· Web viewIfølge Pihlgren er det under samtalen en god ide, at eleverne sidder i en rundkreds, sådan at de alle kan se hinanden og de dermed kan føre en samtale, der bygger på,

N. Zahles Seminarium Bachelor - Historie D. 12/04 2013Z090081 Jeanna WitteHold; 09-404 - HI Vejleder; Maej og Rewi

Side 1 af 47


Indholdsfortegnelse

Problemstilling.....................................................................................................................................4

Problemformulering.............................................................................................................................5

Metode..................................................................................................................................................5

Demokratisk dannelse..........................................................................................................................7

Hvad er demokratisk dannelse?........................................................................................................7

Hvorfor styrke den demokratiske dannelse?....................................................................................9

Demokratisk deltagelse......................................................................................................................10

Hvad er demokratisk deltagelse?....................................................................................................10

Demokratisk deltagelse i skolen. Hvorfor?....................................................................................11

Demokratisk dannelse og Demokratisk deltagelse.............................................................................12

Historiebevidsthed..............................................................................................................................13

Hvad er historiebevidsthed?...........................................................................................................14

Hvorfor historiebevidsthed?...........................................................................................................16

Sokratiske samtaler i undervisningen.................................................................................................17

Hvad er Sokratiske samtaler...........................................................................................................17

Sokratiske samtaler, hvordan?........................................................................................................18

Synet på eleven og lærerens rolle i Sokratiske samtaler................................................................19

Analyse og diskussion af Sokratiske samtaler...............................................................................21

Hvad med historiebevidstheden?....................................................................................................23

Den Teoretiske empiri........................................................................................................................24

Min redigerede Sokratiske samtale; hvordan og hvorfor...............................................................24

Analyse og diskussion af min version af Sokratisk samtale..........................................................26

Praksisempirien..................................................................................................................................28

Elevernes forudsætninger for samtalen..........................................................................................28

Videobeskrivelse 1:........................................................................................................................29

Analyse og diskussion af videoklip 1:............................................................................................33

Videobeskrivelse 2:........................................................................................................................35

Analyse og diskussion videoklip 2.................................................................................................36

Overvejelser om og forslag til ændringer...........................................................................................37

Kritik af Sokratiske samtaler i undervisningen..................................................................................38

Konklusion.........................................................................................................................................39

Side 2 af 47


Perspektivering...................................................................................................................................40

Redegørelse:...................................................................................................................................40

Diskussion......................................................................................................................................42

Litteraturliste:.....................................................................................................................................43

Bilag 1: Forløbsplan...........................................................................................................................44

Side 3 af 47


ProblemstillingSom lærere i den danske folkeskole står vi over for mange opgaver. På den ene side skal vi

undervise eleverne i de forskellige fag, således at de tilegner sig det nødvendige faglige indhold,

der gør dem i stand til at kunne forholde sig til og forbereder dem til det tidspunkt, hvor de ikke

længere befinder sig i folkeskolen, men skal ud og være deltagende i det demokratiske samfund.

På den anden side skal vi også sørge for elevernes personlige dannelse og i samspil med dem

udvikle denne dannelse. Men det er ikke kun den personlige dannelse, vi sætter fokus på. Da det

danske samfund gennem tiden har været præget af forandringer, for eksempel at gå fra at være et

enevældigt styre til et demokratisk samfund, har skolens rolle også forandret sig. I og med

Danmark er et demokratisk samfund er vi, som samfund, interesseret i at forberede eleverne til at

kunne agere og videreføre det demokratiske samfund. Derfor er den demokratiske dannelse en

vigtig del af elevernes skoleliv. Dette ses blandt andet i folkeskolens formålsparagraf fra 2006,

hvor ord som deltagelse og åndsfrihed benyttes.

Med disse tanker i baghovedet, besluttede jeg mig for i denne praktik, at bruge en metode i min

historieundervisning, der tilgodeså elevernes deltagelse og derved også den demokratiske

dannelse. Metoden er inspireret af bogen "Sokratiske samtaler i undervisningen" (Pihlgren 2011)

og er en undervisningsform, som jeg har benyttet mig af i min forrige praktik. Der brugte jeg

metoden i faget kristendomskundskab i et forløb om filosofi og etik. Min forrige oplevelse var, at

metoden åbner op for nogle spændende synspunkter og argumentationer. Yderligere fik jeg, fra

både eleverne selv og deres lærer, meget positive tilbagemeldinger. På baggrund af dette samt

litteratur, der foreslog brugen af metoden i andre fag, ville det være interessant for mig, at afprøve

denne teori i historie i et forløb om 2. verdenskrig.

Men min oplevelse af metoden var anderledes denne gang. Jeg benyttede den til en 8. klasse, men

deltagelsen fra eleverne i denne klasse var mindre og der var langt mere uro under de samtaler,

som vi afholdt. Derudover brugte jeg meget tid på at få eleverne til at sidde på den ”rigtige” måde.

Ud fra ovenstående syntes jeg derfor, at det kunne være interessant at se på, hvad der gjorde at

samtalen i historiefaget, forekom sværere at gennemføre end i kristendomskundskabsfaget. For at

klargøre dette, har jeg valgt at inddrage min ændrede version af den sokratiske samtale og

beskrivelser af videoklip fra undervisningen.

Side 4 af 47


ProblemformuleringDen ovenstående problemstilling har ført mig til en problemformulering der lyder således:

Hvilke udfordringer kan læreren møde i forbindelse med historieundervisningen, der har

til hensigt at styrke elevernes demokratiske dannelse?

Metode Denne problemformulering vil jeg forsøge at besvare ved at se på, hvorvidt der forekom en

demokratisk dannelse af eleverne i undervisningen og teorien bag denne. Derfor vil jeg i løbet af

opgaven;

Redegøre for hvad demokratisk dannelse er og hvorfor denne skal inddrages i undervisningen.

Se på hvad der menes med demokratisk deltagelse, hvorefter jeg vil diskutere om der er en forskel

bag disse to begreber eller om de kan og skal sammentænkes. For at afklare og diskutere

begreberne vil jeg benytte mig af teoretikerne, Karsten Schnark, Basil Bernstein og Leon Dalgas

Jensen, der omtaler disse områder.

Afklare, med hjælp fra Jens Pietras og Jens Aage Poulsen, hvad der menes med

historiebevidsthed, hvorfor denne fik voksende betydning i forhold til historieundervisningen og

hvorfor man bør medtænke og styrke elevernes historiebevidsthed i undervisningen.

Disse redegørelser vil jeg løbende inddrage i mine analyser og diskussioner i forhold til

efterfølgende teori og empiri. Min empiri har jeg valgt at opdele i en teoretisk og en praktisk del,

for at kunne analysere disse uafhængigt af hinanden og dermed være i stand til at få et bedre

overblik sidenhen. Jeg vil om et kort øjeblik komme ind på, hvad jeg mener med en teoretisk og

praktisk empiri.

Herefter vil jeg komme ind på teorien bag Den Sokratiske samtale i undervisningen, hvilket

elevsyn der er bag denne, samt hvilken rolle læreren spiller i denne metode. Når man afprøver nye

metoder, kan det være en god ide at afklare dette inden metoden tages i brug. Således er man klar

over, om det syn der er til stede stemmer overens med ens eget eller bliver bevidst om, hvor man

skal sætte ekstra ind i forhold til ens egne svagheder og styrker. Ved disse overvejelser har en ny

metode bedre forudsætninger for at fungere bedst muligt. Til dette vil jeg også inddrage Ann S.

Pihlgrens version af, hvordan den Sokratiske samtale bør forløbe. I forbindelse med metoden vil

jeg analysere og diskutere, hvorvidt denne tilgodeser en demokratisk dannelse, demokratisk

Side 5 af 47


deltagelse samt inddragelse af historiebevidsthed. Derved kan det yderligere klargøres, hvad denne

metode kan bruges til i forbindelse med undervisningen.

Jeg kunne i stedet have valgt at undersøge, hvilket læringssyn der er bag denne metode, for at se

på, om der forekom en optimal læring for eleverne, når der blev brugt Sokratiske samtaler. Jeg har

dog fravalg at gøre dette, da jeg var mere optaget af, hvorvidt der forekom en demokratisk

dannelse eller ej og i så fald, styrkelsen af den.

Når jeg har valgt at opdele min empiri i to dele, altså en teoretisk og en praksisorienteret del, er

det fordi jeg har valgt at ændre på Ann S. Pihlgrens metode. Teorien bag metoden er derfor

anderledes og her beskriver jeg om de ændringer jeg har foretaget samt begrunder, hvorfor jeg har

ændret i denne. Derefter vil jeg analysere og diskutere, hvorvidt der stadig forekommer en

demokratisk dannelse, om denne stadig kan forbindes med Sokratiske samtaler og om der er

mulighed for at inddrage historiebevidsthed i min version.

I den praksisorienterede del af empirien kommer jeg først ind på hvilke forudsætninger eleverne

har, for at kunne føre en samtale som den, der bliver beskrevet ovenstående. Derefter vil jeg

beskrive nogle enkelte minutter af den optagelse, jeg fik min praktikmakker om at filme. Jeg vil,

på baggrund af udvalgte klip, analysere hvordan eleverne reagerede på samtalen, hvordan jeg selv

agerede i forhold til samtalen og elevernes respons. Herefter vil jeg se om jeg har fået en

demokratisk dannelse med ind i undervisningen eller hvorfor, hvis dette ikke er tilfældet. Jeg

valgte at benytte mig af videooptagelser, da de giver bedre muligheder for at se flere og nye ting,

for hver gang man ser dem. Her tænker jeg både i forhold til hvad der bliver sagt, hvordan mit og

elevernes kropssprog er og meget mere. De giver også et bedre overblik og måske en mere

sandfærdig udlægning af, hvad der er sket i undervisningen i forhold til logbogsbeskrivelser.

Derfor kan videooptagelser være gode redskaber, når man vil evalurere på egen undervisning.

På baggrund af analyserne af klippene vil jeg komme med forslag til en videreudvikling af denne

metode. Jeg vil også skitsere nogle af de overvejelser, jeg har haft i forbindelse med forløbet og de

justeringer der eventuelt kan foretages. Men jeg vil også så kritisk på den sokratiske samtale, da

der i undervisningen var elementer, der hindrede en optimal gennemførelse af denne. Hertil vil jeg

meget kort skitsere, hvilke krav dette stiller til læreren.

Side 6 af 47


Efter dette vil jeg lave en opsamlende konklusion, hvor jeg får inddraget alle de delkonklusioner,

som jeg har lavet undervejs i opgaven.

Til sidst vil jeg slutte af med en perspektivering, hvor jeg vil redegøre for tre historiedidaktiske

tilgange i forhold til faget i folkeskolen. Efter denne redegørelse vil jeg diskutere hvorvidt de

tilgange reelt kan tænkes hver for sig eller om de kan/bør sammentænkes

Demokratisk dannelseJeg vil her redegøre for, hvad der menes med demokratisk dannelse og hvorfor denne dannelse er

vigtig at inddrage i den danske folkeskole. Her vil jeg også inddrage, hvilken betydning den

demokratiske dannelse for det danske samfund.

Hvad er demokratisk dannelse?

For at forstå hvad demokratisk dannelse er, vil jeg se på henholdsvis Karsten Schnarks (Schnark)

og Leif Moos, der selv har taget udgangspunkt i Basil Bernsteins (Bernstein) måder at definere

denne dannelse og hvilke elementer, der spiller ind for at kunne styrke denne hos eleverne.

Som sagt har Leif Moos taget udgangspunkt i Bernsteins måde at definere hvad demokratisk

dannelse er. Denne definition er baseret på hans tanker om tre pædagogiske rettigheder (Moos,

2007: 13). Her mener Bernstein at eleverne skal tilgodeses, hvis skolen skal være med til at danne

eleverne til demokratiske medborgere og dermed også styrke deres demokratiske dannelse. Disse

tre rettigheder går på elevernes ret til det som han kalder;

1. En myndiggørelse, hvor eleverne skal tilegne sig kritisk forståelse og tillid til at handle.

2. En inklusion, hvor eleven som et individ har ret til at indgå i et fællesskab. I dette fællesskab

skal der være plads til, at eleven bliver værdsat som enestående og selvstændig. Hertil siger

Bernstein, at skolen derfor skal være et fællesskab, hvor eleven føler, at denne hører til og

bliver værdsat som individ.

3. Elevernes deltagelse, hvor Bernstein mener, at eleverne skal have plads til at deltage i de

processer og procedurer, hvor beslutninger tages.

Side 7 af 47


Man kan altså i disse tre rettigheder se, at eleverne skal kunne forholde sig kritisk, være et

selvstændigt handlende individ, som også kan indgå i et fællesskab og sidst, men ikke mindst,

være deltagende i beslutningsprocesser.

Jævnfør folkeskolens formålsparagraf 2006, stk. 3, hvor der står at:

"Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder

og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. …"(uvm.dk)

Herudfra kan man se hvilke værdier, skolen skal være med til at styrke hos eleverne. Man kan

altså se en fin sammenhæng mellem Bernsteins tre rettigheder i forhold til folkeskolelovens

bestemmelser. Bestemmelser som lærerne er underlagt og derfor skal medtænke i forhold til deres

undervisning og andre skolerelaterede aktiviteter.

Mange af disse tanker går igen hos Schnark i hans artikel "Handlekompetence" (Bisgaard, 1998:

15-30). Han taler dog om at demokrati og dannelse ikke kan tænkes separat i forhold til hinanden.

Hans begrundelse herfor er, at demokrati uden dannelse vil være en tom skal, procedure eller

styreform og vil derfor, ifølge Schnark, ikke overleve særlig længe. Tænker man ligeledes

dannelse uden demokrati, vil dannelsen så reduceres til, at det er de ledendes definitioner af, hvad

der er fin kultur og gode manerer, der kommer til at gælde. Af netop den grund, siger Schnark, at

der skal være en naturlig sammentænkning mellem demokrati og dannelse, således at vi taler om

demokratisk dannelse. Han argumenterer også for, at denne dannelse kan kaldes for politisk

dannelse, (Bisgaard, 1998: 16) idet et demokrati ikke kan udvikles uden at man har politisk

tænkende og handlende mennesker. Det er derfor værdier som frihed, lighed og broderskab, der

skal styrkes hos eleverne, altså de værdier, der bliver brugt i forhold til tanken om demokrati.

Disse værdier bygger på elevernes evner til selvstændigt at kunne varetage deres liv, kunne

forholde sig kritisk i forhold til omverden og sig selv og kunne være med til at tage ansvar for

dem, som ikke selv har mulighed for det. Han påpeger ligeledes, at for at opretholde et demokrati,

skal der være nogle aktører, der selv vælger hvornår og hvorfor, de vil involvere sig i det, der

besluttes. Schnark taler derfor om, at et demokrati først og fremmest drejer sig om deltagelse.

Side 8 af 47


I disse definitioner og citatet på demokratisk dannelse, kan man se at der i dem bliver lagt vægt på

værdier som deltagelse, ligeværd, åndsfrihed og kritisk tænkende mennesker. Men for at eleverne

vil kunne deltage er det vigtigt at de også har en forståelse for demokrati, for selv at kunne gøre

demokrati. Kortere fortalt skal elevernes undervisning bære præg af de skal lære i, med og om

demokrati. Hvor der bliver lagt vægt på ovenstående værdier.

Hvorfor styrke den demokratiske dannelse?

Lærernes opgave, jævnfør folkeskoleloven og Fælles Mål 2009, er ikke blot at sørge for at,

eleverne får det nødvendige faglige udbytte af undervisningen, altså uddannelsen, men også at

være med til at støtte elevernes personlige udvikling, altså dannelsen. Denne dobbeltsidige opgave

er vigtig at forholde sig til, da vi er meget sammen med eleverne og gennem vores undervisning

og undervisningsmetoder, præger vores elevers dannelse i en bestemt retning. Med andre ord vil

der altså altid forekomme en form for dannelse af eleverne i forbindelsen med undervisningen og

da Danmark er et demokratisk samfund, er der derfor også et ønske om, at skolen skal være med

til at styrke elevernes demokratiske dannelse.

Som ovenstående beskrevet, skal blandt andet elevernes selvstændighed, kritiske sans og

åndfrihed styrkes. Men hvorfor netop disse værdier?

Disse værdier spiller en rolle, i forhold til hvordan eleverne vil agere, i forhold til et demokrati. Da

demokratiets udvikling og opretholdelse, jævnfør Schnark og Bernstein, bygger på aktører og

deltagelse, er det vigtigt at man har nogen, der kan og vil deltage heri. Derfor skal man have nogle

individer, der kan opretholde en selvstændighed og frihed, således at eleverne ikke vil stille sig

tilfreds med, at blive dikteret til bestemte holdninger og retningslinjer. Heri spiller også individets

kritiske sans en rolle. For ved at man kan forholde sig kritisk, kan man finde ud af om det stemmer

overens med ens egne synspunkter og dermed handle og have mulighed for at kunne påvirke til

andre bestemmelser. Endelig giver den kritiske sans også mulighed for, at kunne forholde sig til

og reflektere over egne synspunkter, så man kan se, om der kunne være behov for en ændring heri.

Men man skal i et demokrati huske på, at man ikke kun kan tage hensyn til det enkelte individ, da

denne kan skille sig ud fra fællesskabets generelle holdning, og da det er flertallets beslutning, der

er gældende, må individet kunne affinde sig med dette. Samtidig skal fællesskabet give plads til

andre holdninger, så længe det besluttede bliver overholdt. Dette viser den åndsfrihed, der også

skal være i et demokratisk samfund. Men det er ikke nok bare at give plads. Når man taler om

Side 9 af 47


åndsfrihed, drejer dette sig også om at acceptere sine medmennesker som ligeværdige og kunne

hjælpe og varetage dem, som ikke har mulighed for det.

Den demokratiske dannelse skal altså styrkes, således vi kan videreføre og udvikle det allerede

eksisterende demokrati, hvor vi som aktører i dette, kan være medbestemmende over de

praksisser, vi skal rette os efter. For at vi kan gøre dette, er vi nødt til at have nogle bestemte

værdier, så vi kan føre et demokrati efter bedste overbevisning og evne.

Demokratisk deltagelseJeg vil i dette afsnit afklare, hvad Leon Dalgas Jensen (Dalgas) mener med begrebet demokratisk

deltagelse samt hvorfor han mener, at dette er vigtigt at styrke hos eleverne og hvorfor

historieundervisningen i folkeskolen skal være med til at styrke denne deltagelse.

Hvad er demokratisk deltagelse?

Når Dalgas taler om demokratisk deltagelse, gøres dette i forbindelse med en sætning fra

folkeskoleloven, hvor der står følgende;

”Skolen skal være præget af åndfrihed, ligeværd og demokrati.”

(Binderup og Troelsen (red.), 2012: 39)

Dalgas pointerer i forhold hertil, at der hverken står, at det er skolens opgave at danne

demokratiske mennesker eller at den skal opdrage eleverne politisk til en tilegnelse af

demokratiske værdier, men at der derimod står, at skolen selv skal virke som et sted, hvor det er

åndsfriheden, de demokratiske værdier og spilleregler som er grundlaget for skolen og

undervisningen (Binderup og Troelsen (red.), 2012: 39). Idet det kun er hvis skolens grundlag er

her, at man kan forberede eleverne på deltagelse i et demokratisk samfund. Yderligere siger

Dalgas, at når skolen og undervisningen udviser åndsfrihed, ligeværd og demokrati overfor

eleverne, bliver eleverne mødt med anerkendelse og respekt, uanset hvilke værdier de medbringer

i skolen og til undervisningen. Derudover skal skolen skabe et rum, hvor der kan foregå fri

kommunikation. Dog skal man være opmærksom på det samspil der foregår mellem den enkelte

elev (individet) og klassen (fællesskabet), fordi et demokratisk samfund ikke kan foregå,

medmindre man både har individer, der kan handle frit og et politisk fællesskab, der er

Side 10 af 47


demokratisk og respekterer individets frihed. Derfor er det vigtigt, at skolen giver plads til den frie

kommunikation og støtter eleverne heri, så de kan forberedes til det demokratiske samfund. Denne

tanke ses også ovenstående, hos Bernstein og Schnark.

”En demokratisk pædagogik tager børn og unge alvorligt som hele

mennesker, der har mange muligheder og dimensioner i deres liv.”


Derfor er det også vigtigt, at skolen skaber plads for disse forskelligheder og hvor ingen af disse

har forrang for andre. Da alle elever medbringer forskellige forudsætninger og færdigheder.

Demokratisk deltagelse i skolen. Hvorfor?

For Dalgas drejer denne dannelse til demokratisk deltagelse sig om et indhold i opdragelse og

undervisning, der er sammenhængende og derudover er begrundet ud fra et overordnet syn på

demokrati (Binderup og Troelsen (red.), 2012: 44). Dette mener han, skal være medspillende, da

dannelsen til demokratisk deltagelse ikke kan reduceres til, at eleverne skal lære specifikke

færdigheder eller bestemt viden. Dette fordi dannelsen til demokratisk deltagelse er en proces, der

gerne skulle resultere i, at eleverne udvikler kompetencer, får værdiafklaret og gennemgår en

personlig udvikling.

Men hvilken rolle kan og bør den demokratiske deltagelse så spille og hvorfor skal denne

inddrages i historieundervisningen? Jeg vil her tage udgangspunkt i to citater fra Dalgas.

”En demokratisk pædagogik må forsvare retten til at beskæftige sig med

modsætninger og interessekonflikter i samfundet og dermed invitere

eleverne til at finde deres eget ståsted i forhold til forskellige opfattelser

og interesser.” (Binderup og Troelsen (red.), 2012: 43)

Ved gennemførslen af en demokratisk pædagogik i undervisningen, som Dalgas kalder det, vil

dette være med til, at få eleverne til at reflektere og blive bevidste om deres synspunkter ud fra

problemstillinger, der kan blive taget op i undervisningssammenhænge.

Side 11 af 47


”En demokratisk pædagogik kan ikke være ensidigt systemloyal. Den må

invitere børn og unge ind i den politiske deltagelse ved at give dem

muligheder for at tænke alternativer til bestående samfundsforhold.”


I forhold til en sådan pædagogik, mener Dalgas at historieundervisningen kan spille en stor rolle, i

forhold til ovenstående citater, da eleverne gennem undervisningen kan få en indsigt og forståelse

for de forskellige styreformer, der har været gennem tiden. Hvilke ideologier og menneskesyn der

har været fremme i denne samtid og som har haft indflydelse på hvilken styreform, der har været

der, i den pågældende tid. Men dog er viden om forståelse for dette, ikke nok, da der i de

demokratiske processer indgår kommunikation, samarbejde, konflikter og forhandlinger. Derfor

skal historieundervisningen også bygge på analyser af forskellige historiske fremstillinger og

kildeanalyser, således at undervisningen åbner for elevernes kritiske refleksioner. Samt at de

yderligere får en forståelse for, at selv ikke historikere er en objektiv beskriver af historien, da

dette bygger på historikerens subjektive forståelser. Det vil være med til at styrke elevernes

selvstændighed og egen forståelse med henblik på at kunne reflektere over disse, og på baggrund

af forståelser og refleksioner, kan vælge at agere i forskellige situationer.

Demokratisk dannelse og Demokratisk deltagelseJeg har i de to ovenstående afsnit afklaret, hvad der menes med de to begreber demokratisk

dannelse og demokratisk deltagelse. Jeg vil i dette afsnit diskutere, hvorvidt der er en forskel eller

en sammenhæng mellem disse.

Som tidligere skrevet, mener Schnark, at man ikke kan skille dannelse og demokrati ad, da dette

ikke vil være fordelagtigt i forhold til at kunne videreføre et demokratisk samfund. Derfor tænkes

der en sammenhæng mellem netop dannelse og demokrati og det er denne sammenhæng, der

danner baggrund for tanken om en demokratisk dannelse hos eleverne. Da jeg allerede har

redegjort for demokratisk dannelse og demokratisk deltagelse, vil jeg ikke gå i dybden med dette

emne her i dette afsnit. Men kort opsamlet drejer demokratisk dannelse sig om, at eleverne skal

kunne deltage i et demokratisk samfund. For at de kan dette, skal eleverne forstå, hvad et

demokrati er og hvilke værdier det bygger på. Både Schnark og Bernstein har nogle kriterier for,

hvordan man kan opnå at styrke en demokratisk dannelse hos eleverne. Disse kriterier drejer sig

Side 12 af 47


blandt andet om frihed, ansvar, deltagelse, respekt og at kunne vælge eller fravælge at indgå i et

fællesskab. På skolen og i undervisningen er det derfor nødvendigt at der undervises i, om og med

demokrati.

Yderligere ses det, at Schnark taler om, hvor vigtigt det er at have aktører i et demokratisk

samfund, da det netop er denne deltagelse, der danner grobund for et demokratisk samfund. Derfor

er det for ham vigtigt, at man netop tilgodeser denne deltagelse i forbindelse med undervisningen

og andre skolerelaterede aktiviteter. Denne holdning om at deltagelsen spiller en central rolle, ses

også hos Dalgas. Han mener netop, at det er elevernes demokratisk deltagelse, der skal udvikles

og at dette kun kan gøres, hvis skolen giver plads til og selv bygger på de værdier, der definerer et

demokrati. Han mener, at historieundervisningen kan spille en central rolle i forhold til elevernes

demokratiske deltagelse, da denne giver gode muligheder for at kunne give eleverne en forståelse

for demokratiet og dets udvikling gennem tiden, ved også at have en undervisning, der bygger på

at undervise i, om og med demokrati.

Som sagt har både Bernstein og Schnark nogle kriterier, der skulle i spil, for at kunne opnå en

demokratisk dannelse hos eleverne, hvilket også ses hos Dalgas. Han taler om nogle af de kriterier

man skal opnå, for at få den demokratiske deltagelse i spil og styrke denne, som blandt andet er

frihed, respekt for individet og fællesskabet og det kunne forholde sig reflekterende og kritisk.

Disse kriterier kan minde meget, om de kriterier Schnark og Bernstein har opstillet og i forhold til

dette kan man se, at der er en vis sammenhæng mellem demokratisk dannelse og demokratisk

deltagelse. Denne sammenhæng går på at hvis man vil styrke den demokratisk dannelse, er man

nødt til at have en demokratisk deltagelse ind over, da det er deltagelsen, der er med til at kunne

videreføre et demokratisk samfund. Dette ses blandt andet i og med, at både Schnark og Bernstein

taler om deltagelsens vigtighed i forhold til den demokratiske dannelse.

Man kan altså ud fra det ovenstående se, at deltagelsen spiller en stor rolle i forhold til at styrke

den demokratiske dannelse. Med andre ord kan man sige, at den demokratiske deltagelse danner

grobund for, at man kan tale demokratisk dannelse.

HistoriebevidsthedHer vil jeg afklare begrebet historiebevidsthed samt hvorfor det skal medtænkes i historieundervisningen

Side 13 af 47


Hvad er historiebevidsthed?

Begrebet historiebevidsthed, er egentlig et gammelt begreb, som fik særlig betydning i det

daværende Vesttyskland i slutningen af 1960’erne i faglige og didaktiske kredse (Pietras og

Poulsen, 2011: 63). Dette blev brugt i forbindelse med at markere, et opgør med forestillingen om,

at historie som forskningsfag og undervisningsfag skulle være fortidsrettet. I stedet skulle man se

sammenhængen mellem fortiden, nutiden og fremtiden.

”Da fortiden i sig selv er forsvundet, fremtiden endnu ikke er der og

nutiden ikke kan afgrænses i tid, taler man om fortids(for)tolkning,

nutidsforståelse og fremtidsforventning.” (Pietras og Poulsen, 2011: 64)

Altså er et samspil mellem de tre ”tider” vigtig, da ens forventninger til fremtiden, er påvirket af

ens forståelse af nutiden og tolkninger af fortiden. Simplificeret, kan historiebevidsthed forklares

som mentale processer, hvor vi på baggrund af historiske erfaringer og forventninger til fremtiden,

orienterer os i tid.

Men hvad er med til at styrke vores historiebevidsthed? Jeg vil nedenstående se på dette og bruge

det senere i forhold til, at se på hvorvidt Sokratiske samtaler i undervisningen eventuelt tilgodeser

disse og om de alle kommer i spil. Pietras og Poulsen selv tager udgangspunkt i den tyske

historiedidaktikker Michael Sauers model for de forskellige dimensioner, der spiller ind for at

styrke elevernes historiebevidsthed. I denne indgår seks områder der går på:

1. Individets forudsætninger.

Inden for dette punkt skal man tage elevernes alder med i betragtning, dette af den grund at

yngre elever ikke har samme forståelse for tid, som ældre elever har. Som tidligere skrevet

drejer historiebevidsthed sig om det, at kunne orientere sig i tid. Men også elevernes

interesseområder og deres forhåndsviden spiller en rolle i forhold til dette punkt, da eleverne

har nemmere ved at huske ting, som interesserer dem.

2. Produktionssteder.

Da historie formidles mange flere steder end i folkeskolen, dette kan være steder som fx

museer, rejser, aviser, tegneserier, sociale medier og så videre, skal man være opmærksom på

Side 14 af 47


de forskellige steders styrker og svagheder, og det skal man som lærer skal medtænke når

man planlægger og gennemfører sin undervisning for:

”Gør man ikke det, vil eleverne opleve undervisningen som ´kedelig og

perspektivløs.´” (Pietras og Poulsen, 2011: 76)

hvilket selvfølgelig ikke er fremmende når man skal styrke elevernes historiebevidsthed.

3. Omfang, niveau og fællesskab

Her argumenteres der for, at historiebevidsthed aktiveres i de fællesskaber man indgår i. Dette

kan være alt fra familie, klubber og den by man ”tilhører”. Disse fællesskaber indgår man i på

forskellige måder og den viden, der er om et emne, vil ligeledes være forskellig. Niveauet og

omfanget af historiebevidsthedens aktivering kommer dog an på det fællesskab man er i.

4. Elementer

Dette punkt drejer sig om, at individet husker forskelligt og forskellige ting og at denne viden

systematiseres forskelligt fra person til person. Vi har herhjemme en kultur der systematiserer

denne viden ved hjælp af en tidslinje. Hvad der kommer til at stå på denne tidslinje, kan så

både være kulturelt eller individuelt bestemt.

5. Indhold

Hvis undervisningen skal være og føles relevant for eleverne, skal de gerne kunne se en

sammenhæng i historien til vores nutid. Dette kræver, at læreren har en viden og et

engagement i faget, men også i elevernes personlige og faglige udvikling. Dette kan ikke lade

sig gøre, hvis læreren slavisk følger et bogsystem, hvor eleverne blot skal reproducere den

tillærte viden. Afspejler undervisningen en sådan form, vil eleverne ikke kunne se en

sammenhæng i historien og vores nutid og derved vil den forekomme som irrelevant.

6. Dimensioner og typer

Dette punkt går ud på at der er syv dimensioner der indgår i historiebevidsthed, jævnfør en

tysk historiedidaktikker (Pietras og Poulsen, 2011: 71). Dette kan blandt andet være en

Side 15 af 47


tidsbevidsthed, der går på evnen til at skelne mellem fortid, nutid og fremtid, samt at kunne

forstå periodiseringer og kunne sætte begivenheder ind i en kronologisk rækkefølge.

Disse seks områder skal, med lærerens hjælp og støtte, alle i spil og aktiveres i undervisningen,

således at eleverne får aktiveret og udviklet deres historiebevidsthed. Jeg vil senere se på, hvilke af

disse seks områder der eventuelt bliver aktiveret, når man benytter sig af metoden Den sokratiske

Samtale i undervisningen.

Hvorfor historiebevidsthed?

I Danmark vandt historiebevidsthedsbegrebet først indpas i 1980’erne. Den retning der kom til at

dominere, var den retning, som først lektor Svend Sødring Jensen og senere lektor Bernard

(Bernard) Eric Jensen, var med til at udvikle. Ifølge dem skulle det være mere end blot en

justering af undervisningsformen og indholdet. Deres begrundelser herfor var at

historiebevidstheden er et eksistentielt grundvilkår for mennesket og at det orienterer sig og

reflekterer i tid. Derudover at den enkelte elevs historiebevidsthed primært bliver produceret,

udviklet og forandret i elevens livsverden frem for i historieundervisningen. Derfor skulle man i

undervisningen tage udgangspunkt i eleven. Men det blev dog svært at komme med noget konkret

på hvad eleverne skulle kunne, i en læseplan, når undervisningen skulle tage udgangspunkt i

eleven og dennes interesser. Det var først i slutningen af 1990’erne, at der kom litteratur om

hvordan man eventuelt kunne implementere historiebevidsthedsbegrebet i undervisningen og

senere kom der bøger til undervisningsbrug, der kunne støtte en sådan undervisning.

Som skrevet ovenstående, var Bernard med til at udvikle denne retning, og man kan også tage

udgangspunkt i hans artikel om "Et historisk didaktisk overblik", hvor han beskriver tre didaktiske

tilgange. Disse tilgange går på at der, ifølge Bernard, er en centralstyret historiedidaktik, en

fagstyret historiedidaktik og en brugerstyret historiedidaktik. Jeg vil ikke gå nærmere ind på den

central- og fagstyrede historiedidaktik, da det ikke er disse to didaktikker Bernard selv er fortaler

for. Derimod er han stor fortaler for den brugerstyrede historiedidaktik, hvor man tager

udgangspunkt i eleven og dennes interessefelter, da:

”For det første viser erfaringsopsamlingen, at kun hvis en

historieundervisning opleves som relevant og vedkommende, vil den

Side 16 af 47


sætte sig mere varige erindringsspor hos eleverne.” (Binderup og

Troelsen, 2012: 104)

Bernard mener altså, at hvis der undervises i områder af historien, der ikke virker relevant eller

vedkommende for eleven, vil dette blive glemt. Dermed kan man se en fin tråd mellem

historiebevidsthed og en brugerstyret didaktisk tilgang. Vi skal huske på, at eleverne ikke får

meget ud af "tankpasser metoden", hvor vi fylder viden på eleverne, men at eleverne selv skal

være med i en aktiv proces, der bygger på deres forudsætninger, interesser og deres medvirken.

Et andet argument er, at undervisningen i historie også skal være med til at fremme og styrke

elevernes demokratiske dannelse, som beskrevet ovenfor.

For at vi kan styrke elevernes historiebevidsthed skal man altså være opmærksom på hvad der

spiller ind for at kunne aktivere denne. Yderigere er det vigtigt at undervisningen forekommer

relevant for eleverne, hvis dette skal huskes til fremtidigt brug og eleverne vil kunne orientere sig i

tider og reflektere over, hvordan vi er kommet hertil, samt om dette kan og bør ændres.

Sokratiske samtaler i undervisningenJeg vil her gøre rede for, hvad Sokratiske samtaler er og går ud på, samt hvorfor denne metode kan

bruges i undervisningen. Her tager jeg udgangspunkt i Ann S. Pihlgrens (Pihlgren) udgave af

"Sokratiske samtaler i undervisningen". Jeg vil yderligere kort skitsere, hvorledes denne bør

bygges op ifølge Pihlgren samt se på hvilken rolle læreren spiller i denne form for undervisning.

Hvad er Sokratiske samtaler

Sokratiske samtaler i undervisningen er en metode, inspireret af Sokrates’ tankegang, og tiltænkt

at være en pædagogisk aktivitet, der foregår eleverne imellem og som er baseret på at man som

menneske former og udvikler sig i en livslang læring. Denne metode eller også kaldet Sokrates´

maieutik, er ikke tiltænkt at lære eleverne om fagfilosofi, altså læren om filosofi og filosoffer.

Derimod er den en metode der kan give eleverne værktøjer og strategier, til at styrke deres

livsfilosofiske bevidsthed som kan bruges, når de i fællesskab og individuelt får mulighed for, at

reflektere intellektuelt, om etiske dilemmaer eller emner. Denne samtale tager udgangspunkt i en

problemstilling eller et dilemma og det er elevernes synspunkter, som hovedsageligt er styrende

for samtalens forløb.

Side 17 af 47


"De centrale ideer er, at man lærer at tænke ved at samarbejde og

anvende sproget i denne specifikke praktik, og at dette vil resultere i

intellektuel og moralsk udvikling. (Pihlgren, 2011: 27)

Det er altså i fællesskabet og ved samarbejde, at eleven begynder at tænke kritisk og selvstændigt.

Det er også vigtigt at understrege, at sokratisk samtale er en dialog og ikke en debat, hvor der

normalt skal kåres en vinder. Dette er vigtigt fordi:

"Det er karakteristik, at de sokratiske dialoger ikke afsluttes med en

konklusion. Det er principielt åbne og uafsluttede, hvilket er begrundet i

to forhold: (…)" (Pedersen og Reinsholm, 2001; 20)

Dermed bliver det ikke en elev, der skal have ret. Samtalen giver derimod plads til at have

forskellige synspunkter og plads til, at eleverne kan tænke videre over dilemmaet eller emnet

efterfølgende uden at gå med en fornemmelse af "jeg tabte". Derfor er Sokratiske samtaler ideelt

set, når det fungerer efter hensigten, en åben, samarbejdende og kritisk udforskeende samtale

mellem ligeværdige

Samtalerne har yderligere til formål, at ændre på den magtstruktur og måde der bliver

kommunikeret på, der allerede er til stede i klasseværelset. Forskning har vist, at lærerens stemme

fylder 70-75 procent af samtalerne i klasseværelset (Pihlgren, 2011: 20). Dette vil jeg uddybe

senere i afsnittet om lærerens rolle i forhold til den sokratiske samtale. Derudover er der elever i

klassen, som er mere dominerende end andre.

Sokratiske samtaler, hvordan?

En væsentlig forskel i sokratiske samtaler er, frem for andre aktiviteter, at læreren ikke

kontrollerer udfaldet i samtalen, men styrer den sådan, at samtalen er en fremadskridende proces.

Derved skal læreren praktisere en mere åben måde at forholde sig på. Følgende måde at arrangere

Sokratiske samtaler på, er et bud fra Pihlgren

Inden samtalen;

Side 18 af 47


Eleverne skal have et fælles grundlag for det emne, der føres samtale om. Det kan enten være det

allerede lærte i undervisningen eller tekster, som eleverne skal forholde sig til. De skal desuden,

inden samtalen, sætte sig et personligt mål og et gruppemål.

Under samtalen;

Når målet og det fælles grundlag er sat, begynder samtalen. Samtalelederen, som i dette tilfælde

er læreren, indleder samtalen med et indledende spørgsmål, som eleverne får en tænkepause til før

der kommer ideer, analyser og vurderinger på banen. Den fælles samtale er således i gang.

Efter samtalen;

Når samtalen er ved vejs ende, skal eleverne evaluere deres personlige mål og gruppens mål.

Ifølge Pihlgren er det under samtalen en god ide, at eleverne sidder i en rundkreds, sådan at de alle

kan se hinanden og de dermed kan føre en samtale, der bygger på, at det er en jævnbyrdig samtale,

hvor ingen har særlige pladser. Samtidig kan det være en fordel, at eleverne har en stol med

bordflade, sådan at de kan have det uddelte grundlag foran sig, hvortil de kan referere og eventuelt

tage noter til. Det er også vigtigt, at samtalen foregår i et afgrænset lokale, hvor det kun er

deltagerene, der er til stede og det derfor også kun er dem, der hører, hvad der bliver sagt.

Tidsforbruget af denne samtale er helt afhængigt af hvilken aldersgruppe, man har med at gøre.

Pihlgren argumenterer for at de yngste elever, nok ikke kan koncentrere sig mere end 20 min ad

gangen, mens de ældre med fordel ville kunne føre denne samtale en time eller længere. (Dog ikke

mere end halvanden time, da samtalen vil blive mindre produktiv.) Yderligere mener hun, at

samtalegruppen skal være for stor. En ideel gruppestørrelse for hende er på en 8-10 stykker,

læreren her inkluderet.

Jeg vil senere beskrive, hvordan jeg selv planlagde vores undervisning og komme med argumenter

for, hvorfor denne adskiller sig fra Pihlgrens udgave.

Synet på eleven og lærerens rolle i Sokratiske samtaler

Når man udvælger sig en metode, man vil benytte sig af i sin undervisning, skal man afklare

hvilket dannelses- eller læringssyn, der er på eleven, således at denne metode bedst muligt

kommer til sin ret. Jeg kommer i løbet af opgaven meget ind på hvilket dannelsessyn den

sokratiske samtale danner grobund for og vil derfor ikke gå i nærmere deltaljer om det i dette

Side 19 af 47


afsnit. Derimod vil jeg i nedenstående afsnit kort se på, hvilket læringssyn der er på eleven i

Sokratiske samtaler, hvorefter jeg vil se på hvilken rolle læreren spiller i en sådan metode.

Når man ser teorien bag Sokratiske samtaler, ses det at eleven bliver betragtet som et individ, der

medbringer sig noget viden. Eleven er altså ikke et tomt kar, som ”blot” skal modtage viden, men

som med lærerens støtte, skal have udviklet den viden der allerede er samt tilegne sig nye

perspektiver, der skal gøre dem i stand til at lære ny viden. Derudover ses læring, som noget der

sker i samspillet med andre mennesker, og det er i dette sociale miljø, at eleverne får styrket deres

kritiske sans og deres refleksive tankegang, der har grobund i viden og afklaringer af egne og

andres synspunkter.

Når man sammenholder dette med relevant teori, ses der, et socialkonstruktivistisk læringssyns på

eleven. Et læringssyn der går på, at menneskets erkendelse og viden er en fortolkning, altså en

konstruktion, der bygger på sanseindtryk. Disse erkendelser og viden menes så, at kunne blive

udviklet og udformet gennem sociale samspil med andre, hvilket er med til at definere, hvordan

man forstår omverden.

Ud fra ovenstående afklaring omkring hvilket læringssyn der er på eleven, vil jeg se på hvilken

rolle, læreren spiller i Sokratiske samtaler.

I Sokratiske samtaler som undervisningsmetode kan man se en ændring af, hvordan læring

forekommer og af lærerens rolle i undervisningen. Denne ændring ses også i nedenstående citat:

"… hastigt bevæget sig væk fra alle opfattelser, der går i retning af

læring som overføring af viden og kompetencer, f.eks. fra en lærer til en

elev."(Illeris, 2001: 4)

Man er altså gået væk fra den ideologi at eleverne er tomme kar, der skal fyldes op med viden,

altså "tankpasser" ideologien. I stedes ses læring nu som en aktiv proces, hvor eleven konstruerer

og rekonstruerer for eksempel viden, færdigheder, forståelser, holdninger, og identiet. Denne

måde at anskue læring på, er altså en konstruktivistisk forståelse. Læreren er i denne forbindelse

nu en "hjælper" eller "facilitator" og dennes opgave er, nu at støtte eleverne i deres lærerprocesser

og udvikling. Netop dette syn på lærerens rolle i undervisningen ses i Sokratiske samtaler i

undervisningen. Her er det nemlig meningen, at læreren skal være en støttende samtaleleder.

Side 20 af 47


Bruger man Sokrates´ maieutik, vil dennes rolle blive beskrevet som, at skulle "agere"

jordemoder. Altså skal læreren hjælpe eleverne med at "føde" de tanker de har om emnet. Da det

er elevernes tanker og synspunkter, der hovedsageligt er styrende for samtalen gang og udfald,

kræver dette af læreren, at denne har en åben tilgang til det, som eleverne siger.

Ifølge Pihlgren skal disse samtaler føres regelmæssigt, men hvor ofte hun mener med

regelmæssigt, nævnes ikke. Fordelen ved at samtalen føres regelmæssigt vil være, at eleverne med

tiden selv kan styre store dele af samtalen, da de får fortrolighed i denne aktivitet. Dette gælder

både måden at tænke på og få hinanden til at uddybe deres synspunkter. Dette vil resultere i at

lærerens rolle, "kun" vil være at skulle gribe ind, for at få nogle spørgsmål uddybet, hvis eleverne

ikke selv "opdager" svagheder i ræsonnementer eller peger på vigtige ideer, der ellers risikerer at

blive glemt.

Analyse og diskussion af Sokratiske samtaler

Jeg vil i dette afsnit se om Sokratiske samtaler i undervisningen med fordel kan benyttes i

historieundervisningen, hvis man ønsker at styrke elevernes demokratiske deltagelse,

historiebevidsthed og ifølge Pihlgren, den demokratiske dannelse

Som sagt mener Pihlgren selv, at Sokratiske samtaler i undervisningen kan være en metode, der

kan være med til at danne eleverne til at kunne fungere i et demokratisk samfund og dermed også

styrke den demokratiske dannelse. Hendes argumenter for dette er, at de centrale ideer i denne

metode er, at læringen sker ved samarbejde og anvendelse af sproget i denne specifikke praktik

som vil resultere i en intellektuel og moralsk udvikling. Dog kun hvis samtalen føres

regelmæssigt.

Når man ser på teorien om, hvad den sokratiske samtale er og har til hensigt at gøre i forhold til

eleverne, ses der, at der er fokus på elevernes kritiske sans og deres evner til, at kunne

argumentere for et individuelt synspunkt. Under samtalen kommer individets synspunkter frem og

ved at tale om dem i fællesskabet, kommer eleverne til at skulle reflektere over disse. Ved at

samtalen netop er en dialog og ikke en debat, hvor et synpunkt er det rigtige, styrkes elevernes

respekt for de enkelte individer og fællesskabet og de enkeltes holdninger, hvis eleverne, når

samtalen fungerer efter hensigten, giver plads til de forskellige synspunkter, der kan komme frem

under en samtale.

Side 21 af 47


Sammenholder man dette med ovenstående afklaringer om, hvad demokratisk dannelse og

demokratisk deltagelse er og hvorfor det skal medtænkes i undervisningen og skolen, ser man

også flere lighedspunkter. Her er der blandt andet tale om, at elevernes kritiske sans bliver styrket,

så eleverne kan forholde sig til det, der formidledes og det der sker, hvilket der bliver lagt meget

vægt på inden for både den demokratiske dannelse og deltagelse. At denne kritiske sans samtidig

bliver styrket i samværet med andre, hvor man skal respektere fællesskabets og individets

eventuelle forskellige holdninger, er også noget der bliver lagt meget vægt på, da det er vigtigt i

forhold til elevernes videre deltagen i forhold til det demokratiske samfund. Dette vil yderligere

styrke deres evne til, at kunne handle som selvstændige individer, der kan reflektere og begrunde

deres handlinger ud fra deres synspunkter og forståelser. Også i forhold til Dalgas’ tanke om at

skolen skal være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati, kan man til dels se i Sokratiske

samtaler, ved at samtalen og dens forløb umiddelbart tager udgangspunkt i eleven og dennes

holdninger og tanker om et pågældende emne. Som lærer er man der til, at kunne støtte elevernes

videre tanker om emner og medhjælpende, til at kunne styrke disse yderligere samt afprøve disse

for, at eleven kan blive klar over hvilke svagheder eller styrker, der ligger bag tanker og

synspunkter. Men hvor meget demokrati egentlig spiller ind, bliver ikke tydeliggjort i Sokratiske

samtaler, men er op til den enkelte lærer at vurdere, hvor central rolle den skal have. Her ment

med, at eleverne skal være deltagende i forhold til de beslutninger, der tages. Hvis man bruger

denne metode i undervisningen, kan det være en god ide at medtænke og eventuelt lade eleverne

være medbestemmende i forhold til det emne, der skal føres samtale om. Der er yderligere en ide

om, at elevernes deltagelse spiller en stor rolle i denne samtale, da denne jo bygger på elevernes

tanker, fremfor at det er lærerens spørgsmål og dagsorden der er i fokus. Hvilket stemmer godt

overens med Dalgas’ ide om, at deltagelse er en central rolle i forhold til at styrke den

demokratiske dannelse. Der kan dog opstå situationer, hvor eleverne ikke nødvendigvis er

deltagende og derved vil tanken og ideen med Sokratiske samtaler falde fra hinanden og derfor

heller ikke føre til en optimal dannelse og udvikling af eleverne.

Med baggrund i dette, er den teoretiske del af Sokratiske samtaler i undervisningen, altså et

ganske udmærket bud på hvordan man som lærer, kan styrke elevernes demokratiske dannelse og

deltagelse. Man skal dog være forberedt på elevernes manglende deltagelse, hvilket stiller lige så

store krav til læreren om en tilfredsstillende undervisning, som hvis eleverne er deltagende.

Side 22 af 47


Umiddelbart er der heller ikke det store fokus på, at styrke og inddrage elevernes egen

ansvarstagen, hvilket er noget Schnark og Bernstein taler om. Her kan man dog argumentere for,

at eleverne alligevel kommer til det, når de skal lave de personlige mål og bagefter forholde sig til

det. Her vil det være vigtigt, at læreren også medtænker dette i sin undervisning

Hvad med historiebevidstheden?

Jeg vil nu se på, hvilken betydning styrkelsen af elevernes historiebevidsthed kan have i forhold til

Sokratiske samtaler i undervisningen

Når man ser på den måde Pihlgren stiller samtalens gang op på, er der mange af Sauers seks

dimensioner der kan aktiveres i forhold til samtalen. Når man holder teorien for sig selv, er det

hovedsageligt punkterne 1-3 der kommer i spil her. Altså:

Individets forudsætninger, da det er her, der bliver fokuseret på, at samtalen skal være på et

niveau, som eleverne kan følge med på og derfor vil forekomme relevant for dem. Dette er helt op

til den enkelte lærer at planlægge, hvornår denne vil benytter sig af metoden i undervisningen og

hvad den skal indeholde.

Produktionssteder, da der her er fri mulighed for at kunne vælge mellem det materiale, der er til

rådighed. Man kunne for eksempel tage udgangspunkt i en tekst, et maleri eller lignende eller

ekskursion, et museumsbesøg eller andet. Igen er det op til læreren, at sørge for at relevant

materiale til eleverne.

Omfang, niveau og fællesskaber, svagheden ved dette punkt kan opstå, hvis man altid laver disse

samtaler i forbindelse med klasseundervisning, da eleverne således altid vil opleve, at det er det

samme fællesskab. Fordelen kan være, at eleverne vil komme til at kende hinanden godt og måske

vil lytte mere til hinandens viden om forskellige emner. For at give eleverne mulighed for

forskellige fællesskaber, kunne man i undervisningen eventuelt dele eleverne op i forskellige

”omgangs”grupper, hvor de kan arbejde selvstændigt med et emne eller lignende, mens en af

grupperne førte en samtale med lærerens tilstedeværelse. Dette stiller dog store krav til elevernes

evne til at kunne arbejde selvstændigt og vil kunne være problematisk i forhold til afbrydelser i

samtalen, hvis nogle af disse grupper skal have hjælp.

De andre kan man ikke alene ud fra teorien se om de kommer i spil. Dertil skal lærerens

grundigere planlægning i spil. I forhold til at styrke elevernes historiebevidsthed generelt er den

Side 23 af 47


samtale egentlig også ganske udmærket, da denne netop bygger på elevernes interesseområder, alt

efter hvordan man som lærer planlægger emnerne.

Den Teoretiske empiriDa jeg både vil beskrive den ændring jeg har lavet i Sokratiske samtaler og videoklip fra

undervisningen, har jeg valgt at dele disse op i to afsnit. En teoretisk empiri og en praksis empiri.

Min redigerede Sokratiske samtale; hvordan og hvorfor

Ovenstående har jeg beskrevet, hvordan Pihlgren mener, man kan bygge en samtale op, der er

bygget på Sokratiske samtaler i undervisningen. Jeg har dog kun valgt at bruge hendes tanker som

inspiration, til at udvikle en metode der til passer mig og min undervisning. Dette har jeg gjort, da

jeg kunne være nervøs for om elevernes faglige udbytte ellers er tilstrækkeligt. Jeg har forsøgt at

gøre min "Sokratiske samtale" overskuelig ved at dele den op i 5 afsnit. Her har jeg forklaret,

hvordan jeg har gjort og hvorfor jeg har valgt at gøre på denne måde.

1) Elevernes grundlag for samtalen:

Denne undervisningsform er bygget op om elevernes aktive deltagen. Da vi alle har

forskellige forudsætninger og interesser, skal man huske på, at man ikke blot kan give

eleverne et emne eller en problemstilling og forvente de kan gå i gang. Gør man det, vil det

ikke være alle eleverne, der kan deltage og undervisningen bliver derfor irrelevant for de

elever. Om disse tekster eller materiale skal være en hjemmeopgave eller noget der kan

bruges tid til i selve undervisningen, kommer an på hvor meget tid der er, samt hvor lange

teksterne er eller hvor meget materiale, der skal arbejdes med.

Derfor har jeg i min undervisning valgt, at eleverne skal have nogle tekster eller noget

materiale, der har til hensigt at give eleverne noget grundlæggende viden om det emne, der

skal tages op i undervisningen. Derved burde alle eleverne have fået mulighed for, at kunne

deltage aktivt i den efterfølgende samtale.

2) Elevernes forståelse:

Denne del er kommet på efter nogle erfaringer, som jeg gjorde sidste år i forhold til denne

metode. Her oplevede vi, at nogle af teksterne var svære for eleverne at forstå og at nogle af

ordene "manglede" i elevernes ordforråd. Dette har resulteret i at jeg fremover i min

Side 24 af 47


undervisning, vil lave en fælles opsamling for eleverne, til således at få afklaret og få eleverne

hjælpe hinanden med spørgsmål og betydninger. Dette kan også laves om til en undervisning,

der kan uddybe det læste eller eventuelt være med til at give nye perspektiver hos eleverne.

Dette kan dog kun lade sig gøre, hvis tiden ellers er til det, da det hovedsageligt er samtalen,

der her er i fokus. Det er også her, at eleverne får at vide hvilken problemstilling eller hvilket

dilemma, der er omdrejningspunktet for samtalen.

3) Gruppesamarbejde

Efter en fælles opsamling skal eleverne inddeles i grupper. Hvorvidt eleverne selv kan vælge

grupperne, kommer an på hvordan klassen fungerer som helhed og elevernes egne

forudsætninger for at kunne vælge grupper. Som udgangspunkt får eleverne at vide hvilke,

fag- eller befolkningsgrupper, de skal repræsentere under samtaleforløbet. Normalt vil

eleverne have stor indflydelse på hvordan de vil fordele sig, men der må tages højde for at

nogle ikke får deres ønske opfyldt, hvis grupperne er af meget forskellige størrelser og derfor

skal rykkes rundt på. I disse grupper skal de snakke om de synspunkter deres fag- eller

befolkningsgruppe kunne tænkes at have om det givne emne. Dette har til hensigt at eleverne

kan afklare med hinanden og i et samarbejde reflektere og finde argumenter for sit synspunkt.

Yderligere skal eleverne skrive nogle spørgsmål til de andre grupper, som der kan tales ud fra.

Derved er det elevernes egne refleksioner og spørgsmål, der har mulighed for at komme på

banen, frem for mine, hvis samtalen er ved at nå til et dødt punkt. Og derved et det også

eleverne, der som udgangspunkt styrer, hvor samtalen fører hen. Jeg går i mellemtiden rundt

mellem eleverne og orienterer mig om, hvor vi er henne og hjælper eleverne med spørgsmål

eller andet, til at kunne uddybe deres refleksioner eller til at se hvor der kan være styrker eller

svagheder deres argumenter.

4) Samtalens gang og opbygning af klasserummet

Efter at have arbejdet i grupper, skal eleverne sætte sig i en rundkreds, således alle kan se

hinanden. Dette skulle umiddelbart give et bedre rum for samtalen, hvor eleverne muligvis

kan føle sig mere trygge til at tage ordet og derved skabe en bedre kontakt eleverne imellem.

Pihlgren foreslår at eleverne har et bord eller en anden flade foran sig, således eleverne kan

have sit materiale foran sig og skrive stikord eller noter, mens samtalen forløber. Jeg har dog

fravalgt dette af to grunde. For det første vil der gå for meget tid, hvis eleverne skal have

Side 25 af 47


rykke rundt, så bordene står som ønsket. For det andet har jeg været med til nogle

klassemøder og læst op på teori heromkring. Der frarådes det, at eleverne har noget de kan

"gemme" sig bag og derved vil der ikke være så åben kontakt eleverne imellem. Ved

samtalens begyndelse skal eleverne præsentere deres gruppes synspunkt og når alle disse er

præsenteret, begyndes samtalen med en af gruppernes spørgsmål til de andre. Eleverne får så

vidt muligt selv lov til at styre samtalens gang, så længe de blot overholder de opstillede

regler, som er blevet snakket om og skrevet op på tavlen.

§ Jeg skal lytte

§ Jeg skal tie stille, når de andre taler

§ Jeg skal svare med en begrundeles. Ja/nej svar gælder ikke

Til samtalen har jeg selv forberedt mig bedst muligt på, hvilke drejninger samtalen eventuelt

kan tage og forberedt nogle spørgsmål, hvis samtalen drejer hen ad en retning, der ikke er helt

relevant eller hvis eleverne sidder fast i gentagelser.

5) Samtalens slutning

Ved samtalens slutning laver vi en kort opsamling på nogle af de pointer der har været

fremme. Derved skulle eleverne gerne bedre kunne huske samtalen og derfor ikke virke

irrelevant for eleverne, i den forstand at "når vi er færdige med at snakke her, er det ikke

noget jeg skal bruge mere". Eleverne vil også få mulighed for selv at komme med deres

personlige holdning til emnet og burde efter samtalen, have fået et bedre grundlag for denne.

Man kan her overveje, hvor lang tid der skal bruges på dette og om alle skal bedes om at tage

stilling.

Jeg har fravalgt at eleverne skal stille sig personlige mål og et fælles mål for klassen, da jeg,

grundet vores korte tid med dem, ikke selv har føling med, hvordan klassen og eleverne er.

Analyse og diskussion af min version af Sokratisk samtale

Jeg har ovenstående set på, hvorvidt Sokratiske samtaler i undervisningen kan være med til at

styrke den demokratiske dannelse, demokratiske deltagelse og elevernes historiebevidsthed. Dette

vil jeg ligeledes gøre i dette afsnit, da jeg har lavet nogle ændringer i forhold til den metode

Side 26 af 47


Pihlgren benytter. Ved at have lavet disse ændringer, kan jeg derfor lige så vel have ændret på de

dannelsesmål, der ellers ligger til grund for Sokratiske samtaler. Yderligere vil jeg se, på om man

stadig kan tale om en Sokratisk samtale, når metoden er benyttet anderledes.

Da jeg lavede ændringerne i metoden, var det for at tilpasse metoden til noget, som jeg følte, jeg

kunne bruge. Jeg har ikke ændret så meget på elevernes rolle i forhold til samtalen, da jeg stadig

ser denne som værende i fokus. Ved udvælgelsen af materiale, var det dog ikke elevernes

interesseområder, der kom i fokus. Her må man tænke på at der er op til 25 elever i klassen og at

næsten lige meget hvilket emne man vælger, vil nogen finde det mere eller mindre relevant.

Yderligere, når man planlægger sin undervisning, skal man have i baghovedet, at der er nogle

politisk bestemte mål, her ment Fælles Mål 2009 for de forskellige fag, der skal opnås i løbet af

året. Der hvor jeg først adskiller mig fra Pihlgrens metode, er ved at lave en fælles gennemgang.

Jeg har ovenstående forklaret, at jeg har valgt dette, som i et forsøg på at få alle elevernes

forståelse i spil inden samtalen. Man kan dog diskutere, hvorvidt denne fælles gennemgang kan

være med til at påvirke elevernes holdninger i en bestemt retning, når samtalen skal i gang.

Yderligere har jeg valgt at have fokus på forskellige gruppers holdninger om det emne eller den

problemstilling, der skal føres samtale om. Dette resulterer i, at det ikke er den enkelte elevs

synspunkter der kommer i fokus, men at de i stedet skal forholde sig til andres synspunkter og

forsøge at argumentere for disse. Her ses det at jeg går hen og bliver mere fagorienteret i forhold

til elevernes undervisning. En af grundene til at jeg valgte at dele eleverne op i grupper, er blandt

andet størrelsen, som de fleste folkeskoleklasser består af. Hvis jeg skal have mindre grupper i

samtalerne, skal der planlægges andre aktiviteter for de andre, hvilket yderligere kan kræve, at der

er en ekstra hånd tilstede der kan se, om aktiviteten forløber som den skal, samt kunne yde

eleverne hjælp og støtte hvor der kan blive brug for det. De gange hvor jeg har ført disse samtaler,

er det mig der har opstillet reglerne af den grund, at jeg ikke kender eleverne og længden af vores

praktikperiode. Man kunne i stedet tale med eleverne, om hvad en god dialog er og hvordan den

gennemføres og med udgangspunkt i dette, lave nogle fælles regler. Derved kan man få eleverne

til at være medbestemmende og måske få dem til at opleve en anden respekt omkring reglerne.

Men vil man ved denne metode stadig styrke elevernes demokratisk dannelse og deltagelse, når

den bliver mere fagorienteret? Umiddelbart får man stadig styrket elevernes kritiske og analytiske

sans, da eleverne skal forholde sig til det givne materiale og skal forholde sig til andres

synspunkter. Dog får eleverne ikke værdiafklaret på sammen måde, som hvis det var deres egen

Side 27 af 47


holdninger der kom frem og taltes om. Derved er det heller ikke på samme måde elevernes

udvikling, der er i fokus, men måske mere det faglige materiale, hvilket kan resultere i en mindre

udvikling af elevernes selvstændighed samt refleksioner over egne synspunkter. Denne del vil

først komme til sidst, hvor eleverne får mulighed for at dele egne synspunkter, men der vil ikke

nødvendigvis, være tid nok til at få talt i dybden om dette.

I forhold til at styrke elevernes historiebevidsthed i denne version, ses der ikke et stort fokuspunkt

her. Men ligesom i Philgrens måde er det punkterne 1-3 der ses tydeligst. Punkt 3, vil dog altid i

vist omfang være til stede, da eleverne indgår i et i et fællesskab i skolen. Dog er det svært at se,

hvilket omfang de seks punkter spiller her, da det igen er en teoretisk metode der bliver beskrevet

og ikke et decideret undervisningsforløb. Denne teori kan også benyttes i forbindelse med flere

fag, der inddrager etiske spørgsmål og problemstillinger.

Ud fra denne analyse er min metode nok ikke den bedst egnede i forhold til at styrke elevernes

demokratiske dannelse, med mindre jeg kan justere yderligere på denne. Jeg vil senere komme

med forslag til hvad jeg eventuelt kan gøre anderledes, hvis jeg vil benytte denne i undervisningen

i forbindelse med styrkelsen af elevernes demokratiske dannelse.

PraksisempirienI det her afsnit vil jeg komme med en beskrivelse af, hvordan jeg benyttede mig af Sokratiske

samtaler i undervisningen og hvorfor jeg har valgt at føre samtalen på denne måde frem for den

måde, som Pihlgren mener en sådan samtale skal foregå. Herefter vil jeg beskrive to klip fra min

videooptagelse fra denne praktik, som jeg benyttede til samtalen i undervisningen. Først senere vil

jeg analysere på disse og sammenholde dem med ovenstående teori. Jeg vil i den forbindelse, se

om jeg i praksis også bliver mere fagligt orienteret, end det var hensigten med denne metode.

Derudover vil jeg se på, hvordan eleverne forholder sig til denne metode, blandt andet om de er

deltagende og hvorvidt de bruger den viden, der ligger til grundlag for samtalen. Sidst vil jeg se

på, om der i praksis forekommer en demokratisk dannelse af eleverne og om deres

historiebevidsthed bliver aktiveret.

Elevernes forudsætninger for samtalen

Før jeg beskriver klippene, vil jeg redegøre for hvilke forudsætninger eleverne har for at føre

samtalen. Undervisningsgangen tog udgangspunkt i jødeforfølgelserne under 2. verdenskrig. Jeg

Side 28 af 47


havde dette år god tid til både at kunne lave noget undervisning og føre samtalen, da

undervisningen havde en varighed på 80 minutter.

Hvor jeg sidste år benyttede mig af kortere artikler, som eleverne læste i undervisningen, valgte

jeg dette år, at give eleverne lektier for hjemme i deres historiebog "Historie 8". Dette begrundet

ud fra at teksterne var længere og at vi, jeg og min praktikmakker, samtidig havde opstillet nogle

faglige mål for undervisningen. Som det ses i den vedlagte plan i bilag 1 side 46, var de faglige

mål, at eleverne skulle have en forståelse for:

Hvad skyldes hadet til jøderne?

Hvorfor blev de anbragt i KZ lejre?

Hvorfor undgik jøderne at blive fanget i Danmark?

Efter den fælles undervisning blev eleverne delt op i tre grupper, der henholdsvis skulle se på og

forholde sig til den tyske, svenske og danske regerings synspunkter på jøderne og henrettelserne af

dem. Mens eleverne sad i de forskellige grupper, gik min makker og jeg rundt blandt dem, for at

høre nogle af deres synspunkter og argumenter. Vi stillede dem spørgsmål, således at eleverne

kunne se andre vinkler, svagheder og styrker ved det, de allerede havde snakket om. Efter cirka 15

minutter i grupper skulle eleverne sætte sig i en rundkreds

Videobeskrivelse 1:

De første 3-4 minutter af tiden går med, at få eleverne til at sidde i en rundkreds. Jeg er flere gange

nødt til bede nogle om at gå væk fra deres gruppeborde og komme hen i rundkredsen, derefter skal

jeg rykke rundt på flere elever, så de sidder som ønsket i rundkredsen. Hertil kommenterer jeg at

jeg ikke synes de er super gode til at lave en rundkreds. Jeg venter yderligere 1 minuts tid, før der

er nogenlunde ro til, at jeg kan tage ordet, uden at jeg skal råbe for at få deres opmærksomhed.

Der er stadig småsnak mens jeg beder en af eleverne om at læse de to "regler" op, som jeg har sat

for samtalens forløb, for at genopfriske dem fra andre gange, hvor vi har lavet en samtale. Da jeg

har haft erfaringer med, at eleverne de gange har haft svært ved at overholde reglerne. Mens

eleven læser, op bliver der mere ro, men først da jeg beder en anden elev om at tie stille og

respektere de regler, der lige er blevet læst op er der ro. Fra det tidspunkt som jeg har bedt

Side 29 af 47


eleverne om at sætte sig i en rundkreds, til de sidder sammen gruppevis i denne og til de sidder, og

der er ro til at begynde samtalen er der gået ca. 5 minutter.

Herefter beder jeg de forskellige grupper om at præsentere deres holdninger til spørgsmålet,

som de først har arbejdet med i grupper. Efter de forskellige holdninger er blevet præsenteret, er

der småsnakken mellem nogle af eleverne. Jeg kigger kort rundt og tager den elev der, som den

eneste, har hånden op. Denne elev stiller et af de spørgsmål, som gruppen sammen skulle lave til

de andre grupper.

Elev 1: Hvorfor beskytter I jøderne?

Eleven kigger over på mig. Der er kommet lidt mere snak mellem nogle af eleverne.

Mig: Shh… Hvilken gruppe spørger du?

Elev 1: Den svenske regering

Elev 1 kigger over på "den svenske regering" – gruppen. Der er nogle eleverne i de andre

grupper der sidder og taler sammen, nogle lavt og andre lidt højere. I mellemtiden bliver der

stille i den gruppe der lige er blevet spurgt. En af eleverne begynder derefter at svare, mens de

fleste af hans gruppemedlemmer kigger over på ham.

Elev 2: Fordi… fordi vi ikke går i krig mod tyskerne… og øh… i øvrigt er det os selv, der selv

har valgt at lade dem flytte til Sverige… og øhm, det er grunden.

De gange hvor eleven tøver eller går lidt i stå, kigger han skiftevis på sine gruppemedlemmer og

de elever der stadig småsnakker, men mens han taler kigger han på mig. Elevens sidemakker

siger noget til ham, hvortil Elev 2 svarer ja. (Jeg kan i optagelsen ikke høre, hvad sidemakkeren

siger, da det bliver sagt lavt). Der er i mellemtiden kommet lidt mere snak mellem eleverne i de

andre grupper.

Mig: Ja. (Jeg kigger rundt på de andre grupper) Ja tak og så var det det der med, at det kun er en

person ad gangen der taler.

Side 30 af 47


De fleste elever stopper med at snakke, der er nu kun to elever der taler og jeg kigger over på en

elev som sidder og rokker lidt frem og tilbage på sin stol og kigger lige frem.

Mig: Ja. Prøv selv at køre det videre. Det behøver ikke at være mig, der styrer

Herefter sidder to elever i 5-20 sekunder og laver nogle tegn og småsnakker tværs over

rundkredsen. En tredje elev sidder og fniser lidt, mens en fjerde elev begynder at sige noget.

Mig: Ja Elev 4, ræk hånden op

Jeg sidder samtidig selv og viser fagter til at række hånden op, mens jeg kigger på eleven. De to

elever som før sad og snakkede på tværs af klassen, bliver stille og ser over på eleven, da hun

rækker hånden op.

Elev 4: Hvorfor skal de (her ment jøderne) slås ihjel?

Eleven kigger over på den gruppe hun stiller spørgsmålet til og da en af eleverne fra gruppen

begynder at svare, kigger hun først på nogle af de andre elever og derefter hen på mig.

Elev 5 (svarer med høj stemme): De mobber os, altså den skolegang vi har i Tyskland den…

den…

Mig (afbryder): Elev 5, hvad er det I har læst til i dag?

Elev 5 (kigger over på mig): Det… øhm… okay

Der bliver grinet lidt rundt omkring

Mig (kigger rundt): Kom nu, vi skal være seriøse

De andre elever stopper med at grine og snakke

Side 31 af 47


Elev 5 (kigger hen på mig): Det skal de fordi… jøderne stjæler vores job, ligesom jeg sagde før

(henviser til præsentationen af gruppens holdning), de tjener vores penge, de køber vores mad

med vores penge…

Elev 5’s gruppe kigger over på Elev 5 mens han taler, eleven selv begynder at tale med lavere

stemme mens han prøver at argumentere. En anden elev, fra den danske regering- gruppen,

bryder ind og stiller et spørgsmål, uden at have haft hånden op.

Elev 6: Elev 5, hvad mener du med det, du siger?

Elev 5: Jeg siger at jøderne, de kommer til Tyskland, de tager vores job, de tager vores penge og

de køber vores mad

Mens eleven taler, lægger jeg hånden på skulderen af en anden elev, der bliver ved med at tale,

samtidig kigger jeg over på en anden elev, som også taler. Dette giver ro. I mellemtiden har Elev

1 rakt hånden op, men da jeg kigger rundt på den gruppe og elev der er ved at argumentere,

tager han hånden ned igen.

Elev 6 (afbryder): Og hvad er problemet i det?

Elev 5: Så får vi (her ment tyskerne) ikke jobs og ikke penge og så får vi ikke mad.

Elev 1 rækker igen hånden op, denne gang ser jeg ham, men tager ham ikke. Der er stadig en

samtale i gang mellem Elev 5 og Elev 6. Også Elev 4 rækker hånden op, samtidig bryder en

anden elev, Elev 7 (DK- gruppen), ind i samtalen. Jeg kigger over på ham (men minder ikke

nogle af dem om reglerne)

Elev 7: Hvad så med dem (jøderne) der har boet og altid boet i Tyskland, lige som dem i

Tyrkiet?

Elev 5 kigger rundt i sin gruppe og ser at Elev 1 har hånden oppe. Han gør derefter gestus til, at

Elev 1 kan overtage. Elev 1 kigger dog i mellemtiden i gulvet og ser ikke ud til, at se det. Jeg ser

dette, men kigger over på Elev 4, som har kigget længe hen på mig.

Side 32 af 47


Analyse og diskussion af videoklip 1:

Ved samtalens begyndelse er der blot en af de 23 elever som har hånden oppe. Dette kan skyldes

en usikkerhed om, hvordan man skal starte samtalen op. Dette på trods af at grupperne har fået 15

minutter inden samtalens begyndelse til at snakke om synspunkter og de spørgsmål, de skulle

stille de andre grupper. En anden grund kan være den tilgang eleverne umiddelbart virkede til at

være vant til, nemlig en lærerstyret undervisning, hvor der bliver stillet nogle spørgsmål ud i

klassen eller arbejdsspørgsmål, som de kan arbejde med i grupper. Dette ses også i løbet af

beskrivelsens start, hvor eleverne kigger meget over på mig, når de stiller et spørgsmål eller skal

argumentere for deres egen gruppes (altså fag- eller befolkningsgruppen) synspunkt.

Da samtalen, som jeg har læst i teorien, bygger på at styrke elevernes demokratiske dannelse og

deres deltagelse, forsøger jeg at komme uden om en så lærerstyret tilgang, ved at sige, at det ikke

nødvendigvis er mig, der skal styre samtalens gang. Dette også ud fra ideen om, at eleverne har

stiftet bekendtskab med denne metode, da den er afprøvet et par gange både i deres historie- og

kristendomskundskabsundervisning.

Da jeg prøver at få klassen til selv, at føre samtalen videre, går der dog ikke længe før eleverne

begynder at småsnakke, så jeg bryder hurtigt ind, for at få dem til at respektere de regler, der er

opstillet for samtalen og stoppe med at pjatte med hinanden. Yderligere virker elevernes svar ikke

særlig seriøse, dette ses blandt andet ved elev 5’s svar på, hvorfor jøderne skulle slås ihjel. Jeg

afbryder her, for at få samtalen til at tage et relevant fagligt indhold og få eleverne til at bruge det

materiale, der skal danne grundlag for elevernes viden til samtalen. Ved denne metode var mit

mål, at få eleverne til at forholde sig til og forstå det materiale, de skulle læse hjemme og

reflektere over de holdninger, der lå til grund for de forskellige grupper, her altså forskellige

regeringer. Yderligere lå elevernes egen deltagelse mig meget på sinde, da metoden byggede

meget på dette, hvis elevernes demokratiske dannelse skulle styrkes. Dog var det svært at få

eleverne til at deltage. De første par minutter ses det, at det er 7 ud af 23 elever, der deltager i

samtalen, mens andre sidder og småsnakker og kigger væk. Der kan være flere grunde til eleverne

manglende deltagelse. En mistanke jeg havde i forbindelse med dette var at der generelt ikke blev

læst lektier hjemme. Derfor kan det være svært for eleverne at deltage og hvis eleverne ikke har

læst, vil de måske ikke blive høres i det. Den fælles undervisning tog heller ikke så meget

udgangspunkt i det læste, men mere generelt om hvad der skete med jøderne op til 2. verdenskrig

og mens krigen var i gang. Dette skyldtes en vurdering fra min side om, at teksterne ikke

behøvede yderligere uddybelse eller gennemgang. I den fælles undervisning snakkede vi også om,

Side 33 af 47


hvilke fristeder der var for jøderne og hvorfor de var der, hvilket kunne være med til at give flere

elever en grundlæggende viden. Andre grunde til manglende deltagelse kan også være, at nogle

elever synes, at det kan være grænseoverskidende at sige noget i en forsamling, hvor alle kan

kigge på en, sådan som de kunne i rundkredsen.

Min tilgang til undervisningen blev mere fagstyret end jeg havde til hensigt, hvilket kan skyldes

flere ting. For eksempel kan de faglige mål, gengivet ovenfor, vi havde stillet for undervisningen,

have spillet en rolle. Ved at blive ved med at medtænke dem, kan undervisningen hurtigt gå hen

og blive en mere fagstyret tilgang, der bygger på facts. Derudover kan de trinmål, fra Fælles Mål

2009 for historie som vi medtænkte, også have spillet en rolle. Nedenstående er de mål vi ville

arbejde hen imod, for at få eleverne til at kunne:

”Gøre rede for begivenheder og argumentere for sammenhænge fra

dansk historie og sætte disse i relation til omverdenens historie.”

”Give eksempler på, at en periodes fremherskende værdier og

holdninger kan forklare afgørende begivenheder og

samfundsforandringer.”

”Vurdere troværdighed af forskellige fremstillinger, som gives af

fortiden.”(Fælles Mål 2009 Historie: 4)

Af de ovenstående mål fik vi dog ikke arbejdet så meget med det sidste.

Den tilgang jeg endte med i undervisningen, kunne også være en reaktion på elevernes

argumentationer. Her igen det bud der kommer fra Elev 5, hvor jeg beder ham om at være seriøs i

forhold til samtalen.

Under samtalen kan det ses, at jeg skal bede eleverne om at tie stille flere gange og bede dem

respektere de regler, der var opstillet for samtalen. Dette tror jeg dog ikke var et udtryk om

manglende respekt for hinanden eller os, da den generelle stemning var positiv overfor hinanden.

Til dette skal det også pointeres, at var også noget, der skete generelt i de andre

undervisningstimer, hvor vi brugte andre tilgange til undervisningen. Disse regelbrud kunne også

være en reaktion på mit forsøg på, at få dem til at være mere selvstyrende i forhold til samtalens

gang og ses efter jeg har bedt om mere seriøsitet når der skal argumenteres. Eleverne giver ikke Side 34 af 47


rigtigt hinanden mulighed for at tale færdigt og de elever der har hånden oppe, bliver overset af de

andre.

Når jeg kigger tilbage på dette klip og sammenholder med ovenstående teori og analyse, om

hvorvidt der foregår en styrkelse af elevernes demokratiske dannelse, demokratiske deltagelse og

historiebevidsthed, må jeg konstatere, at det kunne være bedre. Der forekommer ikke en egentlig

kritisk og refleksiv tilgang i undervisningen. Også elevernes deltagelse må siges, at være en

hindring for dette. Yderligere kommer historiebevidsthed til at spille en mindre rolle end i den

teoretiske del. På baggrund af det valgte emne og litteratur, virker det ikke som om elevernes

interesse rigtig er til stede. Hertil skal det siges at nogle emner i Fælles Mål, vil virke mere

ligegyldige for eleverne end andre. Vi valgte ikke emnet og målene ud fra et kendskab til eleverne,

men ud fra hvad de skulle kunne efter 9. klasse. Valget af materiale kunne derudover have været

anderledes, hvilket jeg vil beskrive senere i et afsnit omkring fremtidige overvejelser. Under

samtalen fik jeg heller ikke systematiseret den vide, eleverne skulle have tilegnet sig. Dette kom

dog til dels frem i fællesundervisningen inden samtalen. Det forekom heller ikke en sammenhæng

mellem fortid, nutid og fremtid. Her kunne det ellers have været en ide at se på forfølgelser af

andre folkefærd eller religiøse grupper, der har været gennem tiden.

Jeg har her i dette afsnit set på, hvorvidt min undervisning kom til at afspejle en tilgang, der kan

være med til at styrke elevernes demokratiske dannelse. Dette gik ikke helt efter hensigten og

derfor vil jeg efter næste beskrivelse og analyse, komme med nogle bud på, hvad jeg kan gøre en

anden gang.

Videobeskrivelse 2:

Der er gået 19 min og 30 sek. fra samtalens begyndelse. I mellemtiden har klassen været inde på

Tysklands ”rettigheder” i Danmark og den danske regerings holdning til dette, samt hvad den

svenske regering mener til både den tyske og danske argumentation. Den følgende samtale er

præget af uro, fordi størstedelen af eleverne taler i munden på hinanden. De bliver flere gange

mindet om reglerne, men disse bliver kun husket det efterfølgende minut.

Der er flere elever der sidder og småsnakker, specielt fire drenge der sidder ved siden af

hinanden snakker meget og følger ikke umiddelbart med i samtalen.

Side 35 af 47


Mig: Elev 19, den danske regering, den hjælper de danske jøder i Danmark… Elev13!

Elev 13: Undskyld

Mig: … Hvad tror du, Tyskland syntes om det?

Der bliver et øjeblik stille fra den tyske regering, hvorpå der bliver snakket lavt sammen. Dette

står på i ca. 7 sekunder.

Elev 19: Det ved jeg ikke.

Mig: Jo du gør! Kom nu med noget. I må alle have noget! I har jo siddet og snakket om det i

grupperne. Ergo må alle kunne sige noget!

Jeg kigger i mellemtiden rundt på alle eleverne. De fire drenge sidder stadig og snakker og

griner indbyrdes.

Elev 5 (lav stemme): Kom nu elev 19

Der bliver stadig ikke sagt noget fra Elev 19. Der begynder så småt at blive mere uro blandt

nogle af de elever, der før var deltagende i samtalen.

Analyse og diskussion videoklip 2

Der er nogle få elementer, der skiller sig ud fra ovenstående beskrivelse og det er disse jeg vil

fokusere på, således denne analyse ikke bliver for meget en gentagelse af ovenstående.

Denne gang er der mere uro blandt eleverne og selv om der ”kun” er gået 20 minutter og eleverne

grundet deres alder, derfor, ifølge Pihlgren, burde være i stand til, at føre en længere samtale, ses

det, at mange af eleverne har mistet fokus fra samtalen. Da jeg under samtalen har bidt mærke i, at

det er de samme elever, der siger noget, vælger jeg at forsøge at få andre med. Da jeg inden

samtalen har delt eleverne op i grupper, hvor de har haft mulighed for at snakke om synspunkter

og spørgsmål, har jeg en forventning om, at alle eleverne kan være deltagende. Dette kan ses i

beskrivelsen ovenfor, men på trods af mit forsøg, kan jeg ikke få den pågældende elev til at være

Side 36 af 47


deltagende. Dette følte jeg som en hindring, i forhold til at få samtalen til, at komme videre og

eventuelt få nye perspektiver på.

Jeg husker ikke, at en af de andre elever prøvede, at få den pågældende elev til at deltage, men jeg

ser her i beskrivelsen og videoen, at vedkommende har gjort dette. Dette ville jeg nok ikke have

tolereret, hvis jeg havde opdaget det, men jeg presser også selv den elev og de andre ved at sige, at

de alle må kunne sige noget. Man kan overveje, hvorvidt dette er en konstruktiv tilgang eller om

jeg har sagt det i forhold til en følelse af frustration over den manglende deltagelse blandt eleverne

generelt. Min rolle er også større her i og med jeg forsøger, at få andre deltagere på banen og

metoden bliver derfor mere lærerstyret, end det var hensigten.

Igen ses der ikke egentlig styrkelse af elevernes demokratiske dannelse, deltagelse eller

historiebevidsthed. Dette videoklip viser mere de udfordringer, der kan være ved at benytte en

sådan metode og hvordan jeg reagerer på elevernes manglende deltagelse.

Overvejelser om og forslag til ændringerJeg har løbende været inde på, hvad jeh kunne gøre anderledes, hvis jeg ville benytte metoden i

historieundervisningen en anden gang. Jeg vil her i dette afsnit samle disse overvejelser og komme

med nye.

Mine overvejelser går blandt andet på, om min version af Sokratiske samtaler kan være med til at

styrke elevernes demokratiske dannelse, hvis jeg tager større udgangspunkt i elevens synspunkter.

Hertil skal der eventuelt tænkes andet materiale. Jeg kunne i forbindelse med emnet, arbejde med

skriftlige kilder. Et bud herpå kunne være et uddrag af Anne Franks dagbog. Ligeledes kunne jeg

tage udgangspunkt i andre kilder, for eksempel filmklip, hvor jøder eller andre udtaler sig om livet

og frygten i forbindelse med jødeforfølgelserne. Disse udtalelser kunne derpå suppleres med tyske

soldaters oplevelser, således eleverne ser samme sag fra flere sider og også forholder sig kritisk i

forhold til roller, man ser tyske soldater, i filmatiseringer. Man kan også tage udgangspunkt i et

mere overordnet emne, men dette kan muligvis vise sig for svært for eleverne at forholde sig til, da

det kan blive for abstrakt. Ved at bruge kilder i stedet, giver det eleverne mulighed for, at kunne

forholde sig til en bestemt situation og de ellers har tilegnet sig i forbindelse med lektier og

undervisning.

Side 37 af 47


Noget andet kunne være, at gøre problemstillingerne og emnet til et mere etisk dilemma, hvor

eleverne kan forholde sig til forskellige synspunkter og hvor der ikke nødvendigvis, er et ”rigtigt”

svar i forhold til hvad der er etisk korrekt. Dette fungerede godt i forhold til min undervisning

sidste år i kristendomskundskab, hvor emnet netop gik på filosofi og etik.

Jeg kan også overveje om grupperne fuldstændig skal fjernes, om eleverne kan få nogle minutter

til at gøre sig overvejelser om emner eller om gruppernes kan gøres mindre, for eksempel at 2-4

elever sidder sammen inden samtalen og taler om det pågældende emne, så de kan fået lov at

afprøve deres svar og argumenter inden samtalen. En anden overvejelse med grupper kunne gå på

om man kan dele klassen op i mindre grupper, fx 3, således at samtalegrupperne er mindre. Jeg

kan dog se nogle udfordringer i forhold til dette, da man skal sørge for en udbytterig undervisning

til alle. Nogle kan måske have vanskeligt ved at gøre dette, da der ikke er en, man kan spørge, hvis

opgaven giver problemer eller eleverne ikke kan administrere den ”frihed”, der så er. Skal man

bygge sin undervisning således op, vil det nok være en god ide at have en ekstrahånd på.

I de ovenstående klip er det mig der har opstillet de regler, der er under samtalen og hvilket emne

der skal føres samtale om. Det har jeg gjort på baggrund af ikke at kende eleverne og deres

arbejdsmåder samt at praktikperioderne ikke er så lange og der er stadig er meget der skal nås i

dem. Når man har sin egen klasse, er der derfor bedre mulighed for, at medtænke mere

medbestemmelse i forhold til emner og regler. Når eleverne selv er med til at bestemme reglerne,

kan der også være en anden respekt omkring disse. Her kan det også overvejes, om eleverne selv

stille sig de personlige mål, så de kan blive klar over deres egen måde at kommunikere på.

Kritik af Sokratiske samtaler i undervisningenJeg vil her kort skitsere nogle af de kritikpunkter, der kan være for denne måde at undervise på.

Man kan her overveje, hvorvidt elevernes faglighed kommer nok i spil. Det er helt op til den

enkelte lærer, at sørge for at tilrettelægge samtalen, så at denne ikke bliver en løs samtale, men at

der også er tilstrækkelig fagligt materiale hertil. Hertil skal læreren også være godt forberedt, da

en sådan samtale kan ende i vidt forskellige retninger samt være god til at stille åbne og afklarende

spørgsmål.

Næste punkt går på, hvordan man som lærer kan gennemføre samtalen, hvis der er manglende

deltagelse fra elevernes side. Grundene kan være mange ting sådom usikkerhed, manglende

læsning eller blot ugidelighed. I ovenstående undervisningsgang oplevede jeg lidt af alle

elementer. Her kunne samtalegruppens størrelse både være en fordel og en ulempe.

Side 38 af 47


KonklusionJeg ville i løbet af min opgave forsøge at se og besvare min problemformulering:

Hvilke udfordringer kan læreren møde i forbindelse med historieundervisningen, der

har til hensigt at styrke elevernes demokratiske dannelse?

Jeg vil i denne konklusion, se om jeg har fået besvaret dette.

I forhold til diskussionen om den demokratiske dannelse og den demokratiske deltagelse, ses det

at deltagelsen spiller en stor rolle i forhold til, at styrke den demokratiske dannelse. Med andre ord

kan man sige, at den demokratiske deltagelse danner grobund for, at man kan tale demokratisk

dannelse. Da det først og fremmest, ifølge Leon Dalgas Jensen og Karsten Schnark, er det

vigtigste element for, at kunne indgå i et demokratisk samfund. Det er også gennem denne

deltagelse, at eleverne kan få styrket de værdier, der yderligere skal til, i forhold til at være

velfungerende i et demokratisk samfund.

En måde til at styrke elevernes demokratiske dannelse, kunne være Pihlgrens version af Sokratiske

samtaler, for den er umiddelbart er et godt bud på dannelse gennem deltagelse, da metoden metode

blandt andet giver muligheder for, at udvikle elevernes kritiske og refleksive tankegang. Dog er

der ikke så meget fokus på elevernes egen ansvarstagen, medmindre man arbejder med, at

eleverne stiller sig personlige mål og at de efterfølgende skal forholde sig til, hvordan det gik med

at overholde dette mål. Hvorvidt elevernes historiebevidsthed kommer i spil, kommer helt an på

lærerens tilrettelæggelse, men der er dog gode muligheder for at inddrage denne. Grunden til at

historiebevidsthedens større eller mindre betydning at Sokratiske samtaler kan fungere i alle fag,

er at der er mulighed for at inddrage etiske dilemmaer eller problemstillinger.

I forhold til min ændrede version, da jeg efter at jeg har analyseret på den så, at den kom til at gå

længere væk fra Pihlgrens version og dermed også hensigten om at bibeholde den demokratiske

dannelse. Her kom jeg blandt andet til at blive mere faglig orienteret end det havde været

hensigten. Det kan blandt andet skyldes tanken om at eleverne skulle ind i forskelige faggrupper

og derfra forholde sig til dem, frem for deres egne synspunkter. Det samme går meget igen under

videobeskrivelserne, men disse undervisningsgange tog også udgangspunkt i den ændrede version.

Der ses heller ikke nogen større rolle af inddragelsen af elevernes historiebevidsthed. Det kan

Side 39 af 47


være fordi, at jeg forrige gang brugte denne metode i kristendomskundskabsundervisningen, hvor

der er nogle andre mål, der skal tilgodeses.

Jeg vil nu komme frem til nogle af de kritiskpunkter, der kan være i forbindelse med Sokratiske

samtaler. Meget af det jeg har en kritik af, var det jeg selv oplevede i undervisningen og som jeg

beskriver i videoklippene. Det største kritikpunkt jeg har, er hvordan man kan føre denne samtale,

hvis ikke eleverne deltager. Denne deltagelse er jo helt central for metoden og derfor skal man

også have gjort sig tanker om dette, hvis man vil benytte samtalen i undervisningen. Yderligere

kritik går på, hvilke forventninger man har til ens elever omkring det, at have læst lektier. Det er

svært at føre en samtale, hvis der ikke er en nødvendig baggrundsviden herfor. Derfor har jeg også

i mine fremtidige overvejelser, kommet med et forslag om, hvordan man kan inddrage kilder til

samtalen og så ellers bygge elevernes viden på baggrund af den undervisning, der er foregået før

samtalen.

Perspektivering Jeg har tidligere kigget på den centralstyrede didaktiske tilgang i forbindelse med afklaringen af

historiebevidsthed. I denne forbindelse synes jeg, at det kan være relevant at se på de to andre

tilgange som kort bliver nævnt i dette afsnit. Dette grundet en forestilling om, at man som lærer

ikke blot kan holde sig til den ene tilgang, men også skal forholde sig til dem alle, da de alle

spiller en rolle i forhold til planlægningen og gennemførslen af historieundervisningen.

Derfor vil jeg kort redegøre for begreberne central-, fag- og brugerstyret didaktisk tilgang. Jeg vil

under den centralstyrede tilgang inddrage Fælles Mål for historie 2009. Herefter diskutere,

hvorvidt disse kan adskilles eller skal sammentænkes.

Redegørelse:

Centralstyret:

Denne tilgang var den fremherskende tilgang i forbindelse med enevælden, men også efter det

demokratiske styre kom til. Under enevælden blev den i uddannelsessystemet brugt for at sikre sig

loyale ”undersåtter” og uddannelsen af nyttige samfundsborgere. Herefter blev den brugt for at

implementere en bestemt identitetspolitik. Til dette siger Bernard Eric Jensen (Bernard), at det

stadig kan ses i Fælles Mål 2009 for historie i forbindelse med den obligatoriske historiekanon,

som er politisk bestemt og den kronologiske rækkefølge undervisningen skal inddrage.

Side 40 af 47


”Det fremgår endvidere, at undervisningen skal have et klart nationalt

sigte: ”Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og

historie.”” (Binderup og Troelsen, 2012: 98)

Altså ses der her, ifølge Bernard, stadig et ønske om at fremme og bibeholde en national følelse.

Fagstyret:

Denne tilgang kom til, da der var holdninger om, at udenadslæren skulle erstattes af en læring,

hvor tænkningen blev set som en aktiv problemløsende proces. Denne tilgang kom som en respons

på en utilfredshed om at fremme en bestemt type dannelse, som man mente statsmagten havde for

”vane”, med at gøre. I denne tilgang ser man derfor en holdning om, at indholdet skal bestemmes

af fagfolk og samtidig skal tage hensyn til elevernes forudsætninger. En grundlæggende tanke for

den fagstyrede tilgang er, at eleverne skal efterligne den måde, faghistorikere arbejder på.

Brugerstyret:

Her går tanken på, at man ikke kun lærer historie i skolen, men også udenfor skolen. Hvilket er

den historie man husker bedst, da det er det er den del, der har fanget ens interesse. I den

historiedidaktiske tilgang tages der udgangspunkt i eleven og dennes interessefelter, da:

”(…), at kun hvis en historieundervisning opleves som relevant og

vedkommende, vil den sætte sig mere varige erindringsspor hos

eleverne.” (Binderup og Troelsen, 2012: 104)

Bernard mener altså, at hvis der undervises i områder af historien, der ikke virker relevant eller

vedkommende for eleven, vil dette blive glemt. Yderligere er mange fortalere for denne tilgang af

den holdning, at alle mennesker er historiebrugere og man i skolen skal tage udgangspunkt i disse

brugere, altså eleverne, så de får en stor indflydelse på fagets indhold. Yderligere argumenteres

der for, at undervisningen i historie også skal være med til at fremme og styrke elevernes

demokratiske dannelse.

Side 41 af 47


Diskussion

Som det ses af de tre ovenstående historiedidaktiske tilgange, er der stor forskel på, hvilken måde

eleverne skal lære historie og hvorfor. Hver tilgang har sine fortalere, der samtidig argumenterer

for svagheder i de andre tilgange.

Hvordan man forholder sig til disse tilgange som lærer, er meget forskelligt, men fælles for alle er,

at alle skal følge Fælles Mål 2009 (FM 09) ligegyldigt hvilket fag, der er tale om. I historie kan

man således ikke komme udenom en centralstyret historiedidaktik og derved heller ikke

historiekanonen eller de andre mål, der står i FM 09 for historie. Denne tilgang er umiddelbart i

direkte strid med den brugerstyrede tilgang, da der her menes, at undervisningen skal tage

udgangspunkt i eleven. Dette fordi eleverne ikke nødvendigvis har interesse i de emner, der tages

op i historiekanonen, men man her dog mulighed for at tilrettelægge undervisningen så, at der

inden for de forskellige punkter medtænkes emner, der har elevernes interesse. Den fagstyrede

tilgang, som det læses ovenfor, ser heller ikke mange fordele ved, at arbejde centralstyret. Dette

grundet, at der er en tanke om, at denne form for undervisning er udenadslære, men man kan

argumentere for at det indhold, der skulle bestemmes af fagfolk, lige så vel kunne ende med at

blive udenadslære. Her tænker fortalerne også, at den måde eleverne skal arbejde på skal

genspejles i de måder faghistorikere arbejder på. Men kan man ikke det, selvom man har en

centralstyret tilgang, kommer det helt an på lærerens tilrettelæggelse af undervisningen.

Derudover kan man argumentere for, at eleverne er nødt til at have en grundlæggende

baggrundsviden om et emne, inden de skal arbejde på denne måde. Hertil skal det også siges, at

elever lærer forskelligt og at hvis undervisningsformen er den samme hver gang, vil eleverne

begynde at kede sig ved denne, lige meget hvor sjov den var de første gange.

Som sagt har både den bruger- og fagstyrede tilgang mange kritikpunkter vedrørende FM 09 for

historie, både omkring dens historiekanon og dens dannelsesmål. Hertil kan der siges, at formålet

med FM 09 for historie, er at sørge for, at eleverne har nogenlunde de samme forudsætninger, når

de går ud af folkeskolen, så eleverne ikke kun har beskæftiget sig med enkelte områder i historien.

Bør disse tre tilgange så derfor ikke sammentænkes i den forstand, at man som lærer, er nødt til at

medtænke elementer fra alle de tre historiedidaktiske perspektiver.

Side 42 af 47


Litteraturliste:

Bøger:

Binderup, Thomas og Troelsen, Børge (2012): Historiepædagogik; KVAN

Bisgaard, Niels Jørgensen (red.) (1998): Pædagogiske teorier; Billesø og Baltzer.

Pedersen, Hans Stadkær. M.fl. (2001): Pædagogiske grundfortællinger; KVAN

Pietras, Jens og Poulsen, Jens Aage (2011): Historiedidaktik; Gyldendals

Pihlgren, Ann S. (2011): Sokratiske samtaler i undervisningen; Frydenlund

Undervisningsministeriet (2009): Fælles Mål 2009 Historie; Undervisningsministeriet

Varming, Ole. M.fl. (2006): Psykologisk-pædagogisk ordbog; Hans Reitzels Forlag

Artikler:

Illeris, Knud (2001): Læring og lærerroller; Unge pædagoger (artikeldatabasen)

Moos, Leif (2007): Om demokratisk dannelse og sociale teknologier i folkeskolen; Dafolo (artikeldatabasen)

Links:

http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf

Side 43 af 47

http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf


Side 44 af 47


Bilag 1: Forløbsplan

Side 45 af 47


Hiim & Hippes Helhedsmodel – en model for didaktisk relationstænkning

Læringsforudsætninger

I 8 klasse er der som mange af de andre klasser på skolen en del elever som har dansk som andetsprog. Dette er dog ikke så slemt i denne klasse, men vi skal stadig være opmærksomme på hvis der er nogle svære ord i de tekster som bliver deres lektier.

Da vi arbejder med emnet 2. Verdenskrig, har de fleste af eleverne en forforståelse for hvad emnet går ud på, hvilket vi vil sætte fokus på i første undervisning, for at se hvor meget eleverne ved, men vi ser også dette som en god måde for dem at komme i gang med emnet.

Mål

Målet med undervisningen er at eleverne efter dette undervisningsforløb skal kunne svare på disse spørgsmål.

Hvorfor bliver der dannet sabotagegrupper? Hvilke begivenheder ledte til at de allierede erklærede krig mod aksemagterne? Hvorfor bliver det kaldt en Verdenskrig? Hvordan var USA’s forhold til Japan før 7. december 1941? Hvilke konsekvenser fik Pearl Harbor bombningen? Hvad skyldes hadet til jøderne? Hvad skete der på Krystalnatten? Hvilke Fristeder er der? Hvorfor blev de anbragt i KZ lejre? Hvordan var dagligdagen i en KZ lejr? Hvor mange KZ lejre var der, samt hvor lå de? Hvornår begyndte det at blive svært at være i Danmark? Hvordan undgik jøderne at blive fanget i Danmark? Hvorfor går USA ind og bomber Japan? Hvorfor benytter USA sig af atombomber? Hvorfor sker der en afslutning på 2. Verdenskrig? Hvordan var danskernes syn på tyskerne og de der ikke tog afstand til tyskerne?

Set i forhold til fællesmål er det disse mål vi har sat os for undervisningen.

”Gøre rede for begivenheder og argumentere for sammenhænge fra dansk historie og sætte disse i relation til omverdenens historie.”

”Give eksempler på, at en periodes fremherskende værdier og holdninger kan forklare afgørende begivenheder og samfundsforandringer.”

”Give eksempler på, at en periodes fremherskende værdier og holdninger kan forklare afgørende begivenheder og samfundsforandringer.”

Side 46 af 47


”Vurdere troværdighed af forskellige fremstillinger, som gives af fortiden.”

2. Verdenskrig er også en del af historiekanon, hvilket gør det til et oplagt emne i folkeskolen.

Fagindhold

Emnet for undervisningen er 2. Verdenskrig samt hvordan dette har en effekt på hele verdenen. Vi vil starte med at gå til emnet ved at sætte det i forhold til Danmark, her vil vi snakke om Danmarks samarbejde med Tyskland, dette leder os hen på sabotage, modstandsgrupper, krigen i verden, Pearl Harbor, samt afslutningen på krigen.

Læreprocessen

I undervisningen vil vi veksle mellem tavleundervisning, gruppearbejde, se youtubeklip (hvis dette er muligt) og dele eleverne op så de har hver deres underviser.

Vi vil i stedet arbejde med billeder, samt analyse af dem, klip fra youtube samt læsning i deres grundbog. Vi vil så vidt muligt forsøge at indgå i diskussion med eleverne, for at de skal reflektere over emnet samt at de skulle kunne sætte sig ind i hvilke vilkår der var under 2. Verdenskrig.

Vurderingen

Vi har valgt at bruge ordet evaluering, ud fra følgende definition: ” … enhver systematisk, faglig vurdering, der har til formål at vurdere elever, dvs. at identificere deres udbytte af undervisningen i form af deres faglige udvikling og ståsted.” (Skott, 2008; 319). Vi forstår evaluering som den proces, hvor man går ind og undersøger om eleven har fået det udbytte af undervisningen, som har været tiltænkt med undervisningen.

Vi har valgt at benytte os af en summativ evaluering, hvor vi i slutningen af forløbet ser på hvor meget eleverne har fået ud af undervisningsforløbet. Dette gør vi vha. en test omkring de mål der er blevet sat for undervisningsforløbet.

Side 47 af 47

Documents

· Web viewIfølge Pihlgren er det under samtalen en god ide, at eleverne sidder i en rundkreds, sådan at de alle kan se hinanden og de dermed kan føre en samtale, der bygger på,