojde 72 5. „nastat", jako ve spojení zítra dojde к setkání obou státníku 11

PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002 2 4 1

С [úspěšnost 71, redukovaná 21] Která z následujících tvrzení o příběhu z ukázky jsou určitě pravdivá? 1. Příběh se odehrává v malé vísce. 21 2. Nevěsta nemohla jíst tvrdé věci. 55 3. Babka přechytračila Enšpígla lhaním. 42 4. Babka se vdávala dřív než nevěsta. 8 5. Švec ani netušil, že si bere stařenu. 27 6. Babka nedala najevo, že šprýmaře zná. 72

D [úspěšnost 67, redukovaná 5] Cestou domů míjel Enšpígl honosné stavení. Které stavení určitě nemůže být honosné? 1. dvoupatrové 18 2. přízemní 29 3. nenápadné 53 4. skromné 65 5. dřevěné 28 6. kamenné 25 7. neokázalé 50 8. zachovalé 24

E [úspěšnost 65, redukovaná 15] Ve kterých větách jsou použita ustálená rčení, jež obsahují slova „popel" nebo „prach"? 1. Prach jsi a v prach se obrátíš. 73 2. Sypal si popel na hlavu. 50 3. Prach - to není dobrý brach. 34 4. V popelu ani kuře nehrabe. 31 5. Celá vesnice lehla popelem. 58 6. Prach má velké oči. 21

F [úspěšnost 63, redukovaná 9] Které z následujících vět jsou bez pravopisných a gramatických chyb? 1. Svadební hostina se vydařila. 31 2. Nakonec dali Enšpíglovy peníze. 25 3. Šprýmař ztratil měšec s penězy. 43 4. Enšpíglovy peníze měla babka. 64 5. Nevěstu tlačily nové střevýce. 23 6. Nevěděl kde by ještě mohl hledat. 44 7. Babičko neviděla jste tu můj měšec? 49 8. Opravdu se zazubyla bezzubými ústy? 35

2 4 2

G [úspěšnost 49] Proč Enšpígl nepoznal u strouhy nevěstu? (vyber jedinou položku, která vyhovuje zadání) Protože... 1. se mu z vína trochu točila hlava. 19 2. myslel hlavně na ztracené peníze. 6 3. v tu chvíli poprvé uviděl její obličej. 49 4. babka měla obličej zakrytý závojem. 11 5. kolem ní pelášil velkou rychlostí. 13 6. se na ni vlastně pořádně nepodíval. 2

H [úspěšnost 72, redukovaná 40] Ve kterých situacích vlastně Enšpígl zjistil, že nevěsta je stará babka? 1. Když ženské důkladně zahalovaly nevěstu do závojů. 14 2. Když babku nachytal, jak si koupe nohy ve strouze. 26 3. Když uviděl, jak se babka zasmála bezzubými ústy. 32 4. Když poznal, že babka ukryla měšec pod sukněmi. 13 5. Když mu dávala odměnu za to, že bavil svatebčany. 8

Z JINÝCH ČASOPISŮ

Pedagogická revue, 2001, 53, č. 5. ISSN 1335-1982. Poslední dvojčíslo slovenské Pedagogická revue věnuje nejvíce prostoru sociálně pedago-

gickým tématům. Blok těchto příspěvků zahajuje Miroslav Cipro úvahou o sociální peda-gogice - zamýšlí se nad vývojem, obsahovým zaměřením a metodologickým přístupem so-ciální pedagogiky, poté se zabývá otázkou výchovy etnických menšin (konkrétně Romů) a ve třetí části úvahy pojednává o výchově sociálně deprivovaných dětí (se zvláštním zřete-lem к odkazu Dona Bosca, u kterého zdůrazňuje především univerzální poselství: zušlech-ťování člověka). Emilia Kratochvílová se v následujícím příspěvku snaží zaměřit na metodo-logické otázky vyjasňování předmětu zkoumání pedagogiky volného času a vztahů disciplín pedagogiky volného času a sociální pedagogiky a také na vztah těchto pedagogických disci-plín к sociální práci v praxi а к teorii sociální práce. Naznačuje některé novější přístupy a technologie ve výchově, které vnímá jako „výzvy pro vědy o výchově". Konečně, vztahy sociální pedagogiky a sociální práce zajímají i autora třetího příspěvku sociálně pedagogic-kého bloku - Petera Ondrejkoviče. Ten usiluje o prezentaci některých významných teorií řešících tento vztah, o definování a pojmovou diferenciaci obou disciplín. Všímá si para-digmatu Social Work a zdůrazňuje jeho překonanost a nevhodnost uplatnění ve slovenském kontextu. Za nevyhnutelný považuje konvergentní vývoj sociální práce i sociální pedagogiky.

Sociálně pedagogické téma (v daném dvojčísle je ještě syceno i několika recenzemi) se rozvíjí také v českém prostředí - proto by mohly být zmíněné příspěvky zajímavé také u nás.

(mp)

PEDAGOGIKA roč. Lil, 2002 2 4 3