stream.bigschool.vn · Web view- Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính để hướng dẫn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH NGỌC THANH

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊNTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HUỲNH NGỌC THANH

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤCMã số: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. NGUYỄN THỊ MỸ LỘC2. PGS.TS. TRẦN THỊ TUYẾT OANH

THÁI NGUYÊN - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong một

công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận án

Huỳnh Ngọc Thanh

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS. TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, PGS.

TS. Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn

thành luận án này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Đào tạo - Đại học Thái Nguyên,

Ban Giám hiệu trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm

khoa Tâm lý - Giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành luận

án này.

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, những người thân và

bạn bè, đồng nghiệp, những người đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt

những năm qua để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu và ra đời được luận

án này.

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2017

Tác giả luận án

Huỳnh Ngọc Thanh

ii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN................................................................................................i

LỜI CẢM ƠN....................................................................................................ii

MỤC LỤC........................................................................................................ iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...............................................................iv

DANH MỤC BẢNG, BIỂU...............................................................................v

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ..................................................................vi

MỞ ĐẦU...........................................................................................................1

1. Tính cấp thiết của đề tài.................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................2

4. Câu hỏi nghiên cứu.........................................................................................2

5. Giả thuyết khoa học........................................................................................2

6. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................2

7. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................3

8. Phương pháp tiếp cận và nghiên cứu..............................................................3

9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án.......................................................6

10. Kết quả mới của luận án...............................................................................6

11. Cấu trúc luận án............................................................................................6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG

GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ..............................................................................7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.....................................................................7

1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực..................................................7

1.1.2. Về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực................................14

1.2. Các khái niệm liên quan............................................................................23

1.2.1. Kỷ luật....................................................................................................23

1.2.1. Kỷ luật tích cực......................................................................................23

1.2.2. Giáo dục kỷ luật tích cực........................................................................23

1.2.3. Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực.....................................................24

iii

1.2.4. Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực.....................................25

1.3. Một số vấn đề về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực............................25

1.3.1. Các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực...................25

1.3.2. Vai trò của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực đối với việc hình thành

và phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở..........................29

1.3.3. Đặc điểm của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung

học cơ sở................................................................................................30

1.4. Một số vấn đề lý luận về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực34

1.4.1. Mục đích của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong

trường Trung học cơ sở.........................................................................34

1.4.2. Các nguyên tắc phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong

trường Trung học cơ sở...........................................................................36

1.4.3. Nội dung phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường

Trung học cơ sở.....................................................................................37

1.4.4. Các con đường phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực............51

1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích

cực cho học sinh Trung học cơ sở.........................................................52

Kết luận chương 1............................................................................................56

Chương 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ

LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH...............................................................58

2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của Thành phố Hồ Chí Minh...........59

2.2. Tình hình giáo dục cấp Trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh59

2.2.1. Về biên chế trường, lớp, học sinh..........................................................59

2.2.2. Về kết quả các mặt giáo dục...................................................................60

2.2.3. Thực trạng đạo đức học sinh Trung học cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh..60

2.3. Giới thiệu về khảo sát thực trạng phát triển môi trường giáo dục kỷ luật

tích cực cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh...........62

2.3.1. Mục đích khảo sát...................................................................................62

2.3.2. Nội dung khảo sát...................................................................................62

2.3.4. Phương pháp khảo sát............................................................................63

iv

2.3.5. Kỹ thuật xử lý số liệu.............................................................................64

2.4. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích

cực cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh..................66

2.4.1. Thực trạng môi trường giáo dục kỷ luật tích cực các trường Trung học

cơ sở thành phố Hồ Chí Minh...............................................................66

2.4.2. Thực trạng phát triển MT GDKLTC các trường Trung học cơ sở TP.HCM.82

2.5. Đánh giá chung về thực trạng MTGDKLTC và công tác phát triển MTGDKLTC

cho HS các trường Trung học cơ sở TP.HCM............................................92

2.5.1. Điểm mạnh.............................................................................................92

2.5.2. Điểm yếu................................................................................................93

2.6. Kinh nghiệm các nước...............................................................................94

Kết luận chương 2............................................................................................98

Chương 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ

LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC

CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH...........................................101

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC....................101

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đa dạng........................................101

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo huy động sự tham gia tích cực, tự giác tối đa của HS...101

3.1.3. Nguyên tắc nắm bao quát toàn diện và tập trung xử lý khâu yếu kém.102

3.2. Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường Trung học cơ sở

TP.HCM..............................................................................................103

3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về

phát triển MTGDKLTC.......................................................................103

3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC.................108

3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo, tổ chức tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý

nhà trường, quản lý hoạt động dạy học, đổi mới phương pháp dạy học114

3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng và thực hiện các chính sách/quy định quản lý

nhà trường có sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng.......116

3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học.......120

3.2.6. Biện pháp 6: Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS..........127

v

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp..............................................................130

3.4. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp131

3.4.1. Tính cấp thiết của các biện pháp được đề xuất....................................131

3.4.2. Tính khả thi của các biện pháp được đề xuất.......................................132

3.5. Thử nghiệm.............................................................................................133

3.5.1. Tổ chức thử nghiệm..............................................................................133

3.5.2. Phân tích kết quả thử nghiệm...............................................................138

Kết luận chương 3..........................................................................................144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..............................................................145

1. Kết luận......................................................................................................145

2. Khuyến nghị...............................................................................................146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN

QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN......................................................147

TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................148

PHỤ LỤC......................................................................................................155

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết tắt Chữ đầy đủ

1 CBQL Cán bộ quản lý

2 CNV Công nhân viên

3 CSVC Cơ sở vật chất

4 GD Giáo dục

5 GV Giáo viên

6 HS Học sinh

7 HT Hiệu trưởng

8 KLTC Kỷ luật tích cực

9 MT Môi trường

10 MTGD Môi trường giáo dục

11 MTGDKLTC Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

12 THCS Trung học cơ sở

iv

DANH MỤC BẢNG, BIỂU

Bảng 2.1. Kết quả học lực bậc THCS năm học 2014-2015........................60Bảng 2.2. Kết quả hạnh kiểm THCS năm học 2014-2015..........................60

Bảng 2.3. Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan

trọng của các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS66

Bảng 2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội

quy, quy tắc, kế hoạch học tập… trường học.............................68

Bảng 2.5. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường.70

Bảng 2.6. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong

nhà trường...................................................................................72

Bảng 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và

hình thức dạy học tích cực trong trường học (MT xã hội).........73

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS.. .75

Bảng 2.9. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS....76

Bảng 2.10. Kết quả khảo sát thực trạng giải quyết các xung đột không dùng

bạo lực giữa các HS....................................................................77

Bảng 2.11. Kết quả khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS

(MT tâm lý)................................................................................78

Bảng 2.12. Kết quả khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật 79

Bảng 2.13. Kết quả khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học

trong nhà trường.........................................................................80

Bảng 2.14. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về

phát triển MTGDKLTC..............................................................82

Bảng 2.15. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên...................83

Bảng 2.16. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT

xã hội..........................................................................................85

Bảng 2.17. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý nhằm phát triển MT

tâm lý..........................................................................................87

Bảng 2.18. Kết quả khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển

MTGDKLTC..............................................................................89

v

Bảng 2.19. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hường đến sự phát triển TGDKLTC

ở các trường THCS TP. HCM....................................................90

Bảng 3.1. Tiêu chí MTGDKLTC..............................................................110

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp...............131

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp......................132

Bảng 3.4. Bảng số liệu lớp thử nghiệm và lớp đối chứng.........................133

Bảng 3.5. Thang điểm đánh giá việc thực hiện nội quy nhà trường của HS135

Bảng 3.6. Thang điểm đánh giá việc giải quyết xung đột không dùng bạo

lực giữa các HS trong nhà trường.............................................136

Bảng 3.7. Kết quả khảo sát đầu vào việc thực hiện nội quy nhà trường...138

Bảng 3.8. Kết quả khảo sát đầu vào việc giải quyết các xung đột giữa HS

không sử dụng bạo lực..............................................................139

Bảng 3.9. Kết quả khảo sát đầu ra việc thực hiện nội quy nhà trường.....140

Bảng 3.10. Kết quả khảo sát đầu ra việc giải quyết các xung đột giữa HS

không sử dụng bạo lực..............................................................141

vi

DANH MỤC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ

1. Hình

Hình 1. 1. Tháp nhu cầu của Maslov....................................................7

Hình 1. 2. Mô hình môi trường giáo dục............................................13

Hình 1. 3. Mô hình môi trường giáo dục tích cực..............................21

Hình 1. 4. Mô hình môi trường giáo dục kỷ luật tích cực..................29

Hình 1. 5. Mô hình phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực. .37

2. Biểu đồ

Biểu đồ 2.1. Thực trạng HS tham gia xây dựng nội quy trường, lớp.........69Biểu đồ 2.2. Thực trạng HS thực hiện nội quy nhà trường.........................71

Biểu đồ 2.3. Biểu đồ khảo sát thực trạng việc thực hiện nghi thức trong nhà trường72

Biểu đồ 2.4. Thực trạng vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học

tích cực...................................................................................74

Biểu đồ 2.5. Thực trạng giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS 77

Biểu đồ 2.6. Thực trạng khuôn viên nhà trường.........................................81

Biểu đồ 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên..............84

Biểu đồ 2.8. Thực trạng công tác phát triển MT xã hội..............................86

Biểu đồ 2.9. Thực trạng công tác phát triển MT tâm lý.............................87

Biểu đồ 2.10. Thực trạng quá trình tác nghiệp của GV................................89

vi

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Người Việt có câu: “Thương cho roi cho roi cho vọt…”- Nghĩa là trừng phạt

thể xác hoặc tinh thần nhưng với mục đích giáo dục tốt đẹp, vì tình thương yêu đối

với trẻ em thì cũng nên thực hiện. Tuy nhiên, trong xã hội hiện đại biện pháp giáo

dục bằng trừng phạt không còn phù hợp. Các số liệu thống kê gần đây cho thấy hiện

tượng học sinh không tuân thủ nội quy nhà trường, học sinh có hành vi lệch chuẩn

và các vấn đề về bạo lực học đường có xu hướng ngày càng gia tăng. Nhà trường đã

có nhiều biện pháp mạnh, mang tính chất áp đặt để “bắt buộc” học sinh phải “ngoan

ngoãn” hơn, nhưng rất tiếc tình hình vẫn chưa cải thiện được nhiều. Do đó, cần thiết

phải có các giải pháp giáo dục mới, hiệu quả hơn để giải quyết vấn đề trên.

Một trong những giải pháp hiệu quả, mang tính nhân văn cao hiện nay đang

được áp dụng ở nhiều nước là giáo dục kỷ luật tích cực (GDKLTC). Ở Việt nam, từ

năm học 2008-2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em

Thụy Điển đã biên soạn tài liệu và tổ chức triển khai, tập huấn GDKLTC cho cán

bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) các cấp học. Trái ngược với các biện pháp kỷ

luật mang tính áp đặt của người lớn đã và vẫn đang áp dụng, kỷ luật tích cực là nề

nếp, kỷ cương, là những nội quy, những quy tắc ứng xử trong nhà trường có sự

tham gia xây dựng của HS, GDKLTC là giáo dục dựa trên nguyên tắc vì lợi ích tốt

nhất của học sinh, không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần của các em, tạo

điều kiện tốt nhất để các em sửa chữa khuyết điểm và rèn luyện, GDKLTC là động

viên, khuyến khích, hỗ trợ, nuôi dưỡng lòng ham học dẫn đến ý thức kỷ luật một

cách tự giác, nâng cao năng lực và lòng tin của học sinh vào giáo viên. Tuy nhiên,

trong thực tiễn, việc áp dụng các biện pháp GDKLTC đối với HS nói chung và HS

THCS nói riêng trong cả nước cũng như ở thành phố Hồ Chí Minh vẫn còn nhiều

bất cập, một trong những lý do là các trường chưa xây dựng được một môi trường

giáo dục thuận lợi để có thể áp dụng các biện pháp này. Do đó, việc xây dựng và

phát triển một môi trường GD để thực hiện có hiệu quả các biện pháp GDKLTC là

vấn đề có tính cấp thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao.

1

Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu:

“Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho học sinh ở trường trung học

cơ sở thành phố Hồ Chí Minh”.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC và

khảo sát thực trạng MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS

TP.HCM, luận án đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC nhằm góp phần

hình thành nhân cách toàn diện cho HS ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

MTGDKLTC cho HS trong các trường THCS (đặt trong môi trường văn hóa

tổ chức).

Đối tượng nghiên cứu

Phát triển MTGDKLTC cho HS THCS trên địa bàn TP.HCM.

4. Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để có MTGDKLTC nhằm giúp HS hình thành và phát triển

nhân cách?

5. Giả thuyết khoa học

MTGD trong trường THCS hiện nay nói chung và ở TP.HCM nói riêng chủ

yếu vẫn là GD mệnh lệnh, áp đặt, quyền uy - được thực hiện bởi các quy định ràng

buộc và có cả trừng phạt nên dẫn đến hiệu quả giáo dục còn hạn chế. Do đó, nếu phát

triển MTGDKLTC với phương châm tất cả vì lợi ích của HS trên cơ sở tăng cường

sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách quản lý của nhà trường,

không sử dụng bạo lực để giải quyết những vấn đề phát sinh trong nhà trường, tạo cơ

hội để HS vươn lên khi phạm sai lầm,… thì sẽ nâng cao hiệu quả giáo dục ở các

trường THCS trên địa bàn TP.HCM, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận nhằm làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về GDKLTC,

MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS hiện nay.

2

Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng MTGDKLTC và phát triển

MTGDKLTC cho học sinh ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh hiện nay.

Tiến hành phân tích mặt mạnh, mặt yếu, đánh giá tác động của phát triển

MTGDKLTC đến việc hoàn thiện nhân cách học sinh trong các trường THCS thành

phố Hồ Chí Minh.

Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho học sinh

ở các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh.

7. Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện hạn chế, luận án giới hạn phạm vi:

- Về thời gian nghiên cứu: Từ năm 2012 đến năm 2015.

- Về địa bàn nghiên cứu: Một số trường đại diện cho các vùng kinh tế - xã

hội ở TP.HCM: huyện Hóc Môn, huyện Cần Giờ, quận Thủ Đức, quận Bình Thạnh

và Quận 5.

- Về đối tượng khảo sát: 248 CBQL, GV và 486 HS ở các trường trên địa

bàn khảo sát.

8. Phương pháp tiếp cận và nghiên cứu

Phương pháp tiếp cận

Phương pháp tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Phương pháp này đòi hỏi khi nghiên cứu thực trạng, đề xuất biện pháp phát

triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM phải xem xét đối tượng

một cách toàn diện, xem xét nhiều mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động

và phát triển, trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và quy

luật vận động của đối tượng.

Phương pháp tiếp cận hoạt động - nhân cách

Phương pháp này đòi hỏi việc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC cho

HS ở các trường THCS TP.HCM phải xuất phát từ những hoạt động của các chủ thể

phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS TP.HCM và từ những đặc

điểm nhân cách quản lý của họ.

Phương pháp tiếp cận quản lý văn hóa tổ chức

Phương pháp tiếp cận này yêu cầu chú ý đến văn hóa của tổ chức, cụ thể: Sự

tự quản của các cá nhân trong tổ chức (trách nhiệm, tính độc lập, ứng xử, phong

3

cách làm việc...); các cơ chế của tổ chức đó (các quy tắc, quy chế, điều lệ… riêng);

sự hỗ trợ của các nhà quản lý với nhân viên; tinh thần đoàn kết và thể hiện tinh thần

đồng đội trong tổ chức; sự xem xét, khen thưởng, cách khen thưởng và những căn

cứ, cơ sở của nó; xung đột, sức chịu đựng và cách giải quyết những xung đột; các

rủi ro có thể có và sự chịu đựng những rủi ro có thể có.

Phương pháp tiếp cận thực tiễn

Phương pháp này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải bám sát tình hình

thực tiễn của các trường THCS TP.HCM; phát hiện được những mâu thuẫn, những

khó khăn để đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường

THCS phù hợp với thực tiễn có tính hiệu quả và tính khả thi.

Phương pháp tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể

Quản lý chất lượng tổng thể là mô hình quản lý hiện đang được khuyến

khích sử dụng trong quản lý chất lượng GD nói chung và quản lý chất lượng GD

các trường THCS nói riêng. Phương pháp này đòi hỏi trước hết phải xem HS là

nhân tố trung tâm, là nhân tố quan trọng nhất; mô hình này hướng tới người học,

đáp ứng kỳ vọng của người học; mọi hoạt động của nhà trường phải xuất phát từ

đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu của trẻ, tất cả vì lợi ích của trẻ. Mô hình này đòi hỏi

mọi thành viên trong nhà trường đều phải tham gia vào công tác phát triển

MTGDKLTC. Mặt khác, các trường cần phải xây dựng được chính sách chất lượng,

tạo ra văn hoá chất lượng với mục tiêu là làm hài lòng khách hàng của họ. Do đó,

các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS cần được xem

xét theo hướng tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể.

Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm hệ thống hóa các quan điểm, các kết

luận đã có từ các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và đưa ra một số luận

điểm của tác giả trong quá trình nghiên cứu vấn đề.

- Phương pháp nghiên cứu lý luận nhằm phân tích, tổng hợp, khái quát hóa

các nguồn tài liệu, văn bản trong và ngoài nước để tìm hiểu các khái niệm, các thuật

ngữ, liên quan đến đề tài như: KLTC, GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển

MTGKLTC, trên cơ sở đó tổng hợp kiến thức để tạo ra hệ thống, thấy được mối

4

quan hệ biện chứng giữa các vấn đề lý luận, từ đó hiểu được đầy đủ, toàn diện các

khái niệm, các thuật ngữ liên quan đến đề tài.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (anket): Phương pháp điều tra bằng

phiếu hỏi nhằm khảo sát thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho

HS ở trường THCS thành phố Hồ Chí Minh.

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Chúng tôi tổ chức lấy ý kiến chuyên

gia về bộ công cụ và các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường

THCS thành phố Hồ Chí Minh.

- Phương pháp phỏng vấn: Chúng tôi sử dụng phương pháp phỏng vấn để

tiến hành phỏng vấn CBQL, GV, HS trường THCS về những vấn đề liên quan đến

MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Chúng tôi sử dụng phương

pháp này nhằm tổng kết những kinh nghiệm trong quá trình xây dựng, quản lý

MTGDKLTC cho HS các trường THCS thành phố Hồ Chí Minh, từ đó tổng kết

kinh nghiệm để làm cơ sở phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS thành

phố Hồ Chí Minh.

- Phương pháp thử nghiệm: Chúng tôi sử dụng phương pháp thử nghiệm để

tiến hành thử nghiệm một biện pháp tại một trường THCS để đánh gí tính khả thi và

tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất, từ đó chứng minh tính đúng đắn của giả

thuyết khoa học.

- Phương pháp hỗ trợ

Sử dụng phương pháp thống kê toán học, sử dụng chương trình Excel để

nhập số liệu kết quả điều tra thực trạng, kết quả thử nghiệm sư phạm. Sau khi thu

thập số liệu, chúng tôi sẽ sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu. Kết quả kiểm

tra hai nội dung trên sẽ được xử lý theo phương pháp thống kê toán học:

- Lập bảng tần số, tần suất, tính giá trị trung bình.

- Vẽ các biểu đồ tương ứng với các bảng trên.

Qua đó, chúng tôi tiến hành phân tích, so sánh, tổng hợp, rút ra những nhận

định củng cố cho những quan điểm, những giả thuyết được xây dựng trong luận án.

5

9. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án

MTGDKLTC là yếu tố đảm bảo chất lượng GD, tác động quyết định đến việc

hình thành nhân cách HS. Mọi hoạt động của nhà trường đều thể hiện quan điểm phát

triển MTGDKLTC. Việc xây dựng các biện pháp phát triển MTGDKLTC xuất phát

từ hoạt động của các chủ thể phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS

TP.HCM và từ những đặc điểm nhân cách quản lý của họ. Muốn phát triển

MTGDKLTC phải quản lý được nhu cầu của các chủ thể liên đới, đặc biệt là HS. Do

đó, cần có các biện pháp tạo động lực cho HS trên cơ sở tôn trọng và yêu cầu cao ở

con người, cụ thể là tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện

chính sách/quy định quản lý nhà trường, không sử dụng bạo lực để giải quyết các

xung đột, tạo cơ hội để HS học tập và vươn lên từ chính những sai lầm của mình…

10. Kết quả mới của luận án

Về mặt lý luận: Làm sáng tỏ và hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về

GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS.

Về mặt thực tiễn:

- Khảo sát, đánh giá, phân tích thực trạng MTGDKLTC, công tác quản lý

của hiệu trưởng và quá trình tác nghiệp của GV trong việc phát triển MTGDKLTC,

đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS

trên địa bàn TP.HCM.

- Đề xuất các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS

trên địa bàn TP.HCM.

11. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Phụ lục, Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án

được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS.

Chương 2: Thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS

TP.HCM

Chương 3: Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS

TP.HCM và thử nghiệm

Kết luận và khuyến nghị

6

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC

KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trong khi vấn đề giáo dục kỷ luật đã được nghiên cứu từ hàng ngàn năm

trước thì GDKLTC mới được một số nước nghiên cứu và áp dụng từ những năm

đầu của thế kỷ 21, đã có một số công trình nghiên cứu được công bố, chủ yếu là

hướng dẫn các bậc phụ huynh dạy dỗ con em mình bằng cách loại bỏ hành vi trừng

phạt; tôn trọng trẻ trên cơ sở cùng nhau thỏa thuận một số quy tắc sinh hoạt...

Tương tự, trong khi phát triển MTGD đã có nhiều công trình nghiên cứu thì phát

triển MTGDKLTC có rất ít các công trình nghiên cứu.

1.1.1. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

1.1.1.1. Về kỷ luật tích cực

Theo nhà tâm lí học Maslov, ngoài những nhu cầu thuộc về sinh lý, an toàn

thì con người còn có nhu cầu được công nhận được thuộc về một tổ chức nào đó;

nhu cầu được kính trọng, yêu mến, tin tưởng và nhu cầu được tự khẳng định. Sự

phát triển hoàn hảo nhất của một cá nhân (trong đó có trẻ em) là phải thỏa mãn

được các mức độ như trong tháp nhu cầu (Hình 1.1).

Hình 1.1. Tháp nhu cầu của Maslov

7

Cũng nhằm mục đích để trẻ em được phát triển toàn diện, Công ước Liên

Hiệp Quốc về Quyền trẻ em (CRC, 1989) khẳng định: “Trẻ em có quyền được sống

trong một môi trường an toàn mà không bị phân biệt đối xử; trẻ em cần được sự

bảo vệ và giúp đỡ cần thiết để đảm đương được đầy đủ trách nhiệm của mình trong

cộng đồng; trẻ em cần được lớn lên trong môi trường gia đình, trong bầu không khí

hạnh phúc, yêu thương và cảm thông,…”.

Như vậy, nếu trẻ được thỏa mãn đầy đủ các nhu cầu và sống trong một môi

trường thân thiện thì trẻ sẽ có động cơ, thái độ, hành vi đúng đắn, phù hợp với các

chuẩn mực của xã hội.

Khi nghiên cứu về động cơ hành vi, Freud cho rằng, động cơ hành vi của con

người xuất phát từ nhu cầu tình dục: “Bản năng tình dục giữ vai trò trung tâm trong

sự phát triển tâm lý, hành vi con người” [90, tr.32]; Adler lại cho rằng hoặc động

cơ hành vi có xuất phát từ sự tự khẳng định của cá nhân: “Những vấn đề về tâm lý,

hành vi cá nhân được bắt nguồn từ nhu cầu tự khẳng định của cá nhân” [67, tr.42].

Các quan điểm trên, dù chưa giải thích đầy đủ nguồn gốc hành vi của con

người theo Maslov, nhưng cũng bước đầu là cơ sở cho những nghiên cứu về một

loại hành vi đặc biệt của con người, đó là kỷ luật. Theo nghĩa hành động, động từ kỷ

luật còn là “hình thức trừng phạt đối với người vi phạm kỷ luật” [37, tr.519]. Theo

nghĩa định danh, danh từ kỷ luật là “tổng thể những điều quy định có tính chất bắt

buộc đối với hoạt động của các thành viên trong một tổ chức để đảm bảo tính chặt

chẽ của tổ chức” [37, tr.519];

“Rất hiếm khi danh từ kỷ luật gây ra tranh cãi. Có vẻ như tất thảy mọi người

đều ủng hộ việc coi danh từ kỷ luật đồng nghĩa với trật tự, sự tổ chức, hợp tác, hiểu

biết, tôn trọng các nguyên tắc và cách thức cũng như xem xét và cân nhắc đến quyền

lợi của người khác. Điều này khác hẳn với động từ kỷ luật, thường gây ra tranh cãi,

theo từ điển Random House là tạo ra trạng thái trật tự, phục tùng bằng cách kiểm

soát, trừng phạt và trừng trị” [91, tr.38]. Rõ ràng, định nghĩa động từ kỷ luật theo từ

điển Random House nghiêng về hình thức kỷ luật mang tính áp đặt, trừng phạt mà

chúng ta vẫn quen sử dụng, đối nghịch hoàn toàn với hình thức kỷ luật mang tính tự

giác, tích cực trong kỷ luật tích cực được phát triển trong những năm gần đây.

Thomas Gordon phân biệt rõ hơn: “Dù các bậc cha mẹ và thầy cô giáo đều mong

bọn trẻ trở nên ngăn nắp, hợp tác và dễ thương cả ở nhà lẫn ở trường, nhưng họ lại

không thống nhất với nhau trong việc xem áp đặt kỷ luật (động từ) với trẻ có phải là

8

cách tốt nhất để tạo dựng kỷ luật (danh từ) hay không?” [91, tr.39]. Cách nhìn nhận

của Thomas Gordon giúp chúng ta không nhầm lẫn giữa động từ kỷ luật và danh từ

kỷ luật. “Nhìn chung, danh từ kỷ luật muốn nói đến một hành vi và một loại trật tự

tương ứng với những quy tắc hoặc được huấn luyện mà có, chẳng hạn như “kỷ luật

lớp học” hay “kỷ luật của một đội bóng rổ giỏi” [91, tr.37].

Bàn về vai trò của kỷ luật, I.A. Cairov cho rằng: "Kỷ luật học đường có tác

động tốt đến hiệu quả của giảng dạy và học tập. Do đó, muốn nâng cao chất lượng

công tác dạy học phải chú ý đến việc xây dựng kỷ luật trong học tập cho học sinh"

[69,tr.26]. A.X. Makareco (1888-1939) cũng đã khẳng định vai trò của kỷ luật tích

cực trong việc: “Hình thành ý thức và hành động tự giác của con người” [102,tr.28].

Bàn về nguyên nhân của tính tự giác, tích cực của kỷ luật, Lênin nhấn mạnh:

"Trong chế độ xã hội chủ nghĩa thì kỷ luật mang tính chất tự giác, tích cực bởi vì

người dân đã là chủ nhân thật sự của đất nước mình" [110, tr.268]. Trong tác phẩm

Bài ca sư phạm, Makarenco khẳng định: "Cần phải đào tạo con người mới theo

cách mới. Không phải kỷ luật để "nhấn chìm" trẻ với những lầm lạc trong quá khứ

mà phải biết khơi dậy, thức tỉnh, động viên, ủng hộ những mầm mống của nhân

phẩm chân chính, tốt đẹp”[102, tr.68].

Những quan điểm trên bước đầu đã định hình được những nguyên tắc, những

yêu cầu cơ bản của KLTC, đó là tôn trọng và yêu cầu cao ở con người.

Nghiên cứu về những nguyên tắc cơ bản của KLTC, Rudolf Dreikurs cho

rằng: “KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà cha mẹ và trẻ em cùng nhau

thống nhất và thực hiện nhằm giúp trẻ tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ, vì lợi

ích của trẻ” [82, tr.24]. Jane Nelsen, người sử dụng khái niệm "Kỷ luật tích cực"

(positive discipline) đầu tiên: “KLTC là các quy tắc mà cha mẹ giáo dục trẻ bằng

các biện pháp động viên, khuyến khích mà không cần trừng phạt thân thể hay tinh

thần” [103, tr.36]. Lynn Lott cho rằng: “Không trừng phạt thể xác hay tinh thần;

không bỏ mặc trẻ; hợp tác, lắng nghe, chia sẻ với trẻ. Đó là những điều cha mẹ

phải nằm lòng khi áp dụng GDKLTC” [98, tr.36]. Theo Cheryl Erwin, KLTC là:

“Tôn trọng trẻ, khuyến khích sự tham gia của trẻ trong những vấn đề liên quan đến

chúng và chấp nhận sai lầm của trẻ, […], sẽ giúp trẻ phát triển lành mạnh hơn là

cô lập và trừng phạt trẻ” [86, tr.48]. Đó là những nguyên tắc nền tảng của KLTC.

Bàn về hiệu quả của GDKLTC, John Dewey đề cao tính tự giác: “Trẻ sẽ tự

giác tích cực hoàn thành các nhiệm vụ nếu chúng được người lớn tôn trọng và điều

9

đó đem lại lợi ích cho chúng” [77, tr.216]. Thomas Gordon cho rằng nếu áp dụng

các biện pháp GDKLTC thì: “Trẻ em sẽ vâng lời thực hiện các nhiệm vụ trong gia

đình nếu người lớn biết cách lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; biết chấp nhận trẻ

để làm sáng tỏ nhận thức của họ về trẻ” [91, tr.10].

Ở Việt Nam, những năm gần đây, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục

- Bộ Giáo dục và Đào tạo (NG&CBQLGD) đã phối hợp với Tổ chức cứu trợ trẻ em

Thụy Điển và Tổ chức Plan biên soạn các tài liệu về GDKLTC nhằm hướng dẫn

phụ huynh và GV cách giúp trẻ làm việc tốt và cách làm thế nào để con em, HS trở

nên ngoan ngoãn, học giỏi mà không phải dùng tới các hình phạt, như:

- Phương pháp kỷ luật tích cực (2008): Hướng dẫn cha mẹ, GV hiểu được

tác hại lâu dài của biện pháp trừng phạt thể xác và tinh thần, hiểu được lợi ích của

phương pháp KLTC và biết cách áp dụng để giúp trẻ tự giác, tích cực thực hiện các

nhiệm vụ trong sinh hoạt và học tập.

- Giáo trình kỹ năng sống và thực hành kỷ luật tích cực (2010): Chủ yếu giúp

GV biết cách hướng dẫn HS các kỹ năng sống (giải quyết một số xung đột, nhẫn

nhịn, hợp tác với bạn học…).

- Phương pháp GDKLTC trong trường học (2012) của Bùi Văn Quân, Trần

Quốc Thành: Tài liệu chủ yếu nêu được những tác hại lâu dài những biện pháp quản

lý nhà trường không có sự tham gia của HS, khi HS vi phạm thị bị trừng phạt bằng

các hình thức khác nhau dù pháp luật đã ngăn cấm (khiến HS đau đớn, bị tổn

thương về thể xác, tinh thần; trẻ bị bạo hành sẽ có khuynh hướng bạo hành khi có

quyền lực…), những lợi ích lâu dài của phương pháp KLTC trong đó HS được tham

gia xây dựng và thực hiện nội quy trường, lớp, khi vi phạm sẽ thực hiện những biện

pháp kỷ luật do chính mình tham gia đề xuất, nhờ đó trẻ tự giác thực hiện nội quy

trường, lớp (trẻ tự tin, phát triển toàn diện về nhân cách…).

- Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường

sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính để hướng dẫn sinh viên các trường sư phạm

biết tham gia xây dựng và tự giác thực hiện các nội quy của nhà trường.

Đến đây, có thể xác định được hai hình thức kỷ luật có bản chất hoàn toàn

khác nhau: Kỷ luật do người khác quy định đối lập với kỷ luật do bản thân mỗi cá

nhân tự qui định; sự kiểm soát của người khác đối lập với khả năng tự kiểm soát.

Một là, do bên ngoài hoặc người khác quy định, áp đặt và kiểm soát, khi vi phạm sẽ

bị trừng phạt; hai là, kỷ luật tích cực, xuất phát từ bên trong con người và do tự thân

10

mỗi người quy định, khi vi phạm sẽ không bị trừng phạt mà sẽ được động viên,

hướng dẫn để tự điều chỉnh.

Như vậy, KLTC là những quy định, những thỏa thuận mà người lớn và trẻ

em cùng nhau thống nhất xây dựng và thực hiện; KLTC là một hình thức giáo dục

tiến bộ, phù hợp tâm sinh lý của trẻ đáp ứng được nhu cầu toàn diện và cao nhất của

trẻ; trẻ được tôn trọng; khi trẻ vi phạm hoặc phạm sai lầm sẽ không bị trừng phạt

thân thể hay tinh thần; trẻ sẽ được lắng nghe, thấu hiểu; trẻ được nhìn nhận là bình

thường khi phạm sai lầm và được hướng dẫn để vươn lên từ chính những sai lầm.

1.1.1.2. Về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

i) Về môi trường giáo dục

Từ xa xưa, người ta đã nhận thấy môi trường luôn có ảnh hưởng to lớn và

quyết định đến sự phát triển của vạn vật, trong đó có con người. Ở phương Đông,

Khổng Tử (551-479 tr.CN) cho rằng: "Tính tương cận giã, tập tương viễn giã" (bản

tính ban đầu của người ta gần giống nhau, nhưng do học tập mà tạo nên những con

người khác nhau). [32, tr.8]. Mạnh Tử viết: "Phú tuế, tử đệ, đa lại, hung tuế, tử đệ

đa bạo" (Năm được mùa con em nhiều kẻ no đủ mà làm điều thiện, năm mất mùa

con em nhân đói rét mà làm ác) [32 tr.13].

J.A.Cômenxki cho rằng: "Trường học phải làm sao để trở thành một môi

trường hứng thú, hấp dẫn cả về mặt tổ chức bên trong lẫn cảnh quan bên ngoài..."

[71, tr.54-55]. A.X. Makareco cho rằng: "Tập thể là môi trường mà nơi đó mỗi cá

nhân phải tôi luyện ý chí của mình trong công cuộc bảo vệ lẽ phải, bảo vệ cái đúng,

chống lại những quan niệm sai trái" [102, tr.24-25].

Vasilij Aleksandrovich Sukhomlinskij (1918 - 1970) nêu lên vai trò của môi

trường giáo dục đối với trẻ: "Tuổi thơ, thế giới trẻ thơ là một thế giới đặc biệt. Trẻ

sống trong thế giới của cái đẹp, của trò chơi, truyện cổ tích, âm nhạc, thơ ca, tranh

vẽ, viễn tưởng và sáng tạo. Đó là môi trường nuôi dưỡng tâm hồn trẻ. Tổ chức

trường lớp, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy đều phải tận dụng các yếu

tố đó để làm cho trẻ sống trong mơ ước, sống trong hy vọng" [114, tr.68].

John Dewey luôn đề cao: “Một MTGD không tách rời thực tiễn và khuyến

khích sự tham gia sáng tạo của HS theo những kế hoạch xác định” [77, tr.24].

Stanislaw Kowalski (2003) xem: “Xã hội như một môi trường giáo dục lớn

nhất, trong đó gia đình, nhà trường là những yếu tố của hệ thống giáo dục

này”[95,tr.36]...

11

Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn dặn: "Các cô, các

chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật chất và tinh thần ở

các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ và an toàn. […].

Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt,

đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa thầy và trò, giữa học trò với nhau,

giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm

vụ đó" [30, tr.402-404].

Theo Phạm Hồng Quang: "MTGD là tập hợp không gian với các hoạt động xã

hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với nhau tạo điều kiện

để giáo dục đạt kết quả cao nhất" [38, tr.50]. Phạm Minh Hạc cho rằng: "MTGD có

thể hiểu là các quan hệ kiến tạo nên nơi tiến hành hoạt động dạy - học; MTGD nhà

trường là các quan hệ của hoạt động dạy - học trên lớp, trong trường, giữa nhà giáo

và người học có ý nghĩa quan trọng nhất" [12, tr.263-290]. Trần Quốc Thành nói về

các yếu tố cấu thành MTGD như sau: “Môi trường giáo dục nhà trường là tập hợp

các yếu tố bao gồm: yếu tố vật chất và yếu tố tâm lý, xã hội” [45, tr.73].

Một số công trình nghiên cứu về môi trường giáo dục gần đây như: Xây dựng

môi trường sư phạm trong trường Cao Đẳng sư phạm - Nhận thức và thực tiễn (Trần

Đức Minh, 2005). Theo tác giả, "Môi trường sư phạm là môi trường có kiến trúc hài

hòa, hợp lý, tiện ích, có cảnh quan xanh sạch đẹp, có chất lượng cuộc sống không

ngừng được cải thiện. Giảng viên phải gương mẫu trong dạy học. Sinh viên phải

gương mẫu trong học tập, tu dưỡng, rèn luyện. Cán bộ công chức trong trường phải

gương mẫu trong công tác phục vụ dạy học. Đội ngũ cán bộ quản lý phải có phương

thức quản lý hiệu quả". Công trình "Xây dựng môi trường giáo dục thông qua việc tổ

chức các hoạt động văn hóa xã hội ở các trường Đại học và Chuyên nghiệp" (Đinh

Hữu Liễn, 1990); "Xây dựng môi trường giáo dục xã hội chủ nghĩa trong các trường

dạy nghề" (Ban Thanh niên các trường Đại học và Chuyên nghiệp, 1998) đã phân

tích khái niệm môi trường giáo dục và các mối quan hệ như: quan hệ thầy - trò, quan

hệ trò - trò và đề xuất một số biện pháp xây dựng và phát triển môi trường giáo dục.

Như vậy, MTGD là không gian bao gồm MT tự nhiên, MT xã hội, MT tâm

lý; chúng được phối hợp với nhau tạo điều kiện để giáo dục đạt kết quả cao nhất.

ii) Về MTGDKLTC

Makarenco qua các tác phẩm: Hành khúc 30 năm (1932), Bài ca sư phạm

(1932), Danh dự (1938),… đã khẳng định tình thương, sự tin tưởng là chìa khóa để

12

giáo dục trẻ tuân thủ kỷ luật, tự giác rèn luyện bản thân; lòng vị tha cộng với sự

giúp đỡ của người lớn là điều kiện để trẻ vượt qua những lỗi lầm.

Ân Thực Trước trong tác phẩm Bàn về kỷ luật tự giác cũng đánh giá cao vai trò của môi trường trong việc hình thành kỷ luật tích cực cho học sinh. Ông cho rằng: "Lớp học là môi trường chính yếu để giáo dục kỷ luật học tập cho học sinh. Việc xây dựng một chính sách, một nội quy lớp học thống nhất với sự tham gia của HS, trong đó phản ánh yêu cầu của việc giáo dục kỷ luật học tập cho học sinh, sẽ giúp hình thành kỷ luật tự giác, tích cực cho HS trong sinh hoạt và trong học tập". [55, tr.24].

Stanislaw Kowalski (2003) khẳng định: “Môi trường giáo dục hiện đại với các yếu tố cấu thành đạt chuẩn ở mức độ cao sẽ hình thành KLTC cho người học theo đúng ý nghĩa của nó” [95, tr.170].

Tác giả G.D.Abowd, năm 1999 đã công bố kết quả thí nghiệm (trong 3 năm) so sánh giữa một lớp học chỉ thuần túy diễn thuyết với một lớp học có sử dụng các thiết bị máy tính đã khẳng định rằng sử dụng máy tính đem đến nhiều hiệu quả cao, tích cực trong phương pháp và mục tiêu dạy học [66. tr.24].

David E.Anstrand và Edward E.Kirkbride cho rằng: MTGD thế kỷ 21 phải là một bộ ba bao gồm: “Môi trường cộng đồng, môi trường học tập và môi trường tự nhiên. MT cộng đồng được xây dựng theo hướng phát triển quan hệ với các đối tác. MT học tập tập trung vào mối quan hệ giữa các cá nhân, các hoạt động học tập và thời gian học tập. MT vật lý gồm các phương tiện vật chất, website cho giáo dục” [74, tr.42]. Ba môi trường này được mô tả như ở hình 1.2.

Hình 1.2. Mô hình môi trường giáo dục

(Nguồn: The Education Environment Program, David E. Anstrand & Edward E. Kirkbride, 2002)

(Community Environment: Môi trường cộng đồng; Physical Environment: Môi trường vật lý; Learning Environment: Môi trường học tập; Education Environment Program (EEP): Chương trình về môi trường giáo dục)

13

Gần đây, ở Việt Nam nhiều tác giả đề cập đến việc phát triển văn hóa nhà

trường, tăng cường cơ sở vật chất, thiết bị hiện đại, tu bổ cảnh quan môi trường,…

nhằm phục vụ tốt cho việc dạy học đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong thời kỳ mới;

đây cũng có thể xem là những yếu tố của một MTGDKLTC như: Phạm Hồng Quang,

Môi trường giáo dục (Nhà xuất bản Giáo dục, 2006); Vũ Thị Sơn: "Về môi trường

học tập trong lớp: (Tạp chí Giáo dục, số chuyên đề 102/2004); Đặng Thành Hưng:

"Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học tập" (Tạp chí Giáo dục, 2/2005); v.v.

Trong cuốn “Môi trường giáo dục”, Phạm Hồng Quang đã dẫn lời Tuân Tử:

“Cư trú ắt phải chọn chỗ xóm làng lương thiện - Giao du ắt phải gần với người

hiền” [38, tr. 8]. Sự lựa chọn khôn ngoan của con người về môi trường sống không

phải bao giờ cũng thành công, chúng ta không nên nhận định sẽ có một môi trường

hoàn toàn tốt hoặc xấu. Các Mác đã từng viết: “Con người sáng tạo ra hoàn cảnh,

trong chừng mực hoàn cảnh sáng tạo ra con người” [100, tr.28].

Từ Đức Văn khi nghiên cứu về MT nhằm GDKLTC cho HS cho rằng: “Đó là

môi trường có những điều kiện về vật chất và tinh thần thân thiện, gần gũi góp phần

tạo nên mục đích, động cơ cho học sinh” [62, tr.30].

Ở một mức độ, có thể xem đây chính là những nét cơ bản của một mô hình

MTGDKLTC.

Như vậy, cho đến nay, môi trường để GDKLTC cho người học đã được các

nhà tâm lý, giáo dục học trên thế giới đặc biệt quan tâm. Về cơ bản, các quan điểm

đều thống nhất đó là MTGD đạt các chuẩn mực cao nhất, với cơ sở vật chất và trang

thiết bị trường học thân thiện, gần gũi với người sử dụng; MT không có sự trừng

phạt; HS được tham gia xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…; MT

không có sự áp đặt mà thực sự tôn trọng, quan tâm đến từng trẻ em; nơi mà các em

cảm thấy an toàn, được học, được yêu thương; được tự lập, tự quyết định bản thân.

1.1.2. Về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Vấn đề xây dựng và phát triển MTGD nói chung, MTGDKLTC nói riêng đã

thu hút nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước tham gia nghiên cứu, nhiều công trình

nghiên cứu về vấn đề này đã công bố. Linda Hutchinson cho rằng: “Để giáo dục trẻ

theo hướng kỷ luật tích cực, tự giác, MTGD cần phải được cải thiện liên tục” [96,

tr.45]. Bàn về nguyên tắc phát triển, Dale Carnegie trong tác phẩm Đắc nhân tâm

(2005) khẳng định: “Muốn dẫn dụ ai đó làm việc theo ý ta, chỉ có cách làm cho người

đó phát khởi làm việc theo ý của ta trên cơ sở phù hợp với nhu cầu của họ” [76, tr.72].

14

J.A.Cômenxki cho rằng trong cải thiện MTGD thì tấm gương người thầy là một việc

quan trọng: "Để giáo dục tốt trẻ em thì cần phải cải tạo môi trường giáo dục và phải

giáo dục bằng tấm gương của mọi người xung quanh" [71, tr.55]. Đây là những định

hướng mang tính nhân văn, đáp ứng nhu cầu của trẻ trong phát triển MTGDKLTC.

Cho đến nay, nghiên cứu phát triển MTGDKLTC theo các hướng chính sau:

Theo hướng phát triển mối quan hệ thân thiện, gắn bó giữa người lớn và trẻ em

Trong tác phẩm Giáo dục không trừng phạt - Khuyến khích trẻ tự giác kỷ luật,

Thomas Gordon cho rằng biện pháp tốt nhất để phát triển MTGDKLTC là việc cùng

trẻ xây dựng và thực hiện các nội quy trong gia đình: “Kỷ luật tự giác sẽ thay cho kỷ

luật do người lớn áp đặt, sự kiểm soát của người lớn sẽ được thay thế bằng việc trẻ học

được cách tự kiểm soát bản thân, những giới hạn và luật lệ do người lớn đơn phương

đặt ra sẽ được thay thế bằng những quy tắc mà cả người lớn và trẻ cùng nhau xây

dựng” [91, tr.32]. Ngoài ra Gordon còn đề xuất xây dựng mối quan hệ gần gũi, thân

thiện: “Muốn giáo dục trẻ một cách tích cực, không trừng phạt trẻ, thì cần phải thiết

lập mối quan hệ gần gũi, cởi mở, tạo môi trường thuận tiện trong gia đình” [91, tr.36].

Cheryl Erwin cho rằng: “Các phương pháp GDKLTC chỉ có thể thành công

nếu các bậc cha mẹ xây dựng được mối quan hệ gắn kết, cảm thông với trẻ” [86,

tr.26]. Bà cũng cho rằng: “GDKLTC sẽ thuận lợi hơn nếu người lớn tạo dựng được

môi trường dân chủ trong gia đình để trẻ có thể nói lên những suy nghĩ, những nhu

cầu của trẻ” [87, tr.28].

Jane Nelsen lưu ý nhiều đến việc xây dựng mối quan hệ trong các nhóm nhỏ,

trong tác phẩm Positive Discipline Book nhận định: “KLTC trong các trường tiểu

học có thể thực hiện tốt hơn nữa trong lớp học nếu các thầy, cô giáo xây dựng được

các nhóm nhỏ thân thiện, gắn bó, hoạt động tích cực vì mục tiêu chung trong quá

trình học tập” [104, tr.48]. Tiến sĩ Haim Rubinstein, Giám đốc Giáo dục Tiểu học ở

Israel khi trả lời cho khảo sát của một dự án cho rằng: “Điều quan trọng nhất của

việc học là để giải quyết vấn đề, làm việc đội nhóm (vì tất cả mọi công trình nghiên

cứu đều do một team (đội) làm chứ không phải là do một cá nhân). HS phải xác

định được vấn đề, biết đặt câu hỏi đúng, biết tự học và tự khám phá” [24, tr.36].

Các ý kiến trên đặt ra yêu cầu các nhà quản lý, các thầy cô giáo phải biết phát triển

năng lực tự giác, tích cực, chủ động, hợp tác của người học.

Ở Việt Nam, phát triển MTGD, cơ sở để phát triển MTGDKLTC đã được

15

http://cafebiz.vn/israel.html

quan tâm đúng mức. Trong thư gửi ngành giáo dục lần cuối (1968), Bác Hồ căn

dặn: "Các cô, các chú, các cháu phải cùng nhau tổ chức và quản lý đời sống vật

chất và tinh thần ở các trường học ngày một tốt hơn, tǎng cường bảo đảm sức khoẻ

và an toàn. Nhiệm vụ của cô giáo, thầy giáo là rất quan trọng và rất vẻ vang. Giáo

dục là sự nghiệp của quần chúng. Cần phải phát huy đầy đủ dân chủ xã hội chủ

nghĩa, xây dựng quan hệ thật tốt, đoàn kết thật chặt chẽ giữa thầy và thầy, giữa

thầy và trò, giữa học trò với nhau, giữa cán bộ các cấp, giữa nhà trường và nhân

dân để hoàn thành thắng lợi nhiệm vụ đó" [30, tr.402-404].

Như vậy, theo hướng phát triển mối quan hệ thân thiện giữa người lớn và trẻ

em, các tác giả đã tập trung nghiên cứu vào việc tạo dựng mối quan hệ thân thiện,

gắn bó; xây dựng và thực hiện nội quy trong phạm vi gia đình với sự tham gia của

trẻ, một số khác thì nghiên cứu về việc xây dựng mối quan hệ học tập giữa các

nhóm nhỏ trong phạm vi lớp học ở các trường tiểu học nhằm phát triển

MTGDKLTC.

Theo hướng phát triển động cơ, thái độ tích cực ở trẻ

Nghiên cứu về KLTC, Rudolf Dreikurs không tin vào việc sử dụng hình phạt

hoặc khen ngợi khi cha mẹ giáo dục tinh thần kỷ luật cho trẻ. Theo ông, khuyến

khích quan trọng hơn khen ngợi hoặc trừng phạt: “Cần nghiên cứu mục đích của

những hành vi đáng bị khiển trách ở trẻ em và chuyển hóa chúng thành hành vi hợp

tác mà không cần trừng phạt hay khen thưởng. Khen ngợi tập trung vào thành tích.

Khuyến khích tập trung vào nỗ lực, vì vậy nó đem lại nhiều phản hồi tích cực từ

những trẻ em đang cố gắng rất nhiều nhưng có thể không thành công. Khuyến khích

thúc đẩy các em tiếp tục cố gắng” [81, tr.24].

Một số tác giả nhấn mạnh đến việc phát triển môi trường bên trong của

người học, như John Dewey (1859-1952): “Kinh nghiệm, động cơ và hứng thú có

sẵn ở HS đóng vai trò quyết định đối với việc lĩnh hội. Vì thế người GV hiệu quả

bao giờ cũng phải đề cao nhu cầu của HS chứ không phải sự phân phát kiến thức”

[77, tr.216]. Linda Hutchinson trong một bài viết về môi trường giáo dục ở thế kỷ

21 đã khẳng định việc học tập phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng phải kể đến vai

trò tham gia tích cực của người học [96, tr.66].

Nhà tâm lý học Raymond Corsini đã phát triển phương thức điều hành

trường học mới, mà thoạt đầu ông gọi là cá nhân hóa giáo dục: “Nhà trường cần

phát triển HS theo hướng cá nhân hóa giáo dục… Môi trường học tập này đặc

16

trưng bởi sự dân chủ và tôn trọng lẫn nhau, nhờ đó HS được đối xử ngang hàng với

người lớn, các em cũng có quyền lợi và nghĩa vụ. Hệ thống giáo dục này đưa ra bốn

mục tiêu phát triển nhân cách HS: Tinh thần trách nhiệm; Sự tôn trọng; Khả năng

xoay sở; Sự nhạy cảm, hào hiệp” [72, tr.192].

Cossini và Lombardi nhấn mạnh đến sự tự do và tinh thần chịu trách nhiệm

để phát triển MTGDKLTC trong nhà trường: “Hai nhân tố tạo nên môi trường

GDKLTC, dân chủ và dễ chịu: Triết lý về sự tự do và tinh thần chịu trách nhiệm; hệ

thống kỷ luật được xây dựng trên ba nguyên tắc và những hậu quả mà ai cũng phải

chịu khi vi phạm kỷ luật” [72, tr.195]. Ba nguyên tắc mà các tác giả đề xuất là:

“Không làm gì nguy hiểm hoặc có hại; hậu quả phải là những việc làm hợp lý được

báo trước và được HS chấp nhận; nếu GV yêu cầu HS bước ra khỏi lớp thì HS hãy

đi ra một cách yên lặng” [72, tr.195].

Phạm Minh Hạc cho rằng: “Để cải thiện MTGD, tôi đề xuất dùng phương pháp

tiếp cận giá trị học vào lĩnh vực giáo dục nói chung, vào MTGD nói riêng: xây dựng

môi trường giá trị. Cụ thể, “các MTGD” đều thống nhất nội dung và mục tiêu, biện

pháp “dạy người, dạy chữ, dạy nghề” (tất nhiên, mỗi cấp học một khác). Có thể coi

đấy là 3 giá trị tổng quát nhất trong giáo dục thế hệ trẻ. Để tạo nên giá trị “thành

người, làm người” nói chung, củng cố và tăng cường lòng yêu thương giữa con người

và con người, làm giảm dần và thanh toán nạn bạo lực học đường, bạo lực gia đình,

bạo lực trong xã hội nói riêng, cần giáo dục tính nhân văn (bắt đầu từ tính người, tình

người)” [12, tr.8].

Trần Thị Cẩm Tú (2013), trong bài Tâm lý học và vấn đề cải thiện MTGD

hiện nay tại Hội thảo Tâm lý học và vấn đề cải thiện môi trường giáo dục hiện nay,

Đại học Cần Thơ, cho rằng: “Môi trường nhà trường thân thiện, lành mạnh với mối

quan hệ sư phạm được xây dựng trên sự tôn trọng, hợp tác và thấu hiểu sẽ thúc đẩy

các hành vi tích cực ở người học. Ngược lại, môi trường nhà trường thiếu tính thân

thiện không những không giúp HS hình thành hành vi tích cực mà sẽ tạo điều kiện

để HS bộc lộ những hành vi tiêu cực” [57, tr.82].

Như vậy, theo hướng phát triển động cơ, thái độ tích cực ở trẻ trong

MTGDKLTC, một số tác giả đã tập trung nghiên cứu việc tạo dựng sự tự do đi đôi

với tinh thần tự chịu trách nhiệm của trẻ, nhờ đó trẻ sẽ có động cơ, thái độ học tập,

sinh hoạt đúng đắn, tự giác và tích cực. Chưa có công trình nghiên cứu về giải quyết

các mâu thuẫn, xung đột giữa HS trong nhà trường, một vấn đề bức bối hiện nay,

17

nhằm phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS.

Theo hướng tăng cường sự tham gia của trẻ trong xây dựng và thực hiện

nội quy, quy tắc ứng xử

Thomas Gordon trong tác phẩm Giáo dục không trừng phạt dẫn lời Glasser như

sau: “Những nhà quản lý hiện đại là những người sẵn sàng chia sẻ quyền lực, ông đưa

ra mô hình quản lý ủng hộ sự tham gia của HS, việc nhà quản lý, GV và HS cùng ra

quyết định và cùng giải quyết những vấn đề phát sinh là yếu tố chính hình thành và

phát triển kỷ luật, trật tự, thông hiểu lẫn nhau” [91, tr.137].

Tất cả các nhóm, dù lớn hay nhỏ, đều cần đến luật lệ, quy định, điều lệ và các

phương thức ứng xử theo chuẩn mực nhóm. Không có hệ thống quy tắc này, nhóm có

nguy cơ rối loạn và mâu thuẫn nội bộ. Vì vậy, nguyên tắc và cách xử sự đóng vai trò

quan trọng: Chúng ngăn ngừa khả năng hiểu lầm và xung đột giữa các HS; nhờ có

chúng, HS xác định được nghĩa vụ và quyền lợi của mỗi thành viên trong nhóm;

chuẩn mực giúp chỉ rõ hành vi nào là đúng đắn và công minh trong các mối quan hệ,

và chúng cho HS trong nhóm biết đâu là giới hạn cần tôn trọng. Thế nhưng, vấn đề

không chỉ nằm ở chỗ nhóm có cần đến luật lệ hay các quy tắc ứng xử hay không, mà

điều quan trọng là phải làm thế nào để kích thích các thành viên trong nhóm thực hiện

và tôn trọng những luật lệ, quy tắc đó. Đó là vai trò của nhà quản lý.

Gordon tìm ra giải pháp cho các nhà quản lý như sau: “Nếu trẻ tham gia vào

việc xây dựng những nguyên tắc này, chúng sẽ có khuynh hướng tôn trọng các

nguyên tắc đó hơn và thậm chí còn lấy làm hãnh diện. Ở nhà, khi cha mẹ khuyến

khích trẻ tham gia vào việc ra quyết định, chúng ta thường tìm thấy giải pháp tài tình

cho vấn đề. Hai cái đầu bao giờ cũng tốt hơn một cái, và những quyết định cùng

nhau sẽ được hình thành không chỉ dựa trên nền tảng tri thức và kinh nghiệm của

người lớn mà còn dựa trên nền tảng tri thức và kinh nghiệm của con trẻ” [91, tr.195].

Duke và Perry cho rằng: “HS sẽ tuân thủ kỷ luật tích cực hơn, tự giác hơn

nhờ vào mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau giữa thầy và trò, nhờ việc khuyến khích HS

cùng tham gia vào việc điều hành nhà trường, và nhờ vào hệ thống nội quy dân

chủ. Tất cả đều do nhà quản lý” [84, tr.42].

Theo Thomas Gordon, nhà trường cần tổ chức: “Tạo dựng các mối quan hệ

thân thiện, dân chủ trong MTGDKLTC đối với trẻ: 1) Loại bỏ yếu tố quyền lực

bằng cách giải quyết mâu thuẫn mà không phân định thắng thua; 2) Thể hiện sự ghi

18

nhận bằng cách tôn trọng trẻ; 3) Lắng nghe tích cực để thấu hiểu trẻ; 4) Biết chấp

nhận trẻ để làm sáng tỏ nhận thức của ta về trẻ; 5) Tự khẳng định một cách rõ ràng

hơn bằng thông điệp "Ngôi thứ nhất" [91, tr.10].

Gần đây, năm 2009, trong một chương trình có sự tham gia của nhiều quốc

gia: Tạo môi trường giảng dạy và học tập hiệu quả, khảo sát của OECD cho thấy ở

nhiều nước, những chính sách tích cực, vai trò của lãnh đạo nhà trường, thái độ, niềm

tin của GV và các hoạt động thực hành là những điều kiện tiên quyết để tạo được một

môi trường học tập hiệu quả [112, tr.108]. Nghiên cứu này đã chỉ ra được vai trò then

chốt của công tác quản lý đối với việc phát triển MTGDKLTC trong trường học.

Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Tổ chức Cứu trợ trẻ em

Thụy Điển xuất bản tài liệu “Đổi mới phương pháp quản lý lớp học bằng các biện

pháp giáo dục kỉ luật tích cực”. Các biện pháp xây dựng MTGDKLTC được đề

nghị cho lãnh đạo nhà trường như: “Phối hợp với nhiều lực lượng giáo dục trong và

ngoài nhà trường; xây dựng những quy tắc rõ ràng và nhất quán; quan tâm đến

những khó khăn của trẻ; tạo một không gian an toàn; xây dựng môi trường sư phạm

thân thiện; tạo dựng không khí lớp học sinh động; thay đổi cách cư xử trong lớp

học,...”. Có thể khẳng định đó chính là những đề xuất nhằm tạo dựng một MTGD

để hình thành ý thức kỷ luật tích cực ở trẻ: MTGDKLTC [5, tr.49].

Như vậy, theo hướng nghiên cứu này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu

việc quản lý có sự tham gia của trẻ, của người học nói chung nhằm phát huy hết mọi

tiềm năng và sự tự giác, tích cực tuân thủ theo các nội quy, quy tắc do chính trẻ góp

phần tạo dựng nên. Chưa có công trình nghiên cứu riêng và sâu hơn dành cho HS

các trường THCS; những nội dung nghiên cứu về quản lý với sự tham gia của trẻ

cũng chỉ dừng ở mức độ xây dựng nội quy trường học. Trong khi trong nhà trường

vẫn còn nhiều nội dung khác đòi hỏi sự tham gia của HS.

Theo hướng tăng cường vai trò của công nghệ thông tin trong phát triển

MTGDKLTC

Một số tác giả nhấn mạnh đến việc phát triển kết nối Internet, môi trường

học tập E-learning… Peter C. Lippman cho rằng: “Để giáo dục HS có được tinh

thần kỷ luật tích cực, tự giác, các loại máy tính, các chương trình, phần mềm học

tập, kết nối internet, giữ một vai trò quan trọng trong nhà trường ở thế kỷ 21” [97,

tr.68]. Helene Fournier trong tài liệu Nghiên cứu thiết kế và phát triển môi trường

19

học tập cá nhân (2010) đã chứng minh cho thấy: “Sự xuất hiện của phương tiện

truyền thông và tương tác xã hội, đặc biệt là môi trường học tập ảo, có ảnh hưởng

lớn đến môi trường học tập cá nhân. Trong môi trường này những kỹ năng và năng

lực cá nhân sẽ được phát huy cao độ, với hệ thống và công nghệ của mình; trong

khi tự học hoặc tham gia trực tuyến với người khác, người học sẽ rất thú vị theo

cách học tập riêng của mình” [89, tr.86].

Trong bài viết Môi trường tự nhiên có tác động đến môi trường học tập hay

không? Peter C.Lippman cho rằng có một sự tương tác giữa người học và môi

trường. Theo tác giả, kể từ đầu thế kỷ 20, công nghệ bắt đầu với phim ảnh, sau đó là

truyền thanh, truyền hình và video được đưa vào nhà trường và hiện nay với máy

tính, máy tính bảng và bảng SMART,… Môi trường tự nhiên trở thành "người thầy

thứ ba" (The third teacher) (*) dẫn dắt cho việc học. Môi trường học tập của thế kỷ

21 được hình dung là nơi mà người học được tham gia vào tự định hướng và hoạt

động học tập hợp tác dưới sự hỗ trợ của môi trường tự nhiên. Đó chính là môi

trường có thể hình thành được ý thức tự giác, tích cực, đầy hứng thú sáng tạo trong

thực hiện các nhiệm vụ học tập [97, tr.75].

Trong tài liệu Phát triển môi trường giáo dục tích cực: Một nguồn lực lớn

cho các trường học, Hội đồng Giáo dục của Tiểu bang Ontario (Canada) đã đề nghị

chính sách phát triển một môi trường giáo dục tích cực tại các trường học với những

nội dung cốt lõi sau: “Trong môi trường đó, học sinh, đội ngũ GV và các bậc cha

mẹ cảm thấy thực sự an toàn và được chấp nhận; tất cả các thành viên của nhà

trường tỏ ra tôn trọng, công bằng và thân thiện trong các quan hệ tương tác; xây

dựng được các mối quan hệ lành mạnh, không có sự phân biệt đối xử và quấy rối;

HS được khuyến khích và được hỗ trợ để trở thành các nhà lãnh đạo tích cực; học

sinh, hiệu trưởng, nhân viên, các bậc cha mẹ và các thành viên cộng đồng tham gia

tích cực vào các cuộc đối thoại; phương tiện và phương pháp giảng dạy, đánh giá

phải hướng đến sự đa dạng của tất cả các học sinh; mỗi HS được khơi gợi cảm

hứng và được hỗ trợ để thành công trong một môi trường kỳ vọng cao” [113, tr.95].

Theo đó, mô hình phát triển môi trường giáo dục tích cực tại các trường học thuộc

Tiểu bang Ontario được đề xuất như sau:

(*) Người thầy thứ hai, theo Makarenco, chính là tập thể với vai trò tác động giáo dục đến từng cá nhân (Hà Nhật Thăng - Đào Thanh Âm, 1997. Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb Giáo dục, tr.266)

20

https://vi.wikipedia.org/wiki/Canada

Hình 1.3. Mô hình môi trường giáo dục tích cực

(Nguồn: Promoting A Positive School Climate: A Resource for Schools, ISBN 978-

1-4606-3424-0 (PDF) 13-274. Queen’s Printer for Ontario, 2013)

(Students, who are safe, included and accepted in their school: Học sinh,

những người được an toàn, thuộc về và được chấp nhận trong trường học; Student

Voice: Tiếng nói của học sinh; Equity and inclusive education: Giáo dục công bằng

và hòa nhập; Safe and healthy School: Trường học an toàn và lành mạnh;

Leadership Development: Phát triển kỹ năng lãnh đạo; Character Development:

Phát triển nhân cách; Parents Engagement and Community Partnerships: Sự tham

gia của phụ huynh và cộng đồng).

Như vậy, theo hướng tăng cường vai trò của công nghệ thông tin, các tác giả

mới quan tâm đến việc tăng cường các trang thiết bị hiện đại tiên tiến nhằm phục vụ

cho hoạt động dạy và học của HS nói chung. Chưa có công trình nghiên cứu sâu về các

trang thiết bị dành cho HS THCS nhằm phục vụ cho việc phát triển MTGDKLTC.

1.1.3. Những vấn đề đặt ra cần tiếp tục nghiên cứu

Từ việc tiếp cận với các công trình nghiên cứu và thực tiễn trên, có thể rút ra

một số điểm như sau:

Một là, GDKLTC và phát triển MTGDKLTC là vấn đề được các nhà

nghiên cứu, các nhà quản lý đặc biệt coi trọng, đề cao, nhất là trong bối cảnh đổi

21

mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà giáo

dục đã tập trung nghiên cứu làm rõ những luận chứng, luận cứ khoa học để làm cơ

sở quan trọng đề xuất các giải pháp, biện pháp trọng tâm, có tính khả thi để phát

triển MTGDKLTC nhằm giáo dục trẻ bằng các phương pháp GDKLTC trong gia

đình và trong trường học.

Hai là, các công trình đã tập trung nghiên cứu, làm sáng rõ vị trí, vai trò, nội

dung phát triển MTGDKLTC ở nhiều hướng khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu

chưa có hệ thống, còn mang tính rời rạc và MTGDKLTC chỉ mới được xem là điều

kiện, chưa được xem như một thành tố của giáo dục, đặc biệt là của quá trình dạy học.

Ba là, các công trình mới chỉ tập trung nghiên cứu về công tác phát triển

MTGDKLTC trong phạm vi gia đình nhằm giáo dục các trẻ từ 5 đến 10 tuổi. Đến nay

vẫn chưa có công trình nghiên cứu toàn diện và sâu sắc về công tác phát triển

MTGDKLTC cho học sinh ở lứa tuổi THCS. Trong khi đó, các nguyên tắc của

GDKLTC hoàn toàn phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS THCS như Nguyễn Thị

Mỹ Lộc đã nhận định: “Sự phát triển thể chất, nhận thức và vị thế xã hội khiến các em

có cảm giác rõ rệt mình không còn là trẻ em nữa. Đi kèm với cảm giác này là mong

muốn được tự quyết định trong cách ăn mặc, quan hệ với bạn bè, các sở thích riêng,

mong muốn được thầy cô và cha mẹ tôn trọng và đối xử bình đẳng” [29, tr.195].

Nghiên cứu công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS hiện

nay, cần tập trung làm sáng tỏ các vấn đề sau:

- Cơ sở lý luận phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS, trong đó

tập trung làm rõ nội hàm các khái niệm; vị trí, vai trò; đặc điểm của MTGDKLTC; vị

trí, vai trò, nội dung và các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển MTGDKLTC.

- Thực trạng của MTGDKLTC và thực trạng phát triển MTGDKLTC cho HS

ở các trường THCS, trong đó nêu bật lên vai trò, sự nhận thức của đội ngũ; chất

lượng của MTGDKLTC.

- Đề xuất những giải pháp có tính khả thi nhằm phát triển MTGDKLTC phù

hợp với yêu cầu phát triển của các nhà trường trong sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục, tạo cơ sở để nhà trường xây dựng, phát triển các điều kiện ở mức độ

tốt nhất để HS có thể tích cực, tự giác tham gia vào các hoạt động và tự điều chỉnh

hành vi cá nhân trong sinh hoạt và học tập một cách tốt nhất mà không bị bất cứ

một sự áp đặt nào.

22

1.2. Các khái niệm liên quan

1.2.1. Kỷ luật

Kỷ luật (danh từ) là những quy tắc, quy định, luật lệ, những chuẩn mực mà

chủ thể quản lý hoặc phối hợp cùng đối tượng quản lý xây dựng và yêu cầu đối

tượng quản lý phải thực hiện nghiêm túc (hoặc cả chủ thể lẫn đối tượng quản lý

cùng nhau thực hiện). Khi đối tượng quản lý vi phạm thì sẽ bị kỷ luật (động từ),

trừng phạt về thể xác hoặc tinh thần (hoặc những biện pháp kỷ luật mang tính nhân

văn cao, trong đó cả chủ thể lẫn đối tượng quản lý cùng tự giác thực hiện).

1.2.1. Kỷ luật tích cực

Kỷ luật tích cực (Positive Discipline) là những quy tắc, quy định, luật lệ,

những chuẩn mực mà con người cùng nhau phối hợp để xây dựng và tự giác thực

hiện. Những quy định này phù hợp với tâm sinh lý và lợi ích của tất cả mọi người.

Khi có một thành viên vi phạm thì sẽ được áp dụng các biện pháp kỷ luật do chính

thành viên đó tham gia xây dựng, mang tính nhân văn và hiệu quả cao, không áp

dụng biện pháp trừng phạt. Khái niệm này phản ánh một quan điểm giáo dục tiến

bộ, tích cực hiện nay với ba đặc điểm sau:

a) Sự tham gia và tự nguyện thực hiện những quy định được thỏa thuận,

trong đó vai trò tự nhận thức, tự rèn luyện của cá nhân được phát huy tối đa;

b) Mục đích hướng đến lợi ích tốt nhất, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi và

đáp ứng đầy đủ các nhu cầu chính đáng của con người.

c) Không trừng phạt, không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần cá nhân

khi người tham gia vi phạm thỏa thuận; chủ yếu là các biện pháp giáo dục mang

tính tôn trọng và khích lệ cá nhân

Cốt lõi của KLTC chính là sự tham gia vào việc xây dựng, triển khai thực

hiện các quy định liên quan đến sinh hoạt và học tập của HS trong nhà trường với

những mức độ khác nhau, nhờ đó khơi dậy được tính chủ động, ý thức tự giác, tự

điều chỉnh hành vi ứng xử của cá nhân để thực hiện nội quy, quy chế trường học.

1.2.2. Giáo dục kỷ luật tích cực

Giáo dục kỷ luật tích cực một hình thức giáo dục nề nếp, kỷ cương cho HS

của nhà trường dựa trên các nguyên tắc của kỷ luật tích cực:

- Huy động sự tham gia của HS để cùng nhà trường xây dựng và thực hiện

các nội quy, quy tắc… trường, lớp. Khi HS vi phạm thì áp dụng các biện pháp kỉ

23

luật mang tính nhân văn cao, không dùng bạo lực để giải quyết vấn đề, giúp cho các

em sự tự tin khi đến trường học và rèn luyện.

- Xem sai lầm của HS là một vấn đề tự nhiên, bình thường của con người, từ

đó giúp HS học và vượt lên từ chính những sai lầm của các em.

- Là những giải pháp giáo dục mang tính dài hạn giúp phát huy tính kỉ luật tự

giác của học sinh. Trong đó, thể hiện rõ ràng những mong đợi, quy tắc và giới hạn

mà học sinh phải tuân thủ.

- Gây dựng mối quan hệ tôn trọng, đoàn kết, thân thiện giữa GV và HS, giữa

HS và HS, dạy cho học sinh những kĩ năng sống mà các em sẽ cần trong suốt cả

cuộc đời. Giúp tăng sự tự tin và khả năng xử lý các tình huống khó khăn trong học

tập và cuộc sống của các em.

- Giáo dục cho HS cách cư xử lịch sự, nhã nhặn, không bạo lực, có sự tôn trọng

bản thân, biết cảm thông, tôn trọng sự khác biệt và tôn trọng quyền của người khác.

1.2.3. Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Môi trường là điều kiện, hoàn cảnh, các yếu tố xung quanh tác động đến đời

sống con người. Trong luận án này, môi trường giáo dục được giới hạn là toàn bộ

những điều kiện về vật chất, tinh thần diễn ra trong phạm vi nhà trường, nó ảnh

hưởng trực tiếp tới quá trình giáo dục HS. Cụ thể là, MT tự nhiên, MT xã hội, MT

tâm lý.

Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực là môi trường tự nhiên mang tính chuẩn

mực cao về sự tiện dụng và thân thiện của CSVC và trang thiết bị trường học; là môi

trường xã hội có sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện các nội quy, quy

chế, các quy tắc ứng xử trong nhà trường, mối quan hệ trong sinh hoạt và học tập

được thiết lập theo quan hệ hợp tác, thân thiện, chia sẻ, GV vận dụng sáng tạo các

hình thức và phương pháp dạy học đa dạng; là môi trường tâm lý với động cơ, thái độ

tích cực của HS, môi trường không bạo lực, tôn trọng trẻ, động viên, khích lệ HS tích

cực, tự giác học tập, GV không sử dụng các biện pháp trừng phạt để giáo dục HS, HS

không sử dụng bạo lực để giải quyết xung đột, HS biết cách học và vượt lên từ những

sai lầm, các hình thức kỷ luật của nhà trường mang tính hiệu quả cao.

Như vậy, có thể hiểu, MTGDKLTC là hệ thống các tác động được chọn lọc,

xây dựng, phát triển ở chuẩn mực cao có tính kế thừa từ MTGD để có thể áp dụng

các phương pháp GDKLTC góp phần hình thành và phát triển nhân cách người học

24

một cách toàn diện. Trong đó, chủ yếu là các tác động quản lý của nhà trường.

1.2.4. Phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Theo quan điểm duy vật biện chứng: "Phát triển là một phạm trù triết học để

khái quát một quá trình vận động tiến từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ

kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. Nguồn gốc của sự phát triển nằm ngay trong

bản thân sự vật" [101, tr.102]. "Đặc trưng của phát triển là tạo ra được cái mới;

cái mới đó phải có cấu trúc đa dạng, phức tạp hơn; cái mới đó phải có chức năng

chuyên biệt hơn; và cái mới đó phải tăng cường được khả năng tự điều chỉnh để tồn

tại trong trạng thái cân bằng hệ thống" [101, tr.194-195].

Có thể hiểu: Phát triển MTGDKLTC từ MTGD là quá trình bằng các biện

pháp quản lý tạo ra một môi trường đạt đến tính chuẩn mực, hiện đại và thân thiện

về cơ sở vật chất và trang thiết bị, đặc biệt là việc ứng dụng công nghệ thông tin

trong dạy học và quản lý dạy học; tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng

và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…,khuyến khích GV vận dụng các phương pháp

và hình thức dạy học tích cực, xây dựng các mối quan hệ thân thiện, cộng tác ; loại

bỏ trừng phạt thể xác và tinh thần, xây dựng bầu không khí sư phạm trường, lớp

thân thiện, tích cực, giải quyết các xung đột mà không dùng bạo lực, giúp HS học

và vượt qua các sai lầm…

Phát triển MTGDKLTC là nhiệm vụ của các nhà quản lý mà trực tiếp là HT

nhà trường và quá trình tác nghiệp của GV. Thông qua việc thực hiện các chức năng

và nội dung quản lý, HT thúc đẩy sự phát triển của MTGD với đầy đủ các điều kiện

đáp ứng yêu cầu thực hiện mục tiêu GDKLTC.

1.3. Một số vấn đề về môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

1.3.1. Các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực gồm các thành tố sau: Môi trường tự

nhiên, môi trường xã hội và môi trường tâm lý.

1.3.1.1. Môi trường tự nhiên

i) Khuôn viên trường học

Khuôn viên trường học trong MTGDKLTC đạt chuẩn mực cao về sự tiện

dụng và tính thân thiện: Nhà trường được xây dựng trên một khuôn viên riêng biệt

có diện tích mặt bằng đảm bảo tổ chức các hoạt động quản lý, dạy học và sinh hoạt.

Các khu vực trong nhà trường được bố trí hợp lý, luôn sạch, đẹp. Có đủ số phòng

25

học cho mỗi lớp học (2 buổi/ngày); diện tích phòng học, bàn ghế học sinh, bàn ghế

giáo viên, bảng đúng quy cách; phòng học thoáng mát, đủ ánh sáng, an toàn; có

phòng làm việc của hiệu trưởng, phòng làm việc của từng phó hiệu trưởng, văn

phòng nhà trường, phòng họp hội đồng giáo dục nhà trường, phòng họp từng tổ bộ

môn, phòng tiếp phụ huynh, phòng tư vấn tâm lý học sinh; phòng y tế trường học

đảm bảo theo quy định hiện hành; khu vực sân chơi sạch, đảm bảo vệ sinh, có cây

xanh bóng mát và cây cảnh; khu vực vệ sinh được bố trí hợp lý, riêng cho giáo viên,

HS nam, HS nữ, không làm ô nhiễm môi trường ở trong và ngoài nhà trường;

ii) Các điều kiện, phương tiện giáo dục và dạy học

Các phòng học bộ môn đạt tiêu chuẩn; phòng thiết bị dạy học, phòng thí

nghiệm với đầy đủ trang thiết bị dạy học; phòng học môn công nghệ, âm nhạc với

đầy đủ các trang thiết bị, dụng cụ tập luyện.

Thư viện đạt chuẩn quy định về tổ chức và hoạt động của thư viện trường

học, chú trọng phát triển nguồn tư liệu điện tử kết nối internet gồm: tài liệu, sách

giáo khoa, giáo án, câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, đề thi... cập nhật thông tin về giáo

dục trong và ngoài nước đáp ứng yêu cầu tham khảo của GV và học sinh;

Khu luyện tập thể dục thể thao ngoài trời bao gồm đầy đủ sân bãi, đường

chạy, hố nhảy. Nhà tập đa năng có đầy đủ các điều kiện dành cho các hoạt động văn

hóa, TDTT trong nhà: cầu lông, bóng bàn, bóng chuyền, bóng rổ, võ thuật…

Xây dựng hệ thống công nghệ thông tin kết nối Internet đáp ứng yêu cầu

quản lý và dạy học; Triển khai hoạt động Website của nhà trường trên mạng

Internet hoạt động thường xuyên, hỗ trợ có hiệu quả cho công tác dạy học và quản

lý nhà trường.

1.3.1.2. Môi trường xã hội

i) GV vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực trong dạy

học và giáo dục

GV đổi mới phương pháp theo hướng: Chú trọng tới sự quan tâm và hứng

thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội; coi trọng hướng dẫn HS tìm tòi, học

qua trải nghiệm; định hướng mà không áp đặt trong quá trình học của học sinh; chú

trọng rèn luyện phương pháp tự học, phương pháp tư duy và phương pháp giải

quyết vấn đề; khuyến khích các sáng kiến cá nhân và sự sáng tạo.

Giáo viên đổi mới hình thức dạy học và giáo dục đa dạng, phù hợp với nhu

cầu và sự phát triển lứa tuổi, chú trọng: Dạy học trải nghiệm thực tế; dạy và học

26

thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh; tổ chức các hoạt động học tập phải

trở thành trung tâm của quá trình giáo dục; tăng cường học tập của mỗi cá nhân,

phối hợp với học hợp tác và học nhóm; HS là chủ thể của quá trình học, tự mình

chủ động chiếm lĩnh kiến thức. “Nhà trường phải tạo ra môi trường học tập tương

tác giữa thầy và thầy, giữa trò và trò vì thế nó có tác dụng rất tốt để phát huy phẩm

chất và năng lực của mỗi cá nhân HS” [6, tr.18].

ii) Mối quan hệ thân thiện, tích cực giữa GV và HS:

Giáo viên thường xuyên dùng những biện pháp giáo dục bằng lý lẽ, tình cảm

để động viên, thuyết phục, cảm hóa HS; tôn trọng nhân cách HS, không được làm

tổn thương HS, biết "lắng nghe tích cực" HS, biết giáo dục HS qua các sai lầm của

các em, giúp HS giải quyết những khó khăn trong học tập. HS tôn trọng, tích cực

hợp tác với GV.

iii) Mối quan hệ đoàn kêt, thân thiện, tích cực giữa HS và HS:

Mối quan hệ giữa HS và HS: Giữa các HS có mối quan hệ thân thiện,

đoàn kết, tôn trọng, chia sẻ, vị tha; chấp nhận sai lầm của nhau; hỗ trợ, giúp đỡ

nhau khắc phục các sai lầm trong cuộc sống và trong học tập; giải quyết các

xung đột có văn hóa.

iv) Mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội:

Việc giáo dục HS THCS luôn luôn đòi hỏi nhà trường chủ động phối hợp với

nhiều lực lượng xã hội:

- Nhà trường chủ động phối hợp với các cơ quan quản lý nhà nước, các đoàn

thể, tổ chức ở địa phương đề xuất những biện pháp cụ thể nhằm thực hiện chủ

trương và kế hoạch phát triển giáo dục địa phương.

- Ban đại diện cha mẹ HS được thành lập và hoạt động theo quy định hiện

hành, hoạt động có hiệu quả trong việc kết hợp với nhà trường và xã hội để giáo dục

học sinh.

- Mối quan hệ và thông tin giữa nhà trường, gia đình và xã hội được duy trì

thường xuyên, kịp thời, chặt chẽ, tạo nên môi trường giáo dục lành mạnh, phòng

ngừa, đẩy lùi các hiện tượng tiêu cực, vi phạm pháp luật, tệ nạn xã hội xâm nhập

vào nhà trường.

- Huy động hợp lý và có hiệu quả sự tham gia của gia đình và cộng đồng vào

các hoạt động giáo dục, tăng cường điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị để nâng cao

27

hiệu quả giáo dục của nhà trường

1.3.1.3. Môi trường tâm lý

Môi trường tâm lý bao gồm văn hóa trong giao tiếp ứng xử, bầu không khí

tâm lý và động cơ, thái độ, hứng thú của HS trong sinh hoạt và học tập. MT tâm lý

tốt sẽ giúp đỡ HS tiến bộ nhiều trong học tập và trong sinh hoạt; giúp HS sự tự tin,

tích cực, bản lĩnh chủ động xử lý các tình huống trong học tập và trong cuộc sống;

đảm bảo sự tham gia tích cực của thành viên trong đời sống dân chủ của trường,

trong đó tăng cường các giá trị như hợp tác, tôn trọng và làm việc nhóm. Trong

MTGDKLTC, cần chú ý:

i) Giao tiếp, ứng xử: HS có thái độ, lời nói, hành động lễ phép, tôn trọng,

trân trọng thầy cô; Giữa các HS có sự tôn trọng nhau.

ii) Văn hóa trong giải quyết các xung đột, các căng thẳng, các khó khăn

trong học tập cho HS: MTGDKLTC chấp nhận tồn tại các xung đột, căng thẳng

nhưng HS biết cách giải quyết trên tinh thần hợp tác, chia sẻ, đồng cảm, tất cả vì sự

phát triển của tập thể trường, lớp. Các khó khăn trong học tập của HS được giải

quyết phần lớn nhờ HS luôn tham khảo ý kiến của bộ phận chăm sóc tâm lý và tư

vấn HS, HS biết tự giác tuân thủ các quy tắc ứng xử chuẩn mực, đồng thời tham gia

xây dựng mô hình lớp học tự quản.

iii) Giáo dục HS cách học qua sai lầm: MTGDKLTC chấp nhận HS phạm

sai lầm và xem sai lầm như một bài học để mọi HS học hỏi, để cùng nhau tiến bộ.

GV không cô lập, không trừng phạt HS phạm sai lầm mà phải lắng nghe, tìm hiểu,

thấu cảm và hướng dẫn HS cách vượt qua sai lầm.

vi) Tính hiệu quả của các hình thức kỷ luật: Tính hiệu quả của các hình thức

kỷ luật được thể hiện ở sự thuyết phục không những đối với HS vi phạm mà còn có

tính thuyết phục đối với những HS khác, đối với GV và cha mẹ HS... Các biện pháp

và hình thức giáo dục kỷ luật trong nhà trường theo quy trình để đạt được hiệu quả:

"Nhà trường thiết lập quy tắc, nội quy có sự tham gia của HS; lắng nghe tích cực;

tập trung vào giáo dục hành vi vi phạm của HS (không chỉ trích HS); không trừng

phạt, đánh đập, mắng chửi, bỏ mặc; khích lệ, động viên HS; giúp HS tự giác, tích

cực khắc phục hành vi vi phạm" [60, tr.36].

Có thể hình dung các yếu tố cấu thành MTGDKLTC như trong hình 1.4.

28

Hình 1.4. Mô hình môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

1.3.2. Vai trò của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực đối với việc hình thành và

phát triển nhân cách của học sinh Trung học cơ sở

Các công trình nghiên cứu cho thấy trong môi trường giáo dục không thân

thiện, việc sử dụng kỷ luật áp đặt là không có tác dụng đối với sự phát triển tính tự

chủ của các em. “Áp đặt kỷ luật đối với trẻ không tạo ra được những đứa trẻ tự giác

kỷ luật” [91; tr.44], áp đặt kỷ luật có thể mang lại hiệu quả tức thì bởi nó làm cho

HS sợ hãi, phục tùng vì phải lệ thuộc vào thầy, cô. Việc đó làm cho HS khó có đầu

óc sáng tạo, thiếu can đảm, không có khả năng tự quyết để có thể thật sự trưởng

thành khi ra ngoài xã hội: “Việc người lớn sử dụng uy quyền, áp đặt, trừng phạt để

điều khiển trẻ nhỏ sẽ bị gặp thất bại thường xuyên ” [91; tr.54]. Cũng như Albert

Einstein, nhà vật lý học nổi tiếng thế giới, khẳng định: “Đối với hiệu trưởng của

một trường học, điều tồi tệ nhất có lẽ là làm việc theo phương pháp tạo ra sự sợ

hãi, áp lực và uy quyền giả tạo. Cách làm việc như vậy hủy hại những tình cảm lành

mạnh, sự chính trực và lòng tự trọng của học sinh” [85, tr.36]. Do đó, việc phát triển MTGDKLTC để có thể vận dụng các phương pháp

GDKLTC trong nhà trường giữa một vai trò quan trọng, là một việc cần thiết và cấp

bách trong giai đoạn hội nhập nhiều biến động của Việt Nam hiện nay. GDKLTC

gồm các nguyên tắc có thể được áp dụng trong các tình huống khác nhau. Các

29

XÃ HỘITỰ NHIÊN

TÂM LÝ

nguyên tắc này giúp GV tương tác tốt với HS, giúp các em hình thành vừa kiến thức

vừa kỹ năng. Dưới đây là bảy nguyên tắc của GDKLTC:

- Tôn trọng phẩm giá của trẻ.

- Phát triển thái độ, cách xử sự hướng ngoại, thân thiện, cởi mở, ý thức kỷ

luật tự giác, và nghị lực của trẻ.

- Phát huy hết mức sự tham gia tích cực ở trẻ.

- Tôn trọng những nhu cầu về sự phát triển và chất lượng cuộc sống của trẻ.

- Tôn trọng những động cơ và những quan điểm riêng về cuộc sống của trẻ.

- Đảm bảo sự công bằng, không thiên vị (vô tư, không phân biệt đối xử) và

sự công minh.

- Khuyến khích tình đoàn kết, thống nhất.

Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực có mục tiêu lâu dài là: “Nhằm giảm

thiểu, tiến tới chấm dứt những hiện tượng dùng các hình thức trừng phạt thân thể tại

các lớp, trường học, giúp tránh các hậu quả tiêu cực, ngoài ra nó còn mang lại

những lợi ích, đáp ứng mong muốn của học sinh, giúp các em có tâm trạng vui vẻ,

thoải mái khi đến trường, học tập đạt kết quả tốt ” [60, tr.12]. Do đó, trong

MTGDKLTC các em sẽ được phát triển toàn diện do không bị gò bó với suy nghĩ

và việc làm của người lớn. Mọi việc đều trên cơ sở thỏa thuận, sự đồng lòng vì mục

tiêu chung của các thành viên trong nhà trường, kể cả các em, nhờ đó, các em sẽ tự

giác thực hiện những nội quy, quy định trong nhà trường để phát triển toàn diện về

nhân cách.

1.3.3. Đặc điểm của môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học

cơ sở

1.3.3.1. Đặc điểm lứa tuổi của HS THCS

Học sinh THCS là những HS có độ tuổi từ 11 - 15 tuổi, theo học từ lớp 6 đến

lớp 9 ở trường THCS. Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt, vị trí bản lề và có tầm

quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi

thơ sang tuổi trưởng thành. Các nhà tâm lý, giáo dục học… thường dùng những tên

gọi khác nhau cho lứa tuổi “teen” này như: “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”,

“tuổi bất trị”... Đây là lứa tuổi có bước thay đổi nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần,

các em đang bước ra khỏi thời niên thiếu để bắt đầu trưởng thành. Nói chung, các

em đã có nhiều khác biệt trong phát triển về mọi mặt: thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo

30

đức… ở thời kỳ này. Do đó, đây là lứa có sự tồn tại song song hai tính cách “vừa trẻ

con, vừa người lớn”, các em vẫn giữ tính cách “biết vâng lời” nhưng cũng sẵn sàng

“cự cãi” khi cần. Điều này phụ thuộc vào sự phát triển về cơ thể, sự phát dục, môi

trường sống, môi trường giáo dục và hoạt động của các em.

“Do lượng hoóc môn thay đổi, tâm trạng của trẻ cũng thay đổi, ví dụ như

nhạy cảm hơn, dễ nổi giận bất ngờ, dễ nhiệt tình nhưng cũng dễ chán nản. Trẻ phát

triển cả về mặt đạo đức lẫn xã hội. Bạn cùng lứa rất quan trọng, có khi trẻ còn ảnh

hưởng bởi bạn bè nhiều hơn thầy, cô và cha mẹ. Trẻ có cảm giác xáo trộn, có thể

nhầm lẫn vai trò vì không biết mình phải đóng vai trò gì khi trở thành người lớn.

Trẻ muốn được tin tưởng để có thể đưa ra những quyết định đúng đắn. Lúc này

nhiều em như ở ngã ba đường và không biết đi theo hướng nào. Người lớn cần

hướng dẫn một cách thân thiện, tôn trọng, giúp đỡ xác định mục tiêu và hướng đi

để trẻ dần tạo lập chỗ đứng trong cuộc sống sau này” [78, tr.21]. Bên cạnh yếu tố

bẩm sinh di truyền thì các yếu tố tác động đến việc hình thành nhân cách là môi

trường, hoạt động của bản thân...

Do đó, đặc điểm tâm sinh lý HS trung học cơ sở có nhiều biến động và rất

phức tạp, là độ tuổi dậy thì, gây ra những khó khăn trong nội tâm cũng như trong

mối quan hệ giữa người khác với các em. Cùng với những biến đổi trong cơ thể liên

quan đến sự phát triển giới tính, đời sống tâm lý của các em xuất hiện những nhu

cầu tâm lý mới như: khuynh hướng muốn làm người lớn, nhu cầu tự khẳng định

mình. Các em đòi hỏi và mong muốn được đáp ứng mà ít chịu suy xét điều kiện

thỏa mãn. Tình cảm rất phức tạp, mạnh mẽ, dễ đưa đến kiểu hành động quá khích,

gay hấn.

Sự tác động của xã hội với lứa tuổi này là rất lớn. Vì vậy cần có sự kết hợp

giữa giáo dục nhà trường và gia đình. Nếu như, gia đình không có sự quan tâm đúng

mức đến các em thì sẽ có nhiều em đi đến các tệ nạn xã hội, như thực tế đã xảy ra

đối với không ít trường hợp hiện nay. Do đó, trẻ cần được sống, sinh hoạt, học tập

trong một môi trường giáo dục thân thiện, chia sẻ, được định hướng… để trẻ có thể

được thể hiện, được tham gia và có cảm giác thuộc về tổ chức (gia đình, nhà trường,

xã hội). Từ đó trẻ em ở lứa tuổi THCS mới có thể hình thành và bước đầu phát triển

nhân cách của mình theo chuẩn mực giá trị được xã hội, gia đình và nhà trường

công nhận, chấp thuận, biểu dương.

1.3.3.2. Đặc điểm chương trình GD và đặc điểm tổ chức hoạt động dạy

31

học, giáo dụci) Đặc điểm chương trình GD THCS hiện hành

Chương trình GD THCS hiện hành có đặc điểm định hướng nội dung, nội

dung của một số môn học còn mang tính hàn lâm, chưa chú trọng vận dụng kiến

thức đã học để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Bước đầu chú

trọng dạy cách học và phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của học sinh, phát

huy vai trò tự chủ của nhà trường và tính tích cực, sáng tạo của giáo viên trong quá

trình thực hiện nhiệm vụ giáo dục

ii) Đặc điểm tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục

Hình thức tổ chức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chưa coi trọng việc

tổ chức các hoạt động xã hội, hoạt động trải nghiệm. Phương pháp dạy học và giáo

dục chưa đổi mới theo kỳ vọng, nhìn chung còn lạc hậu.

Công tác quản lý hoạt động dạy học và GD mang tính chất quản lý hành

chính sư phạm, đặc điểm này thể hiện ở chỗ: Quản lý theo pháp luật, theo những

nội qui, qui chế, quyết định có tính bắt buộc trong hoạt động dạy học. Đồng thời

việc quản lý phải tuân thủ các qui luật của quá trình dạy học, giáo dục diễn ra

trong môi trường sư phạm, lấy hoạt động và quan hệ dạy - học của thầy và trò làm

đối tượng quản lý. Tính dân chủ trong công tác quản lý nhà trường chưa thể hiện

rõ nét, cụ thể: GV và HS ít được tham gia xây dựng v2 thực hiện một số chính

sách quả lý của nhà trường.

1.3.3.3. Môi trường an toàn và lành mạnh

i) Môi trường có khuôn viên sư phạm đạt chuẩn giáo dục

- Cảnh quan rộng rãi, thoáng mát, cây xanh, khuôn viên, bố trí các công trình

mỹ thuật, hợp lý.

- Cơ sở vật chất, phòng ốc, trang thiết bị trường học đạt chuẩn.

ii) Môi trường phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác của HS trong mọi

hoạt động

- Học sinh chủ động, tự giác trong học tập;

- Học sinh chủ động, tự giác trong GD và tự GD;

- Học sinh chủ động, tích cực tham gia các hoạt động xã hội.

32

iii) Quan tâm đến sự tiến bộ của HS bằng nhiều cách

- Tạo cho trẻ có cảm giác an toàn, thân thiện và được tôn trọng bằng việc

"lắng nghe tích cực" và khích lệ trẻ.

- Gia tăng năng lực hoạt động và cơ hội thành công cho trẻ bằng việc giáo

dục các kỹ năng sống cơ bản (theo lứa tuổi) cho các em.

- Giúp trẻ có khả năng vượt qua các rào cản về tâm lý, giảm bớt sự căng

thẳng trong học tập và cuộc sống cá nhân.

- Giúp trẻ học qua sai lầm.

- Giúp trẻ có khả năng tự kỷ luật.

- Giúp trẻ có khả năng tự quản…

1.3.3.4. Môi trường tôn trọng tiếng nói của học sinh

Môi trường tôn trọng tiếng nói của học sinh là môi trường có sự tham gia

tích cực của HS trong xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử…

MTGDKLTC là môi trường mà tính dân chủ trong công tác quản lý nhà trường

nhằm tăng cường sự tham gia của HS trong các vấn đề có liên quan đến các em

như: Trực tiếp ứng cử, bầu cử ban cán sự lớp (không có sự chỉ định của GV); tham

gia vào việc soạn nội quy trường, lớp; tham gia soạn các quy tắc ứng xử; tham gia

vào việc xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; tham gia vào việc xây dựng và

thực hiện kế hoạch văn thể mỹ; tham gia vào các hội đồng kỷ luật HS một cách thực

chất; tham gia vào việc giải quyết các vấn đề của HS trong nhà trường; nội quy, quy

tắc ứng xử trong nhà trường có mục đích vì sự phát triển HS; nội quy, quy tắc ứng

xử là áp dụng chung cho mọi HS không trừ đối tượng HS nào. HS tự giác, tích cực

thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử, kế hoạch học tập…do chính các em góp ý xây

dựng, hoàn thiện.

1.3.3.5. Phát triển kỹ năng lãnh đạo

Các kỹ năng lãnh đạo của học sinh sẽ được phát triển thông qua sự phát triển

các quan hệ thân thiện, hợp tác, chia sẻ

- Giữa nhà QL và GV, HS: hỗ trợ, hợp tác hoàn thành nhiệm vụ chung.

- Giữa GV và GV: hợp tác trong hình thành hành vi tự giác của HS.

- Giữa GV và HS: chia sẻ, hợp tác, biến định hướng của GV thành hành vi tự

giác của học sinh.

33

- Giữa HS và HS: tương thân tương ái, bao dung, chia sẻ, giúp đỡ nhau cùng

tiến bộ.

1.3.3.6. Môi trường phát triển nhân cách

Môi trường để phát triển nhân cách phải là môi trường không bạo lực và tôn

trọng trẻ, trong đó:

- Giáo viên không xâm phạm thân thể, không xúc phạm danh dự, nhân phẩm,

không bỏ mặc HS;

- Giáo viên khuyến khích HS nói chuyện; lắng nghe HS tích cực; tôn trọng

sự khác biệt giữa HS và GV;

- Giáo viên thể hiện sự tôn trọng HS ngay khi HS mắc lỗi; hướng dẫn, giúp

đỡ HS vượt qua các sai lầm và học từ chính những sai lầm;

- Học sinh không sử dụng bạo lực để giải quyết các xung đột; giải quyết các

xung đột một cách có văn hóa.

1.3.3.6. Môi trường giáo dục công bằng và hòa nhập

- Mọi trẻ em trong độ tuổi đều được cắp sách đến trường.

- Học sinh khuyết tật được tham gia học hòa nhập cùng các trẻ khác. Không

có sự phân biệt đối xử giữa các trẻ.

- Thực hiện các chính sách ưu đãi, khuyến khích trẻ khuyết tật học hòa nhập tốt

1.3.3.6. Môi trường có sự tham gia của phụ huynh và cộng đồng…

- Phụ huynh và cộng đồng được biết việc thực hiện chính sách quản lý của

nhà trường.

- Phụ huynh và cộng đồng được tham gia vào các công tác của nhà trường có

liên quan.

1.4. Một số vấn đề lý luận về phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

1.4.1. Mục đích của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường

Trung học cơ sở

Phát triển MTGDKLTC nhằm tạo ra sự biến đổi về môi trường vật chất/phi

vật chất và các mối quan hệ giữa các thành viên; từ đó tạo sự chuyển biến thực sự

về chất lượng giáo dục.

1.4.1.1. Đối với học sinh

Môi trường GDKLTC có tác dụng hình thành và hoàn thiện những phẩm

chất và năng lực của học sinh. Trong môi trường này, bản thân mỗi HS phải phấn

34

đấu, rèn luyện để khẳng định hình ảnh của bản thân, đồng thời góp phần xây dựng

hình ảnh chung của nhà trường. Mặt khác, một môi trường văn hóa, thân thiện, an

toàn là cơ sở để HS có thể phát huy cao độ tinh thần tích cực, chủ động trong việc

chiếm lĩnh tri thức, phát triển các kỹ năng, tạo lập các mối quan hệ lành mạnh. Việc

áp dụng các phương pháp GDKLTC sẽ giúp cho HS trong nhà trường có nhiều cơ

hội chia sẻ, bày tỏ cảm xúc, được mọi người quan tâm, tôn trọng và lắng nghe ý

kiến. Các em sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập, tự tin trước đám đông, nhờ đó

các em sẽ phát huy được khả năng của cá nhân.

1.4.1.2. Đối với giáo viên

Một môi trường với các phương pháp GDKLTC sẽ là kim chỉ nam cho các

hoạt động giảng dạy và giáo dục của thầy, cô giáo trong nhà trường; có tác dụng

định hướng cả về nội dung (giá trị, niềm tin, lý tưởng,…), phương pháp, cách thức

giảng dạy (ngôn ngữ, cách tổ chức các hoạt động, những quan hệ tương tác,…).

Một môi trường với những quy tắc ứng xử được thực hiện là sự thể hiện phẩm

chất đạo đức của thầy, cô giáo. Một môi trường thân thiện cũng thúc đẩy các quan

hệ hợp tác, tin cậy, chia sẻ, hỗ trợ. Một môi trường có các điều kiện, phương tiện

tốt sẽ tạo thuận lợi để có thể phát huy tối đa năng lực của giáo viên. GV sẽ giảm

được áp lực quản lý lớp học vì HS hiểu và tự giác chấp hành kỷ luật; từ đó tạo

được sự tin tưởng nơi học sinh, được HS tôn trọng và quý mến; tạo mối quan hệ

thân thiện giữa thầy và trò; nâng cao hiệu quả quản lý lớp học, góp phần nâng cao

chất lượng giáo dục.

1.4.1.3. Đối với lãnh đạo nhà trường

Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực là hình ảnh mong đợi của các nhà quản

lý. Nó thể hiện chất lượng, thương hiệu của nhà trường. Nó trở thành một trong

những cơ sở để xây dựng nội quy, quy định, các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động dạy

học và giáo dục của nhà trường. Một môi trường thân thiện, tích cực giúp liên kết

các thành viên, các bộ phận trong nhà trường thống nhất về cách nhận thức vấn đề,

cách đánh giá, lựa chọn, định hướng hành động, từ đó giúp hạn chế tiêu cực và xung

đột trong quá trình quản lý.

1.4.1.4. Đối với gia đình và xã hội

Gia đình, cộng đồng và xã hội sẽ được lợi rất nhiều khi các biện pháp giáo

dục tích cực được sử dụng. Cái lợi lâu dài là cả xã hội sẽ có được một môi trường

sống tích cực trong đó mọi người cảm thấy an toàn, tôn trọng lẫn nhau, giải quyết

35

các xung đột mâu thuẫn trên tinh thần hợp tác. Ngoài ra còn có một số lợi ích lâu

dài khác như:

- Xã hội sẽ có những công dân tốt, có thể phục vụ, cống hiến cho gia đình, xã

hội trong tương lai.

- Giảm thiểu được các tệ nạn xã hội, nạn bạo hành, bạo lực.

- Các khoản chi phí để chăm sóc, điều trị và trợ giúp gia đình trẻ sẽ được

dành để phục vụ, nâng cao đời sống cộng đồng, xã hội.

- Con cái ngoan hiền, gia đình hạnh phúc, xã hội phồn vinh.

1.4.2. Các nguyên tắc phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường Trung học cơ sở1.4.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích

Mục tiêu chung của giáo dục Việt Nam là "đào tạo con người Việt Nam phát

triển toàn diện có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; trung thành

với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân

cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc". Mặt khác, như đã nói, mục đích của việc phát triển một

MTGDKLTC trong trường THCS đem đến những lợi ích đối với học sinh, giáo

viên, nhà trường, gia đình và xã hội. Do đó các hoạt động trong nhà trường nói

chung, việc phát triển MTGDKLTC đều phải hướng đến thực hiện được mục tiêu

giáo dục và những lợi ích đặt ra.

1.4.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tự giác

Điều 5 Luật Giáo dục khẳng định: "Phương pháp giáo dục phải phát huy

tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho

người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí

vươn lên". Điều này hoàn toàn phù hợp nội dung phát triển môi trường xã hội

trong phát triển MTGDKLTC. Do đó, phát triển MTGDKLTC phải tạo các điều

kiện tốt nhất cho việc khơi gợi, thúc đẩy tính tự giác, tích cực của học sinh.

1.4.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp

Theo nguyên tắc này, trước hết là đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu giáo

dục THCS. Kế đến phải phù hợp đối tượng với nhiều nét đặc thù về tâm sinh lý

lứa tuổi, do vậy cần phát triển một MTGD tích cực theo đúng ý nghĩa của nó là

phải phù hợp với từng đối tượng để bất cứ HS nào cũng có thể tham gia được.

36

Nguyên tắc này thể hiện sự tôn trọng cao đối với học sinh. Mọi biện pháp, hình

thức, các phương tiện học tập, hoạt động giáo dục đều hướng đến sự thích ứng,

không gò bó, không áp đặt.

1.4.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính khả thi

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp phát triển MTGDKLTC được đề xuất

phải dựa trên cơ sở lý luận khoa học, dựa trên sự phân tích thực tiễn, đáp ứng với

các yêu cầu thực tế để đảm bảo cho hoạt động giáo dục HS đạt hiệu quả cao, đảm

bảo chất lượng cao với chi phí, thời gian và công sức thấp nhất; đồng thời phải đảm

bảo tính khả thi cao, có thể vận dụng được vào thực tiễn quản lý các trường THCS ở

TP.HCM và trên địa bàn toàn quốc.

1.4.3. Nội dung phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong trường

Trung học cơ sở

Như đã trình bày ở mục 1.3, các thành tố cấu thành MTGDKLTC bao gồm:

môi trường tự nhiên, môi trường tâm lý, môi trường xã hội. Do đó, phát triển

MTGDKLTC cũng chính là phát triển các thành tố này. Chúng tôi đề xuất mô hình

phát triển MTGDKLTC như trong hình 1.5.

Hình 1.5. Mô hình phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Đây là một mô hình hạt nhân, phần cốt lõi là ba nội dung phát triển

MTGDKLTC bao gồm: phát triển môi trường tự nhiên, phát triển môi trường tâm lý

và phát triển môi trường xã hội. Trong đó, nhân tố quản lý chi phối quyết định đến

cả ba yếu tố kia. Tuy cả ba môi trường có vai trò, chức năng riêng, bổ sung cho

37

nhau trong việc phát triển một MTGDKLTC nhưng trong đó, môi trường tự nhiên,

môi trường tâm lý là nền tảng của môi trường xã hội. Các phần bổ sung (những

vòng tròn tiếp theo bên ngoài) là những phần gia tăng các giá trị. Phần càng gần lõi

là những yếu tố có tính bắt buộc, có giá trị bản chất hơn, có tác động trực tiếp nhất

so với những phần ngoài cùng. Trong đó, nhà trường sẽ tập trung phát triển MT xã

hội và phát triển MT tâm lý vì ít lệ thuộc vào cấp trên như việc chờ đợi cấp kinh phí

từ Ủy ban nhân dân quận trong việc phát triển MT tự nhiên.

1.4.3.1. Phát triển môi trường tự nhiên

Phát triển môi trường tự nhiên bao gồm các nội dung xây dựng sân chơi rộng

rãi, có đầy đủ cây xanh bóng mát; hệ thống sân bãi, nhà thi đấu phục vụ rèn luyện

thân thể cho học sinh; phòng học đầy đủ diện tích, ánh sáng, bảng, bàn ghế đạt

chuẩn, trang trí thân thiện, có trang bị máy chiếu; thư viện thông minh trang bị đầy

đủ các loại sách báo, tài liệu… có kết nối internet; phòng thí nghiệm thực hành,

phòng học bộ môn đầy đủ trang thiết bị tiên tiến, hiện đại, thân thiện; phòng học và

các phòng chức năng có kết nối internet tốc độ cao và thường xuyên để phục vụ

hoạt động quản lý và dạy học. Thực hiện những nội dung trên nhằm góp phần tạo

dựng hình ảnh môi trường an toàn, thân thiện và lành mạnh trong mắt học sinh, hỗ

trợ tích cực nhất cho học sinh trong mọi hoạt động sinh hoạt và học tập, là một

trong những bước đầu tiên của quá trình phát triển MTGDKLTC trong trường

THCS. Phát triển môi trường tự nhiên được thực hiện theo trình tự như sau:

i) Xây dựng kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên

Kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên phải hướng đến mục tiêu xây dựng,

sửa chữa, mua sắm, sử dụng, bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, quản lý

dạy học vừa hiện đại vừa thân thiện, hiệu quả với môi trường và với GV, HS.

HT phân công phó HT phụ trách cơ sở vật chất phối hợp với các bộ phận liên

quan như y tế, thiết bị, thư viện, thí nghiệm thực hành, thể dục thể thao…xây dựng

dự thảo kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên lồng ghép với kế hoạch xây dựng

sửa chữa cơ sở vật chất hàng năm.

- Chuẩn bị:

+ Các bộ phận liên quan chịu trách nhiệm xác định nội dung phát triển (Sân

chơi, bãi tập thể dục thể thao rộng rãi, thoáng mát, đạt chuẩn; bồn hoa cây cảnh;

trang trí phòng học cho thân thiện; trang thiết bị các phòng học bộ môn vừa hiện đại

38

vừa thân thiện; máy móc phục vụ ứng dụng CNTT, kết nối internet cao phục vụ

công tác quản lý, việc dạy và học…).

+ Phó HT phụ trách cơ sở vật chất xác định các thủ tục pháp lý để xây dựng

kế hoạch: Luật số 09/2008/QH12 Luật quản lý và sử dụng tài sản Nhà nước; Quyết

định số 202/2006/QĐ-TTG ngày 31/08/2006 về việc ban hành Quy chế Quản lý tài

sản Nhà nước tại đơn vị sự nghiệp công lập; Thông tư 112/2006/TT-BTC ngày

27/12/2006 hướng dẫn thực hiện Quy chế quản lý tài sản Nhà nước tại đơn vị công

lập ban hành theo quyết định số 202/2006/QĐ-TTG ngày 31/08/2006.

+ Thành lập ban chỉ đạo xây dựng kế hoạch: Hiệu trưởng, phó HT phụ trách

CSVC, kế toán, thủ quỹ, đại diện công đoàn, Đại diện đơn vị quản lý tài sản được

sửa chữa (đơn vị sử dụng), các bộ phận có liên quan.

+ Phó HT phụ trách cơ sở vật chất tổ chức thu thập, xử lý và phân tích thông

tin (về thực trạng CSVC năm học cũ; số liệu GV, HS năm học cũ và mới; về các

văn bản chỉ thị quy định về xây dựng, sửa chữa CSVC; các nguồn lực có thể huy

động...) phục vụ cho việc xây dựng kế hoạch. Dự báo chiều hướng phát triển của

những chỉ tiêu trong ngắn hạn, trung hạn...

- Soạn thảo kế hoạch: Phó HT phụ trách cơ sở vật chất cùng các bộ phận

thống nhất xác định các mục tiêu cần xây dựng, sửa chữa (sân chơi, vườn hoa, trang

trí phòng học, phòng bộ môn, trang thiết bị dạy học, thực hiện kết nối internet…);

tiến hành xây dựng các điều kiện cần thiết cho kế hoạch (huy động nhân sự, tài

chính, vận dụng các văn bản pháp quy liên quan…); dự thảo các phương án kế

hoạch B, C để ứng phó với các tình huống bất ngờ (thiên tai, không huy động được

nguồn lực, kế hoạch chung của cấp trên thay đổi…). Chú ý việc xây dựng, sửa

chữa, mua sắm trang thiết bị trường học phải phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi, có

tính thân thiện cao.

- Trình dự thảo kế hoạch để HT xem xét, đánh giá, điều chỉnh, bổ sung.

- Thông qua dự thảo kế hoạch: Kế hoạch phải được thông qua trước chi bộ.

Kế đến, bản dự thảo kế hoạch xây dựng, sửa chữa CSVC cần được đưa ra thảo luận

ở các đơn vị, lấy ý kiến của các lực lượng giáo dục. Cuối cùng, dự thảo kế hoạch

được đóng góp ý kiến xây dựng trong hội nghị cán bộ - giáo viên - công nhân viên.

- Hoàn chỉnh kế hoạch: Ban soạn thảo có trách nhiệm hoàn thiện bản dự thảo

kế hoạch theo đóng góp ý kiến của Hội nghị nghị cán bộ-giáo viên-công nhân viên.

Tổ chức ban hành kế hoạch và báo cáo cấp trên.

39

ii) Tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên

- Ban chỉ đạo tiến hành tuyên truyền, phổ biến, giải thích để mọi thành viên

kể cả các lực lượng giáo dục hiểu rõ nội dung kế hoạch phát triển môi trường tự

nhiên (trọng tâm là kết nối internet để tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin

trong dạy học và quản lý). Thực hiện việc phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân,

đơn vị theo những nội dung phát triển môi trường tự nhiên trên. Hướng dẫn các đơn

vị, cá nhân xây dựng kế hoạch thực hiện việc sử dụng, bảo quản…nhằm phát triển

môi trường tự nhiên theo nhiệm vụ đã được giao. Ban chỉ đạo tổ chức duyệt kế

hoạch các đơn vị, hướng dẫn duyệt kế hoạch các cá nhân. Cụ thể hoá kế hoạch năm

học của trường bằng các kế hoạch tháng, tuần. Tổ chức họp hội đồng hàng tháng để

đánh giá tình hình thực hiện kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên (lồng ghép

trong kế hoạch chng hàng tháng) trong tháng, thống nhất kế hoạch tháng sau.

- Trong điều kiện quỹ đất để phát triển trường lớp hiện nay rất hạn chế, bên

cạnh việc tiếp tục phát triển các yếu tố về cơ sở vật chất nhằm tạo được môi trường

tốt nhất cho sự phát triển nhân cách, năng lực của HS, công tác phát triển Môi

trường tự nhiên tại các trường THCS trên địa bàn trong thời gian tới thật sự cần tổ

chức các nội dung cụ thể sau:

1) Tăng cường trang bị các thiết bị dạy học hiện đại, đặc biệt là đẩy mạnh

ứng dụng công nghệ thông tin nhằm nâng cao năng lực tự chủ, sáng tạo cho người

dạy, người học. Như các tác giả Helene Fournier (2010) và Peter C.Lippman (2010)

đã nhận định: “Giáo dục trong thế kỷ 21 với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và

truyền thông sẽ đưa người học vào thế chủ động, tích cực, đầy hứng thú với những

gì mà người học muốn được học, không còn sự lệ thuộc vào người thầy và bốn bức

tường của lớp học” [89, tr.124].

2) Mở rộng trường học trực tuyến: Trường học trực tuyến với mô hình dạy

học qua Internet, mỗi bài dạy được xây dựng là sản phẩm tích hợp giữa nội dung bài

giảng của GV có kiến thức chuyên môn, có phương pháp tốt cùng với các hiệu ứng

âm thanh, hình ảnh minh họa 2D/3D, các video clip, các thí nghiệm thực tế,… giúp

HS dễ dàng tiếp cận, đầy hứng thú học tập; cùng với mức học phí thấp, cộng với

nhiều hình thức thanh toán. Đây phải là môi trường học tập tương lai để người học

có thể lựa chọn phù hợp và phát huy được sở trường.

3) Tăng cường lớp học online: Với môi trường lớp học online được trang bị

các phương tiện truyền thông hiện đại, có kết nối Internet, người học phát huy vai

40

trò tự chủ, không còn lệ thuộc hoàn toàn vào sách giáo khoa, không còn lệ thuộc

toàn bộ vào người thầy. Việc học tập không còn áp đặt, chủ quan, một chiều. Người

học sẽ được kết nối với bạn học, với các chuyên gia khắp nơi, có thể truy cập bất cứ

tài nguyên nào thông qua hệ thống phần mềm mã nguồn mở.

4) Xây dựng các khu sân chơi, bãi tập thành những khuôn viên học tập, khu

đọc sách, vườn thí nghiệm, lớp học ngoài trời,… Biến mọi nơi, mọi lúc đều có thể

“học mà chơi, chơi mà học”. Người học sẽ phát hiện, phát huy được năng lực của

mình trong nhiều hoàn cảnh khác nhau - Bằng cách này, những mong đợi của nhà

trường, của người lớn đối với HS sẽ từng bước tự khắc hình thành mà không cần

phải áp đặt, ép buộc.

5) Xây dựng một hệ thống công cụ vật chất hỗ trợ: đảm bảo cổng trường

sạch đẹp, an toàn; lắp đặt hệ thống biển báo giao thông trên đường lộ trước cổng

trường, các biển cảnh báo trong trường ở các hành lang, cầu thang, khu vực có

đường điện hạ thế,… Thành lập các phòng tư vấn học đường không chỉ để giúp giải

đáp cho HS những thắc mắc trong học tập mà cả giúp giải tỏa những căng thẳng,

bức xúc trong cuộc sống, trong các quan hệ; thiết lập đường dây nóng, đường dây tư

vấn để có thể can thiệp, giúp đỡ kịp thời cho các em bất cứ lúc nào, v.v.

- Ban chỉ đạo tiến hành bố trí, sắp xếp các đơn vị và các cá nhân; quy định

chức năng, quyền hạn và biên chế cho các đơn vị, quy chế làm việc trong trường;

phân công, phân nhiệm đến từng người về từng mặt hoạt động; xây dựng mối quan

hệ trường - đơn vị, giữa các đơn vị; thiết lập cơ chế thỉnh thị-báo cáo, cơ chế giám

sát, trọng tài, can thiệp...trong phát triển môi trường tự nhiên.

- Ban chỉ đạo tổ chức huy động và tiếp nhận các nguồn lực trong và ngoài

ngân sách: Kinh phí, trang thiết bị, các dụng cụ học tập, biên chế giáo viên mới; cơ

sở vật chất - kỹ thuật được đầu tư thêm …Từ đó, tạo điều kiện đầy đủ, thuận lợi để

các đơn vị và các cá nhân thực hiện kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên của

mình (thời gian, nâng cao trình độ chuyên môn, đời sống...).

iii) Chỉ đạo, lãnh đạo phát triển môi trường tự nhiên

- HT tích cực tham mưu với cấp uỷ và chính quyền địa phương, với các cơ

quan quản lý cấp trên (Phòng giáo dục và sở Giáo dục) và kết hợp chặt chẽ với các

lực lượng ngoài nhà trường nhằm huy động các nguồn lực để thực hiện việc mua

sắm, sửa chữa cơ sở vật chất, trang thiết bị trường học. Chú ý phong trào làm đồ

41

dùng dạy học, xây dựng vườn trường, bồn hoa cây cảnh, quyên góp sách giáo khoa,

sách tham khảo, xây dựng website,…do GV và HS tự tay xây dựng.

- Hiệu trưởng chỉ đạo các đoàn thể (Công đoàn, Chi đoàn, Đội thiếu niên…)

phát động các phong trào thi đua, khuyến khích tính chủ động sáng tạo của từng

đơn vị, từng thành viên trong công tác làm đồ dùng dạy học, chăm sóc bồn hoa cây

cảnh, bảo quản, sử dụng CSVC, trang thiết bị… Kịp thời điều chỉnh những nội dung

chưa phù hợp trong kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên.

- Hiệu trưởng kịp thời hướng dẫn, động viên, khuyến khích, khen thưởng và

tạo những điều kiện thuận lợi về thời gian, kinh phí… để các tập thể, cá nhân phụ

trách an tâm công tác nhằm hoàn thành tốt nhiệm vụ được phân công.

iv) Giám sát, kiểm tra đánh giá hoạt động phát triển môi trường tự nhiên

- Để hoàn thành công tác phát triển môi trường tự nhiên, ban chỉ đạo thường

xuyên giám sát việc mua sắm, sửa chữa, bảo quản, sử dụng CSVC, trang thiết bị…

kịp thời điều chỉnh những hoạt động chưa tốt trong bảo quản, sử dụng…của GV,

HS. Tổ chức rút kinh nghiệm định kỳ (hàng tháng) trong cuộc họp của các tổ, các

bộ phận.

- Hiệu trưởng tiến hành sơ kết, tổng kết tình hình thực hiện kế hoạch phát

triển môi trường tự nhiên theo học kỳ, theo năm. Đánh giá đúng những việc đã làm

được và chưa làm được. Động viên kịp thời các cá nhân và tập thể thực hiện tốt

công tác phát triển MTGDKLTC.

1.4.3.2. Phát triển môi trường xã hội

Nội dung phát triển môi trường xã hội bao gồm tăng cường sự tham gia của

học sinh trong xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường; xây

dựng các mối quan hệ, ứng xử thân thiện, tích cực giữa HS và thầy cô, giữa các HS trong nhà trường; tổ chức hình thức và phương pháp dạy học tích cực, thực hiện những nội dung này sẽ giúp nhà trường tạo

dựng một môi trường trong đó mỗi học sinh đều hòa nhập với nhà trường, được các

thành viên khác công nhận; môi trường công bằng với mọi học sinh; trong đó, mọi

tiếng nói của học sinh đều được lắng nghe, giúp học sinh phát triển nhân cách, phát

triển các kỹ năng lãnh đạo để làm hành trang vào đời; trong môi trường đó, gia đình

và cộng đồng đều tham gia tích cực vào các hoạt động giáo dục của nhà trường.

Các bước phát triển MTGDKLTC được thực hiện theo trình tự sau:

42

i) Xây dựng kế hoạch phát triển môi trường xã hội

Kế hoạch phát triển môi trường xã hội không phải là một văn bản như kế

hoạch phát triển môi trường tự nhiên, thực chất là các hoạt động nhằm hướng đến

mục tiêu tăng cường sự tham gia của HS trong việc xây dựng và thực hiện chính

sách/quy định quản lý nhà trường; tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm đa

dạng nhằm xây dựng tốt các mối quan hệ giữa HS với GV, giữa HS với HS và với

các yếu tố của môi trường học tập; tạo điều kiện để GV vận dụng các phương pháp

và hình thức dạy học tích cực trong dạy học, các hoạt động này được lồng ghép

trong kế hoạch năm học của nhà trường.

Hiệu trưởng phân công phó HT phụ trách chuyên môn chỉ đạo các bộ phận

liên quan như tổ chủ nhiệm, tổ chuyên môn, đoàn-đội, y tế, thiết bị, thư viện, thí

nghiệm thực hành, thể dục thể thao… phối hợp xây dựng dự thảo các hoạt động

nhằm phát triển môi trường xã hội lồng ghép với kế hoạch năm học hàng năm. Việc

xây dựng kế hoạch bao gồm các bước sau:

- Chuẩn bị: thành lập nhóm xây dựng dự thảo kế hoạch (HT là trưởng ban

chỉ đạo, phó HT chuyên môn là phó ban thường trực, trực tiếp chịu trách nhiệm xây

dựng dự thảo kế hoạch, các tổ trưởng và GV có uy tín và hiểu biết trong lĩnh vực

phát triển MT xã hội là thành viên…); các bộ phận chịu trách tham mưu phó HT

trong việc xác định cách thức phát triển các nội dung (tăng cường sự tham gia của

HS trong việc xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường; tổ

chức các hoạt động học tập trải nghiệm đa dạng để xây dựng tốt các mối quan hệ

với GV, HS và các yếu tố của môi trường học tập; chỉ đạo GV vận dụng các

phương pháp và hình thức dạy học tích cực trong dạy học); thu thập, xử lý và phân

tích thông tin (về các mối quan hệ trong nhà trường giữa GV - GV, giữa GV - HS

và giữa HS - HS, về việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực

trong nhà trường, chú ý hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo và sự tham gia của

HS trong xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường…) phục vụ

cho việc xây dựng kế hoạch; đánh giá được thực trạng và dự báo chiều hướng phát

triển của những nội dung trên, đề xuất những giải pháp tháo gỡ khi gặp tình huống

không mong đợi (như HS không tham gia vào việc xây dựng chính sách quản lý nhà

trường và do đó nhiều khả năng không thực hiện tốt các chính sách này, GV không

tích cực đổi mới hình thức và phương pháp dạy học…).

43

- Soạn thảo kế hoạch: Phó HT phụ trách chỉ đạo các bộ phận đóng góp ý

kiến về hệ thống mục tiêu, chỉ tiêu, phương pháp trong công tác huy động sự tham

gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường; về

xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa GV - GV, giữa GV - HS và giữa HS - HS

(theo hướng tăng cường sự đoàn kết, thân thiện, hạn chế các xung đột), việc vận

dụng các hình thức và phương pháp dạy học tích cực (theo hướng gia tăng số tiết áp

dụng các hình thức và phương pháp dạy học tích cực, giảm thiểu tối đa kiểu dạy học

đọc chép); xây dựng các điều kiện cần thiết cho kế hoạch (trang thiết bị, phòng ốc,

phương tiện phục vụ hoạt động dạy học tích cực, quy chế đánh giá tính tích cực,

thân thiện giữa các thành viên trong nhà trường…).

- Hiệu trưởng xem xét, đánh giá, điều chỉnh, bổ sung dự thảo kế hoạch phát

triển môi trường xã hội.

- Thông qua dự thảo kế hoạch: sau khi xây dựng, bản dự thảo kế hoạch phát

triển môi trường xã hội cần được thông qua ở chi bộ, kế đến là giai đoạn thảo luận

bản dự thảo ở các đơn vị; lấy ý kiến của các lực lượng giáo dục và cuối cùng được

thông qua trong hội nghị cán bộ-giáo viên-công nhân viên.

- Bản dự thảo kế hoạch sau khi hoàn chỉnh sẽ được HT ký ban hành để tiến

hành thực hiện.

ii) Tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển môi trường xã hội

- Ban chỉ đạo tiến hành vận động, phổ biến để mọi thành viên kể cả các lực

lượng giáo dục hiểu rõ nội dung, ý nghĩa kế hoạch phát triển môi trường xã hội

(tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý

nhà trường; xây dựng mối quan hệ đoàn kết, hợp tác giữa các thành viên trong nhà

trường; chỉ đạo vận dụng các hình thức và phương pháp dạy học tích cực ). Thực

hiện việc phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân, đơn vị theo các nội dung phát triển

môi trường xã hội trên. Hướng dẫn các đơn vị, cá nhân xây dựng kế hoạch phát

triển môi trường xã hội theo nhiệm vụ đã được giao. Ban chỉ đạo tổ chức duyệt kế

hoạch các đơn vị, hướng dẫn duyệt kế hoạch các cá nhân. Cụ thể hoá kế hoạch năm

học của trường bằng các kế hoạch tháng, tuần. Tổ chức họp hội đồng hàng tháng để

đánh giá tình hình thực hiện kế hoạch phát triển môi trường tự nhiên trong tháng,

rút kinh nghiệm và thống nhất kế hoạch tháng sau.

44

- Do đặc điểm của phát triển môi trường xã hội trong nhà trường là gắn liền

với các hoạt động dạy học và giáo dục cho nên để phát triển môi trường xã hội

trong nhà trường THCS, HT cần tổ chức thực hiện một số hoạt động sau:

1) Hiệu trưởng cùng phó HT chỉ đạo các bộ phận như tổ chuyên môn, tổ chủ

nhiệm, tổ thể dục thể thao, đoàn đội… tổ chức nhiều hoạt động bổ ích, lành mạnh

trong nhà trường: các hoạt động học tập, hoạt động vui chơi, giải trí, hoạt động nhân

đạo, từ thiện, hoạt động lao động công ích,… đặt HS vào những sân chơi lành

mạnh, có ý nghĩa, phù hợp với kỷ luật tập thể, giúp các em tránh xa những sân chơi

vô ích, vô kỷ luật. Thông qua các hoạt động này, những hành vi được lặp đi lặp lại

trở thành thói quen, thành tính cách tốt đẹp.

2) Hiệu trưởng chỉ đạo các phó HT tổ chức cho GV tăng cường áp dụng các kỹ

thuật và phương pháp dạy học tích cực: Dạy học tích cực là kiểu dạy học khơi gợi được

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Các phương pháp và kỹ thuật dạy học

như: dạy học e-learning, dạy học dự án, phương pháp Bàn tay nặn bột,…

Tóm lại, để phát triển môi trường xã hội, HT cần xây dựng cơ chế, tạo điều

kiện để việc dạy học, giáo dục thật sự được diễn ra trong một môi trường thân thiện,

chất lượng cao với các mối quan hệ tích cực.

3) Tăng cường học tập trải nghiệm: Phát triển môi trường học tập vượt ra

khỏi bốn bức tường của lớp học, khỏi cổng rào của nhà trường. Thông qua dạy học

dự án, biến các môi trường bên ngoài trở thành trường học trải nghiệm: Thảo cầm

viên, Viện bảo tàng, vườn sinh thái, khu di tích văn hóa, lịch sử,… Môi trường tự

nhiên lúc này được mở rộng trở thành nơi kiểm nghiệm các tri thức sách vở và cung

cấp thêm thực tiễn cho người học và cả người dạy.




hệ trường-đơn vị, giữa các đơn vị; thiết lập cơ chế thỉnh thị-báo cáo, cơ chế giám

sát, trọng tài, can thiệp... trong phát triển môi trường xã hội. Chú ý sự tham gia tích

cực của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường.

- Tạo điều kiện đầy đủ, thuận lợi để các đơn vị và các cá nhân thực hiện kế

hoạch phát triển môi trường xã hội của mình (thời gian, nâng cao trình độ chuyên

môn, đời sống...).

45

iii) Chỉ đạo, lãnh đạo phát triển môi trường xã hội

- Ban chỉ đạo tích cực tham mưu với cấp uỷ và chính quyền địa phương, với

các cơ quan quản lý cấp trên (Phòng giáo dục và sở Giáo dục) và kết hợp chặt chẽ

với các lực lượng ngoài nhà trường nhằm huy động các nguồn lực để thực hiện các

hoạt động vận dung các phương pháp và hình thức dạy học tích cực, hướng dẫn và

khuyến khích HS tham gia xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý nhà

trường, tăng cường các nguồn lực để tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm,

nghiên cứu khoa học, các hoạt động dã ngoại, văn thể mỹ…

- Ban chỉ đạo kết hợp với các đoàn thể (Công đoàn, Chi đoàn, Đội thiếu

niên…) phát động các phong trào thi đua, khuyến khích tính chủ động sáng tạo của

từng đơn vị, từng thành viên trong trường nhằm thực hiện tốt công tác huy động sự

tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà

trường, đổi mới phương pháp và hình thức dạy học, tăng cường học tập trải

nghiệm… Kịp thời sửa đổi, bổ sung các chỉ tiêu, đòn bẩy kích thích việc thực hiện

kế hoạch phát triển các nội dung của môi trường xã hội.

- Ban chỉ đạo tạo điều kiện đầy đủ, thuận lợi để các đơn vị và các cá nhân

thực hiện kế hoạch của mình (về thời gian, về kinh phí, việc nâng cao trình độ

chuyên môn, đời sống...).

- Ban chỉ đạo kịp thời hướng dẫn, động viên, khuyến khích, khen thưởng tập

thể, cá nhân hoàn thành tốt nhiệm vụ phát triển từng nội dung đã được phân công

trong phát triển môi trường xã hội.

iv) Giám sát, kiểm tra đánh giá hoạt động phát triển môi trường xã hội

- Để hoàn thành công tác phát triển MTGDKLTC nói chung và môi trường

xã hội nói riêng, ban chỉ đạo thường xuyên giám sát tiến trình công việc, kịp thời

uốn nắn những sai lệch, tổ chức rút kinh nghiệm định kỳ (hàng tháng) và sau khi

hoàn thành một nội dung bất kỳ trong phát triển môi trường xã hội.

- Hiệu trưởng tổ chức sơ kết, tổng kết tình hình thực hiện kế hoạch phát triển

môi trường xã hội theo học kỳ, theo năm. Đánh giá đúng những việc đã làm được

và chưa làm được. Động viên kịp thời các cá nhân và tập thể thực hiện tốt công tác

phát triển môi trường xã hội.

1.4.3.3. Phát triển môi trường tâm lý

Nội dung phát triển môi trường tâm lý bao gồm xây dựng văn hóa trong giải

quyết các xung đột, xây dựng bầu không khí tâm lý sư phạm trường lớp thân thiện,

46

tích cực; thành lập phòng chăm sóc tâm lý và tư vấn học đường nhằm tạo dựng một

môi trường an toàn, thân thiện, lành mạnh; giúp học sinh phát triển nhân cách một

cách toàn diện nhất.

i) Xây dựng kế hoạch phát triển tâm lý

Kế hoạch phát triển môi trường tâm lý không là một văn bản độc lập, mà

thực chất là những công việc cụ thể được lồng ghép trong kế hoạch năm học của

nhà trường, của các tổ chuyên môn… nhằm mục đích phát triển môi trường tâm lý,

mục đích nhằm tạo dựng bầu không khí tâm lý tích cực trong trường, lớp; giúp cho

HS tự tin, tự giác, tích cực trong học tập và sinh hoạt; HS biết và có khả năng giải

quyết các xung đột cá nhân bằng các biện pháp thân thiện, tích cực, không sử dụng

bạo lực; biết cách học và vượt lên để tiến bộ từ các sai lầm; phát triển các biện pháp

kỷ luật có tính nhân văn và hiệu quả cao. Trong đó, trọng tâm là đưa vào hoạt động

bộ phận chăm sóc tâm lý và tư vấn cho HS.

Hiệu trưởng phân công phó HT phụ trách chuyên môn chỉ đạo để các bộ

phận liên quan như tổ chủ nhiệm, tổ chuyên môn, đoàn-đội, y tế, thiết bị, thư viện,

thí nghiệm thực hành, thể dục thể thao, đặc biệt là các giáo viên phụ trách phòng

tâm lý học đường… phối hợp xây dựng dự thảo những hoạt động nhằm phát triển

môi trường tâm lý. Việc xây dựng kế hoạch bao gồm các bước sau:

- Chuẩn bị: Thành lập ban chỉ đạo phát triển môi trường tâm lý (Hiệu trưởng

là trưởng ban, phó trưởng ban là một phó Hiệu trưởng, GV phụ trách công tác tư

vấn tâm lý cùng các GV chủ nhiệm kinh nghiệm, tận tâm là thành viên); tiến hành

thu thập, xử lý và phân tích thông tin về môi trường tâm lý năm học trước và dự báo

tình hình trong năm học mới, chú ý các HS gặp những khó khăn trong cuộc sống gia

đình, trong sinh hoạt và học tập, gặp bất ổn về tâm lý, chưa biết cách giải quyết

xung đột một cách thân thiện, tích cực, phục vụ cho việc xây dựng kế hoạch; phân

tích, đánh giá thực trạng nhà trường trong phát triển môi trường tâm lý (điểm mạnh,

điểm yếu, các nguồn lực sẽ huy động để phát triển môi trường tâm lý); phân tích

bầu không khí tâm lý trường, lớp, động cơ thái độ của HS... để biết các cơ hội cần

tận dụng và các nguy cơ, thách thức cần khắc phục; từ đó dự báo được các chiều

hướng phát triển để đề xuất các biện pháp dự phòng...

- Ban chỉ đạo tiến hành soạn thảo kế hoạch: xây dựng hệ thống mục tiêu

chung và các chỉ tiêu cụ thể cần đạt được (số vụ việc giải quyết xung đột bằng các

biện pháp thân thiện, tích cực, không sử dụng bạo lực; số vụ kỷ luật đạt hiệu quả cao;

47

số HS phạm sai lầm và biết cách học để vượt qua sai lầm…); Ban chỉ đạo cũng tiến

hành xây dựng các điều kiện cần thiết cho kế hoạch (xây dựng và đưa vào hoạt động

phòng tư vấn tâm lý, cung cấp kinh phí cho hoạt động phát triển môi trường tâm

lý…); dự thảo các phương án kế hoạch ứng phó khi gặp các tình huống khác nhau.

- Bản dự thảo kế hoạch sẽ được thông qua theo các bước: Thông qua dự thảo

kế hoạch trước chi bộ, thảo luận ở các đơn vị, lấy ý kiến của các lực lượng giáo dục

và cuối cùng sẽ được thông qua ở hội nghị cán bộ - giáo viên - công nhân viên.

- Cuối cùng, ba chỉ đạo tiến hành hoàn chỉnh và ban hành kế hoạch, báo cáo

cấp trên.

ii) Tổ chức thực hiện kế hoạch phát triển môi trường tâm lý

- Ban chỉ đạo tiến hành tuyên truyền, phổ biến, giải thích để mọi thành viên

kể cả các lực lượng giáo dục hiểu rõ nội dung kế hoạch phát triển môi trường tâm lý

(xây dựng bầu không khí tâm lý; xây dựng động cơ, thái độ học tập, sinh hoạt đúng

đắn, tích cực; xây dựng văn hóa trong giải quyết các xung đột, không sử dụng bạo

lực, biết cách học và vượt lên từ những sai lầm và nâng cao hiệu quả của các hình

thức kỷ luật). Thực hiện việc phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân, đơn vị theo các

nội dung phát triển môi trường tâm lý trên phù hợp với năng lực, sở thích của từng

người. Hướng dẫn các đơn vị, cá nhân xây dựng kế hoạch phát triển môi trường tâm

lý theo nhiệm vụ đã được giao. Ban chỉ đạo tổ chức duyệt kế hoạch các đơn vị,

hướng dẫn duyệt kế hoạch các cá nhân. Cụ thể hoá kế hoạch năm học của trường

bằng các kế hoạch tháng, tuần. Tổ chức họp hội đồng hàng tháng để đánh giá tình

hình thực hiện kế hoạch trong tháng, thống nhất kế hoạch tháng sau. Nhà trường cần

tổ chức thực hiện các hoạt động cụ thể sau:

1) Xây dựng bầu không khí tâm lý tích cực của tập thể: Tập thể là người thầy

thứ hai có vai trò định hướng, lôi kéo, thu hút hành vi của từng cá nhân. Bầu không

khí tâm lý là trạng thái tâm lý của tập thể, nó thể hiện sự tương tác, mối quan hệ qua

lại giữa các thành viên và mức độ dung hợp các đặc điểm tâm lý của từng cá nhân

trong tập thể. Ở trong một tập thể tích cực, mỗi cá nhân được hỗ trợ, được cộng tác,

được thể hiện khả năng riêng của mình và từng bước phát triển.

2) Tổ chức xây dựng, phát triển động cơ học tập, rèn luyện của từng cá nhân:

Nhu cầu, động cơ, hứng thú ở người học luôn có sẵn. Hiệu trưởng phải chỉ đạo GV

biết khơi gợi, phát huy động cơ, hứng thú học tập của từng HS như: đặt ra nhiều

48

mục tiêu phù hợp, xây dựng những viễn cảnh mà người học mong muốn, tổ chức

nhiều hoạt động đa dạng, có những cơ chế động viên khích lệ người học,…

3) Xây dựng văn hóa trong giải quyết các xung đột: Đưa quy định xử lý các

xung đột vào trong quy ước văn hóa, quy ước ứng xử của nhà trường để biến nó trở

thành một phẩm chất, một giá trị truyền thống của nhà trường. Đây là việc cấp thiết

và lâu dài. Cần xây dựng được một tập thể có từng cá nhân với thái độ sống tích

cực, luôn nhận lấy trách nhiệm, không đổ lỗi, sẵn sàng hợp tác, hỗ trợ, chia sẻ với

mọi người, là tập thể có ý thức tự giác chấp hành kỷ luật mà không cần sự áp chế.

4) Tổ chức cho cá nhân và tập thể tham gia góp ý xây dựng nề nếp và đóng

góp công sức vào các hoạt động của nhà trường. Tâm lý của cá nhân và tập thể sẽ

hòa thành một khi đang cùng tham gia vào các công việc chung. Mỗi cá nhân cũng

sẽ thấy được vai trò của mình và tự giác, tích cực đóng góp cho các công việc

chung. HS được quyền tham gia góp ý xây dựng nội quy lớp học, nội quy nhà

trường, các quy ước, quy định để tự giác thực hiện những gì do chính mình đặt ra.

5) Cam kết và nỗ lực thực hiện sự cam kết của hiệu trưởng đối với các công

việc chung của nhà trường: Mọi sự thành công của tổ chức đều có sự cam kết và nỗ

lực thực hiện của người lãnh đạo. Trong nhà trường THCS, sự cam kết của hiệu

trưởng trước hết tạo ra được bầu không khí đoàn kết, đồng lòng góp sức vì thế mà

nâng cao ý thức kỷ luật tự giác.

6) Thành lập các phòng tư vấn học đường không chỉ để giúp giải đáp cho HS

những thắc mắc trong học tập mà cả giúp giải tỏa những căng thẳng, bức xúc trong

cuộc sống, trong các quan hệ; thiết lập đường dây nóng, đường dây tư vấn để có thể

can thiệp, giúp đỡ kịp thời cho các em bất cứ lúc nào,…




hệ trường-đơn vị, giữa các đơn vị; thiết lập cơ chế thỉnh thị-báo cáo, cơ chế giám

sát, trọng tài, can thiệp...trong phát triển từng nội dung trên của môi trường tâm lý.

- Ban chỉ đạo tổ chức huy động và tiếp nhận các nguồn lực trong và ngoài

ngân sách: Kinh phí, phòng ốc, trang thiết bị, các dụng cụ học tập,…Từ đó, tạo điều

kiện đầy đủ, thuận lợi để các đơn vị và các cá nhân thực hiện kế hoạch phát triển

49

từng nội dung trong môi trường tâm lý của mình (kinh phí, thời gian, nâng cao trình

độ chuyên môn,...).

iii) Chỉ đạo, lãnh đạo phát triển môi trường tâm lý

- Ban chỉ đạo kết hợp với các đoàn thể (Công đoàn, Chi đoàn, Đội thiếu

niên…) phát động các phong trào thi đua, khuyến khích tính chủ động sáng tạo của

từng đơn vị, từng thành viên trong trường nhằm phát triển môi trường tâm lý. Chú ý

chỉ đạo các hoạt động nhằm xây dựng bầu không khí sư phạm trường, lớp thân

thiện, tích cực; tập trung hỗ trợ các HS gặp khó khăn hay mắc sai lầm trong sinh

hoạt và trong học tập, giúp các em vượt lên từ chính những sai lầm của mình; thực

hiện tốt công tác tư vấn tâm lý để HS biết cách giải quyết xung dột mà không sử

dụng bạo lực... Kịp thời sửa đổi, bổ sung các chỉ tiêu làm đòn bẩy kích thích việc

thực hiện kế hoạch phát triển môi trường tâm lý.

- Ban chỉ đạo tạo điều kiện đầy đủ, thuận lợi để phòng tư vấn tâm lý HS hoạt

động (về thời gian, về kinh phí, việc nâng cao trình độ chuyên môn, đời sống...).

- Ban chỉ đạo kịp thời hướng dẫn, động viên, khuyến khích, khen thưởng tập

thể, cá nhân hoàn thành tốt nhiệm vụ phát triển từng nội dung đã được phân công

trong phát triển MTGDKLTC nói chung và môi trường tâm lý nói riêng.

iv) Giám sát, kiểm tra đánh giá hoạt động phát triển môi trường tâm lý

- Để hoàn thành công tác phát triển môi trường tâm lý, ban chỉ đạo thường

xuyên giám sát hoạt động của phòng chăm sóc tâm lý và tư vấn học đường, tập

trung vào hiệu quả trong việc tiếp cận để phát hiện và giải tỏa các xung đột, những

khó khăn, bức xúc của HS trong học tập, sinh hoạt ; quan tâm đến những nội dung,

những hoạt động góp phần cải thiện bầu không khí tâm lý trong trường, lớp; kịp

thời uốn nắn những những hoạt động đi chêch hướng, tổ chức rút kinh nghiệm định

kỳ (hàng tháng) và sau khi hoàn thành một nội dung bất kỳ trong phát triển môi

trường tâm lý.

- Tổ chức sơ kết, tổng kết từng học kỳ và từng năm tình hình thực hiện kế

hoạch phát triển MTGDKLTC nói chung và môi trường tâm lý nói riêng . Đánh giá

đúng những việc đã làm được và chưa làm được. Động viên kịp thời các cá nhân và

tập thể thực hiện tốt công tác phát triển môi trường tâm lý.

1.4.4. Các hình thức tổ chức phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

50

Tất cả các yếu tố thuộc môi trường giáo dục kỷ luật tích cực không phải cứ

gắn với nhau là mặc nhiên có được mà phải được xây dựng, gắn kết bằng nhiều con

đường, cụ thể như sau:

1.4.4.1. Hình thức tổ chức tuyên truyền, vận động

Đây là con đường đem đến sự đột phá trong nhận thức, làm cho đội ngũ

thống nhất trong ý chí và hành động. Đội ngũ CBQL, GV, CNV nếu được trang bị

những kiến thức và sự cấp thiết về GDKLTC, phát triển MTGDKLTC sẽ từng bước

từ bỏ thói quen quản lý trường học, quản lý lớp học, quản lý HS theo kiểu cũ, mang

tính mệnh lệnh hành chánh, áp đặt làm ảnh hưởng không ít đến việc nâng cao hiệu

quả quản lý trường lớp.

Do đó, Lãnh đạo Sở GD&ĐT, phòng GD&ĐT, Hiệu trưởng cần tổ chức các

lớp tập huấn cho đội ngũ về: sự cần thiết phải áp dụng các phương pháp GDKLTC,

vai trò của MTGDKLTC, các nội dung và biện pháp phát triển MTGDKLTC, các

rào cản khi tiến hành áp dụng các phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực…Tổ chức

trang bị, hướng dẫn cho HS nội dung, kỹ thuật, trình tự thực hiện các phương pháp

GDKLTC, về phát triển MTGDKLTC.

1.4.4.2. Hình thức tổ chức các hoạt động dạy học

Thông qua tổ chức các hoạt động dạy học (trong giờ lên lớp), học sinh được

trang bị các kiến thức về KLTC, là cơ sở để hình thành kiến thức và vận dụng các

phương pháp KLTC trong nhà trường để giải quyết những xung đột .

Do đó, phát triển MTGDKLTC thông qua các tổ chức các hoạt động dạy học

là giúp HS hình thành các tri thức về GDKLTC, giúp cho HS biết được nội dung,

trình tự và giới hạn trong việc tham gia xây dựng và thực hiện chính sách quản lý

trong nhà trường, giúp các em biết cách tạo dựng các mối quan hệ thân thiện giữa

GV-HS, HS-HS,… có biện pháp giải quyết những tình huống xung đột xảy ra trong

học tập và sinh hoạt mà không phải dùng bạo lực; giúp các em biết cách học và

vượt lên chính mình từ những sai lầm của chính các em,… góp phần phát triển

MTGDKLTC trong nhà trường THCS hiện nay.

1.4.4.3. Hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục

Các hoạt động giáo dục trong nhà trường bao gồm hoạt động trong giờ lên lớp

và hoạt động ngoài giờ lên lớp nhằm giúp học sinh phát triển toàn diện về nhân cách.

Thông qua tổ chức các hoạt động giáo dục (ngoài giờ lên lớp), học sinh được

51

hình thành các kỹ năng về sử dụng các phương pháp KLTC. Những kiến thức và kỹ

năng này chính là nền tảng để HS có thể chủ động, tích cực tham gia giải quyết các vấn

đề, tình huống trong học tập và trong đời sống bằng các phương pháp KLTC.

Do đó, phát triển MTGDKLTC thông qua các tổ chức các hoạt động giáo

dục là giúp HS thực hành, rèn luyện nhằm hình thành các kỹ năng về GDKLTC, tạo

cơ hội cho HS tham gia vào việc xây dựng và thực hiện chính sách quản lý trong

nhà trường, giúp các em xây dựng được các mối quan hệ thân thiện giữa GV-HS,

HS-HS,… có kỹ năng giải quyết những tình huống xung đột xảy ra trong học tập và

sinh hoạt mà không phải dùng bạo lực; giúp các em vận dụng kiến thức về

GDKLTC để học và vượt lên chính mình từ những sai lầm của chính các em… góp

phần phát triển MTGDKLTC trong nhà trường THCS hiện nay.

1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

cho học sinh Trung học cơ sở

1.4.5.1. Các yếu tố bên trong

Các yếu tố bên trong là mặt chủ quan thuộc về nhà trường có vai trò ảnh

hưởng trực tiếp đến môi trường giáo dục kỷ luật tích cực.

i) Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trong nhà trường

Đội ngũ CBQL, GV, NV trong nhà trường là những người trực tiếp xây

dựng, phát triển môi trường giáo dục trong nhà trường. Nhận thức, hiểu biết của đội

ngũ này có vai trò ảnh hưởng trực tiếp đến đặc điểm, cấu trúc của một môi trường

giáo dục tích cực hay tiêu cực. Không những thế, họ là những người trực tiếp giáo

dục học sinh. Phương pháp tác động của họ, nhân cách, lối sống của họ chi phối rất

lớn đến việc hình thành nhân cách của học sinh.

ii) Học sinh

Học sinh là đối tượng chịu tác động, đồng thời là đối tượng thụ hưởng các

yếu tố của môi trường. HSTHCS có những đặc thù riêng về trình độ, năng lực, tâm

sinh lý, động cơ, nhu cầu,… Cho nên, MTGDKLTC chỉ thật sự có hiệu quả khi phù

hợp với các đặc trưng này. Mặt khác HS còn là chủ thể trong mối quan hệ với hoàn

cảnh (môi trường giáo dục). Do vậy, chính HS cũng góp phần tạo dựng môi trường.

Sự năng nổ, chủ động, tự giác trong học tập và rèn luyện của các em luôn đem đến

một diện mạo hăng hái, sôi động, xu hướng phát triển tích cực của nhà trường.

52

iii) Các tổ chức trong nhà trường

Các tổ chức trong nhà trường hoạt động theo điều lệ của tổ chức và theo quy

chế kết hợp với nhà trường nhưng tất cả đều hướng đến phục vụ cho nhiệm vụ dạy

học và giáo dục. Sự đoàn kết, phối hợp của các tổ chức là điều kiện để tạo thêm

động lực cho sự phát triển của một môi trường giáo dục tích cực. Rất nhiều trường

hợp, chính sự có mặt của các tổ chức như Hội Chữ thập đỏ, Đoàn TNCSHCM, Đội

TNTP HCM,… lại là chỗ dựa về tinh thần, là nơi huấn luyện nhiều kỹ năng không

có trong chương trình của nhà trường.

iv) Văn hóa nhà trường

Văn hóa là [53, tr.1110]:

a) Tổng thể nói chung những giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng

tạo ra trong quá trình lịch sử.

b) Những hoạt động của con người nhằm thỏa mãn nhu cầu đời sống tinh thần.

c) Tri thức, kiến thức khoa học.

d) Trình độ cao trong sinh hoạt xã hội, biểu hiện của văn minh.

Văn hóa nhà trường là hệ thống các giá trị cơ bản được hình thành trong quá

trình xây dựng và phát triển nhà trường, thể hiện trong các hình thái vật chất và tinh

thần, được cán bộ, giáo viên, nhân viên và HS thừa nhận, làm theo, tạo nên bản sắc

riêng của nhà trường, có thể khẳng định văn hóa nhà trường chính là cốt lõi của một

môi trường giáo dục. Xây dựng một MTGDKLTC không thể không chú ý đến các

yếu tố tinh thần và vật chất đã thấm sâu trở thành truyền thống tốt đẹp của nhà

trường. Văn hóa nhà trường ảnh hưởng lớn đến hoạt động phát triển MTGDKLTC ở

các trường THCS. Trong một trường có văn hóa các thành viên sẽ chủ động tìm tòi,

sáng tạo một cách thường xuyên, liên tục với nhiều hình thức hoạt động để cải

thiện, nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục. Hoạt động phát triển MTGDKLTC

ở các trường THCS chỉ thực sự bền vững khi diễn ra trong môi trường văn hóa.

1.4.5.2. Các yếu tố bên ngoài

Các yếu tố bên ngoài là mặt khách quan, có vai trò ảnh hưởng gián tiếp đến

MTGDKLTC của nhà trường.

i) Gia đình

53

Gia đình là môi trường đầu tiên ảnh hưởng đến nhân cách con người, trước

hết là những tác động sâu xa bởi những đặc trưng riêng trong truyền thống của mỗi

gia đình; và sau đó là những cách cư xử, ứng xử từ mỗi thành viên trong gia đình.

Cho đến khi bước vào một môi trường nhà trường, người học ít nhiều đều mang

theo các hành vi thói quen từ gia đình; không ít hành vi trở thành sự cản trở rất lớn

trong việc giáo dục ý thức kỷ luật tích cực, tự giác.

ii) Xã hội

Xã hội là bối cảnh rộng tạo điều kiện định hướng, kể cả quyết định (về mặt

quan điểm, đường lối) đối với việc xây dựng một môi trường giáo dục. Một xã hội

nhân bản, dân chủ luôn đề cao ý thức tự giác, tích cực của mỗi con người trong việc

chấp hành các nội quy của cộng đồng. Ở một góc độ khác, những tác động tiêu cực

từ xã hội gây ra nhiều khó khăn rất lớn trong việc xây dựng một môi trường giáo

dục kỷ luật tích cực. Hiện nay, như đã nói trên, lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi dễ bị

nhiều tác động từ phía xã hội.

iii) Các lực lượng phối hợp

Sự phối hợp của các lực lượng bên ngoài nhà trường như chính quyền địa

phương, các tổ chức kinh tế, xã hội, tổ chức chính trị - xã hội,… lâu nay được xem

là góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường. Tuy

nhiên, đây là mảng hoạt động còn mờ nhạt, chưa thực sự rõ nét. Về bản chất mà nói,

sự quan tâm và phối hợp tích cực của người lớn (thầy cô, cha mẹ, các lực lượng có

liên quan…) đối với trẻ sẽ tạo ra được một môi trường tốt nhất (trước hết là tinh

thần) để động viên, khích lệ trẻ mạnh dạn, tự tin phát huy năng lực của bản thân mà

không đợi đến sự ép buộc nào.

iv) Điều kiện kinh tế xã hội của địa phương

Những trường THCS đóng trên các địa bàn có điều kiện kinh tế- xã hội phát

triển và có đối tượng phục vụ là những HS có điều kiện thuận lợi thì hoạt động phát

triển MTGDKLTC của nhà trường sẽ thực hiện một cách thuận lợi hơn và ngược lại.

v) Yếu tố văn hóa- truyền thống

Ở những địa phương mà đa số dân cư có truyền thống ham học thì công tác

phát triển MTGDKLTC sẽ thuận lợi hơn. Ngược lại khi đa số phụ huynh chưa coi

54

giáo dục là con đường để thoát khỏi nghèo, đói thì công tác phát triển MTGDKLTC

sẽ khó khăn hơn.

55

Kết luận chương 1

Từ kết quả nghiên cứu của chương 1, có thể rút ra những kết luận sau đây:

1. Giáo dục kỷ luật tích cực là một trong những biện pháp GD đã và đang

được các nước trên khắp thế giới vận dụng vào công tác giáo dục trẻ em ở nhà và

HS trong nhà trường. Khái niệm GDKLTC phản ánh một quan điểm giáo dục tiến

bộ, tích cực hiện nay với ba đặc điểm sau:

a) Sự tham gia của trẻ trong xây dựng và thực hiện những quy định được thỏa

thuận, nhờ đó vai trò tự nhận thức, tự rèn luyện của cá nhân được phát huy tối đa;

b) Mục đích của GDKLTC nhằm hướng đến lợi ích tốt nhất, phù hợp với tâm

sinh lý lứa tuổi và đáp ứng đầy đủ các nhu cầu chính đáng của trẻ.

c) Giáo dục kỷ luật tích cực không sử dụng các biện pháp trừng phạt, không làm

tổn thương đến thể xác và tinh thần cá nhân khi trẻ vi phạm các quy định được thỏa

thuận; chủ yếu là các biện pháp giáo dục mang tính tôn trọng và khích lệ cá nhân.

Nhiều nước trên thế giới nghiên cứu và thực hiện công tác GDKLTC chủ yếu

cho các trẻ em từ 3 đến 5 tuổi, một số ít các nước nghiên cứu và thực hiện trong nhà

trường cho HS tiểu học và từng bước thực hiện mô hình này cho HS ở lứa tuổi THCS

và THPT. Trong khi đó, lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi có nhiều biến động lớn về tâm

sinh lý, là lứa tuổi bắt đầu có sự “nổi loạn” với người lớn, lứa tuổi muốn tự khẳng

định mình, muốn tự làm và tự chịu trách nhiệm, bạo lực học đường cũng thường

xuyên xảy ra trong các trường THCS. Phương châm của GDKLTC là tăng cường sự

tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện nội quy, quy tắc ứng xử… Không sử

dụng bạo lực trong giải quyết vấn đề phát sinh rất phù hợp với tâm lý HS THCS. Do

đó, vấn đề GDKLTC trong các trường THCS cần được nghiên cứu sâu rộng hơn để

thực hiện hiệu quả công tác GD HS THCS. Để GDKLTC được vận dụng thuận lợi,

hiệu quả, nhất thiết phải phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS.

2. Môi trường giáo dục kỷ luật tích cực ở các trường THCS được cấu thành

bởi nhiều thành tố: MT tự nhiên với cơ sở vật chất và trang thiết bị tiện dụng và

thân thiện với người sử dụng; MT xã hội với các mối quan hệ thân thiện, tích cực

giữa GV-HS, HS-HS, … là MT mà GV vận dụng các phương pháp và hình thức

dạy học tích cực; MT tâm lý với cách ứng xử nhân văn giữa các thành viên trong

nhà trường, với việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực, HS biết cách học và

vượt lên từ những sai lầm của mình. Đánh giá MTGDKLTC ở các trường THCS

56

cần dựa trên các thành tố này.

3. Phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường THCS là một nhiệm vụ cấp thiết

hiện nay góp phần vào sự phát triển toàn diện nhân cách của HS. Phát triển

MTGDKLTC ở trường học có nhiều mô hình và phương pháp mà các nước đã và

đang từng bước áp dụng thành công, cần được quan tâm nghiên cứu và áp dụng cho

HS các trường THCS, phù hợp với tình hình kinh tế, xã hội và văn hóa của Việt

Nam. Vì thế, đề xuất các giải pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường

THCS không thể không quan tâm đến việc vận dụng các mô hình, phương pháp

quản lý hiện đại, việc xây dựng văn hóa nhà trường và các đặc điểm tâm sinh lý của

HS và học tập kinh nghiệm các nước.

4. Nội dung phát triển MTGDKLTC bao gồm: Phát triển MT tự nhiên, phát

triển MT xã hội và phát triển MT tâm lý. Phát triển MT tự nhiên bao gồm việc xây

dựng, mua sắm, sửa chữa, bảo quản và sử dụng hiệu quả cơ sở vật chất, trang thiết

bị trường học, đặc biệt là các máy móc, phương tiện giúp kết nối internet và ứng

dụng công nghệ thông tin trong dạy học, giáo dục và quản lý nhà trường. Phát triển

MT xã hội bao gồm việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học tích cực

trong dạy học, xây dựng mối quan hệ thân thiện tích cực giữa GV-HS, HS-HS…

Phát triển MT tâm lý bao gồm việc xây dựng các quy chế ứng xử trong nhà trường,

giải quyết vấn đề trong nhà trường mà không sử dụng bạo lực, giúp HS vượt lên từ

chính những sai lầm của các em, xây dựng và đưa vào hoạt động phòng chăm sóc

tâm lý và tư vấn cho HS.

57

Chương 2

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG

GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1. Vài nét về tình hình kinh tế - xã hội của Thành phố Hồ Chí Minh

Thành phố Hồ Chí Minh được tổ chức thành 19 quận và 5 huyện, tổng diện

tích 2.095,06 km 2 . Theo kết quả điều tra dân số chính thức vào thời điểm 0 giờ ngày

01/4/2014 thì dân số thành phố đạt 7.955.000 người trên tổng số 90,5 triệu dân.

Thành phố Hồ Chí Minh giữ vai trò đầu tàu kinh tế của cả Việt Nam. Thành

phố chiếm 0,6% diện tích và 8,83% dan số của Việt Nam nhưng chiếm tới 20,2%

tổng sản phẩm, 27,9% giá trị sản xuất công nghiệp và 34,9% dự án nước ngoài.

GDP bình quan đầu người đạt 4.000 USD.

Về giáo dục, trong năm học 2014-2015, toàn thành phố có 638 cơ sở giáo

dục mầm non, 467 trường tiểu học, 239 trường THCS, 81 trường THPT và 55

trường phổ thông có nhiều cấp học. Ngoài ra, TP.HCM còn có 24 trung tam xóa mù

chữ, 239 trung tam tin học, ngoại ngữ và 18 cơ sở giáo dục đặc biệt. Tổng cộng

1.308 cơ sở giáo dục của thành phố có 1.169 cơ sở công lập và bán công, còn lại là

các cơ sở dan lập, tư thục.

Hệ thống các trường từ bậc mầm non tới trung học trải đều khắp thành phố.

Trong khi đó, những cơ sở xóa mù chữ, phổ cập giáo dục tập trung chủ yếu vào bốn

huyện ngoại thành Củ Chi, Bình Chánh, Nhà Bè, Cần Giờ. Các trường ngoại ngữ ở

TP.HCM không chỉ giảng dạy những ngôn ngữ phổ biến mà còn một trường

dạy Quốc tế ngữ, một trường dạy Hán Nôm, bốn trường dạy tiếng Việt cho người

nước ngoài. TP.HCM hiện nay cũng có 40 trường quốc tế do các lãnh sự quán, công

ty giáo dục đầu tư.

2.2. Tình hình giáo dục cấp Trung học cơ sở trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh2.2.1. Về biên chế trường, lớp, học sinh

Tính đến hết năm học 2014-2015, tổng số trường THCS trên địa bàn Thành

phố là 264 trường, tổng số HSTHCS là 345.007 học sinh. Trong đó, tổng số trường

58

http://vi.wikipedia.org/wiki/Kil%C3%B4m%C3%A9t_vu%C3%B4ng

đạt chuẩn quốc gia là 25 trường. Số trường dạy học 2 buổi/ngày là 184/264 trường.

2.2.2. Về kết quả các mặt giáo dục

Theo Báo cáo tổng kết năm học 2014-2015 của Sở Giáo dục và Đào tạo

TP.HCM, kết quả học lực bậc THCS năm học 2014- như sau:

Bảng 2.1. Kết quả học lực bậc THCS năm học 2014-2015

Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém

Tổng số 132.112 123.157 76.796 11.492 1.285

Tỷ lệ 38,29% 35,7% 22,26% 3,33% 0,37%

Bảng 2.2. Kết quả hạnh kiểm THCS năm học 2014-2015

Tốt Khá Trung bình Yếu

Tổng số 294.894 40.163 6.760 191

Tỷ lệ 85,47% 11,64% 1,96% 0,06%

2.2.3. Thực trạng đạo đức học sinh Trung học cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh

So với cả nước, TP.HCM là thành phố đông dân nhất, sự phát triển xã hội

nhanh chóng và là trung tâm kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng của Việt Nam.

Bên cạnh sự khác biệt về văn hóa, TP.HCM cũng là địa phương có sự phân hóa

nghề nghiệp rộng rãi, đủ các thành phần người lao động. Sự phát triển ở nhiều lĩnh

vực kinh tế - xã hội đã ảnh hưởng phần nào đến giao tiếp, ứng xử giữa các HS với

nhau. Điều này tạo nên sự đa dạng, phong phú trong đời sống văn hóa, tinh thần của

người dân và HS, đồng thời cũng gây ra nhiều phức tạp trong các mối quan hệ ở xã

hội, nhà trường, gia đình. Vì vậy, tập thể HS tại các lớp, các trường ở TP.HCM

ngoài những đặc điểm chung của lứa tuổi cũng có một số đặc trưng riêng. Có thể kể

ra một vài đặc điểm riêng của HSTHCS ở TP.HCM như:

Cũng mang tính cách của người Sài Gòn, các em là những HS có lòng yêu

nước, trí tuệ, có tinh thần năng động, sáng tạo.

Sống yêu thương, bao dung, nghĩa tình, đó cũng là những nét tính cách dễ

nhìn thấy ở các em.

Tuy nhiên, một số những hạn chế, lệch lạc trong lối sống của HS THCS nói

riêng, thanh thiếu niên Thành phố nói chung gần đây cũng trở nên phổ biến, đáng

báo động. Một bộ phận không nhỏ tầng lớp thanh thiếu niên, HS thành phố có lối

59

sống lệch lạc, thiếu ý thức chấp hành pháp luật; có lối sống thực dụng, đua đòi, lãng

phí, có biểu hiện tiêu cực trong đạo đức, lối sống, cá biệt có một số thanh thiếu niên

sa vào tệ nạn xã hội, tội phạm. Báo động này được Tòa án nhân dân TP.HCM đưa

ra tại Hội thảo “Người chưa thành niên phạm tội - nguyên nhân, giải pháp phòng

ngừa - hạn chế” được tổ chức ngày 03/7/2007. Theo TAND thành phố, tình trạng

người chưa thành niên phạm tội tại TP.HCM tăng liên tục, từ năm 2002 với 385

trường hợp thì đến năm 2006 đã là 700 trường hợp (tỷ lệ tăng gần 100% trong 4

năm). So sánh với những thành phố lớn như Hà Nội, Hải Phòng, Đà Nẵng... thì tỷ lệ

trên cao gấp nhiều lần, thậm chí gấp hàng chục lần so với một số tỉnh, thành khác.

Theo số liệu của TAND các cấp tại TP.HCM, trong giai đoạn 2001-2005, số người

chưa thành niên phạm tội bị xét xử là 2.480 người, trong khi Công an Thành phố áp

dụng biện pháp xử lý hình sự và xử lý hành chính là 5.761 trường hợp. Từ tháng 10-

2006 đến tháng 4-2007, trên địa bàn TP.HCM đã xảy ra 1.165 vụ phạm pháp hình

sự do thânh thiếu niên gây ra và bắt xử lý 668 đối tượng chưa thành niên.

Theo số liệu thống kê của Bộ Công an, chỉ tính riêng tại TP Hồ Chí Minh,

trong năm 2012 xảy ra hơn 5.000 vụ phạm pháp hình sự. Trong đó, người vi phạm ở

độ tuổi THCS chiếm tới 1.223 đối tượng, tăng 11,08% so với năm 2011.

Về tình trạng bạo lực học đường, theo số liệu thống kê từ đường day nóng

được Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội) công bố

trong những ngày cuối năm 2012, so với 10 năm trở về trước, số vụ bạo hành tại

trường học tăng gấp 13 lần (trong khi bạo hành tại cộng đồng tăng bảy lần, bạo

hành với trẻ tại gia đình tăng gấp ba lần). Bạo lực học đường hiện đang có xu hướng

gia tăng, kể cả số lượng vụ việc lẫn tính chất nghiêm trọng. Bạo lực học đường

không phải là điều gì mới. Nhưng sự gia tăng, bùng phát về số lượng cũng như tính

chất nghiêm trọng của vụ việc mang màu sắc xã hội đen gần đay đã khiến xã hội

hoang mang, lo lắng. Không chỉ xảy ra với đối tượng lớn tuổi, giờ đây bạo lực đã

lan tới cả các trường tiểu học, THCS. Bạo lực học đường không chỉ dừng lại ở

những vụ xích mích, bắt nạt đơn thuần giữa học trò với nhau. Hiện chúng đang biến

tướng với muôn hình vạn trạng, với cách hành xử nhuốm màu bạo lực, đậm chất

giang hồ. Học trò vô lễ, dám tấn công cả thầy, cô giáo khi bị kỷ luật, nhắc nhở.

Đáng báo động là hiện tượng nghiện Internet ở lứa tuổi HS THCS. Sáng

ngày 23-11-2013, tại Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM, Bộ môn tâm lý học

cùng Hội Khoa học tâm lý - Giáo dục Đồng Nai đồng tổ chức hội thảo khoa học với

60

chủ đề “Nghiện Internet: Những thách thức mới trong xã hội hiện đại”. Đây là hội

thảo được đúc kết từ một đề tài luận án tiến sĩ của Nghiên cứu sinh ngành tâm lý

học do trường đào tạo (TS. Lê Minh Công). Thực trạng nghiện Internet của HS

THCS, tại các thành phố lớn cũng có dấu hiệu tăng nhanh, theo tác giả đề tài, số HS

THCS nghiện Internet là 12.3%, tập trung ở học lực trung bình và khá, gia đình có

kinh tế trung bình, gia đình ổn định. Điều này chứng minh các yếu tố xã hội chỉ ảnh

hưởng đến một phần nhỏ tình trạng nghiện Internet. Cái thiếu chính là sự định

hướng, thiếu kỹ năng sống và kiểm soát bản thân. Có nhu cầu mở rộng quan hệ xã

hội nhưng thiếu kỹ năng ứng xử với cuộc sống, đó mới chính là nguy cơ dẫn đến

tình trạng nghiện Internet.

2.3. Giới thiệu về khảo sát thực trạng phát triển môi trường giáo dục kỷ luật

tích cực cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh

2.3.1. Mục đích khảo sát

Khảo sát nhằm tìm hiểu, đánh giá được thực trạng MTGDKLTC và phát triển

MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM, chỉ rõ những yếu tố ảnh hưởng đến

việc phát triển MTGDKLTC; trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp phát triển

MTGDKLTC góp phần hoàn thiện nhân cách HS THCS TP.HCM hiện nay.

2.3.2. Nội dung khảo sát

2.3.2.1. Thực trạng MTGDKLTC

Trước tiên, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng nhận thức của GV và HS

về tầm quan trọng các yếu tố cấu thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng các nội dung thuộc MT xã hội sau:

Thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội quy, quy tắc ứng xử, kế hoạch học

tập… của nhà trường; Thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường; Khảo sát thực

trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường; Khảo sát thực trạng việc vận dụng

các phương pháp và hình thức dạy học tích cực trong trường học; Thực trạng các mối

quan hệ giữa GV và HS; Khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS.

Kế đến, chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng các nội dung thuộc môi

trường tâm lý: Thực trạng giải quyết các xung đột không dùng bạo lực giữa các HS;

Khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS; Khảo sát thực trạng hiệu quả

của các hình thức kỷ luật

Sau cùng, chúng tôi khảo sát thực trạng môi trường tự nhiên: Thực trạng cơ

61

sở vật chất, trang thiết bị dạy học trong nhà trường.

2.3.2.2. Thực trạng phát triển MTGDKLTC

Để khảo sát thực trạng phát triển MT GDKLTC các trường THCS TP.HCM,

chúng tôi tiến hành khảo sát các nội dung sau: Thực trạng nhận thức của CBQL,

GV và HS về vai trò của phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực cho HS các

trường THCS TP.HCM; Thực trạng công tác phát triển MT tự nhiên; Thực trạng

công tác phát triển MT xã hội; Thực trạng công tác phát triển MT tâm lý; Thực

trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển MTGDKLTC; Thực trạng các yếu tố ảnh

hưởng đến sự phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS TP. HCM.

2.3.3. Đối tượng khảo sát

Để tìm hiểu và đánh giá đúng về MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC,

chúng tôi chọn mẫu điều tra gồm: 500 HS và 250 CBQL, GV ở các trường có tính

đại diện cho các vùng kinh tế - xã hội của TP.HCM và phần nào cũng có tính chất

đại diện cho các vùng kinh tế - xã hội trên toàn quốc: huyện Hóc Môn (trồng lúa,

làm rẩy, trồng cây ăn trái…), huyện Cần Giờ (đánh bắt, nuôi trồng thủy, hải sản,

trồng rừng…), quận Thủ Đức (khu công nghiệp, khu chế xuất, khu công nghệ cao,

tiểu thủ công nghiệp…), quận Bình Thạnh (tiểu thương, công nhan viên chức,

người lao động…), Quận 5 (trung tâm kinh tế, thương mại dịch vụ, tài chính…).

Cụ thể như sau:

- THCS Tam Đông 1 (huyện Hóc Môn)

- THCS Bình Khánh (huyện Cần Giờ)

- THCS Bình Chiểu (quận Thủ Đức)

- THCS Bình Lợi Trung (quận Bình Thạnh)

- THCS Mạch Kiếm Hùng (Quận 5)

Mỗi trường, chúng tôi phát ra 100 phiếu điều tra dành cho HS và 50 phiếu

điều tra dành cho CBQL, GV. Tổng số HS được điều tra là 500, số phiếu thu vào hợp

lệ là 486. Tổng số CBQL, GV được điều tra là 250, số phiếu thu vào hợp lệ là 248.

2.3.4. Phương pháp khảo sát

Chúng tôi dùng biện pháp quan sát, khảo sát bằng bảng hỏi kết hợp phỏng

vấn CBQL, GV, HS nhằm làm rõ hơn vấn đề đang tiến hành khảo sát. Trong đó,

khảo sát bằng bảng hỏi là phương pháp chính yếu để thu thập số liệu điều tra, các

62

bảng hỏi được thiết kế nhiều lựa chọn, trong đó có phần để CBQL, GV, HS tự điền

nếu có ý kiến khác. Ngoài ra có một số câu hỏi theo dạng mở, nội dung rõ ràng, dễ

hiểu, nhưng vẫn đảm bảo tính khoa học, chính xác, khách quan. Khi phát phiếu,

chúng tôi cũng đã có mặt trong suốt thời gian CBQL, GV, HS điền vào để trả lời

kịp thời những thắc mắc của CBQL, GV, HS.

2.3.4.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi với việc soạn thảo phiếu hỏi

xin ý kiến gồm: Phiếu hỏi về MTGDKLTC (Phụ lục số 1), phiếu hỏi về phát triển

MTGDKLTC (Phụ lục số 2)…. Các bước thực hiện phương pháp này như sau: Xây

dựng dự thảo phiếu hỏi, lấy ý kiến chuyên gia, hoàn thiện phiếu hỏi; phát phiếu cho

các đối tượng tham gia, hướng dẫn, giải thích về các yếu cầu trả lời phiếu hỏi cho

các đối tượng tham gia; xử lý, phân tích, tổng hợp phiếu hỏi.

2.3.4.2. Phương pháp phỏng vấn sâu: Được sử dụng để tìm hiểu công tác

phát triển MT tự nhiên, MT xã hội, MT tâm lý… cho HS ở các trường THCS

TP.HCM. Mục đích của biện pháp này để thu thập, kiểm tra và làm rõ hơn những

thông tin thu thập được từ khảo sát thực tế ở trên.

2.3.4.3. Phương pháp chuyên gia: Tác giả tổ chức xin lấy ý kiến các nhà

khoa học, các nhà quản lý giáo dục, hiệu trưởng các trường THCS có nhiều kinh

nghiệm trên địa bàn TP.HCM về phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường

THCS TP.HCM.

2.3.4.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Tác giả trực tiếp

nghiên cứu các văn bản, quy định ở trường THPT, hồ sơ quản lý của HT… về phát

triển MTGDKLTC.

2.3.5. Kỹ thuật xử lý số liệu

Sau khi thu thập số liệu, chúng tôi sẽ sử dụng phần mềm Excel để xử lý số

liệu. Kết quả kiểm tra các nội dung trên sẽ được xử lý theo phương pháp thống kê

toán học:



- Các số liệu thống kê được sử dụng:

+ Mode: Giá trị của biến có tần số lớn nhất. Chỉ ra điểm số (hay mức độ lựa

chọn) có nhiều HS đạt được nhất. Có thể có nhiều mode trong cùng một bảng.

63

+ Giá trị trung bình:

Giá trị trung bình được sử dụng để so sánh điểm trung bình kiểm tra giữa hai

nhóm thử nghiệm và đối chứng (các biến liên tục)

Với là giá trị trung bình, là các biến (ứng với các giá trị từ 1 đến 10),

là tần số (số lần xuất hiện của biến )

+ Tỷ lệ phần trăm: S% =

Tỷ lệ phần trăm được sử dụng với các biến rời rạc (có giá trị từ 1 đến 5,

chẳng hạn)

+ Độ lệch chuẩn: với n 30

với n < 30

Độ lệch chuẩn được sử dụng để quan sát mức độ phân tán (hay tập trung) của

dữ liệu xung quanh giá trị trung bình. Với là giá trị trung bình và là các giá

trị của biến, n là tổng số HS.

+ Giá trị p của t-test: Sử dụng với các biến liên tục (điểm số kiểm tra) để xét

sự chênh lệch giá trị trung bình giữa hai nhóm là ngẫu nhiên hay không. Nếu p <

0.05 thì tác động của giải pháp thử nghiệm không ngẫu nhiên, có giá trị. Nếu p

0.05 thì tác động do ngẫu nhiên, không có giá trị.

+ Giá trị Khi-bình phương: Sử dụng với các biến rời rạc (các mức độ được

gán đIểm từ 1 đến 2; 3 hay 5) để xét sự chênh lệch tỷ lệ phần trăm giữa hai nhóm là

ngẫu nhiên hay không. Nếu p < 0.001 thì tác động của giải pháp không ngẫu nhiên,

có giá trị. Nếu p 0.001 thì tác động do ngẫu nhiên, không có giá trị.

+ Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD): Được sử dụng khi giá trị p của

t-test có ý nghĩa (không ngẫu nhiên), dùng để đo mức độ ảnh hưởng của tác động.

64

2.4. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển môi trường giáo dục kỷ luật tích

cực cho học sinh Trung học cơ sở thành phố Hồ Chí Minh

2.4.1. Thực trạng môi trường giáo dục kỷ luật tích cực các trường Trung học cơ

sở thành phố Hồ Chí Minh

2.4.1.1. Thực trạng nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng các yếu tố cấu

thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực

Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng của

các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS, chúng tôi nhận được

kết quả như sau:

Bảng 2.3. Khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng

của các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS

Nộidung

Đánh giá của CBQL, GV Đánh giá của HS

Rất quan trọng

Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

Hoàn toàn

không quan trọng

ĐTBRất

quan trọng

Quan trọng

Bình thường

Không quan trọng

Hoàn toàn

không quan trọng

ĐTB

1 20.4 38.6 36.4 4.6 0 2.7 32.4 32.4 30.2 0 0 2.92 48.2 40.4 11.4 0 0 3.4 52.6 47.4 0 0 0 3.53 31.2 32.4 34.8 1.6 0 2.9 36.8 38.4 24 0.8 0 3.14 48.2 40.6 11.2 0 0 3.4 52.6 40.4 77 0 0 4.95 45.6 46.8 7.6 0 0 3.4 24.2 38.6 37.2 0 0 2.9

GTTB 38.7 39.8 20.3 11.2 0 3.3 39.7 39.5 19.7 1.1 0 3.2

Chú thích:

(1) Tầm quan trọng của cảnh quan trường học (cây xanh, màu sắc, âm thanh, ánh sáng, sự cân đối, hài hòa của các khối phòng ốc…) trong công tác giáo dục HS.

(2) Tầm quan trọng của cơ sở vật chất trường học (lớp học, bàn ghế, âm thanh, ánh sáng, các phương tiện dạy học và làm việc…) trong công tác giáo dục HS.

(3) Tầm quan trọng của môi trường tâm lý học đường (bầu không khí sư phạm trong trường, lớp; cách học qua sai lầm, cách vượt qua khó khăn khi gặp xung đột và khó khăn trong học tập, thái độ thân thiện của GV đối với HS; không có sự trừng phạt thân thể lẫn tinh thần khi HS vi phạm…) trong công tác giáo dục HS.

(4) Tầm quan trọng của môi trường xã hội (Việc tham gia xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường; hình thức và phương pháp dạy học, mối quan hệ hợp tác thân thiện, tích cực giữa CBQL-GV-HS, GV-HS, HS-HS…)

65

(5) Tầm quan trọng của công tác quản lý của hiệu trưởng trong giáo dục HS. Qua kết quả thể hiện ở bảng số liệu điều tra nhận thức của đội ngũ về tầm

quan trọng của các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS, chúng

tôi nhận thấy đa số CBQL, GV (78.5%) và HS (79.2%) nhận thức được vai trò quan

trọng của các yếu tố cấu thành MTGDKLTC trong các trường THCS. Đi sâu vào

từng nội dung, chúng tôi thấy cũng có sự phân hóa nhỏ như sau, đa số CBQL, GV

(88.6%) và 100% HS đánh giá cao tầm quan trọng của các yếu tố CSVC và MT xã

hội: 88.8% GV và 93% HS. Trong khi đa số CBQL, GV đánh giá cao tầm quan

trọng của công tác quản lý (92.4%) thì chỉ có hơn phân nửa HS đánh giá cao yếu tố

này (62.8%).

Chúng tôi tiếp tục tìm hiểu bằng cách trao đổi, phỏng vấn một số CBQL,

GV, HS về nội dung này. Qua trao đổi, phỏng vấn, chúng tôi nhận thấy rằng đa số

CBQL, GV, HS đều nhận thức được tầm quan trọng của từng yếu tố cấu thành của

MTGDKLTC. Tất cả đều nhận thức được rằng các yếu tố trên góp phần quan trọng

trong công tác giáo dục HS trở thành người có ích cho xã hội, hầu hết cũng nhận

thức được rằng đó là những yếu tố cấu thành của MTGDKLTC đóng vai trò quan

trọng trong việc đưa các phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực vào trong nhà

trường. Tuy nhiên, chúng tôi cũng khá ngạc nhiên với một tỷ lệ khá nhiều CBQL,

GV (36.4%) và HS (24.8%) chưa đánh giá cao yếu tố MT tâm lý học đường (bầu

không khí sư phạm trong trường, lớp; cách ứng xử giữa các thành viên trong nhà

trường; thái độ thân thiện của GV đối với HS, động cơ, hứng thú học tập của

HS…). Khi tiến hành trao đổi về nội dung này thì chúng tôi được biết hầu hết đánh

giá cao tầm quan trọng của các yếu tố có tính chất “bên ngoài” đem lại mà không

thấy được tính chủ động, tính sáng tạo, động cơ, thái độ học tập… những yếu tố có

tính “bên trong” cá nhân người dạy và người học cũng góp phần đưa các phương

pháp GDKLTC vào nhà trường thành công. Điều này đã làm chúng tôi, những

người khi tiến hành nghiên cứu đề tài này, phải suy nghĩ đến giải pháp tăng cường

giáo dục nhận thức về vai trò của từng thành tố trong MTGDKLTC cho đội ngũ.

66

2.4.1.2. Thực trạng môi trường xã hội

i) Thực trạng tham gia của HS trong xây dựng nội quy, quy tắc ứng xử, kế

hoạch học tập… của nhà trường

Bảng 2.4. Kết quả khảo sát thực trạng tham gia của HS trong xây dựng

nội quy, quy tắc, kế hoạch học tập… trường học

Nội

dung

Đánh giá của GV (%) Đánh giá của HS (%)

Rất

thường

xuyên

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Hiếm

khi

Không

bao giờĐTB

Rất

thường

xuyên

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Hiếm

khi

Không

bao giờĐTB

1 0 0 11.2 10.6 78.2 0.3 0 0 10.6 11.2 78.2 0.3

2 0 0 11.2 10.6 78.2 0.3 0 0 10.6 11.2 78.2 0.3

3 10.6 31.4 27.5 26.5 4 2.2 12.4 29.6 27.5 26.1 4.4 2.2

4 26.5 31.4 27.5 10.6 4 2.7 26.4 29.6 29.4 10.6 4 2.6

5 33.3 29.3 31.4 6 0 2.9 36.8 31.3 27.5 4.4 0 3.0

6 65.5 31.4 3.1 0 0 3.6 52.4 31.3 7.5 6.4 2.4 3.2

7 62.5 31.5 6 0 0 3.6 67.9 29.1 3 0 0 3.6

8 26.5 27.5 31.4 14.6 0 2.7 26.4 33.6 29.4 10.6 0 2.8

GTT

B 28.1 22.8 18.7 9.9 20.6 2.3 27.8 23.1 18.2 10.1 20.8 2.3

Chú thích:(1) HS tham gia vào việc soạn nội quy trường, lớp; (2) HS tham gia soạn các quy tắc ứng xử; (3) HS tham gia vào việc xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập; (4) HS tham gia vào việc xây dựng và thực hiện kế hoạch văn thể mỹ; (5) HS tham gia vào việc giải quyết những vấn đề vi phạm của nội quy, quy

tắc ứng xử…của các bạn; (6) Nội quy, quy tắc ứng xử… trong nhà trường được xây dựng và thực hiện

có mục đích vì sự phát triển HS;(7) Nội quy, quy tắc ứng xử được áp dụng chung cho mọi HS không có sự

phân biệt, loại trừ đối tượng nào; (8) HS trực tiếp ứng cử, bầu cử ban cán sự lớp (không có sự chỉ

định của GV).

67

Biểu đồ 2.1. Thực trạng HS tham gia xây dựng nội quy trường, lớp

Khảo sát thực trạng HS tham gia xây dựng nội quy, quy tắc trường học…,

chúng tôi có một số nhận định sau: Chỉ có 50.9% (28.1% +22.8%) GV và 50.9%

(27.8% + 23.1%) HS đánh giá HS tham gia xây dựng nội quy, quy tắc… trường học

ở mức độ thường xuyên và rất thường xuyên. Như vậy, còn khoảng 50% GV và HS

đánh giá tiêu chí này ở mức độ thỉnh thoảng đến không bao giờ. Điều này chủ yếu

từ 2 nguyên nhân: “HS tham gia vào việc soạn nội quy trường, lớp” và “HS tham

gia soạn các quy tắc ứng xử” khi chỉ có 0.0% số GV và HS cùng đánh giá ở mức độ

rất thường xuyên và thường xuyên. Đây là một trong những vấn đề lớn của các

trường THCS ở TP.HCM hiện nay. Trong thực tế hiện nay, chỉ những trường học

đang thực hiện thí điểm áp dụng các phương pháp GDKLTC trong các năm học từ

2010 đến nay thì nhà trường mới tiến hành cho HS tham dự vào việc xây dựng nội

quy trường, lớp. Đây là một vấn đề không thể một sớm một chiều có thể giải quyết

đối với các trường THCS nói riêng và tất cả các trường phổ thông trên địa bàn hiện

nay. Khi tiến hành phỏng vấn thầy Nguyễn Đình Thịnh, nguyên trưởng phòng

GDĐT quận Thủ Đức, TP.HCM, chúng tôi được biết như sau: “Việc xây dựng nội

quy trường lớp, quy tắc ứng xử… từ trước đến nay các trường vẫn chỉ có một cách

thực hiện là biên soạn lại từ các quy tắc của HT tiền nhiệm, cải biên lại cho phù hợp

theo mỗi nhiệm kỳ HT. Việc này thường do HT hoặc Phó HT của nhà trường biên

68

soạn và ban hành, nhà trường hầu như không tổ chức để HS góp ý, xây dựng. Có

thể nói hầu như tất cả các trường trên địa bàn TP.HCM đều thực hiện như vậy. Gần

đây, cùng với việc xây dựng nhà trường thân thiện, HS tích cực và áp dụng các

phương pháp GDKLTC vào trường học thì công tác quản lý có sự tham gia của HS

đã được quan tâm hơn. Tuy nhiên cũng cần có thêm thời gian để các trường có thể

thực hiện một cách đồng bộ”.

ii) Thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường

Bảng 2.5. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy nhà trường

Nộidung


Rấttốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTBRất tốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTB

1 24 24 32.4 9.8 9.8 2.4 24 26.4 32.4 9.8 7.4 2.52 24 25.2 31.2 9.8 9.8 2.4 25.2 26.4 32.4 9.8 7.4 2.53 48.2 40.4 11.4 0 0 3.4 42.6 47 10.4 0 0 3.34 31.2 32.4 34.8 1.6 0 2.9 36.8 38.4 24 0.8 0 3.15 48.2 39.1 11.2 1.6 0 3.3 51 40.4 7 1.6 0 3.46 40 46.8 7.6 5 0.6 3.2 34.2 48 7.4 9.8 0.6 3.17 54.2 40.6 5.4 0 0 3.5 56.6 40.4 3 0 0 3.58 54.2 40.6 5.4 0 0 3.5 56.6 40.4 3 0 0 3.59 48.2 39.1 11.2 1.6 0 3.3 51 40.4 7 1.6 0 3.410 40.4 46.4 7.6 5 0.6 3.2 34.2 48 7 10.2 0.6 3.1

GTTB 41.3 37.5 15.8 3.5 1.9 3.1 41.2 39.6 13.4 4.4 1.4 3.1

Ghi chú:1) HS tự giác, tích cực thực hiện nội quy trường học, lớp học và các quy chế

học tập khác;2) HS tự giác, tích cực thực hiện kế hoạch sinh hoạt ngoại khóa, văn thể mỹ,

hướng nghiệp…3) Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau trong học tập; 4) HS đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học đều có lý do chính đáng;5) HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và làm bài tập đầy đủ; 6) Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong sinh hoạt; 7) HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong nhà trường;8) HS kính trọng cha mẹ, thầy và những người lớn tuổi;9) HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi công cộng;10) HS có ý thức xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền thống của nhà trường.

69

Biểu đồ 2.2. Thực trạng HS thực hiện nội quy nhà trường

Dựa vào bảng Khảo sát thực trạng việc thực hiện nội quy trong nhà trường,

chúng ta nhận thấy có 78.8% GV và 80.8% HS đánh giá việc thực hiện nội quy ở

mức độ rất tốt và tốt. Tuy nhiên cũng còn 5.4% GV và 5.8% HS đánh giá việc thực

hiện nội quy ở mức độ chưa tốt và hoàn toàn chưa tốt, đây là điều đáng ngại đối với

CBQL, GV và cha mẹ của HS, chủ yếu do tiêu chí: “Giữa các HS có sự đoàn kết,

giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện” có 1.6% GV và 0.8% HS đánh giá ở

múc độ chưa tốt. Trước thực trạng này, chúng tôi đề xuất biện pháp cho CBQL các

trường là xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý nhà trường theo các nguyên

tắc GDKLTC; Trong đó, nhà trường sẽ tổ chức tập huấn, chỉ đạo GV dạy học và

giáo dục các em bằng các phương pháp GD KLTC nhằm giúp các em có thói quen

thực hiện tự giác, tích cực nội quy và các quy tắc ứng xử của nhà trường.

70

iii) Khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường Bảng 2.6. Kết quả khảo sát thực trạng việc thực hiện

các nghi thức trong nhà trường

Nộidung


Rấttốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTBRất tốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTB

1 100 0 0 0 0 4.0 100 0 0 0 0 4.02 48.2 40.4 11.4 0 0 3.4 42.6 47 10.4 0 0 3.33 31.2 32.4 34.8 1.6 0 2.9 36.8 38.4 24 0.8 0 3.14 48.2 39.1 11.2 1.6 0 3.3 51 40.4 7 1.6 0 3.45 40 46.8 7.6 5 0.6 3.2 34.2 48 7.4 9.8 0.6 3.16 54.2 40.6 5.4 0 0 3.5 56.6 40.4 3 0 0 3.5

GTTB 53.6 33.2 11.7 1.5 0 3.4 53.5 35.7 8.6 2.2 0 3.4

Ghi chú:(1) HS biết hát quốc ca, đội ca và các bài hát truyền thống; (2) HS thực hiện thành thạo kỹ năng tập hợp, di chuyển, hô khẩu lệnh…;(3) HS lắng nghe tích cực các huấn thị trong khi tiến hành nghi thức;(4) HS tích cực tham gia đóng góp y kiến xây dựng, hoàn thiện các nghi thức

trong nhà trường; (5) HS tích cực, tự giác thực hiện các nội dung được huấn thị trong nghi thức; (6) HS tự hào với truyền thống đất nước, địa phương, nhà trường và truyền

thống đội khi thực hiện các nghi thức

Biểu đồ 2.3. Biểu đồ khảo sát thực trạng việc thực hiện nghi thức

trong nhà trường

71

Khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường cho chúng

tôi nhận xét sau: Có 86.8% GV và 89.2% HS đánh giá việc thực hiện nghi thức ở

trường của HS ở mức độ rất tốt và tốt. Tuy nhiên, cũng còn 1.5% GV và 2.2% HS

đánh giá ở mức độ chưa tốt, chủ yếu từ tiêu chí số 3; 4 và 5. Khi tiến hành phỏng vấn

GV, HS về nguyên nhân này, chúng tôi được biết, trong các giờ chào cờ, sinh hoạt

đội…các thầy, cô không thể quan sát và quản hết cả lớp, cả sân trường nên các em

chưa tự giác thực hiện. Điều này là một gợi ý cho chúng tôi về biện pháp xây dựng

mô hình lớp học tự quản nhằm phân quyền quản lý một số nội dung cho lớp để tăng

cường tính tích cực, tự giác của HS khi thực hiện các nhiệm vụ sinh hoạt, học tập mà

việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường là một trong những nội dung đó.

iv) Khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học

tích cực trong trường học (MT xã hội)

Bảng 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp

và hình thức dạy học tích cực trong trường học (MT xã hội)

Nộidung


Rấtthường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

ĐTBRất

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

ĐTB

1 20.4 38.6 36.4 4.6 0 2.7 32.4 32.4 30.2 5 0 2.92 48.2 40.4 11.4 0 0 3.4 52.6 47.4 0 0 0 3.53 61.2 32.4 6.4 0 0 3.5 66.8 30.4 2.8 0 0 3.64 18.2 40.6 41.2 0 0 2.8 12.6 40.4 47 0 0 2.75 5.6 16.8 75.4 2.2 0 2.3 4.2 18.6 57.2 20 0 2.16 5.6 6.8 75.2 12.4 0 2.1 4.2 8.4 57.2 30.2 0 1.9

GTTB 26.5 29.3 41 3.2 0 2.8 28.8 29.6 32.4 9.2 0 2.8

Ghi chú:(1) GV cải tiến các phương pháp truyền thống trong dạy học (thuyết trình,

đàm thoại, vấn đáp); (2) GV dạy học bằng cách cải tiến phương pháp truyền thống kết hợp với

vận dụng phương pháp dạy học tích cực (Dạy học theo dự án, dạy học tình huống, dạy học hợp tác, dạy học cá thể…);

(3) GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp;(4) GV tổ chức phối hợp hình thức dạy học toàn lớp với nhóm; (5) GV tổ chức phối hợp hình thức dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân;(6) GV tổ chức dạy học trong trường với dạy học trải nghiệm thực tế.

72

Biểu đồ 2.4. Thực trạng vận dụng các phương pháp

và hình thức dạy học tích cực

Khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức dạy học

tích cực của GV, chúng tôi rút ra nhận xét sau: Chỉ có 55.8% GV và 58.4% HS

đánh giá GV rất thường xuyên và thường xuyên vận dụng các phương pháp và hình

thức dạy học tích cực, đây là điều đáng lo ngại khi Bộ GDĐT đã phát động phong

trào này và các địa phương cũng đã tăng cường xây dựng, sửa chữa CSVC, trang

thiết bị trường học từ hơn mười năm học qua. Đáng chú ý là tỷ lệ hiếm khi GV dạy

học bằng phương pháp truyền thống có cải tiến khoảng 5% theo đánh giá của GV và

HS. Đáng lo hơn khi có đến 12.4% GV và 30.2% HS đánh giá là hiếm khi GV tiến

hành dạy học gắn với trải nghiệm thực tế, việc này gây cản trở khá nhiều đến phát

triển MTGDKLTC trong trường học. Chúng tôi nhận thấy cần phải tiếp tục tập

huấn, bồi dưỡng nâng cao cho đội ngũ về biện pháp đa dạng hóa hình thức lớp học

gắn với trải nghiệm thực tế, đồng thời tiếp tục hoàn thiện CSVC, trang thiết bị

trường học đáp ứng công tác đổi mới phương pháp và hình thức dạy học.

73

v) Thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS

Bảng 2.8. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa GV và HS

Nộidung


Rấttốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTB Rất tốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTB

1 60.6 32.4 6.4 0.6 0 3.5 62.4 32.4 4.2 1 0 3.6

2 48.2 40.4 11.4 0 0 3.4 52.2 43.4 4.2 0 0 3.5

3 61.2 32.8 4.8 1.2 0 3.5 66.8 28.4 4.2 0.6 0 3.6

4 48.2 40.6 11.2 0 0 3.4 52.4 40.4 7.2 0 0 3.5

5 65.6 28.8 5.6 0 0 3.6 54.2 38.6 7.2 0 0 3.5

6 55.8 38.6 5.6 0 0 3.5 64.2 28.6 7.2 0 0 3.6

GTTB 56.6 35.6 7.5 0.3 0 3.5 58.7 35.3 5.7 0.3 0 3.5

Ghi chú:

(1) GV có thái độ, cử chỉ thân thiện, gần gũi với HS;

(2) GV lắng nghe HS;

(3) GV chia sẻ, bao dung với HS;

(4) GV có giải pháp hỗ trợ khi HS gặp khó khăn trong sinh hoạt, học tập;

(5) HS tin tưởng, kính trọng thầy, cô;

(6) HS tích cực hợp tác, vâng lời thầy, cô.

Khảo sát mối quan hệ giữa GV-HS, chúng tôi có nhận xét sau đay: Có 7.8%

GV và 6.0% HS đánh giá mối quan hệ giữa GV và HS ở mức độ bình thường và

chưa tốt, đây là điều làm chúng tôi trăn trở, bởi ngành GD TP.HCM cùng cả nước

đã tiến hành xây dựng trường học thân thiện, HS tích cực từ 10 năm học qua, nhưng

vẫn còn một tỷ lệ không nhỏ các mối quan hệ giữa GV và HS như trên. Chúng tôi

đã xác định được cần phải tiếp tục xây dựng, hoàn thiện các mối quan hệ trong nhà

trường, đặc biệt là mối quan hệ giữa GV và HS. Hai biện pháp mà chúng tôi đề xuất

từ thực trạng trên là tiếp tục hoàn thiện mô hình GDKLTC đã được đề xuất và thành

lập phòng chăm sóc tâm lý và tư vấn HS, nhóm biện pháp này sẽ góp phần giải tỏa

những rào cản giữa GV và HS giúp GV và HS thân thiện, gần gũi hơn nữa để GV

có thể giúp đỡ HS khi gặp khó khăn trong sinh hoạt, học tập.

74

vi) Khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS

Bảng 2.9. Kết quả khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS

Nội

dung


Rất

tốtTốt

Bình

thường

Chưa

tốt

Hoàn

toàn

không

tốt

ĐTBRất

tốtTốt

Bình

thường

Chưa

tốt

Hoàn

toàn

không

tốt

ĐTB

1 50.4 36.6 8.6 4.4 0 3.3 52.4 32 10.4 5.2 0 3.3

2 58.2 30.4 10.2 1.2 0 3.5 42.4 46.2 10.2 1.2 0 3.3

3 61.2 32.4 4.8 1.6 0 3.5 56.8 38.4 4 0.8 0 3.5

4 40.2 48.2 11.6 0 0 3.3 42.6 50.4 7 0 0 3.4

5 65.6 26.6 7.8 0 0 3.6 64.2 28.6 7.2 0 0 3.6

6 30.2 47 21.6 1.2 0 3.1 41.4 40.4 17 1.2 0 3.2

GTTB 51 36.9 10.9 1.2 0 3.4 50 39 9.3 1.7 0 3.4

Ghi chú:(1) Giữa HS với HS có mối quan hệ tin cậy; (2) Giữa HS với HS có mối quan hệ thân thiện; (3) HS thoải mái khi giao tiếp với bạn học;(4) HS tích cực giúp đỡ bạn học trong học tập; (5) HS tích cực giúp đỡ bạn học trong sinh hoạt; (6) Hỗ trợ, giúp đỡ nhau khắc phục các sai lầm trong cuộc sống và trong học tập.

Khảo sát mối quan hệ giữa HS và HS, chúng tôi nhận thấy có khoảng trên

10% GV và HS cùng nhận xét mối quan hệ này ở mức độ bình thường và chưa tốt.

Trong các trường học ở bậc THCS thì đây là một số liệu đáng lo ngại. Đặc biệt

trong tiêu chí: “Giữa HS với HS có mối quan hệ tin cậy” có 4.4% GV và 5.2% HS

đánh giá ở mức độ chưa tốt. Chúng tôi thấy cần thiết phải đề xuất biện pháp xây

dựng phòng chăm sóc tâm lý và tư vấn HS để góp phần giải quyết vấn đề này cũng

như giải quyết vấn đề tương tự giữa GV và HS ở trên.

75

2.5.1.3. Thực trạng môi trường tâm lýi) Thực trạng giải quyết các xung đột không dùng bạo lực giữa các HS

Bảng 2.10. Kết quả khảo sát thực trạng giải quyết các xung độtkhông dùng bạo lực giữa các HS

Nộidung


Rấttốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTBRất tốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTB

1 42.4 38 16.4 2.6 0.6 3.2 52.4 32.4 10.2 5 0 3.32 58.2 30 8.2 3 0.6 3.4 52.6 27.4 14.5 4.9 0.6 3.33 31.3 32.3 33.8 2.6 0 2.9 39.8 35.4 14 10.2 0.6 3.04 44.4 40.6 11.2 2.6 1.2 3.2 49.8 40.4 6 2.6 1.2 3.45 45.6 46.8 7.6 0 0 3.4 54.2 38.6 7.2 0 0 3.56 30.3 33.3 31.2 2.6 2.6 2.9 39.8 35.6 21.4 2.6 0.6 3.1

GTTB 42 36.8 18.1 2.2 0.9 3.2 48.1 35 12.2 4.2 0.5 3.3

Ghi chú:(1) HS bình tĩnh nhận diện xung đột và xác định được nguyên nhân; (2) HS biết trao đổi và lắng nghe; (3) Giữa các HS có sự thấu hiểu, đồng cảm; (4) Giữa các HS có sự bao dung, tha thứ lẫn nhau; (5) HS biết và tự nhận khuyết điểm của mình; (6) Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột.

Biểu đồ 2.5. Thực trạng giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS

76

Khảo sát thực trạng giải quyết các tình huống xung đột giữa các HS, chúng tôi có nhận xét như sau: Có khoảng 20% GV và HS đánh giá việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS là không tốt (bao gồm các mức độ: bình thường, chưa tốt và hoàn toàn không tốt). Theo nhiều GV có thâm niên giảng dạy lâu năm, trong thực tế, đây là một điều tuy không bình thường nhưng lại hết sức bình thường đối với các trường THCS.HCM, bởi vì, CSVC trường học nhỏ hẹp, áp lực sĩ số cao (bình quân mỗi lớp trên 50 HS), HS suốt ngày được “giam lỏng” trong 4 bức tường, GV chủ nhiệm bị áp lực bởi các công tác hành chánh nên thiếu quan tâm HS, nhà trường chưa đưa vào hoạt động phòng tham vấn tâm lý dành cho HS… đã tạo áp lực dây chuyền lên HS trong một môi trường như thế! Các xung đột giữa HS thường xuyên xảy ra, nhưng các em vẫn chưa có kinh nghiệm để xử lý, đây là một thực tế!. Thực tế này đặt ra cho chúng ta biện pháp giải quyết. Theo chúng tôi đề xuất, biện pháp cần thiết vẫn là xây dựng phòng tham vấn tâm lý và tăng cường lớp học trải nghiệm trong thực tế để giúp HS biết cách xử lý khi xảy ra tình huống xung đột trong nhà trường.

ii) Khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS (MT tâm lý)Bảng 2.11. Kết quả khảo sát thực trạng việc học qua các sai lầm của HS

(MT tâm lý)

Nộidung

Đánh giá của GV (%) Đánh giá của HS (%)Rất

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không baogiờ

ĐTBRất

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

ĐTB

1 20.6 38.4 36.4 4.6 0 2.8 32.4 32.4 30.2 5 0 2.92 44.4 44.4 11.2 0 0 3.3 30 47.4 12.6 10 0 3.03 31.2 32.4 34.8 1.6 0 2.9 36.8 38.4 24 0.8 0 3.14 48.2 40.6 11.2 0 0 3.4 52.6 40.4 7 0 0 3.55 35.6 56.8 7.6 0 0 3.3 34.2 48.6 17.2 0 0 3.26 52.4 35.6 12 0 0 3.4 51.4 36.8 11.8 0 0 3.4

GTTB 38.7 41.4 18.9 1 0 3.2 39.6 40.7 17.1 2.6 0 3.2

Ghi chú:(1) HS nhận biết được sai lầm đang mắc phải; (2) HS bình tĩnh đối diện với sai lầm và biết tìm người lớn để tư vấn; (3) HS chọn được giải pháp tích cực và hiệu quả để khắc phục sai lầm; (4) HS tự giác thực hiện việc sửa chữa sai lầm; (5) HS biết rút kinh nghiệm;(6) HS không phạm sai lầm cũ trong lần sau.

77

Những sai lầm mà HS bậc THCS hay mắc phải thường là các hành vi, thái độ

như: Trốn học, không vâng lời hay vô lễ với thầy cô và người lớn tuổi, không học

bài không làm bài, sử dụng bạo lực để giải quyết các xung đột cá nhân, nhóm…Kết

quả khảo sát cho thấy mức độ HS thỉnh thoảng và hiếm khi nhận biết được mình

đang phạm sai lầm là 20.0% ở GV và 19.8% ở HS. Do đó, nếu không có biện pháp

GD thích hợp những HS này khi đến độ tuổi trưởng thành sẽ là một nguy cơ của

nhà trường và xã hội. Chúng tôi đề xuất biện pháp xây dựng mô hình GDKLTC, lớp

học tự quản và phòng chăm sóc tâm lý tư vấn HS để tiếp tục giáo dục HS nhằm góp

phần ngăn chặn và tiến tới giảm bớt tỷ lệ này.

iii) Khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật

Bảng 2.12. Kết quả khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật

Nộidung


Rấttốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTBRất tốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTB

1 41.5 42.5 15.4 0.6 0 3.2 51.5 32.5 14.8 1.2 0 3.3

2 46.6 41.2 11.6 0.6 0 3.3 36.8 41.2 21.4 0.6 0 3.1

3 44.3 32.5 11 10.6 0.6 3.1 42.3 32.5 13.4 11.2 0.6 3.0

4 41.2 31.2 11 14.8 1.8 3.0 40 30 12.2 16 1.8 2.9

5 44.4 44.4 10 0.6 0.6 3.3 44.6 42.4 11.8 0.6 0.6 3.3

6 40 38.2 11.8 10 0 3.1 41.8 36.4 11.8 10 0 3.1

GTTB 43 38.4 11.8 6.2 0.6 3.2 42.8 35.8 14.3 6.6 0.5 3.1

Ghi chú:(1) HS nhận ra khuyết điểm của mình; (2) HS biết được hình thức kỷ luật của trường có tính tích cực, nhằm giúp

các em tiến bộ; (3)HS tự đề xuất hình thức kỷ luật và tự giác thực hiện theo nội

quy của nhà trường;(4) HS nghiêm túc sửa sai sau kỷ luật, tự giác hoàn thiện bản thân; (5) HS không còn tái phạm; (6) Hình thức kỷ luật có tính giáo dục cho những HS khác.

Khảo sát tính hiệu quả của các hình thức kỷ luật, chúng tôi có nhận xét như

78

sau: Có đến khoảng 20% GV và HS đánh giá tính hiệu quả của các hình thức kỷ

luật của nhà trường là chưa tốt hoặc hoàn toàn không tốt. Rõ ràng, các CBQL và

GV của nhà trường cần phải xem lại những hình thức kỷ luật đó có mang tính áp đặt

hay không? Đặc biệt là tình giáo dục, nhắc nhỡ, “răn đe” đối với các HS cũng chưa

được tốt khi có khoảng 10% số GV và HS được khảo sát cho rằng các biện pháp

này chưa có tính giáo dục đối với những HS còn lại (!). Cũng có khoảng trên 20%

GV và HS nhận định HS chưa biết tự đề xuất hình thức kỷ luật cũng như chưa tự

giác chấp hành hình thức kỷ luật. Điều này là một gợi ý để chúng tôi đề xuất biện

pháp xây dựng mô hình GDKLTC, trong đó các hình thức kỷ luật sẽ có tính giáo

dục cao, các em sẽ tự nguyện tự giác tuân thủ và sức thuyết phục, “răn đe” đối với

các em khác sẽ cao hơn.

2.4.1.4. Thực trạng môi trường tự nhiên

Bảng 2.13. Kết quả khảo sát thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học trong

nhà trường

Nộidung


Rấttốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTBRất tốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTB

1 40 38.2 11.2 10.6 0 3.1 45.5 35.7 14.5 4.3 0 3.2

2 24.5 21.2 20.1 34.2 0 2.4 21.5 25.6 30 22.9 0 2.5

3 68.3 31.4 0.3 0 0 3.7 72.4 24.8 2.8 0 0 3.7

4 61.3 32.4 6.3 0 0 3.6 62.3 31.5 6.2 0 0 3.6

5 33.3 31.5 29.2 6 0 2.9 36.8 31.3 27.5 4.4 0 3.0

6 24.5 38.5 32.3 4.7 0 2.8 25.7 31.2 38.5 4.6 0 2.8

GTTB 42 32.2 16.5 9.3 0 3.1 44 30 20 6 0 3.1

Chú thích:(1) Sân chơi rộng rãi có đầy đủ cây xanh, bóng mát; (2) Có đầy đủ sân bãi, nhà thi đấu trong nhà phục vụ việc tập luyện và thi đấu

của HS;(3) Phòng học đầy đủ diện tích, ánh sáng, bảng, bàn ghế đạt chuẩn; (4) Thư viện trang bị đầy đủ các loại sách báo, tài liệu…; (5) Trang thiết bị phòng thí nghiệm đầy đủ, đạt chuẩn;

79

(6) Kết nối internet phục vụ hoạt động quản lý và hoạt động dạy học.

Biểu đồ 2.6. Thực trạng khuôn viên nhà trường

Khảo sát thực trạng khuôn viên trường học, chúng tôi ghi nhận một số ý

kiến sau: Có 74.2% GV và 74% HS đánh giá thực trạng khuôn viên trường học ở

mức độ tốt và rất tốt. Như vậy, còn khoảng 26% GV và HS đánh giá khuôn viên

trường học ở mức độ bình thường hoặc chưa tốt. Điều này chủ yếu từ nguyên nhân

ở tiêu chí: “Có đầy đủ sân bãi, nhà thi đấu trong nhà phục vụ việc tập luyện và thi

đấu của HS”, đây là một trong những vấn đề lớn của TP.HCM hiện nay đối với

việc xây dựng sân bãi, nhà thi đấu luyện tập thể dục thể thao trong các trường học

ở khu vực nội thành. Trong thực tế hiện nay, chỉ những trường học được xây dựng

gần đây ở khu vực ngoại thành mới được bố trí đất đai để xây dựng trường học đạt

chuẩn, trong đó có đầy đủ sân bãi, nhà thi đấu cho HS học tập và rèn luyện. Đây là

một vấn đề không thể một sớm một chiều có thể giải quyết đối với lãnh đạo các

địa phương. Khi tiến hành phỏng vấn thầy Nguyễn Minh Châu, trưởng phòng

GDĐT huyện Bình Chánh, TP.HCM chúng tôi được biết như sau: “Kinh phí dành

cho GD đã được cải thiện rất nhiều trong thời gian gần đây, trong đó có kinh phí

cấp cho xây dựng cơ bản, tuy nhiên phần chi thường xuyên đã chiếm tỷ lệ khoảng

80%, do đó phần còn lại cho xây dựng cơ bản, chi hoạt động,… vẫn còn khá

khiêm tốn. Hơn nữa, tỷ lệ tăng dân số cơ học quá cao, quá nhanh nên nhiều khi

ngành GD dù đã cố gắng đáp ứng các yêu cầu về trường, lớp nhưng vẫn chưa

thỏa mãn kịp thời, nhất là ở các quận vùng ven nơi hình thành và phát triển các

80

khu công nghiệp, các khu chế xuất…”.

2.4.2. Thực trạng phát triển MT GDKLTC các trường Trung học cơ sở TP.HCM

2.5.2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về vai trò của phát triển môi

trường giáo dục kỷ luật tích cực cho HS các trường THCS TP.HCM

Khảo sát nhận thức của CBQL, GV và HS về vai trò của MTGDKLTC trong

các trường THCS, chúng tôi nhận được kết quả như sau:

Bảng 2.14. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS

về phát triển MTGDKLTC

Nộidung

Đánh giá của CBQL, GV Đánh giá của HS

Rất cần thiết

Cần thiết

Bình thường

Không cần thiết

Hoàn toàn

không cần thiết

ĐTBRất cần thiết

Cần thiết

Bình thường


Hoàn toàn

không cần thiết

ĐTB

1 64.2 35.4 0.4 0 0 3.6 56.2 36.6 7.2 0 0 3.5

2 57.8 32.2 10 0 0 3.5 48.6 36.5 14.9 0 0 3.3

3 48.5 24.6 24.5 22.4 0 3.4 56.7 34.3 9 0 0 3.5

4 36.6 38.2 20 55.2 0 3.6 45.7 43.2 10.9 0.2 0 3.3

5 48.4 42.6 7.2 11.8 0 3.5 48.8 42.2 17.2 11.8 0 3.7

GTTB 51.1 34.6 12.4 11.9 0 3.4 51.2 38.6 9.8 0.4 0 3.4

Chú thích: 1) Phát triển MTGDKLTC nhằm giúp tăng cường cơ sở vật chất, phương

tiện dạy học tiên tiến, hiện đại phục vụ hoạt động dạy học và giáo dục.2) Phát triển MTGDKLTC nhằm giúp học sinh tích cực, tự giác tham gia

thực hiện các yêu cầu nhiệm vụ học tập, giáo dục.3) Phát triển MTGDKLTC nhằm cải thiện bầu không khí sư phạm, giúp cho các

yếu tố tinh thần trong nhà trường được thiết lập theo quan hệ cộng tác, hợp tác, thân thiện, chia sẻ, các yếu tố tâm lý của học sinh được thúc đẩy bởi động cơ tích cực.

4) Phát triển MTGDKLTC nhằm giúp nhà trường thực hiện các yêu cầu dạy học và giáo dục có hiệu quả.

5) Góp phần giúp học sinh phát triển nhân cách toàn diện và sự phát triển này cũng có tác dụng thúc đẩy MTGDKLTC phát triển lên một tầm cao mới.

Chúng tôi nhận thấy rằng có 85.7% CBQL, GV và 89.8% HS nhận thức

81

được sự cần thiết và rất cần thiết của phát triển MTGDKLTC trong các trường

THCS. Trong đó, hầu hết CBQL, GV (99.6%) và HS (92.8%) đều đánh giá yếu tố

phát triển CSVC, trang bị các phương tiện dạy học tiên tiến hiện đại là rất cần thiết

và cần thiết. Kế đến là vai trò rất cần thiết và cần thiết trong việc “Góp phần giúp

học sinh phát triển nhân cách toàn diện và sự phát triển này cũng có tác dụng thúc

đẩy MTGDKLTC phát triển lên một tầm cao mới” với tỷ lệ 91% CBQL, GV và

91% HS lựa chọn nội dung này. Các nội dung còn lại cũng có tỷ lệ tương tự. Từ đó,

chúng tôi nhận thấy rằng vẫn còn một bộ phận CBQL, GV và HS chưa nhận thức

đúng đắn về sự cần thiết phải phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS ở

TP.HCM hiện nay.

2.4.2.2. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT tự nhiên

Bảng 2.15. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên

Nộidung


Rấttốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTBRất tốt

TốtBình

thườngChưa

tốt

Hoàn toàn

không tốt

ĐTB

1 56.7 41.3 1.8 0.2 0 3.5 60.2 26.8 12.8 0.2 0 3.5

2 31.3 32.4 28.5 7,6 0.2 2.8 20.4 41.3 28.5 9.6 0.2 2.7

3 12.4 14.5 46.7 24 2.4 2.1 18.1 22.4 30.2 25.3 4 2.3

4 41.5 38.4 20.1 0 0 3.2 56.4 40.3 3.1 0.2 0 3.5

5 48.2 46.4 3.4 2 0 3.4 24.5 48.4 24.6 2 0.5 2.9

6 36.6 36.4 22.4 4.6 0 3.1 41.2 32.5 22.4 3.9 0 3.1

GTTB 37.8 34.9 20.5 6.4 0.4 3.0 36.8 35.3 20.3 6.9 0.7 3.0

Ghi chú:

1) HT quan tâm phát triển MT tự nhiên;

2) HT tổ chức hoàn thiện khuôn viên nhà trường xanh, sạch, đẹp, an toàn;

3) HT chỉ đạo bài trí lớp học thân thiện;

4) HT chỉ đạo mua sắm, sửa chữa trang thiết bị trường dạy học đầy đủ và

đạt chuẩn;

5) HT chỉ đạo GV hướng dẫn HS tích cực sử dụng CSVC, trang thiết bị học

6) HT chỉ đạo việc xây dựng mạng lưới thông tin, kết nối internet phục vụ

công tác quản lý và dạy học

82

Biểu đồ 2.7. Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tự nhiên

Kết quả khảo sát cho thấy có đến hơn 25% số GV và HS đánh giá việc phát

triển MT tự nhiên trong trường học ở mức độ bình thường, chưa tốt và hoàn toàn

không tốt. Đặc biệt ở hai nội dung “HT tổ chức sửa chữa, hoàn thiện khuôn viên

nhà trường xanh, sạch, đẹp, an toàn” và “HT chỉ đạo bài trí lớp học thân thiện”

với khoảng trên 35% và 65% số GV và HS đánh giá ở mức độ bình thường, chưa tốt

và hoàn toàn không tốt theo thứ tự đó. Thực tế ở TP.HCM trong những năm học

qua, thành phố đã đầu tư cho ngành giáo dục khá nhiều, nhưng vẫn chưa đủ trang

trải để nhà trường xây dựng, sửa chữa cơ sở vật chất một cách toàn diện nhất. Tuy

nhiên, điều này, theo chúng tôi không khó để khắc phục, nhất là ở nội dung HT tổ

chức bài trí lớp học thân thiện để tạo ấn tượng đẹp trong lòng HS về trường, lớp,

góp phần phát triển tình cảm, các mối quan hệ giữa HS với thầy, cô, bạn bè và

trường lớp. Đó là biện pháp cơ bản để phát triển MTGDKLTC trong nhà trường

hiện nay.

83

2.4.2.3. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT xã hội

Bảng 2.16. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý

nhằm phát triển MT xã hội

Nội

dung


Rất

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao

giờ

ĐTB

Rất

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao

giờ

ĐTB

1 41.2 31.2 11 14.8 1.8 3.0 40 30 12.2 16 1.8 2.9

2 44.4 44.4 10 0.6 0.6 3.3 44.6 42.4 11.8 0.6 0.6 3.3

3 36.6 36.4 22.4 4.6 0 3.1 41.2 32.5 22.4 3.9 0 3.1

4 48.2 46.4 3.4 2 0 3.4 24.5 48.4 24.6 2.5 0 2.9

5 5.6 16.8 75.4 2.2 0 2.3 4.2 18.6 57.2 20 0 2.1

6 5.6 6.8 75.2 12.4 0 2.1 4.2 8.4 57.2 30.2 0 1.9

GTTB 30.3 30.3 32.9 6.1 0.4 2.8 26.5 30.1 30.8 12.2 0.4 2.7

Ghi chú:

1) Chỉ đạo GV giáo dục các kỹ năng sống cho HS;

2) Tổ chức các hoạt động văn nghệ, thể thao, khuyến khích sự tham gia chủ

động tích cực của HS;

3) Lựa chọn và tổ chức các trò chơi dân gian và các hoạt động vui chơi giải

trí phù hợp với truyền thống địa phương và độ tuổi của học sinh;

4) Tổ chức các hoạt động ngoại khóa trong và ngoài trường tại các địa chỉ

đỏ, các khu di tích, danh lam thắng cảnh một cách hợp lý;

5) Chỉ đạo xây dựng các quy tắc ứng xử giữa GV-HS và HS-HS theo định

hướng thân thiện, tích cực, hợp tác;

6) Chỉ đạo GV đổi mới hình thức dạy học theo hướng kết hợp dạy học toàn

lớp, kết hợp với dạy học nhóm và cá nhân.

84

Biểu đồ 2.8. Thực trạng công tác phát triển MT xã hội

Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT xã hội cho thấy có đến khoảng

40% số GV và HS cho rằng HT chỉ thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc không bao giờ

quan tâm đến việc phát triển MT xã hội trong nhà trường. Trong đó, hai nội dung

“Chỉ đạo xây dựng các quy tắc ứng xử giữa GV-HS và HS-HS theo định hướng

thân thiện, tích cực, hợp tác” và “Chỉ đạo GV đổi mới hình thức dạy học theo

hướng kết hợp dạy học toàn lớp, kết hợp với dạy học nhóm và cá nhan” chỉ có

khoảng 20% số GV và HS cùng nhận định rằng HT thường xuyên và rất thường

xuyên quan tam. Khi được phỏng vấn về vấn đề này, chúng tôi được thầy Lê Duy

Tan, trưởng phòng Trung học, Sở GDĐT TP.HCM cho biết như sau: “Thật ra thì

các nội dung này đã được xây dựng trong nội quy trường học, gói gọn trong một

đến tối đa hai điều. Chẳng hạn, các trường thường ghi trong nội quy: Tôn trọng

thầy, cô; quan hệ tốt với bạn bè. Tuy nhiên, để đi sau về nhưng nội dung này, như

thế nào là tôn trọng thầy, cô, thế nào là giữ mối quan hệ với bạn bè thì HS chưa biết.

HS cần được cung cấp, hướng dẫn những cử chỉ, lời nói, hành vi cụ thể… để thực

hiện những nội dung này. Đó là điều mà các trường học hiện nay chưa quan tam

đúng mức!”. Đây cũng là một gợi ý cho chúng tôi đề xuất giải pháp xây dựng mô

hình GDKLTC và đổi mới hình thức dạy học theo định hướng kết hợp giữa dạy học

toàn lớp với dạy học cá nhân và nhóm nhằm góp phần cải thiện các mối quan hệ

85

trong nhà trường hiện nay.

2.4.2.4. Khảo sát thực trạng công tác phát triển MT tâm lýBảng 2.17. Kết quả khảo sát thực trạng công tác quản lý

nhằm phát triển MT tâm lý

Nộidung

Đánh giá của GV Đánh giá của HS

Rấtthường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

ĐTBRất

thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Không bao giờ

ĐTB

1 26.8 28.6 32.2 10.2 2.2 2.7 31.2 32.1 30.4 5.7 0.6 2.92 28.2 31.4 30.8 7.2 2.4 2.8 34.5 35.5 28.8 0.6 0.6 3.03 45.2 38.4 11.4 2.8 2.2 3.2 31.5 32.6 20.8 10.9 4.2 2.84 33.3 33.7 14.5 15.7 2.8 2.8 32.6 33.4 15.6 16.2 2.2 2.85 46.4 45.6 7.8 0.2 0 3.4 46.4 50.2 3.2 0.2 0 3.46 48.5 40.5 10.6 0.4 0 3.4 41.3 42.4 13.5 2.3 0.5 3.2

GTTB 38.1 36.4 17.8 6.1 1.6 3.0 36.3 37.7 18.6 6 1.4 3.0

Chú thích: (1) Triển khai hoạt động bộ phận chăm sóc tâm lý và tư vấn HS.(2) Tăng cường học tập trải nghiệm ngoài khuôn viên lớp học để phát triển

mối quan hệ cho học sinh.(3) Chỉ đạo GV quan tâm giải quyết xung đột trong lớp học (4) Chỉ đạo GV hướng dẫn HS khắc phục và học qua sai lầm(5) Chỉ đạo GV thực hiện dạy học hợp tác nhằm tạo ra môi trường học tập

thân thiện, chia sẻ trong lớp học(6) Ban hành các chuẩn mực giao tiếp ứng xử trong lớp học và


86

Biểu đồ 2.9. Thực trạng công tác phát triển MT tâm lý

Kết quả khảo sát thực trạng phát triển MT tâm lý cho thấy trung bình có đến

khoảng 25% số GV và HS cho rằng thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc không bao giờ HT

chú ý đến việc phát triển MT tâm lý trong nhà trường. Trong đó đáng chú ý là có

đến khoảng 40% số HS và GV cùng nhận định HT chỉ thỉnh thoảng, hiếm khi hoặc

không bao giờ thực hiện “Triển khai hoạt động bộ phận chăm sóc tâm lý và tư vấn

HS”; và “Tăng cường học tập trải nghiệm ngoài khuôn viên lớp học để phát triển

mối quan hệ cho học sinh”. Chúng tôi tiến hành phỏng vấn thầy Trần Tấn Tài, phó

trưởng phòng GDĐT quận 5, TP.HCM về nội dung này. Thầy cho biết như sau:

“Hiện nay, việc thành lập phòng tư vấn tâm lý HS đã bắt đầu được quan tâm hơn ở

TP.HCM, tuy nhiên, việc tuyển dụng GV tâm lý tốt nghiệp khoa tâm lý để công tác

tại trường cũng không đơn giản, mặc dù đã có chủ trương chính sách của nhà nước.

Do đó, hoạt động của bộ phận này thường mang tính hình thức, chủ yếu phan công

cho giám thị và tổng phụ trách nhà trường phụ trách công tác này. Bộ phận này

không được đào tạo chuyên nghiệp về tâm lý học đường nên nhiều khi giải quyết

vấn đề còn mang tính cưỡng ép, đôi khi bạo lực (!). Sắp tới đầy, các trường THCS

trên địa bàn quận sẽ được UBND quận quan tâm hơn trong vấn đề này, hy vọng tình

hình sẽ cải thiện”. Về vấn đề học tập trải nghiệm ngoài nhà trường, gắn liền với

thiên nhiên, với nhà máy, ruộng đồng…khi được chúng tôi phỏng vấn, cô Huỳnh

Ngọc Huệ, phó trưởng phòng GDĐT quận Thủ Đức, TP.HCM cho biết như sau:

“Nội dung, chương trình có quy định những tiết phải học tập thực tế ngoài nhà

87

trường. Tuy nhiên, do thói quen dạy học cũ, Ban giám hiệu thiếu quan tâm, GV

thiếu nhiệt tình và cũng chưa hiểu hết tầm quan trọng của công tác này nên hầu

như HS được tham gia học tập trải nghiệm ít hơn so với yêu cầu của chương trình.

Một vấn đề nữa là khi học tập trải nghiệm ngoài trường học, vấn đề quản lý HS

cũng không đơn giản, điều đó càng làm cho nhà trường tích cực hơn trong vấn đề

này”. Điều này đã gợi ý cho chúng tôi về giải pháp để HT quan tâm triển khai hoạt

động chăm sóc tâm lý, tư vấn HS trong lớp học và tăng cường học tập trải nghiệm

thực tế ngoài khuôn viên lớp học.

88

2.4.2.5. Khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển MTGDKLTCBảng 2.18. Kết quả khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển

MTGDKLTC

Nộidung


Rấttích cực

Tích cực

Tương đối tích cực

Chưa tích cực

Hoàn toàn

không tích cực

ĐTBRấttích cực

Tích cực

Tương đối tích cực

Chưa tích cực

Hoàn toàn

không tích cực

ĐTB

1 24.7 26.4 32.1 16.8 0 2.6 20 21.5 30.1 28 0.4 2.32 18.4 26.4 25.6 25.2 4.4 2.3 12.4 30.2 28.7 21.7 7 2.23 18.2 24.6 28.4 28.4 0.4 2.3 12.4 21.3 35.5 22.1 8.7 2.14 16.5 24.5 30.4 28.4 0.2 2.3 12.2 18.4 28.2 28.2 13 1.95 32 31.2 18.1 18.7 0 2.8 35 36.4 28.6 0 0 3.16 30.2 30.2 16.2 14.4 9 2.6 34.5 35.5 20 7.2 2.8 2.9

GTTB 23.3 27.2 25.1 22 2.4 2.5 21 27.2 28.5 17.9 5.4 2.4

Chú thích: (1) GV giáo dục HS bảo quản khuôn viên trường học;(2) GV hướng dẫn HS sử dụng, bảo quản các trang thiết bị trường học;(3) GV vận dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp HS tập trung tốt và

tích cực trong giờ học;(4) GV kết hợp giữa dạy học toàn lớp với dạy học nhóm, dạy học cá nhan và

học trải nghiệm thực tế;(5) GV hướng dẫn, hỗ trợ HS học qua các sai lầm;(6) GV hướng dẫn HS hợp tác với các bạn để giải quyết các khó khăn, các

xung đột trong sinh hoạt và học tập.

Biểu đồ 2.10. Thực trạng quá trình tác nghiệp của GV

89

Kết quả khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển MTGDKLTC cho thấy có đến 24.4% GV và 23.3% HS cùng nhận định GV chưa tích cực hoặc hoặc hoàn toàn không tích cực. Trong đó, đáng lưu ý ở nội dung "GV kết hợp giữa dạy học toàn lớp với dạy học nhóm, dạy học cá nhân và học trải nghiệm thực tế" có đến 58.8% GV nhận định ở mức độ chưa tích cực và hoàn toàn không tích cực. Khi tiến hành phỏng vấn thầy Trần Trung Quân, phó Hiệu trưởng trường THCS Bình Chiểu, quận Thủ Đức, TP.HCM, chúng tôi được biết như sau: “Những đợt tập huấn quá ngắn ngày của Phòng giáo dục đối với các GV đã chưa làm chuyển biến được nhận thức và cả chuyên môn nghiệp vụ của các thầy, cô về các hoạt động này. Thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ một chiều cũng không dễ dàng gì một sớm một chiều thay đổi được ở các thầy, cô. Thêm nữa bàn ghế, sĩ số HS, kinh phí,… là những vấn đề ảnh hưởng đến sự thay đổi trong cách dạy học của các thầy, cô. Vấn đề là thời gian, vấn đề nằm ở sự chuyển biến về nhận thức của GV sau những đợt tập huấn,… nếu không thì tình hình sẽ chậm được cải thiện”. Do đó, chúng tôi nhận thấy cần đề xuất nhóm giải pháp tiếp tục đổi mới hình thức dạy học đa dạng kết hợp với học tập gắn với trải nghiệm thực tế để cải thiện nội dung này, góp phần trong công tác phát triển MTGDKLTC.2.4.2.6. Khảo sát thực trạng các yếu tố ảnh hường đến sự phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS TP. HCMBảng 2.19. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hường đến sự phát triển TGDKLTC ở

các trường THCS TP. HCM

Nộidung


Rấtkhó

khăn

Tương đối khó

khăn

Bình thường

Ít khó

khăn

Hoàn toàn

không khó

khăn

ĐTBRấtkhó

khăn

Tương đối khó

khăn

Bình thường

Ít khó

khăn

Hoàn toàn

không khó

khăn

ĐTB

1 0 10.8 36.8 51.2 1.2 1.6 0 0.8 16.4 48.6 34.2 0.82 41.2 40 18.4 0.4 0 3.2 52.6 44.6 2.2 0.6 0 3.53 44.6 40.2 12.6 2.6 0 3.3 56.8 40.2 2.8 0.2 0 3.54 24.8 36.8 32.4 4.8 1.2 2.8 34.4 33.5 30.7 1.2 0.2 3.05 28.9 24.5 24.5 21.7 0.4 2.6 21.4 24.5 28.1 23.2 2.8 2.46 24.5 32.6 34.6 7.9 0.4 2.7 36.2 30 28.1 5.1 0.6 3.07 2.4 12.6 48.1 18.3 18.6 1.6 1.2 10.8 52.4 20.3 15.3 1.68 2.6 3.8 24.5 56.8 12.3 1.3 1.4 2.5 24.5 60.2 11.4 1.29 11.2 12.4 24.5 50 1.9 1.8 24.5 25.5 25.5 14 0.5 2.410 0 0 48.2 51.8 0 1.5 0 12.1 51.8 61 2.9 2.0

GTTB 18.2 21.4 30.5 26.6 3.3 2.2 22.9 22.5 22.3 23.4 8.9 2.3

90

Chú thích:1) Cảnh quan xanh, sạch, đẹp, CSVC đáp ứng yêu cầy dạy học 2 buổi/ngày; 2) Trang thiết bị dạy học đầy đủ, hiện đại;3) Nội dung dạy học ít gắn liền với trải nghiệm thực tiễn4) Năng lực vận dụng hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học của GV nhằm phát huy tính tích cực, tự giác của HS5) Tính tích cực, tự giác của HS khi tham gia các hoạt động của nhà trường6) Công tác quản lý nhằm động viên, khích lệ HS tích cực tham gia vào các hoạt động của trường và nhằm ngăn chặn các vấn nạn trong trường THCS hiện nay (xả rác, nói tục, chửi thề, lười học, bạo lực học đường…)7) Sự tham gia của cha mẹ HS, địa phương vào công tác dạy học và giáo dục của nhà trường8) Môi trường E-learning trong học tập9) Mức độ quan tâm của các cấp lãnh đạo, ban ngành đoàn thể (đoàn, đội…)10) Các khó khăn khác

Bảng số liệu điều tra cho thấy nội dung dạy học ít gắn liền với thực tiễn được

GV và HS lựa chọn cao nhất ở mức độ rất khó khăn và tương đối khó khăn (84.8%

ở GV và 97% ở HS); kế đến là yếu tố cơ sở vật chất (phòng ốc, thư viện, phòng thí

nghiệm, trang thiết bị…) đáp ứng yêu cầu dạy học, giáo dục, học 2 buổi/ngày (với

81.2% ở GV và 97.2% ở HS). Trong thực tế, trên các phương tiện truyền thông và

các báo cáo chính thức của ngành đã chỉ ra những khó khăn này, thực trạng nội

dung dạy học ít gắn liền với thực tiễn càng căng hơn nữa khi cơ sở vật chất không

đáp ứng được yêu cầu dạy và học hai buổi/ngày.

Chúng tôi thực hiện phỏng vấn thầy Trịnh Đình Vũ Huy, Hiệu trường trường

THCS Bình Chiểu, quận Thủ Đức TP.HCM về hai nội dung này thì được cho biết

rằng, thực tế các bộ môn Toán và Tiếng Anh được thiết kế để dạy và học hai

buổi/ngày. Cách đay 5 năm, trường THCS Bình Chiểu là trường dạy và học hai

buổi/ngày với 100% HS ở các khối lớp 6; 7; 8 và 9. Tuy nhiên, trong vài năm gần đay,

do áp lực gia tăng dan số cơ học trên địa bàn phường vì các khu công nghiệp và khu

chế xuất hoạt động mạnh, nên trường đã chuyển dần từng bước thành trường dạy và

học một buổi/ngày, và đến thời điểm này, 100% HS của trường đã phải học một

buổi/ngày làm cho việc tải hết nội dung hai môn Toán và Tiếng Anh càng khó khăn

hơn trước.

91

Tiếp theo là các nội dung: Năng lực vận dụng hình thức, phương pháp, kỹ thuật

dạy học của GV nhằm phát huy tính tích cực, tự giác của HS; Tính tích cực, tự giác của

HS khi tham gia các hoạt động của nhà trường; Công tác quản lý nhằm động viên,

khích lệ HS tích cực tham gia vào các hoạt động của trường và nhằm ngăn chặn các

vấn nạn trong trường THCS hiện nay (xả rác, nói tục, chửi thề, lười học, bạo lực học

đường…) bình quan khoảng từ 50% đến 60% ở cả GV và HS. Trong MTGDKLTC,

việc nhà trường ít tạo điều kiện cho HS tham gia góp ý vào các kế hoạch, hoạt động

của nhà trường là một trong những vấn đề lớn cản trở sự phát triển của MTGDKLTC,

việc đó dẫn đến một hệ quả tất yếu là HS sẽ thụ động trong các hoạt động học tập và

sinh hoạt. Việc GV ít áp dụng các kỹ thuật và phương pháp dạy học tích cực cũng đã

làm ảnh hưởng đến việc phát triển MTGDKLTC trong nhà trường.

Chúng tôi đã thực hiện phỏng vấn vấn đề này với cô Huỳnh Thị Ngọc Mai, Phó

trưởng phòng GDĐT huyện Hóc Môn, cô cho rằng vì sĩ số HS trên địa bàn huyện quá

đông và nội dung chương trình quá tải nên GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết

trình, dù có kết hợp đổi mới phương pháp giảng dạy, nhưng chỉ chủ yếu trong những

tiết có người dự giờ. Việc nhà trường ít có các biện pháp nhằm động viên HS tham gia

góp y, hành động trong các hoạt động của nhà trường là một thực trạng đã tồn tại từ

lau, việc này đã ảnh hưởng đến tính tích cực của HS trong nhiều hoạt động.

Những khó khăn trên là một gợi ý rất tốt cho chúng tôi khi đề xuất các giải

pháp như dự kiến ở trên và tiến hành thử nghiệm để phát triển MTGDKLTC trong

các trường THCS trên địa bàn TP.HCM.

2.5. Đánh giá chung về thực trạng MTGDKLTC và công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trường Trung học cơ sở TP.HCM2.5.1. Điểm mạnh

2.5.1.1. Đánh giá

MTGDKLTC cho HS các trường THCS TP.HCM nhìn chung được đánh giá

ở mức độ trung bình, khá. Về CSVC, nhìn chung, khuôn viên và trang thiết bị dạy

học tối thiểu trong các trường đầy đủ và đạt chuẩn. Về MT xã hội, nhiều GV ở các

trường đã vận dụng khá tốt các hình thức và phương pháp dạy học tích cực trong

các tiết dạy, HS đã được học tập trải nghiệm giúp gắn liền kiến thức được dạy trong

nhà trường với hiểu biết thực tế ngoài xã hội; mối quan hệ giữa GV - HS, giữa HS -

92

HS được đánh giá khá tốt. Về MT tâm lý, kết quả khảo sát cho thấy bầu không khí

trường, lớp và động cơ thái độ học tập của HS ở mức độ độ khá.

Công tác phát triển MTGDKLTC từng bước được chú trọng, các trường

THCS trên địa bàn TP.HCM đã áp dụng một số biện pháp cơ bản nhằm phát triển

MTGDKLTC như: Xây dựng, sửa chữa, mua sắm, bảo quản, sử dụng các trang

thiết bị trường học; Tổ chức giáo dục kỹ năng sống cho HS; Xây dựng các quy tắc

ứng xử thân thiện, tích cực trong nhà trường; Xây dựng bầu không khí tâm lý trong

nhà trường... Những biện pháp này bước đầu đã có những tác động tích cực trong

việc nâng cao chất lượng, hoàn thiện MTGDKLTC cho HS các trường THCS

TP.HCM.

Từ kinh nghiệm thực tiễn của các trường THCS trên địa bàn TP.HCM cho

thấy, để phát triển MTGDKLTC cần phải thực hiện đồng bộ nhiều biện pháp, song

trong đó có 2 biện pháp quan trọng đó là, Tăng cường sự tham gia của HS trong xây

dựng chính sách quản lý nhà trường; Thành lập phòng chăm sóc tâm lý và tư vấn HS.

2.5.1.2. Nguyên nhân

- Trong thời gian qua, Đảng, Nhà nước ta đã xây dựng và thực hiện nhiều

chủ trương, chính sách nhằm phát triển MTGD. Điều đó đã tạo điều kiện thuận lợi

cho việc phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS trên địa bàn TP.HCM.

- Các trường THCS trên địa bàn TP.HCM bước đầu đã quan tâm đến việc

vận dụng các phương pháp GDKLTC và phát triển MTGKLTC trong thời gian

gần đây.

2.5.2. Điểm yếu

2.5.2.1. Đánh giá

- MTGDKLTC cho HS các trường THCS trên địa bàn TP.HCM còn một số

hạn chế. Về CSVC trường học, thể hiện ở: Diện tích phục vụ hoạt động dạy và học

2 buổi/ngày chưa đạt; việc kết nối internet phục vụ cho hoạt động dạy học và quản

lý chưa thông suốt; việc sử dụng máy chiếu và bảng tương tác vẫn chưa phổ biến,

dẫn đến môi trường học tập E-learning chưa đạt hiệu quả như mong muốn. Về MT

xã hội, các hạn chế thể hiện ở: Việc thực hiện nội quy nhà trường chưa mang tính tự

giác, tích cực vẫn còn mang tính thụ động; hiệu quả của các hình thức kỷ luật chưa

cao; vẫn còn xảy ra hiện tượng xung đột giữa GV-HS, giữa HS-HS. Về MT tâm lý,

hạn chế trong nội dung này là việc xử lý các tình huống xung đột xảy ra trong nhà

93

trường còn bộc lộ nhiều hạn chế, hiệu quả của các hình thức kỷ luật cũng chưa cao,

thiếu tính thuyết phục, còn gây ức chế cho HS.

- Công tác phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS TP.HCM chưa

có chủ trương thống nhất từ Trung ương đến các địa phương, nên chưa ban hành

được bộ tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá từng yếu tố cấu thành MTGDKLTC;

- Công tác phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS cao ở các địa

phương đang thực hiện các phương pháp GDKLTC chưa được CBQL quan tâm

đúng mức, hiệu quả đạt được chưa.

- Công tác kiểm tra, đánh giá chưa được quan tâm đúng mức; việc đánh giá

MTGD nói chung, MTGDKLTC nói riêng vẫn nặng về định tính, nhẹ về định lượng.

Chính vì thực trạng MTGDKLTC và thực trạng phát triển MTGDKLTC còn

tồn tại những hạn chế trên, nên thực trạng đạo đức của HS trong các trường THCS đã

trình bày ở phần trên còn một số bất cập: “Một bộ phận không nhỏ tầng lớp thanh

thiếu niên, HS thành phố có lối sống lệch lạc, thiếu ý thức chấp hành pháp luật; có

lối sống thực dụng, đua đòi, lãng phí, có biểu hiện tiêu cực trong đạo đức, lối sống,

cá biệt có một số thanh thiếu niên sa vào tệ nạn xã hội, tội phạm”.

2.5.2.2. Nguyên nhân

- Sự quan tâm của Bộ GD&ĐT đối với công tác phát triển MTGDKLTC cho

HS các trường THCS chưa cao.

- CBQL các trường THCS trên địa bàn TP.HCM chưa nhận thức đầy đủ, sâu

sắc về vị trí, vai trò quan trọng công tác phát triển MTGDKLTC

2.6. Kinh nghiệm các nước

Trong nỗ lực tìm kiếm các giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục nhằm

đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực, các quốc gia trên thế giới đã không ngừng đưa ra

những chính sách quản lý đối với trường học. Đặc biệt là chính sách phát triển các

Môi trường tự nhiên với cơ sở vật chất, cảnh quan, thiết bị dạy học hiện đại; phát

triển các môi trường xã hội, trong đó chú trọng các quan hệ tương tác trong dạy học;

và phát triển môi trường tâm lý, trong đó đề cao vai trò chủ động, tích cực của cá

nhân trong thực hiện các nhiệm vụ học tập và rèn luyện. Đây chính là những bước

đi ban đầu tạo nền tảng cho việc phát triển một MTGDKLTC. Những quan điểm

mới mẻ về trường học trong thế kỷ 21 cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật

và công nghệ thông tin dẫn đến nhiều quốc gia đang đẩy mạnh cải tiến các điều kiện

94

của môi trường giáo dục.

Ở Malaysia, ngành giáo dục xây dựng “Trường học tương lai” (còn gọi là

“Trường học thông minh”) với yêu cầu cấp thiết về ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy học [58, tr.111].

Tại Singapore, trong khoảng 20 năm gần đây, công tác tư vấn tâm lý học

đường được tiến hành chính thức, hệ thống và đồng bộ. Đến năm 1998, tất cả các

trường đều có chương trình tư vấn và hướng dẫn học sinh. Các nhà tư vấn, nhà quản

lý, giáo viên, phụ huynh HS và cộng đồng cùng tham gia thực hiện [41, tr.168].

Nhật Bản tận dụng vai trò tư vấn giáo dục của các hội đồng ở trung ương và

địa phương; tăng cường “giáo dục cảm xúc”; nâng cao quyền tự chủ và quyền được

tôn trọng của nhà trường; xây dựng một hệ thống trường học ở đó trẻ được phát

triển cá tính và được chọn lựa đa dạng [58, tr.122]. Ở Nhật Bản, các trường còn đẩy

mạnh công tác đào tạo kỹ thuật gắn với thực tiễn [58, tr.122].

Trong ngôi trường Wahroonga Prep ở Australia, trẻ em là người có quyền

quyết định lịch trình học riêng của mình. Các em cũng có quyền đưa ra đề xuất để

cải thiện quá trình dạy học [37, tr. 72].

Ở Thụy Điển, các trường học ở thủ đô Stockholm luôn sáng sủa và có hỗ trợ

mạng Wi-Fi để HS có thể học mọi nơi mọi lúc. Ngôi trường này bao gồm những

"hành lang học" đa chức năng với những không gian riêng biệt hỗ trợ các bài thuyết

trình nhóm. Ở đây cũng có nhiều nơi yên tĩnh để các em học cá nhân hoặc làm bài

tập trong nhóm nhỏ. Tất cả các hành lang học đều có mạng Wi-Fi. Các hành lang

này được trang bị rất hiện đại, biến quá trình học tập thành một trải nghiệm hoàn

toàn mới mẻ [37, tr. 68]. Tại Thụy Điển còn có trường học phi giới tính ở

Stockholm. Chương trình giáo dục ở ngôi trường này được xây dựng dựa trên

nguyên tắc bình đẳng giới hoàn toàn giữa các học sinh. Hệ thống giáo dục của

trường nhắm đến việc chống lại những định kiến, ấn tượng rập khuôn đặt ra cho

một cá nhân khi người đó cảm thấy mình khác biệt giới tính với những người khác.

Phương pháp này đóng góp rất lớn cho việc nuôi dạy trẻ em có được tinh thần và

nhân cách lành mạnh [37, tr. 84].

Trường học ở Phần Lan được xây dựng là một không gian mở theo nhiều

nghĩa. Ai cũng có thể vào trường từ tất cả các cửa [58, tr.172]. Ở Phần Lan GV và

hoạt động dạy học không phải chịu bất cứ sự thanh tra nào, HS tự do thoải mái

trong phong cách ăn mặc, giao tiếp giữa GV và HS không bị sự ràng buộc về lễ

95

nghi. Trường học ở Phần Lan không có vấn đề trừng phạt học sinh. HS đến trường

không những được học mà còn được hỗ trợ cho quá trình phát triển [58, tr.172].

Đan Mạch xây dựng trường học khổng lồ là một tòa nhà hình khối lập

phương rộng lớn lắp bằng kính, được gọi là “gymnasium”. Không gian mở của tòa

nhà được chia thành nhiều ngăn riêng biệt hình cái trống với nhiều chỗ ngồi thoải

mái, giúp khuyến khích khả năng suy nghĩ sáng tạo của các em học sinh [37, tr.64].

Trường Steve Jobs, Amsterdam (Hà Lan) là một trong những ngôi trường

cực lực phản đối cách đối xử với mọi HS đều như nhau. Ở ngôi trường này, mỗi trẻ

em có một kế hoạch học tập riêng thích hợp với tài năng, kĩ năng và mối quan tâm

của mình. Kế hoạch học tập sẽ được đánh giá và chỉnh sửa cứ 6 tuần một lần bởi

chính học sinh, cùng với phụ huynh và thầy cô giáo [37, tr. 73].

Cũng trong xu hướng đó, mô hình hỗ trợ tâm lý học đường được đẩy mạnh tại

trường học ở các nước trên thế giới. Tại Pháp, nghề tâm lý học đường ra đời từ

những năm 1944 - 1947. Nhiệm vụ của nhà tâm lý học đường ở tiểu học và mầm

non là đóng góp vào việc ngăn ngừa và can thiệp những khó khăn của người học, hỗ

trợ công tác đánh giá, hỗ trợ thực hiện các kế hoạch sư phạm, hỗ trợ trẻ hòa nhập. Ở

các trường trung học, các nhà tâm lý có vai trò tư vấn định hướng. Công tác tâm lý

học đường cũng được phối hợp chặt chẽ với hệ thống các Trung tâm Y tế - Tâm lý -

Giáo dục (CMPP) [41, tr.163].

Tại trường học công sở ở Ohio (Mỹ), mỗi HS đều giống như một nhân viên

văn phòng với ngăn làm việc riêng. Ngôi trường không hề có phòng học. Trong mỗi

gian chính là một văn phòng lớn với 300 ngăn hình hộp, mỗi ngăn dành cho một học

sinh. Từng em đều có máy tính riêng để giúp hoàn thành kế hoạch học tập cá nhân

[37, tr.66]. Ở nước Mỹ, trong tác phẩm “Giáo dục không trừng phạt”, Thomas

Gordon đã chỉ ra những kinh nghiệm phát triển MTGDKLTC trong nhà trường như

sau: “Ở Mỹ, ngày càng có nhiều trường học thay đổi quan điểm, coi trọng vai trò

của trẻ trong các quyết định liên quan đến tình hình trong lớp và ngoài lớp. Một số

trường học thậm chí cho HS tự giám sát quá trình học tập, xác định xem mình cần

cố gắng ở môn học nào. Sau đó, cũng ở chính những trường này, người ta thấy rằng

HS cải thiện đáng kể thói quen và thành tích học tập của các em” (Mc Laughlin,

1984). Ở một số trường khác, người ta trao cho các em trách nhiệm xây dựng những

mục tiêu cá nhân, sau đó tự thiết kế các môn học mà các em cho là thích hợp, có thể

giúp các em đạt được mục tiêu mình đã đề ra. (Burrows, 1973). Các trường còn lại

96

ủy thác cho HS trách nhiệm uốn nắn hành vi của các bạn trong lớp mà chúng cho là

không có lợi (Duke, 1980). Một số trường khác tổ chức trưng cầu ý kiến của HS

nhằm cải thiện quan hệ thầy trò (Jones và Jones, 1981). Những trường tiên phong

hơn thì mời HS tham gia vào việc chuẩn hóa tài liệu, quản lý tình hình vắng mặt, đi

học muộn, bổ sung môn học vào chương trình đào tạo, cắt giảm ngân sách, tiết kiệm

năng lượng và kỷ luật học đường (Aschuler, 1980; Urich và Batchelder, 1979) [16,

tr.190]. Pháp thực hiện nhiều cải cách với các chính sách hướng đến hỗ trợ các đối

tượng đặc biệt, trẻ nhập cư, có hoàn cảnh khó khăn [58, tr.153]. Tại trường học thực

tế Rhode Island (Mỹ), HS sẽ được học những gì chúng muốn; được người hướng

dẫn giúp tìm ra đam mê nghề nghiệp và được dạy những gì mà các em thực sự cần

cho nghề nghiệp dự định trong tương lai [37, tr.64]. Mô hình tư vấn tâm lý trong

các trường học ở Mỹ gồm 4 phần: Chương trình hướng dẫn cung cấp các bài học về

kỹ năng; Chương trình lập kế hoạch cá nhân giúp HS lên kế hoạch và quản lý việc

thực hiện kế hoạch học tập, kế hoạch tương lai của mình; Chương trình hỗ trợ tức

thời tham vấn đáp ứng các nhu cầu, khó khăn, lo lắng trước mắt của học sinh;

Chương trình hỗ trợ tổ chức tham dự các hoạt động hỗ trợ quản lý để thiết lập, duy

trì, phát triển công tác tư vấn tâm lý học đường [41, tr.168].

Canada xây dựng trường không có môn học tại Toronto, đây là ngôi trường

nơi mà HS được đối xử ngang hàng với giáo viên. Các nhà giáo dục tại đây đóng vai

trò người quan sát, chỉ có nhiệm vụ đưa ra lời khuyên chứ không phải ép buộc.

Không hề có bài tập về nhà, bài tập lớp, kiểm tra đánh giá, hay thời khóa biểu cứng

nhắc. HS ở bất kì độ tuổi nào cũng đều được phép chỉ cần học những lớp mình thích.

Những đứa trẻ còn được tự do quyết định việc học của mình ra sao và làm những gì ở

trường [37, tr. 72].

Như vậy, kinh nghiệm phát triển MTGDKLTC cho HS trong các trường học

của các nước trên thế giới cho chúng ta rút ra nhận xét sau:

- Theo hướng phát triển MT tự nhiên: Các nước tập trung xây dựng trường

lớp khang trang, hiện đại, thân thiện, tiện dụng; tăng cường ứng dụng công nghệ

thông tin trong dạy học và quản lý giúp tạo nên mối liên hệ gắn kết giữa các thành

viên trong nhà trường. Trong khi đó, môi trường tự nhiên của các trường học ở Việt

Nam, đặc biệt là các trường học THCS nằm ở địa bàn thành phố, vẫn còn nhiều

trường có diện tích chưa đạt chuẩn, sân chơi, bãi tập còn thiếu thốn, mảng cây xanh

cũng hạn chế, trang thiết bị phòng học bộ môn, thư viện, thiết bị …chưa được trang

97

bị hiện đại, thân thiện như của các nước kể trên. Theo hướng phát triển này của các

nước, Việt Nam có thể học tập kinh nghiệm xây dựng trường, lớp với mảng cây

xanh thân thiện, bổ sung trang thiết bị, tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lý

và trong dạy học…nhằm tạo dựng môi trường an toàn, thân thiện, hiện đại phục vụ

cho việc dạy và học.

- Theo hướng phát triển MT xã hội: Các nước xây dựng trường học theo

hướng đẩy mạnh việc tham gia xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý

nhà trường của HS, làm tăng tính tự chủ của HS trong nhiều vấn đề liên quan đến

học tập và sinh hoạt. Xây dựng mối quan hệ thân thiện, đoàn kết gắn bó giữa các

nhóm HS, giữa HS và GV, hết sức chú ý những đối tượng có hoàn cảnh khó khăn.

Ở Việt Nam, theo kết quả khảo sát phần trên, công tác này đã được triển khai nhưng

chưa đạt hiệu quả như mong muốn, cần tiếp tục triển khai để môi trường xã hội phát

triển tích cực hơn nữa. Theo hướng phát triển này, Việt Nam có thể học tập kinh

nghiệm về tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện chính

sách/quy định quản lý nhà trường, xây dựng mối quan hệ thân thiện, gắn bó giữa

các thành viên trong trường học, vận dụng các hình thức và phương pháp dạy học

hiện đại, tích cực kết hợp với các phương pháp truyền thống…nhằm tạo dựng môi

trường thân thiện, hài hòa, giúp học sinh phát triển nhân cách toàn diện hơn nữa.

- Theo hướng phát triển MT tâm lý: Các nước hết sức coi trọng sự phát triển

tâm lý của HS, nhiều trường tập trung vào nhiều hoạt động nhằm xây dựng bầu

không khí trường lớp thân thiện, tích cực; nhiều trường thành lập phòng tư vấn tâm

lý giúp HS giải tỏa những thắc mắc trong học tập và sinh hoạt…Ở Việt Nam, công

tác xây dựng bầu không khí sư phạm thân thiện cũng được các trường quan tâm,

việc xây dựng phòng chăm sóc tâm lý và tư vấn học đường bắt đầu được triển khai,

nhưng hầu hết do giáo viên kiêm nhiệm phụ trách, chưa có giáo viên chuyên ngành

tâm lý phụ trách. Theo hướng phát triển này, Việt Nam có thể tiếp tục các hoạt động

nhằm xây dựng bầu không khí sư phạm tích cực trong nhà trường, xây dựng phòng

tư vấn tâm lý học đường do giáo viên tốt nghiệp chuyên ngành tâm lý phụ trách.

98


Các nội dung thuộc MTGDKLT được tiến hành khảo sát:

- Thực trạng nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng các yếu tố cấu

thành môi trường giáo dục kỷ luật tích cực;

- Thực trạng các nội dung thuộc MT xã hội: Thực trạng tham gia của HS

trong xây dựng nội quy, quy tắc ứng xử, kế hoạch học tập…của nhà trường; Thực

trạng việc thực hiện nội quy nhà trường; Khảo sát thực trạng việc thực hiện các nghi

thức trong nhà trường; Khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình

thức dạy học tích cực trong trường học; Thực trạng các mối quan hệ giữa GV và

HS; Khảo sát thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS;

- Thực trạng các nội dung thuộc môi trường tâm lý: Thực trạng giải quyết

các xung đột không dùng bạo lực giữa các HS; Khảo sát thực trạng việc học qua các

sai lầm của HS; Khảo sát thực trạng hiệu quả của các hình thức kỷ luật;

- Thực trạng môi trường tự nhiên: Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị

dạy học trong nhà trường, việc kết nối internet…

Thực trạng phát triển MT GDKLTC được tiến hành khảo sát các nội dung sau:

- Thực trạng nhận thức của CBQL, GV và HS về vai trò của phát triển môi

trường giáo dục kỷ luật tích cực cho HS các trường THCS TP.HCM;

- Thực trạng công tác phát triển MT tự nhiên; Thực trạng công tác phát triển

MT xã hội; Thực trạng công tác phát triển MT tâm lý;

- Thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển MTGDKLTC;

- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển MTGDKLTC.

Kết quả khảo sát MTGDKLTC cho chúng tôi số liệu và rút ra nhận xét sau:

Về MT xã hội và MT tâm lý: Vẫn còn HS đánh giá việc thực hiện nội quy ở

mức độ chưa tốt và hoàn toàn chưa tốt, đây là điều đáng ngại đối với CBQL, GV và

cha mẹ của HS, chủ yếu do tiêu chí: “Giữa các HS có sự đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau

trong học tập, rèn luyện”. Đáng lo hơn khi có một số GV và HS đánh giá hiếm khi

GV tiến hành dạy học gắn với trải nghiệm thực tế, việc này gây cản trở khá nhiều

đến phát triển MTGDKLTC trong trường học. GV và HS đánh giá mối quan hệ

giữa GV và HS, giữa HS và HS ở mức độ bình thường, thậm chí chưa tốt. Khảo sát

thực trạng giải quyết các tình huống xung đột giữa các HS, chúng tôi có nhận xét

99

như sau: Có khá động GV và HS đánh giá việc giải quyết xung đột không dùng bạo

lực giữa các HS là không tốt. Kết quả khảo sát cũng cho thấy mức độ HS hiếm khi

nhận biết được mình đang phạm sai lầm khi vi phạm nội quy, và hay sử dụng bạo

lực trong giải quyết vấn đề. Nhiều GV và HS đánh giá tính hiệu quả của các hình

thức kỷ luật của nhà trường là chưa tốt hoặc hoàn toàn không tốt

Về MT tự nhiên: GV và HS đánh giá khuôn viên trường học ở mức độ bình

thường hoặc chưa tốt. Điều này chủ yếu từ nguyên nhân ở tiêu chí: “Có đầy đủ sân

bãi, nhà thi đấu trong nhà phục vụ việc tập luyện và thi đấu của HS”, đây là một

trong những vấn đề lớn của các trường học ở TP.HCM hiện nay

Kết quả khảo sát phát triển MTGDKLTC cho chúng tôi số liệu và rút ra nhận

xét sau:

Chúng tôi nhận thấy rằng vẫn còn một bộ phận CBQL, GV và HS chưa nhận

thức đúng đắn về sự cần thiết phải phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS

ở TP.HCM hiện nay. Công tác phát triển MT tự nhiên trong trường học được đánh

giá ở mức độ bình thường. Khá động GV và HS cho rằng HT hiếm khi quan tâm

phát triển MT xã hội trong nhà trường, điều này tương tự trong công tác phát triển

MT tâm lý. Kết quả khảo sát thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển

MTGDKLTC cho thấy có đến 24.4% GV và 23.3% HS cùng nhận định GV chưa

tích cực hoặc hoặc hoàn toàn không tích cực.

Khảo sát các khó khăn khác

Bảng số liệu điều tra cho thấy GV và HS đều đánh giá chương trình, nội

dung dạy học ít gắn liền với thực tiễn.

Thực trạng trên cùng kinh nghiệm của các nước và cơ sở lý luận về MTGDKLTC

và phát triển MTGDKLTC là cơ sở để chúng tôi đề xuất những giải pháp phát triển

MTDKLTC cho HS các trường THCS TP.HCM.

100

Chương 3

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT

TÍCH CỰC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp phát triển MTGDKLTC

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đa dạng

Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đa dạng trong phát triển MTGDKLTC

cho HS các trường THCS cần phải xem xét các biện pháp tác động đến việc hình

thành và phát triển nhân cách của HS một cách toàn diện; giữa các biện pháp có mối

liên hệ hữu cơ, chặt chẽ, bổ sung cho nhau. Không tuyệt đối hóa vai trò của biện

pháp nào cũng như không xem nhẹ vai trò của bất kỳ một biện pháp nào.

Xuất phát từ quan điểm hệ thống cấu trúc trong việc xây dựng các biện pháp

phát triển MTGDKLTC với mục tiêu giáo dục kỷ luật tích cực cho HS các trường

THCS, hệ thống các biện pháp cần phản ánh tính linh hoạt, đa dạng, phong phú, phù

hợp với thực tiễn để giúp hình thành và phát triển nhân cách HS một cách toàn vẹn

và hiệu quả nhất. Hệ thống đó bao gồm các hình thức giáo dục trong và ngoài nhà

trường, dạy học văn hóa, giáo dục, rèn luyện các phẩm chất đạo đức, hoạt động văn

- thể - mỹ, các giờ chính khóa, ngoại khóa, thực hành, chủ nhiệm, các hoạt động xã

hội… Phối hợp tốt các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Sử dụng các

biện pháp khoa học, hợp lý, tích cực, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi như: thi đua,

khen thưởng, động viên, nêu gương, trao đổi riêng với HS chưa ngoan, nhắc nhở…

để tác động đến nhận thức, thái độ, hành vi học sinh.

Trong thực tiễn, các biện pháp phát triển MTGDKLTC trong trường THCS

đa dạng, phong phú nhưng cũng rất cụ thể, cần phải khái quát và tập họp lại để trở

thành một hệ thống hoàn chỉnh với đầy đủ nội dung, phương pháp và mục tiêu cụ

thể. Do đó, đảm bảo tính hệ thống, đa dạng là một nguyên tắc cần thiết, quan trọng

phải được xây dựng trong hệ thống các nguyên tắc nhằm phát triển MTGDKLTC

trong các trường THCS hiện nay.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo huy động sự tham gia tích cực, tự giác tối đa của HS

Đây là nguyên tắc quan trọng xuyên suốt trong quá trình dạy học và giáo dục

học sinh. Đảm bảo sự tham gia tích cực, tự giác của HS là quá trình biến đối tượng

giáo dục thành những chủ thể của hoạt động nhận thức và thực hiện các yêu cầu

101

giáo dục. Chỉ khi nào chuyển hóa được HS thành những chủ thể hoặc một phần chủ

thể của mọi hoạt động trong nhà trường thì sẽ huy động tối đa những khả năng của

các em vào các công việc có ích cho nhà trường, gia đình và xã hội trước mắt cũng

như lâu dài. Một MTGD tốt là môi trường mà trong đó mọi thành viên tự giác thực

hiện các yêu cầu chung và có ý thức xây dựng tập thể, tự nguyện tham gia các hoạt

động tập thể cũng như hoàn thành vai trò, nhiệm vụ của mình. Làm thế nào để huy

động được sự tham gia của mọi thành viên trong nhà trường trong mỗi hoạt động

dạy học, giáo dục… chính là vai trò của việc xây dựng và phát triển MTGDKLTC.

Chỉ có sự tham gia một cách tích cực và tự giác của mọi người mới góp phần tạo

nên hiệu quả bền vững của hệ thống các biện pháp.

3.1.3. Nguyên tắc nắm bao quát toàn diện và tập trung xử lý khâu yếu kém

Biện pháp phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS phải đảm bảo

tính toàn diện trong quá trình tác động đến nhận thức, thái độ, hành vi của HS trong

các hoạt động học tập, rèn luyện, vui chơi… Quá trình phát triển môi trường giáo

dục kỷ luật phải được tiến hành liên tục, thường xuyên trong mọi hoàn cảnh, mọi

tình huống. Sự phát triển mang tính thường xuyên, liên tục của MTGDKLTC sẽ tác

động đến nhận thức, thái độ, hành vi giúp HS hình thành nề nếp, thói quen trong

việc thực hiện các quy định, điều lệ… trong nhà trường và ngoài xã hội.

Mỗi trường học đều có những điểm hạn chế nhất định về: cơ sở vật chất, bầu

không khí sư phạm, đầu vào học sinh, mối quan hệ giữa nhà trường và gia đình hay

với địa phương… Mỗi một thành tố đều có vai trò riêng và đều góp phần giáo dục

nhân cách cho HS như nguyên tắc tính hệ thống và phần cơ sở lý luận đã trình bày.

Do vậy, lãnh đạo nhà trường cần kiên quyết, đối diện với sự thật, đối diện với khó

khăn, quyết tâm giải quyết dứt điểm những hạn chế đó, không để dây dưa kéo dài

ảnh hưởng đến các thành tố khác.

Hệ thống các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS

trên địa bàn TP.HCM được tổ chức trong các hình thức giáo dục trong nhà trường,

ngoài nhà trường với sự tham gia của tất cả các lực lượng giáo dục trong nhà trường

như: CBQL, GV, CNV, HS và các tổ chức chính trị, xã hội trong nhà trường. Việc

xây dựng và sử dụng các biện pháp phải phù hợp với trình độ và khả năng tiếp thu

của học sinh, giúp biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục, giúp chuyển

hóa những nhu cầu học tập, giáo dục từ bên ngoài thành những nhu cầu tự thân bên

trong mỗi HS.

102

3.2. Các biện pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở trường Trung học cơ sở

TP.HCM

3.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về phát

triển MTGDKLTC

3.2.1.1. Mục tiêu

Mục tiêu của biện pháp nhằm giúp cho người quản lý, GV, CNV nhận thức

đúng đắn về tầm quan trọng, vai trò và sự cần thiết của phát triển MTGDKLTC

trong nhà trường để giúp HS phát triển một cách toàn diện về thể chất và tinh thần,

giúp cho nhà trường hoạt động một cách chuyên nghiệp hơn. Từ đó, thống nhất ý

chí và hành động trong triển khai các biện pháp nhằm phát triển MTGDKLTC trong

nhà trường đảm bảo đạt được các mục tiêu sau:

- Nâng cao nhận thức của HT về vai trò và tầm quan trọng của phát triển

MTGDKLTC trong các trường THCS.

- Giúp CBQL, GV nhận thức đúng đắn về các phương pháp GDKLTC và đặc

điểm phát triển của HS THCS.

- Tăng cường năng lực cho CBQL, GV vận dụng phương pháp GDKLTC

trong dạy học và giáo dục HS.

- Đem lại lợi ích thiết thực cho đội ngũ CBQL, GV, CNV trong nhà trường:

+ Đối với HS: HS được chăm sóc, giáo dục trong một môi trường thân thiện,

lành mạnh, không có sự trừng phạt; HS tích cực, tự giác và đạt hiệu quả cao trong

các hoạt động sinh hoạt, học tập;

+ Đối với phụ huynh: Được hài lòng và thỏa mãn với kết quả giáo dục con

em mình; Xây dựng niềm tin và nâng cao vị thế, uy tín, hình ảnh của nhà trường.

+ Đối với nhà trường: Thiết lập được mối quan hệ cộng tác thân thiện, chia

sẻ giữa các thành viên trong nhà trường; Giảm thiểu thời gian, công sức trong việc

xử lý những hậu quả của giáo dục HS theo nề nếp kỷ luật áp đặt.

3.2.1.2. Nội dung thực hiện

Bồi dưỡng nâng cao nhận thức

Nội dung thực hiện tập trung vào những vấn đề sau:

- Tổ chức tuyên truyền, phổ biến về những tác hại trước mắt cũng như lâu

dài của trừng phạt (thể xác lẫn tinh thần).

103

- Tổ chức tuyên truyền phổ biến về những lợi ích trước mắt cũng như lâu dài

cho mọi thành viên trong và ngoài nhà trường của các phương pháp KLTC.

- Tổ chức tuyên truyền, phổ biến về những lợi ích thiết thực của phát triển

MTGDKLTC trong nhà trường.

Bồi dưỡng nâng cao năng lực

Tổ chức bồi dưỡng các nội dung sau

i) Trừng phạt

Thực trạng hiện tượng trừng phạt

- Hiện nay nhiều người, kể cả các thầy cô giáo, vẫn đồng nhất “Kỷ luật” với

trừng phạt.

- Trừng phạt bao gồm: Trừng phạt thân thể và trừng phạt về tinh thần.

+ Trừng phạt thân thể: Tát, đánh, kéo tai, giật tóc, thụt dầu, úp mặt hoặc quỳ

gối quay mặt vào tường…

+ Trừng phạt tinh thần: Hạ điểm kiểm tra, cô lập, bỏ rơi, mắng nhiếc, hạ nhục, …

Nguyên nhân của hiện tượng trừng phạt

Do nhiều GV vẫn còn chịu ảnh hưởng của tư tưởng phong kiến “Thương

cho roi cho vọt”; GV không có hoặc thiếu phương pháp giáo dục trẻ phù hợp, GV

thiếu kinh nghiệm bị ảnh hưởng do áp lực công việc, áp lực gia đình… hoặc do đạo

đức nghề nghiệp.

Hậu quả của việc sử dụng các biện pháp trừng phạt trẻ em

- HS: Tổn thương thể xác, tinh thần; kết quả học tập sa sút …

- GV: lo lắng, bực bội; bị phụ huynh phản ứng lại, không tin vào GV; HS

phản ứng lại, bất hợp tác với GV; kết quả GD thấp; GV có thể bị mất việc.

- Gia đình HS : Buồn phiền; tốn tiền của, tốn thời gian, sức khỏe; mất công

ăn việc làm,

- XH: tốn tiền của chăm lo, gia tăng tệ nạn xã hội và vi phạm pháp luật

- Mối quan hệ giữa GV - HS: Trẻ xa cách GV, mất lòng tin với GV…

ii) Giáo dục kỷ luật tích cực

- KLTC Là những quy tắc, quy định, luật lệ mà con người cùng nhau xây

dựng và phải thực hiện.

- GDKLTC là các biện pháp kỉ luật không mang tính bạo lực, tôn trọng học

sinh, cung cấp cho học sinh những thông tin biết để không vi phạm, chấp hành và ý

104

thức tự giác.

- GDKLTC giúp cho các em sự tự tin khi đến trường học và rèn luyện.

- GDKLTC là những giải pháp mang tính dài hạn giúp phát huy tính kỉ luật

tự giác của học sinh, thể hiện rõ ràng những mong đợi, quy tắc và giới hạn mà học

sinh phải tuân thủ.

- GDKLTC giúp gây dựng mối quan hệ tôn trọng giữa GV và HS, giữa HS

và HS.

- Dạy cho học sinh những kĩ năng sống mà các em sẽ cần trong suốt cả cuộc

đời. Làm tăng sự tự tin và khả năng xử lý các tình huống khó khăn trong học tập và

cuộc sống của các em. Giúp HS biết cách học và vượt lên từ chính những sai lầm

của các em.

- Dạy cho học sinh cách cư xử lịch sự, nhã nhặn, không bạo lực, có sự tôn

trọng bản thân, biết cảm thông và tôn trọng quyền của người khác. Không sử dụng

bạo lực để giải quyết các vấn đề phát sinh trong nhà trường.

iii) Các nguyên tắc giáo dục kỷ luật tích cực

- Nguyên tắc 1: Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và sự phát triển của lứa

tuổi học sinh

- Nguyên tắc 2: Vì lợi ích thực tế nhất của học sinh

- Nguyên tắc 3: Khích lệ và tôn trọng lẫn nhau

- Nguyên tắc 4: Không làm tổn thương đến thể xác và tinh thần

3.2.1.3. Cách thực hiện

Bồi dưỡng nâng cao nhận thức

i) Tổ chức nghiên cứu, quán triệt cho người quản lý, GV, CNV về sự cần

thiết phải phát triển MTGDKLTC

- Tổ chức các buổi trao đổi, thảo luận, căng khẩu hiệu, dán băng rôn… để đi

đến thống nhất những vấn đề sau:

- Phát triển MTGDKLTC là một vấn đề quan trọng, tối cần thiết đối với nhà

trường trong giai đoạn hiện nay nhằm thay thế hình thức kỷ luật trừng phạt mà pháp

luật đã ngăn cấm và trong thực tế đã không có hiệu quả.

- Phát triển MTGDKLTC là nhiệm vụ của mỗi thành viên trong nhà trường.

Vì vậy, mỗi thành viên trong nhà trường đều có trách nhiệm tham gia vào việc phát

triển MTGDKLTC.

105

- Nghiên cứu làm rõ vai trò, lợi ích của việc phát triển MTGDKLTC, đồng

thời nghiên cứu việc ứng dụng các phương pháp GDKLTC trong dạy học và giáo

dục HS.

- Tổ chức tập huấn cho GV và CNV về nội dung và quy trình thực hiện các

phương pháp GDKLTC.

- Cập nhật thường xuyên và giới thiệu kịp thời các các tài liệu tham khảo

trong và ngoài nước về MTGDKLTC, phát triển MTGDKLTC và các phương pháp

GDKLTC đến đội ngũ quản lý, GV và CNV.

ii) Làm cho mọi thành viên trong nhà trường nhận thức rõ:

- Chỉ đạo các thành viên trong Ban giám hiệu tự nghiên cứu, bồi dưỡng về

các phương pháp GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC; tự bồi

dưỡng để nâng cao năng lực quản lý, nâng cao ý thức trách nhiệm dể có khả năng

quản lý nhà trường theo tinh thần GDKLTC.

- Giới thiệu một số mô hình phát triển MTGDKLTC thành công để mọi

thành viên trong nhà trường nhận thức rõ phát triển MTGDKLTC là trách nhiệm

của mọi thành viên trong nhà trường nhằm giáo dục, hoàn thiện nhân cách cho HS,

đồng thời cũng là trách nhiệm đối với xã hội khi không để những sản phẩm lỗi của

nhà trường phát tán ra ngoài xã hội.

- Xây dựng chính sách động viên, thi đua, khen thưởng, tạo điều kiện nhằm

khuyến khích GV, CNV trong nhà trường nỗ lực học tập, nâng cao trình độ, vận

dụng được các phương pháp GDKLTC trong dạy học và giáo dục HS.

Bồi dưỡng nâng cao năng lực

- Lập kế hoạch tập huấn, bồi dưỡng nguyên tắc, nội dung, biện pháp

GDKLTC (phụ lục 9);

- Thành lập ban tổ chức: HT là trưởng ban, phó HT là phó ban, GV chủ

nhiệm và GV bộ môn là ủy viên.

- Ban tổ chức lựa chọn một số GV cốt cán, có uy tín, có năng lực để tham gia

các lớp tập huấn, bồi dưỡng do Sở Giáo dục tổ chức…

- Tổ chức bồi dưỡng và tập huấn lại cho các GV, HS ở trường có tiến hành

kiểm tra, đánh giá cho CBQL, GV, CNV.

- Tổ chức xây dựng mô hình lớp học tự quản, xây dựng các quy tắc ứng xử,

hướng dẫn giải quyết các va chạm, xung đột giữa GV và HS, giữa HS và HS trong

trường học theo các nguyên tắc của GDKLTC, chú ý tăng cường sự tham gia của HS.

106

- Triển khai các hoạt động dạy học và giáo dục theo các nguyên tắc GDKLTC:

+ Không bạo lực và tôn trọng HS; thực hiện các tác động giáo dục phù hợp

với nhu cầu, trạng thái của HS, giúp HS khắc phục nhận thức, hành vi chưa đúng

của bản thân;

+ Tập trung động viên, khuyến khích, hạn chế trừng phạt.

+ Tạo cho trẻ có cảm giác an toàn, thân thiện và được tôn trọng bằng việc

“lắng nghe tích cực” và khích lệ HS, giúp các em có khả năng vượt qua các rào cản

về tâm lý, giảm bớt sự căng thẳng trong học tập và cuộc sống cá nhân;

- Tăng cường sự tham gia của HS trong những vấn đề liên quan đến các em:

Học tập, dã ngoại, văn nghệ, thể dục thể thao, hướng nghiệp…

- Tổ chức giáo dục các kỹ năng sống cơ bản (phù hợp theo lứa tuổi) cho các

em nhằm gia tăng năng lực hoạt động và cơ hội thành công cho trẻ bằng việc;

- Xây dựng mối quan hệ thầy trò theo hướng chia sẻ, hợp tác; biến định

hướng của GV thành hành vi tự giác của học sinh.

- Tổ chức tuyên truyền, vận động các phương pháp GDKLTC bằng các băng

rôn, khẩu hiệu: “Nếu sống trong yêu thương em biết yêu chính mình”, “Nếu sống

trong khích lệ em có lóng tự tin”, “Nếu sống trong ao dung em học lóng kiên nhẫn”,

“Nếu sống trong ông bằng em học lóng độ lượng”… Xây dựng hộp thư vui để các

em khen tặng, chia sẻ những cử chỉ tốt, hành động tốt, lời nói tốt…của bạn bè.

- Tổ chức hội thảo, chuyên đề, dự giờ thăm lớp…trong phạm vi nhà trường

nhằm học tập, phổ biến kinh nghiệm, đôn đốc, điều chỉnh, cập nhật…các nguyên

tắc của GD KLTC trong sinh hoạt, dạy học và giáo dục, đảm bảo các nguyên tắc

này phải dần tiến tới mức độ “thẩm thấu” mọi hoạt động trong nhà trường.

- Ban tổ chức kiểm tra, đánh giá thường xuyên, rà soát các vấn đề còn vướng

mắc, đề ra biện pháp khắc phục, chú ý những vấn đề sẽ phát sinh trong quá trình thực

hiện: GV vẫn còn sử dụng biện pháp trừng phạt tinh thần như mắng chửi, bỏ mặc, cô

lập HS; HS chưa biết cách giải quyết xung đột theo nguyên tắc GDKLTC…

- Tổ chức sơ kết trong từng học kỳ và tổng kết năm học vào cuối năm học,

chú ý việc thực hiện các tiêu chuẩn đã được đề xuất, kịp thời rà soát để điều chỉnh,

khắc phục hiệu quả những vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện. Khen thưởng

các cá nhân tập thể có đóng góp thiết thực, hiệu quả trong công tác dạy học và giáo

dục… theo định hướng GDKLTC. Lưu ý nhắc nhở những cá nhân, nhóm chưa hoàn

107

thành tốt nhiệm vụ trong công tác này.

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện

Để biện pháp này thực hiện đạt kết quả tốt, Hội đồng trường, Hiệu trưởng

các trường THCS cần:

- Chỉ đạo xây dựng kế hoạch bồi dưỡng nâng cao nhận thức và năng lực cho

người quản lý, GV, CNV về phát triển MTGDKLTC trong nhà trường; đồng thời

phải kiểm tra, giám sát việc bồi dưỡng nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ

quản lý, GV, CNV về phát triển MTGDKLTC trong nhà trường.

- Huy động sự tham gia của tất cả mọi thành viên trong nhà trường.

- Tập trung động viên, khuyến khích, khen thưởng khi HS thực hiện tốt hoạt

động học tập, sinh hoạt.

- Nhà trường cần thường xuyên tổ chức lấy ý kiến công khai, chính thức,

lắng nghe, tôn trọng tất cả mọi ý kiến và điều chỉnh theo những ý kiến đóng góp xây

dựng để mọi hoạt động của nhà trường đều phù hợp với các nguyên tắc của

GDKLTC.

3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC

3.2.2.1. Mục tiêu của giải pháp

Mục tiêu của giải pháp là xây dựng bộ tiêu chí, tiêu chuẩn về MTGDKLTC

cho HS các trường THCS ở TP.HCM, phản ánh những yêu cầu cơ bản về CSVC,

môi trường xã hội trong học tập, MT tâm lý học đường, phù hợp với điều kiện kinh

tế - xã hội của TP.HCM. Bộ tiêu chí, tiêu chuẩn là căn cứ để các cấp quản lý thực

hiện đồng bộ các khâu: Duy trì; hoàn thiện; đánh giá; đề xuất thi đua khen thưởng

trong công tác phát triển MTGDKLTC.

3.2.2.2. Nội dung và cách thực hiện

* Xác định căn cứ xây dựng tiêu chí MTGDKLTC

Căn cứ pháp lý:

+ Luật Cán bộ, công chức số 22/2008/QH12 được Quốc hội nước Cộng hòa

XHCN Việt Nam khóa XII, kỳ họp thứ 4 thông qua ngày 13 tháng 11 năm 2008.

+ Luật Viên chức số 58/2010/QH12 được Quốc hội nước Cộng hoà XHCN

Việt Nam khóa XII, kỳ họp thứ 8 thông qua ngày 15 tháng 11 năm 2010. Các văn

bản này quy định về nghĩa vụ và quyền lợi của viên chức, cán bộ, công chức.

108

+ Luật Giáo dục số 44/2009/QH12 được Quốc hội nước Cộng hòa XHCN

Việt Nam khóa XIII, kỳ họp thứ 3 thông qua ngày 04 tháng 12 năm 2009.

+ Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ

thông có nhiều cấp học ban hành kèm Thông tư Số: 12/2011/TT-BGDĐT của Bộ

giáo dục và Đào tạo ngày 28 tháng 3 năm 2014.

- Quán triệt các nghị quyết, quyết định của Đảng về giáo dục:

+ Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH

trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

- Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi HS THCS (đã đề cập ở chương 1).

- Căn cứ vào đặc điểm của MTGDKLTC (đã đề cập ở chương 1).

- Căn cứ thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho HS các

trường THCS ở TP.HCM (đã đề cập ở chương 2).

- Tham khảo kinh nghiệm các nước (đã đề cập ở chương 1).

- Tham khảo kinh nghiệm xây dựng quy định chuẩn nhà trường thân thiện, HS

tích cực thực hiện theo Chỉ thị số 40/CT-BGD ĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào

tạo về phát động phong trào thi đua và Kế hoạch số 307/KH-BGD&ĐT ngày

22/07/2008 của Bộ Giáo dục và đào tạo về kế hoạch triển khai “Xây dựng trường học

thân thiện - Học sinh tích cực” trong các trường phổ thông giai đoạn 2008-2013.

* Xây dựng bộ tiêu chí MTGDKLTC

Bộ tiêu chí MTGDKLTC cho HS các trường THCS ở TP.HCM bao gồm 6

tiêu chuẩn, 38 tiêu chí:

+ Tiêu chuẩn 1: Khuôn viên trường học; trang thiết bị dạy học;

+ Tiêu chuẩn 2: Việc xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý

nhà trường;

+ Tiêu chuẩn 3: Quan hệ, ứng xử giữa HS và thầy cô, HS trong nhà trường;

+ Tiêu chuẩn 4: Bầu không khí tâm lý lớp học;

+ Tiêu chuẩn 5: Văn hóa trong giải quyết xung đột giữa HS;

+ Tiêu chuẩn 6: Kết quả dạy học và giáo dục.

109

Bảng 3.1. Tiêu chí MTGDKLTC

Tiêu chuẩn 1 Khuôn viên, trang thiết bị trường họcTiêu chí 1 - Sân chơi rộng rãi có đầy đủ cây xanh, bóng mát;

Tiêu chí 2 - Có đầy đủ sân bãi, nhà thi đấu trong nhà phục vụ việc tập luyện và thi đấu của HS;

Tiêu chí 3 - Phòng học đầy đủ diện tích, ánh sáng, bảng, bàn ghế đạt chuẩn; trang trí thân thiện; có trang bị máy chiếu;

Tiêu chí 4 - Thư viện thông minh trang bị đầy đủ các loại sách báo, tài liệu… có kết nối internet;

Tiêu chí 5 - Phòng thí nghiệm thực hành, phòng học bộ môn đầy đủ trang thiết bị tiên tiến, hiện đại, thân thiện;

Tiêu chí 6 - Phòng học và các phòng chức năng có kết nối internet tốc độ cao và thường xuyên để phục vụ hoạt động quản lý và dạy học.

Tiêu chuẩn 2 Việc xây dựng và thực hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường

Tiêu chí 7 - HS được tham gia trong công tác xây dựng các chính sách quản lý trường học;

Tiêu chí 8 - HS thực hiện tự giác, tích cực nội quy trường học, lớp học, quy tắc ứng xử và các quy chế học tập khác;

Tiêu chí 9 - HS tham gia tự giác, tích cực các sinh hoạt ngoại khóa, văn thể mỹ, hướng nghiệp…

Tiêu chí 10 - HS đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học đều có lý do chính đáng;

Tiêu chí 11 - HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và làm bài tập đầy đủ;Tiêu chí 12 - HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong nhà trường;Tiêu chí 13 - HS kính trọng cha mẹ, thầy và những người lớn tuổi;Tiêu chí 14 - HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi công cộng;Tiêu chí 15 - HS có ý thức xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền thống của nhà trường.Tiêu chuẩn 3 Các mối quan hệ, ứng xử giữa HS và thầy cô, HS trong nhà trường

Tiêu chí 16 - HS có thái độ, lời nói, hành động lễ phép, tôn trọng, trân trọng thầy cô;

Tiêu chí 17 - HS biết góp ý, phê bình và chỉ ra những thái độ, lời nói, hành vi chưa đẹp, chưa “tôn sư trọng đạo” ở những bạn bè cùng trường, lớp;

Tiêu chí 18 - HS tin tưởng, tích cực hợp tác, vâng lời thầy, cô.

Tiêu chí 19 - Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau trong học tập;

Tiêu chí 20 - Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong sinh hoạt;

110

Tiêu chuẩn 1 Khuôn viên, trang thiết bị trường học

Tiêu chí 21 - Giữa các HS có sự hỗ trợ, giúp đỡ nhau khắc phục các khó khăn trong học tập và sinh hoạt;

Tiêu chuẩn 4 Bầu không khí tâm lý lớp học

Tiêu chí 22 - Không khí lớp học thân thiện, thoải mái, tích cực;

Tiêu chí 23 - HS tự tin, thoải mái khi tiếp xúc với GV

Tiêu chí 24 - HS tự tin, thoải mái khi tiếp xúc với bạn bè;

Tiêu chí 25 - HS có động cơ, thái độ học tập đúng đắn, tích cực;

Tiêu chí 26- Khi phạm sai lầm, HS bình tĩnh, biết tìm thầy, cô, người có trách nhiệm để được tư vấn;

Tiêu chí 27 - HS tự giác, tích cực khắc phục những sai lầm của bản thân;

Tiêu chí 28 - HS biết cách học tập từ chính những sai lầm của bản thân;

Tiêu chuẩn 5Văn hóa trong giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS

Tiêu chí 29- HS biết tìm thầy, cô, người có trách nhiệm… để nhờ hỗ trợ cách giải quyết xung đột;

Tiêu chí 30 - HS chọn biện pháp đối thoại để tìm cách giải quyết xung đột;

Tiêu chí 31 - HS chân thành lắng nghe khi đối thoại để giải quyết xung đột;

Tiêu chí 32 - Giữa các HS tự nhận lỗi của mình khi đối thoại để giải quyết xung đột;

Tiêu chí 33- HS tha thứ cho bạn mình khi bạn đã nhận ra lỗi lầm khi đối thoại để giải quyết xung đột;

Tiêu chí 34 - HS tự giác khắc phục khuyết điểm của mình sau xung đột;

Tiêu chí 35- Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột;

Tiêu chí 36 - Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột.

Tiêu chuẩn 6 Kết quả học tập và rèn luyện

Tiêu chí 37- Kết quả rèn luyện đạo đức tốt cao hơn mặt bằng chung của địa phương (giảm số HS yếu, TB; tăng số HS khá, tốt);

Tiêu chí 38- Kết quả học tập cuối năm tốt hơn mặt bằng chung của địa phương (giảm số HS yếu, kém, tăng số HS khá, giỏi);

Tiêu chí 39 - Tỷ lệ HS được tuyển vào lớp 10 cao hơn tỷ lệ chung ở địa phương;

Tiêu chí 40 - Tỷ lệ HS giỏi cấp quận và cấp thành phố cao hơn tỷ lệ chung ở

111

Tiêu chuẩn 1 Khuôn viên, trang thiết bị trường họcđịa phương.

Tiêu chí 41- Tỷ lệ HS không vào được lớp 10 vào học các trường nghề cao hơn tỷ lệ chung của địa phương.

* Đánh giá MTGDKLTC cho HS các trường Trung học cơ sở TP.HCM

Đánh giá MTGDKLTC là một trong những giải pháp quan trọng góp phần

phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS. Đánh giá cần phải công khai,

minh bạch, khách quan, toàn diện và công tâm, lấy hiệu quả hoàn thành nhiệm vụ

công tác làm thước đo phẩm chất và năng lực của cán bộ. Để đánh giá MTGDKLTC

đúng, trước hết phải căn cứ vào tiêu chí MTGDKLTC (tiêu chí cụ thể đã được xây

dựng ở trên); căn cứ vào hiệu quả hoạt động thực tế; căn cứ vào mức độ đạt được ở

từng tiêu chí; căn cứ vào điều kiện kinh tế, xã hội của TP.HCM và phải xem xét

trong tổng thể các mối quan hệ xã hội và gia đình.

- Phương pháp đánh giá

Để đánh giá đúng MTGDKLTC cho HS trường THCS cần phải xác định rõ

thang điểm cho từng tiêu chí, trong đó cần phải xác định những tiêu chí quan trọng,

đòi hỏi nhà trường phải nỗ lực hơn để nâng cao chất lượng và hiệu quả của công tác

phát triển MTGDKLTC và sự phát triển của các nhà trường hiện nay. Việc cho điểm

tiêu chí được thực hiện trên cơ sở xem xét các minh chứng liên quan. Điểm tiêu chí

theo thang điểm 10 và là số nguyên. Tổng điểm tối đa của 41 tiêu chí là 410 điểm.

Căn cứ vào điểm của từng tiêu chí và tổng số điểm, việc đánh giá xếp loại

MTGDKLTC cho HS các trường THCS trên địa bàn TP.HCM được thực hiện như sau:

Đạt chuẩn:

+ Loại xuất sắc: Tổng số điểm từ 328 điểm đến 410 điểm và các tiêu chí phải

đạt từ 8 điểm trở lên.

+ Loại Khá: Tổng số điểm từ 266,5 điểm đến dưới 327 điểm và các tiêu chí

phải đạt từ 6,5 điểm trở lên.

+ Loại Trung bình: Tổng số điểm từ 205 điểm đến dưới 266 điểm và các tiêu

chí phải đạt từ 5,0 điểm trở lên.

Chưa đạt chuẩn: Tổng điểm dưới 205 điểm.

Để đảm bảo việc đánh giá MTGDKLTC cho HS các trường THCS là khách

quan, công bằng, chính xác, chúng ta cần kết hợp với việc kiểm tra, đánh giá thường

112

xuyên và chương trình giám sát các hoạt động theo kế hoạch chung của nhà trường.

- Xác định lực lượng tham gia đánh giá MTGDKLTC cho HS các trường THCS

Lực lượng đánh giá MTGDKLTC chính là đội ngũ CBQL, GV, CNV trường

THCS được thực hiện theo quy định tại Điều 43 Luật viên chức.

Tuy nhiên, để đảm bảo công tác đánh giá được khách quan, toàn diện và có

chất lượng thì cần phải bổ sung các chuyên viên phụ trách công tác này của Phòng

GD&ĐT, Sở GD&ĐT và HS tham gia vào công tác đánh giá.

Các thành viên được cơ cấu thành ban đánh giá, chia ra thành nhiều nhóm,

đứng đầu mỗi nhóm là một nhóm trưởng phụ trách một tiêu chuẩn.

- Quy trình đánh giá

Xuất phát từ việc phải đổi mới, hoàn thiện nội dung tiêu chí, đổi mới thang

điểm đánh giá; đa dạng hóa đối tượng đánh giá, đòi hỏi phải đổi mới cách thức đánh

giá, theo chúng tôi cần phải thực hiện theo các trình tự sau:

i) Tự đánh giá:

- Căn cứ vào bộ tiêu chí, tiêu chuẩn, các nhóm xây dựng báo cáo với đầy đủ

minh chứng và tự đánh giá.

- Các nhóm chuyển báo cáo tự đánh giá cho Ban tổ chức.

- Ban tổ chức phân công kiểm tra và đánh giá chéo báo cáo tự đánh giá của

các nhóm bạn.

ii) Đánh giá

- Căn cứ vào bộ tiêu chí, tiêu chuẩn, các nhóm tự đánh giá và báo cáo kết quả

trước ban đánh giá;

- Các nhóm trong Ban tổ chức tham gia đóng góp ý kiến các báo cáo đánh

giá tự đánh giá;

- Ý kiến đánh giá của các đoàn thể trong nhà trường;

- Tổ chức lấy ý kiến đánh giá của HS;

- Xin ý kiến đánh giá của các chuyên viên phụ trách công tác phát triển

MTGDKLTC ở phòng GD&ĐT;

- Tổng hợp các ý kiến đánh giá;

- Trao đổi với các nhóm một cách công khai, dân chủ, thân thiện.

iii) Trưởng ban đề nghị điều chỉnh, xếp loại, khen thưởng.

113

iv) Thông báo kết quả đánh giá xếp loại đến CBQL và toàn trường;

v) Lưu báo cáo và kết quả đánh giá để làm căn cứ để thực hiện trong các

năm học sau.


- Để thực hiện giải pháp này có hiệu quả, Phòng GD&ĐT, Sở GD&ĐT cần

xây dựng và ban hành bộ tiêu chí, tiêu chuẩn MTGDKLTC trong các trường THCS

trên địa bàn TP.HCM. Dựa trên những tiêu chí đó, các trường THCS có cơ sở xây

dựng, phát triển MTGDKLTC.

- Xây dựng kế hoạch phát triển MTGDKLTC hàng năm lồng ghép trong kế

hoạch năm học của Sở GD&ĐT, phòng GD&ĐT và của nhà trường.

- Tổ chức đánh giá công tác phát triển MTGDKLTC hàng năm. Tổ chức rà

soát, điều chỉnh, bổ sung để dần hoàn thiện bộ tiêu chí.

3.2.3. Biện pháp 3: Chỉ đạo, tổ chức tăng cường ứng dụng ICT trong quản lý nhà

trường, quản lý hoạt động dạy học, đổi mới phương pháp dạy học

Để phát triển MT tự nhiên, các trường THCS cần phải mở rộng diện tích sân

bãi, đây là điều khó khả thi, đặc biệt đối với các trường ở khu vực nội thành; để sửa

chữa, mua sắm trang thiết bị trường học… thì lại trông chờ vào nguồn kinh phí của

Ủy Ban Nhân Dân các quận, huyện. Do đó, khi tiến hành xây dựng các biện pháp

phát triển MT tự nhiên, chúng tôi chỉ tập trung xây dựng biện pháp: “Kết nối

internet, tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và quản lý” vì tính

khả thi của biện pháp.


Đổi mới trong công tác quản lý và trong hoạt động dạy học, tích cực thực

hiện đổi mới phương pháp dạy học theo chỉ đạo của ngành.

Kết nối internet giúp tăng cường sử dụng mạng thông tin và trang Website

của nhà trường để sinh hoạt, hội họp, trao đổi thông tin, lưu trữ hồ sơ, quản lý công

tác kiểm tra đánh giá.

3.2.3.2. Nội dung và cách thực hiện

Mua sắm, sửa chữa, khai thác, bảo quản cơ sở vật chất, trang thiết bị Tin học.

Tích cực tham mưu cấp trên trong công tác mua sắm, sửa chữa máy móc,

trang thiết bị…kết nối internet phục vụ công tác ứng dụng CNTT trong quản lý và

trong dạy học của nhà trường.

114

Tổ chức bố trí sắp xếp khoa học để khai thác hiệu quả và sử dụng tối đa số

trang thiết bị hiện có. Tổ chức xây dựng các quy định về sử dụng, bảo quản các

trang thiết bị trường học nói chung và máy mọc ứng dụng CNTT nói riêng.

Bố trí thời khóa biểu lệch ca, lệch tiết để các lớp đều được học tin học, HS

được thực hành nhiều hơn trên máy tính.

Khuyến khích CBQL, GV trong nhà trường tự trang bị máy tính; kết nối

Internet, sử dụng Dcom 3G,…

Nâng cao nhận thức cho cán bộ giáo viên

Tuyên truyền, vận động cho CBQL, GV thấy rõ yêu cầu và hiệu quả của ứng

dụng CNTT trong quản lý dạy học và đổi mới phương pháp giảng dạy bằng cách

triển khai các văn bản chỉ đạo của Bộ, ngành; thông qua các buổi sinh hoạt chuyên

môn, hội thảo chuyên đề; dự giờ thăm lớp và việc triển khai các cuộc thi có ứng

dụng CNTT do ngành tổ chức.

Xây dựng yêu cầu cụ thể về số lượng và chất lượng hoạt động ứng dụng

CNTT trong quản lý và trong đổi mới phương pháp dạy học.

Nâng cao trình độ Tin học cho đội ngũ.

Tổ chức các lớp học tập nâng cao trình độ Tin học cho CBQL, GV. Bố trí

sắp xếp để cán bộ giáo viên được tham gia đầy đủ các lớp tập huấn, bồi dưỡng

CNTT do ngành tổ chức. Vận động CBQL, GV tích cực học Tin học, trao đổi kinh

nghiệm và kĩ năng sử dụng Tin học.

Tổ chức sử dụng Văn Phòng trực tuyến (office), họp trực tuyến hoặc sử dụng

Email để gởi, nhận thông tin, làm việc tương tác trực tiếp trên hệ thống Website của

đơn vị.

Tổ chức các lớp bồi dưỡng kỹ năng sử dụng máy tính và các phần mềm Tin

học với giảng viên là giáo viên Tin học và những giáo viên có kỹ năng tốt về Tin học

của trường, theo hình thức trao đổi giúp đỡ lẫn nhau, tập trung chủ yếu vào những kỹ

năng mà giáo viên cần sử dụng trong quá trình soạn giảng hàng ngày như lấy thông

tin từ các trang Web phổ biến và thông dụng, các bước soạn một bài trình chiếu, các

phần mềm thông dụng, cách chuyển đổi các loại phông chữ, cách sử dụng một số

phương tiện như máy chiếu, máy quay phim, chụp ảnh, cách thiết kế bài kiểm tra...

Tổ chức sinh hoạt chuyên môn, chuyên đề để trao đổi về kinh nghiệm ứng

dụng CNTT trong giảng dạy.

115

Chỉ đạo CBQL, GV luôn có ý thức sưu tầm tài liệu hướng dẫn ứng dụng CNTT

hiệu quả, bộ phận chuyên môn nghiên cứu hướng dẫn cho CBQL, GV (bằng cách làm

này nhà trường sẽ có nhiều tài liệu thuận tiện trong công tác thực hành cho GV sử dụng

như: tài liệu hướng dẫn soạn giáo án Power Point, hướng dẫn sử dụng máy chiếu,

hướng dẫn thiết kế bài giảng điện tử E-Learning, E Mind Maps, Violet,...).

Động viên GV tích cực tự học, tự bồi dưỡng, luôn chia sẻ kinh nghiệm,

thường xuyên trao đổi với đồng nghiệp về ứng dụng CNTT trong quản lý và trong

dạy học.

3.2.3.4. Điều kiện

Quán triệt được tinh thần ứng dụng CNTT trong công tác quản lý và trong

hoạt động dạy học cho đội ngũ.

Tham mưu với cấp trên và phối hợp với các lực lượng trong và ngoài nhà

trường để mua sắm, sửa chữa, sử dung, bảo quản CSVC phục vụ công tác ứng dụng

dạy học.

3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng và thực hiện các chính sách/quy định quản lý nhà

trường có sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng


- Dân chủ hóa trong xây dựng chính sách quản lý nhà trường. Hy động sự

tham gia của phụ huynh HS, HS và công đồng trong xây dựng, thực hiện chính

sách/quy định quản lý nhà trường.

- Giúp HS tự giác, tích cực thực hiện nội quy trường học, lớp học; các quy

tắc ứng xử;các kế hoạch học tập….

- Giúp HS có khả năng tự giải quyết các xung đột trong quá trình học tập và

sinh hoạt một cách tích cực; xây dựng và phát triển tốt các mối quan hệ trong nhà

trường như mối quan hệ GV-HS và mối quan hệ HS-HS; tăng cường tính hiệu quả,

tích cực của các biện pháp kỷ luật HS trong nhà trường.


Sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng trong xây dựng và thực

hiện chính sách/quy định quản lý nhà trường sẽ tạo nguồn lực lớn và đảm bảo sự

thành công của biện pháp.

- Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng những nguyên tắc, nội dung và phương pháp KLTC.

116

- Xây dựng, hoàn thiện nội quy trường học, lớp học dựa trên các nguyên tắc

của KLTC (có sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng trong xây dựng và

thực hiện nội quy; không trừng phạt HS; tôn trọng HS; phù hợp tâm sinh lý lứa tuổi;

tất cả vì quyền lợi chính đáng của HS).

- Xây dựng, hoàn thiện các quy tắc ứng xử chuẩn mực trong nhà trường dựa

trên các nguyên tắc của KLTC;

- Hướng dẫn HS xây dựng, hoàn thiện các kế hoạch học tập cá nhân dựa trên

các nguyên tắc của KLTC; phổ biến nội dung này cho phụ huynh HS và cộng đồng

được biết.

- Tổ chức thực hiện các hoạt động sinh hoạt và học tập trong nhà trường theo

những nội quy, quy định, các quy tắc ứng xử… đã được xây dựng, hoàn thiện theo

định hướng KLTC.

- Kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện và kết quả các hoạt động trên.

- Động viên, khuyến khích các thành viên trong nhà trường thực hiện tốt các

nội quy, quy tắc ứng xử trên.


- Lập kế hoạch xây dựng, triển khai thực hiện nội quy trường học, lớp học,

quy tắc ứng xử chuẩn mực… trong nhà trường với sự tham gia của mọi thành viên

trong trường: CBQL. GV, CNV, phụ huynh HS, HS và cộng đồng theo tinh thần

của KLTC.

- Thành lập ban tổ chức: HT là trưởng ban, phó HT là phó ban, GV chủ

nhiệm và GV bộ môn, đại diện phụ huynh HS, đại diện cộng đồng là ủy viên.

- Ban tổ chức lựa chọn một số GV cốt cán, có uy tín, có năng lực để tham gia

thực hiện việc xây dựng nội quy trường học, lớp học; các quy tắc ứng xử…

- Tổ chức tập huấn và kiểm tra năng lực nhận thức (phụ lục 7) và trình độ kỹ

năng (phụ lục 8) về phát triển MT GDKLTC cho CBQL, GV, phụ huynh HS, đại

diện cộng đồng.

- Tổ chức xây dựng, điều chỉnh, hoàn thiện nội quy trường, lớp, nội quy các

phòng thư viện, thiết bị, bộ môn, các quy tắc ứng xử chuẩn mực…theo các nguyên

tắc của GDKLTC với sự tham gia của phụ huynh HS, HS và cộng đồng.

117

- Tổ chức triển khai và thực hiện nội quy trường, lớp, nội quy các phòng thư

viện, thiết bị, bộ môn, các quy tắc ứng xử chuẩn mực…đã được xây dựng.

- Triển khai các hoạt động dạy học và giáo dục theo các nguyên tắc GDKLTC:

+ Không bạo lực và tôn trọng HS; thực hiện các tác động giáo dục phù hợp

với nhu cầu, trạng thái của HS, giúp HS khắc phục nhận thức, hành vi chưa đúng

của bản thân.

+ Tập trung động viên, khuyến khích, hạn chế trừng phạt.

+ Tạo cho trẻ có cảm giác an toàn, thân thiện và được tôn trọng bằng việc

“lắng nghe tích cực” và khích lệ HS, giúp các em có khả năng vượt qua các rào cản

về tâm lý, giảm bớt sự căng thẳng trong học tập và cuộc sống cá nhân.

- Tăng cường sự tham gia của HS trong những vấn đề liên quan đến các em:

Học tập, dã ngoại, văn nghệ, thể dục thể thao, hướng nghiệp…

- Tổ chức giáo dục các kỹ năng sống cơ bản (phù hợp theo lứa tuổi) cho các

em nhằm gia tăng năng lực hoạt động và cơ hội thành công cho trẻ bằng việc.

- Xây dựng mối quan hệ thầy trò theo hướng chia sẻ, hợp tác; biến định

hướng của GV thành hành vi tự giác của học sinh.

- Tổ chức xây dựng và triển khai trong nhà trường các bộ quy tắc ứng xử, xử

lý các tình huống sư phạm, các tình huống xung đột xảy ra giữa CBQL-GV, giữa

GV-HS, giữa HS-HS… dựa trên các định hướng: tôn trọng sự khác biệt; không xúc

phạm lẫn nhau khi có xung đột; thân thiện, chia sẻ, bao dung; chấp nhận và tha thứ

với những sai lầm của bạn, giúp đỡ để bạn biết cách học để vươn lên từ chính

những sai lầm của mình.

- Xây dựng hộp thư “Điều em muốn nói” để đón nhận và có hướng giải tỏa

tất cả những tâm tư, tình cảm của những HS vẫn còn e ngại chưa muốn thổ lộ trực

tiếp với GV, bạn bè cùng trường, lớp.

- Tổ chức hội thảo, chuyên đề, dự giờ thăm lớp… trong phạm vi nhà trường

nhằm học tập, phổ biến kinh nghiệm, đôn đốc, điều chỉnh, cập nhật… các nguyên

tắc của GD KLTC trong sinh hoạt, dạy học và giáo dục, đảm bảo các nguyên tắc

này phải dần tiến tới mức độ “thẩm thấu” mọi hoạt động trong nhà trường.

- Tập hợp, huy động các nguồn lực tham gia

+ Đối với các lực lượng trong nhà trường: Tổ chức triển khai, lồng ghép việc

xây dựng và thực hiện nội quy trường học, lớp học theo định hướng GDKLTC vào

118

kế hoạch năm học của nhà trường từ đầu năm học. Phân công cụ thể từng cá nhân,

từng nhóm, có sự phối hợp trong công tác. Chỉ đạo GV bộ môn và GV chủ nhiệm

vận dụng linh hoạt, sáng tạo chủ trương chung của nhà trường để xây dựng và triển

khai các nội quy, các quy tắc ứng xử trong những tình huống… đã được đề xuất.

+ Đối với các lực lượng ngoài nhà trường:

Cha mẹ HS: Phổ biến, triển khai đến cha mẹ HS công tác xây dựng và thực

hiện nội quy trường học, lớp học theo định hướng GDKLTC với kế hoạch chung

của nhà trường từ đầu năm học. Giải thích, thuyết phục, vận động cha mẹ HS tích

cực tham gia động viên, khích lệ con em tự giác, tích cực tuân thủ theo những nội

dung biện pháp GDKLTC trong dạy học và giáo dục tại trường và ở nhà…

Ban ngành, đoàn thể địa phương: Nhà trường chủ động đề xuất một số mảng

hoạt động cụ thể để phối hợp với các cơ quan, ban ngành, đoàn thể ở địa phương:

Nhà trường phối hợp với Đoàn thanh niên, Đội thiếu niên phường trong các hoạt

động giáo dục trẻ chưa ngoan bằng các biện pháp GDKLTC… Tham quan các địa

chỉ đỏ, làm vệ sinh đường phố vào thứ bảy, chủ nhật…

Phòng Giáo dục và Đào tạo: Kiến nghị Phòng Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo,

hỗ trợ trong công tác chuyên môn như tài liệu, tranh, ảnh, sách, báo… liên quan, dự

giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm… đối với những lớp tiến hành xây dựng và thực hiện

nội quy trường học, lớp học theo định hướng GDKLTC.

- Hướng dẫn, động viên, khuyến khích, rút kinh nghiệm

+ Hiệu trưởng chỉ đạo các phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, các

phòng thư viện, thiết bị, phòng học bộ môn… thường xuyên tổ chức đóng góp ý

kiến về quá trình và nội dung thực hiện công tác này để kịp thời điều chỉnh.

+ Hiệu trưởng bám sát công tác, kịp thời đưa ra những hướng dẫn, động

viên, khích lệ GV, HS tham gia công tác này.

- Ban tổ chức kiểm tra, đánh giá thường xuyên, rà soát các vấn đề còn vướng

mắc, đề ra biện pháp khắc phục, chú ý những vấn đề sẽ phát sinh trong quá trình

thực hiện: GV vẫn còn sử dụng biện pháp trừng phạt tinh thần (mắng chửi, bỏ mặc,

cô lập HS; HS chưa biết cách giải quyết xung đột theo nguyên tắc GDKLTC.

- Tổ chức sơ kết công tác này trong từng học kỳ và tổng kết năm học vào

cuối học kỳ 2, chú ý việc thực hiện các tiêu chuẩn đã được đề xuất, kịp thời rà soát

119

để điều chỉnh, khắc phục hiệu quả những vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện,

hết sức tránh tình trạng đánh trống bỏ dùi. Khen thưởng các cá nhân tập thể có đóng

góp thiết thực, hiệu quả trong công tác xây dựng và thực hiện nội quy trường học,

lớp học, quy tắc ứng xử… theo định hướng GDKLTC. Lưu ý nhắc nhở những cá

nhân, nhóm chưa hoàn thành tốt nhiệm vụ trong công tác này.

3.2.4.4. Yêu cầu thực hiện

- Huy động sự tham gia của tất cả mọi thành viên trong nhà trường, phụ

huynh HS và cộng đồng.

- Tập trung động viên, khuyến khích, khen thưởng, hạn chế trừng phạt. Chỉ

phạt những nội dung nào đã thỏa thuận, hình thức phạt phải có tính chất giáo dục,

nhẹ nhàng, thuyết phục, tránh trừng phạt thân thể và tinh thần (đánh đập, mắng

nhiếc, bỏ mặc…).

- Phương pháp KLTC khuyến khích sự tham gia của HS trong xây dựng nội

quy trường học, lớp học, vì việc này giúp HS hiểu, tôn trọng và thực hiện tốt nội

quy do chính các em đề ra, đồng thời giúp rèn luyện khả năng giao tiếp, nâng cao

tinh thần trách nhiệm của các em. Do đó, nhà trường phải tổ chức lấy ý kiến công

khai, chính thức, lắng nghe, tôn trọng tất cả mọi ý kiến và điều chỉnh theo những ý

kiến đóng góp xây dựng phù hợp với chuẩn mực văn hóa trường học của HS.

3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học


Lớp học tự quản là tập thể lớp dưới sự hướng dẫn của GV chủ nhiệm và GV

bộ môn xây dựng được mục đích, biện pháp học tập, sinh hoạt chung phù hợp với

các chuẩn mực văn hóa trường học và được thực hiện một cách thân thiện, tự giác,

tích cực và hiệu quả.

Xây dựng mô hình lớp học tự quản nhằm mục tiêu phát triển tinh thần kỷ

luật tự giác, tích cực, chủ động của HS, của tập thể lớp trong sinh hoạt, học tập.

Giúp các mục tiêu dạy học, giáo dục của thầy, cô chuyển hóa thành nhu cầu tự thân

của từng HS, giúp biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục.


Các thành tố của lớp học tự quản gồm: Thành tố tự quản trong sinh hoạt và

thành tố tự quản trong học tập. Thành tố tự quản trong sinh hoạt gồm các thành tố

“con”: Tự quản trong vệ sinh lớp học, tự quản trong thực hiện các nghi thức đoàn,

120

đội, chào cờ,… tự quản trong thực hiện nề nếp, nội quy trường lớp, tự quản trong

kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các quy định trong nhà trường của HS. Thành tố tự

quản trong học tập bao gồm: Tự quản trong việc tham gia xây dựng bài học, tự quản

trong công tác hỗ trợ các bạn yếu kém, tự quản trong hoạt động học tập ở nhà. Xây

dựng mô hình lớp học tự quản thực chất là hướng dẫn việc xây dựng nề nếp tự quản

các thành tố này cho HS.

- Xây dựng, hoàn thiện các nguyên tắc tự quản cho HS: Tăng cường sự tham

gia của HS vào việc xây dựng, hoàn thiện nội quy lớp học, nội quy tổ, nhóm, các

quy tắc ứng xử; tăng cường sự tham gia của HS trong việc giải quyết những vấn đề

trong sinh hoạt và học tập của chính các em.

- Lựa chọn một số lớp tiêu biểu để đầu tư xây dựng mô hình lớp học tự quản.

- Tổ chức bồi dưỡng GV, HS các kỹ năng cần thiết để xây dựng lớp học tự

quản có lồng ghép các biện pháp GDKLTC.

- Tổ chức triển khai mô hình lớp học tự quản.

- Tổ chức nhân rộng mô hình trong những thời điểm thuận lợi và điều kiện

phù hợp.


- Thành lập ban tổ chức xây dựng mô hình lớp học tự quản: HT là trưởng

ban, các phó HT là phó ban, GV chủ nhiệm, GV bộ môn… là thành viên.

- Xác định các mục tiêu xây dựng mô hình lớp học tự quản: Giúp HS xây

dựng và thực hiện được các mục tiêu trong học tập và sinh hoạt một cách nhẹ

nhàng, thân thiện, tự giác; giúp nhà trường kiểm nghiệm được các biện pháp để điều

chỉnh và nhân rộng mô hình.

- Xác định con đường hợp lý, hiệu quả để xây dựng mô hình lớp học tự quản:

xây dựng nội quy, bồi dưỡng các kỹ năng tự quản cho HS (tự xác định mục tiêu học

tập, tự lập kế hoạch học tập, tự kiểm tra đánh giá…) có chú ý lồng ghép các biện

pháp GDKLTC (chia sẻ, lắng nghe, thân thiện…).

- Phân công trách nhiệm giữa các thành viên

+ Phân công trách nhiệm trong ban chỉ đạo: hỗ trợ công tác chuyên môn, hỗ

trợ cơ sở vật chất, hỗ trợ công tác tư vấn học đường, hỗ trợ quan hệ với các lực

lượng ngoài nhà trường…

+ Phân công GV chủ nhiệm, phân công GV bộ môn.

- Tập huấn cho đội ngũ về công tác xây dựng lớp học tự quản

121

+ Mời báo cáo viên, chuyên gia tập huấn cho tập thể sư phạm nhà trường về

công tác xây dựng mô hình lớp học tự quản.

+ Tổ chức tham quan, học tập việc xây dựng mô hình lớp học tự quản ở các

trường bạn.

+ Kết nối Internet với các trường học của nước ngoài để tìm hiểu thêm về

công tác này.

+ Mua sắm, bổ sung tài liệu về xây dựng mô hình lớp học tự quản để GV

nghiên cứu, tìm hiểu.

- Dự kiến các tiêu chuẩn đánh giá

+ Mời các chuyên gia tham gia với trường trong công tác xây dựng các tiêu

chuẩn đánh giá.

+ Tổ chức lấy ý kiến đóng góp từ các CBQL, GV của trường và của các đơn

vị bạn.

+ Rà soát, điều chỉnh, công bố dự kiến các tiêu chí đánh giá như sau:

Tập thể lớp có mục đích học tập, sinh hoạt chung mang ý nghĩa xã hội, phù

hợp với các chuẩn mực văn hóa trường học được thực hiện thông qua các hoạt động

giáo dục; Cả lớp cùng thực hiện các hoạt động chung nhưng phải dựa trên đặc điểm

tâm sinh lý riêng của từng em; Mỗi cá nhân đều tôn trọng kỷ luật tập thể một cách

tự giác, tích cực; Hình thành, phát triển dư luận tập thể lớp lành mạnh và xây dựng

được đội ngũ tự quản gồm những HS cốt cán có uy tín, có năng lực tập hợp cả lớp;

Tập thể HS có không khí vui tươi, sảng khoái; HS phấn khởi, sẵn sàng hoạt động;

Từng HS trong tập thể có ý thức tự hào và giữ gìn, bảo vệ uy tín tập thể xuất phát từ

quan niệm về giá trị của tập thể mình; Sự đoàn kết thân thiện giữa các HS trong tập

thể lớp; Mỗi HS trong tập thể đều có cảm giác an toàn, được bảo vệ; HS trong tập

thể lớp có thói quen tự kiềm chế, từ tốn trong cử chỉ, lời nói và trong cách biểu lộ

cảm xúc; Tập thể HS thực sự phát huy vai trò và thế mạnh, thật sự là môi trường

giáo dục đối với mỗi HS trong tập thể lớp.

- Tập hợp, huy động các nguồn lực tham gia

+ Đối với các lực lượng trong nhà trường: Tổ chức triển khai, lồng ghép việc

xây dựng mô hình lớp học tự quản vào kế hoạch năm học của nhà trường từ đầu

năm học. Phân công cụ thể từng cá nhân, từng nhóm, có sự phối hợp trong công tác.

Chỉ đạo GV bộ môn và GV chủ nhiệm vận dụng linh hoạt, sáng tạo chủ trương

122

chung của nhà trường để xây dựng các tiêu chí được đề xuất.

+ Đối với các lực lượng ngoài nhà trường:

Cha mẹ HS: Lồng ghép, phổ biến, triển khai công tác xây dựng mô hình lớp

học tự quản với kế hoạch chung của nhà trường từ đầu năm học cho lực lượng cha

mẹ HS được biết. Vận động, thuyết phục cha mẹ HS tích cực tham gia hưởng ứng:

hỗ trợ mua sắm, sửa chữa cơ sở vật chất của lớp học phục vụ công tác xây dựng mô

hình lớp học tự quản; động viên, khích lệ con em…

Ban ngành, đoàn thể địa phương: Thông báo việc xây dựng kế hoạch chung

của nhà trường lồng ghép việc xây dựng mô hình lớp học tự quản. Đề xuất một số

công việc phối hợp cụ thể giữa các lực lượng trong công tác này. Ví dụ: Đoàn thanh

niên địa phương hỗ trợ nhà trường trong công tác tổ chức cho HS làm vệ sinh

đường phố, thăm các địa chỉ đỏ…

Phòng Giáo dục và Đào tạo: Kiến nghị Phòng Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo,

hỗ trợ trong công tác chuyên môn như tranh, ảnh, sách, báo… liên quan, dự giờ

thăm lớp, rút kinh nghiệm về việc xây dựng mô hình lớp học tự quản.

- Xây dựng lớp học mẫu

+ Lựa chọn lớp học có đủ điều kiện (về năng lực, phẩm chất của HS; về sự

quan tâm của cha mẹ HS, GV chủ nhiệm, GV bộ môn…) để bước đầu xây dựng mô

hình lớp học tự quản

+ Phân công GV chủ nhiệm, GV bộ môn đã được tập huấn về công tác này

nhận nhiệm vụ.

+ Chỉ đạo GV chủ nhiệm, GV bộ môn xây dựng kế hoạch tuần, kế hoạch

tháng và kế hoạch từng học kỳ về công tác xây dựng mô hình lớp học tự quản (lồng

ghép với kế hoạch chuyên môn)

+ Phổ biến nội dung các tiêu chuẩn xây dựng mô hình lớp học tự quản,

hướng dẫn quy trình thực hiện, cách thức xử lý một số tình huống thường gặp, cách

thức đánh giá các tiêu chuẩn ở từng mốc thời gian năm học…

+ Chỉ đạo các bộ phận liên quan: thư viện, phòng học bộ môn, phòng thiết bị,

bộ phận phụ trách sân bãi tập luyện thể dục thể thao… tăng cường hỗ trợ.

- Chỉ đạo GV chủ nhiệm phối hợp GV bộ môn tổ chức mô hình lớp học tự

quản theo nội dung và trình tự sau:

123

+ Xây dựng lớp thành tập thể có ý thức học tập tự giác:

+ HS đi học đầy đủ, đúng giờ.

+ Nghiêm túc trong giờ học, học bài và làm bài đầy đủ; tích cực tham gia

phát biểu xây dựng bài.

+ Nghiêm túc trong kiểm tra, thi cử.

- Có ý thức chấp hành nội quy, quy chế trong nhà trường:

+ Chấp hành tốt nội quy;

+ Chấp hành nghiêm túc Pháp luật, Luật giao thông.

- Có ý thức tham gia hoạt động tập thể, xã hội và ý thức cộng đồng:

+ Tham gia đầy đủ và nghiêm túc các buổi sinh hoạt tập thể do Nhà trường

tổ chức;

+ Thực hiện theo sự phân công, yêu cầu của giáo viên, Đoàn trường.

+ Có tinh thần tự giác, xung kích trong tổ chức hoạt động.

+ Có ý thức xây dựng sự đoàn kết trong lớp học; thương yêu bạn bè; chia sẻ,

hỗ trợ bạn bè trong sinh hoạt và trong học tập.

- Chỉ đạo GV xây dựng lớp học tự quản theo các bước sau:

+ Thu thập thông tin cá nhân của từng HS và phân tổ trong lớp

* Thu thập thông tin:

Sổ học bạ: xem kết quả xếp loại học lực và hạnh kiểm.

Sơ yếu lí lịch trích ngang: biết sở trường, năng khiếu, tính cách của các em HS.

* Phân tổ trong lớp:

Trên cơ sở thu thập thông tin, GV chủ nhiệm tiến hành phân HS theo tổ.

Giữa các tổ có sự đồng đều về số lượng, tương đương về giới tính, xếp loại

học tập và hạnh kiểm. Ngoài ra cũng cần quan tâm đến sự tương đồng về điều kiện,

hoàn cảnh sống, và nơi ở của các em.

Sau đó các thành viên trong tổ họp lại bầu một bạn có uy tín làm tổ trưởng.

Xây dựng đội ngũ ban cán sự lớp

GV chủ nhiệm nghiên cứu kĩ lí lịch trích ngang, thăm dò ý kiến HS trong

lớp, tham khảo ý kiến của GV bộ môn, ý kiến phụ huynh. Trên cơ sở đó, chọn ra

một số HS tích cực nhất cho ban cán sự lớp gồm lớp trưởng và các lớp phó phụ

124

trách các mảng hoạt động của lớp (có thể thay đổi giữa nhiệm kỳ). Phải chọn những

HS có học lực khá, hạnh kiểm tốt, biết diễn đạt mạch lạc một vấn đề hơn những HS

khác. Sau khi tiến hành hướng dẫn các phương pháp GDKLTC cho các em cốt cán

và các HS còn lại, GV chủ nhiệm giao công việc cụ thể gắn với trách nhiệm từng

học sinh. Ban cán sự chịu trách nhiệm trước GV chủ nhiệm về công việc được giao.

Bồi dưỡng đội ngũ ban cán sự lớp

Phương hướng bồi dưỡng chung là tăng dần khả năng tự quản của HS song

song với việc giảm dần sự tham gia trực tiếp của GV chủ nhiệm. GV luôn giữ vai

trò là người cố vấn, hướng dẫn chứ không phải là người làm thay.

Biện pháp trong giai đoạn đầu là cầm tay chỉ việc, sau đó để các em từng

bước tự lực giải quyết những công việc cụ thể trong toàn bộ tiến trình tổ chức hoạt

động có sự theo dõi, uốn nắn của GV chủ nhiệm.

Xây dựng uy tín cho cán bộ lớp, GV chủ nhiệm phải công khai chức năng,

nhiệm vụ, quyền hạn của từng các bộ lớp.

- Có rất nhiều cách theo dõi hoạt động tự quản của học sinh. Đôi khi cần có sự

kiểm tra trực tiếp các hoạt động trên lớp nhưng đôi khi chỉ cần kiểm tra gián tiếp qua

sổ ghi đầu bài, qua GV bộ môn trực tiếp giảng dạy sổ ghi chép của Ban cán sự lớp.

- Hàng tuần GV chủ nhiệm trực tiếp gặp gỡ, trao đổi với Ban cán sự lớp để

nắm thông tin, làm công tác cố vấn, tháo gỡ những vướng mắc cho Ban cán sự lớp.

Nhìn chung GV chủ nhiệm chỉ nên điều hành từ xa trừ những công việc HS không

thể làm thay GV chủ nhiệm được.

- Thường xuyên nhắc nhở, yêu cầu mỗi thành viên trong Ban cán sự lớp phải

thực sự gương mẫu trong mọi hoạt động. Ngoài việc thực hiện tốt nhiệm vụ của một

người học sinh, cán bộ lớp phải xung phong, đứng mũi chịu sào trong các hoạt động

chung của lớp, của trường và Đoàn thanh niên. Thường xuyên theo dõi, động viên

đội ngũ cán bộ lớp, tuyên dương các em làm tốt. Đối với những Ban cán sự lớp

chưa gương mẫu, thiếu trách nhiệm, GV chủ nhiệm cũng khéo léo tế nhị, phê bình,

uốn nắn những lệch lạc của các em nhưng không làm các em mất uy tín, mất tự tin

trong tập thể lớp, song cũng không vì thế mà nuông chiều, ưu tiên, dành đặc ân cho

Ban cán sự lớp, làm cho các em ngộ nhận về vai trò, uy danh của mình, sớm nhiễm

tính ham quyền chức, hách dịch, coi thường người khác.

- Đồng thời tiến hành xử phạt nghiêm minh những HS có thái độ coi thường,

125

không chấp hành lệnh của Ban cán sự lớp.

Xây dựng nội quy lớp

Nội quy lớp được xây dựng trên cơ sở của nội quy Bộ GD&ĐT và nội quy

nhà trường và được tập thể lớp thảo luận, nhất trí thông qua và được sự đồng ý của

phụ huynh học sinh. Trên cơ sở đó, GV chủ nhiệmvà ban cán sự lớp công bố nội

quy lớp và thành lập bảng điểm thi đua của cá nhân, của tổ.

- Tổ chức hội thảo, chuyên đề, dự giờ, tham quan…

+ Hiệu trưởng tổ chức các buổi hội thảo, chuyên đề tại trường theo kế hoạch

có chú trọng sinh hoạt về nội dung xây dựng mô hình lớp học tự quản.

+ Hiệu trưởng cử GV chủ nhiệm, GV bộ môn tham gia các lớp tập huấn, hội

thảo, chuyên đề, dự giờ… do cấp trên tổ chức về công tác xây dựng lớp học tự quản.

+ Hiệu trưởng phối hợp các trường bạn tổ chức cho GV nhà trường tham

quan các trường đang xây dựng mô hình này.

- Từng bước mở rộng việc xây dựng mô hình

+ Sau mỗi đợt sơ kết, tổng kết, Hiệu trưởng rà soát, điều chỉnh, bổ sung các

tiêu chuẩn dự kiến từ đầu năm học, tiến tới hoàn thiện bộ tiêu chí đánh giá mô hình

lớp học tự quản.

+ Sau mỗi năm học, tùy theo tình hình thực tế, Hiệu trưởng tổ chức mở rộng

mô hình một cách thận trọng, tránh làm theo kiểu thành tích, thi đua, phong trào…

- Hướng dẫn, động viên, khuyến khích, rút kinh nghiệm

+ Hiệu trưởng chỉ đạo các phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, các

phòng thư viện, thiết bị, phòng học bộ môn…thường xuyên tổ chức đóng góp ý kiến

hướng dẫn về quá trình và nội dung thực hiện để kịp thời điều chỉnh.

+ Hiệu trưởng bám sát công tác, kịp thời đưa ra những hướng dẫn, động

viên, khích lệ GV, HS tham gia xây dựng mô hình lớp học tự quản.

- Tổ chức lực lượng kiểm tra, đánh giá, rà soát các tiêu chuẩn dự kiến: Cuối

mỗi học kỳ tổ chức lực lượng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm,

- Tổ chức sơ kết công tác này trong học kỳ 1 và tổng kết năm học vào cuối

học kỳ 2, chú ý việc thực hiện các tiêu chuẩn đã được đề xuất, kịp thời rà soát để

điều chỉnh, bổ sung những tiêu chí phát sinh trong quá trình thực hiện. Khen thưởng

các cá nhân tập thể có đóng góp thiết thực, hiệu quả trong công tác xây dựng mô

hình lớp học tự quản. Lưu ý nhắc nhở những cá nhân, nhóm chưa hoàn thành tốt

126

nhiệm vụ trong công tác này.


- Huy động được các nguồn lực: Sự tham gia của phòng giáo dục, các lực

lượng ở địa phương, cha mẹ HS và các lực lượng bên trong nhà trường.

- Xây dựng các tiêu chuẩn dự kiến đánh giá mô hình lớp học tự quản.

3.2.6. Biện pháp 6: Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS

3.2.6.1. Mục tiêu biện pháp

- Hỗ trợ trực tiếp và tư vấn cho HS;

- Giúp HS biết cách giải quyết xung đột trên tinh thần nhân văn, không sử

dụng bạo lực;

- Giúp HS biết cách giải quyết các khó khăn trong sinh hoạt và học tập;

- Giúp HS biết cách học và vượt lên từ chính những sai lầm của các em;

- Giúp tăng cường hiệu quả của các biện pháp kỷ luật trong nhà trường.

3.2.6.2. Nội dung biện pháp

Các thành tố của mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS bao gồm hai thành

tố: Thành tố chăm sóc tâm lý và thành tố tư vấn HS. Trong thành tố chăm sóc tâm

lý gồm các nội dung: Chăm sóc tâm lý cho HS khuyết tật học hòa nhập; chăm sóc

tâm lý cho HS có hoàn cảnh khó khăn; chăm sóc tâm lý cho HS gặp khó khăn trong

sinh hoạt, học tập; chăm sóc tâm lý cho HS gặp xung đột với GV, với bạn bè.

Thành tố tư vấn HS bao gồm các nội dung: Tư vấn HS về công tác học nghề; tư vấn

cho HS về hoạt động hướng nghiệp; tư vấn cho HS trong hoạt động phụ đạo, bồi

dưỡng; tư vấn cho HS về thi tuyển sinh vào lớp 10… Trình tự tiến hành xây dựng

mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn như sau:

- HT tiến hành thành lập bộ phận chăm sóc tâm lý và tư vấn HS.

- HT mời báo cáo viên tập huấn, hướng dẫn GV nghiệp vụ tư vấn, chăm sóc

tâm lý cho HS.

- HT tổ chức triển khai để bộ phận chăm sóc tâm lý và tư vấn HS đi vào hoạt động.

- Tổ chức hoạt động tư vấn cho GV, cha mẹ HS trong nhà trường về các biện

pháp nhằm hỗ trợ HS vượt qua các khó khăn trong sinh hoạt và học tập, nhằm giúp

HS phát triển một cách toàn diện; tổ chức tư vấn công tác hướng nghiệp và tuyển

sinh cho GV và HS.

- Bộ phận chăm sóc tâm lý và tư vấn HS tham mưu với HT nhà trường để cải

127

thiện các chính sách giáo dục trong phạm vi nhà trường, cộng tác với các tổ chức

trong cộng đồng để cung cấp các dịch vụ giáo dục, tâm lý mang tính chất phòng

ngừa để phục vụ HS.


- Tiến hành xây dựng kế hoạch, thành lập và triển khai hoạt động của phòng

chăm sóc tâm lý và tư vấn HS.

- Thành lập phòng chăm sóc tâm lý và tư vấn HS:

+ Huy động các nguồn lực: nhân sự, tài chính, cơ sở vật chất, chuyên môn,

nghiệp vụ để hoạt động của phòng đi vào thực chất.

+ Xây dựng, triển khai quy chế hoạt động của phòng

+ Triển khai các hoạt động chăm sóc tâm lý và tư vấn đến từng đối tượng HS.

- Mời báo cáo viên phối hợp cùng chuyên viên tâm lý của trường tập huấn

cho đội ngũ các phương pháp tư vấn tâm lý và giải quyết các xung đột của HS theo

các nội dung và quy trình sau:

- Chăm sóc tâm lý: Phát hiện khó khăn của HS; lắng nghe HS; chia sẻ với

HS; cùng HS đề xuất các giải pháp nhằm tháo gỡ các khó khăn, xung đột.

- Tư vấn HS:

Giải quyết xung đột: HT tổ chức bồi dưỡng GV nghiệp vụ giúp đỡ HS giải

quyết các xung đột trong sinh hoạt và học tập; GV tác nghiệp theo nội dung và quy

trình sau:

+ GV tổ chức cho các HS trao đổi, chia sẻ thông tin giữa các bên xung đột để

có sự hiểu biết, thông cảm và chia sẻ lẫn nhau.

+ GV tổ chức cho HS tiếp xúc, họp mặt và sinh hoạt chung giữa các bên

xung đột để làm dịu căng thẳng.

+ GV khuyến khích các bên lần lượt đưa ý kiến về suy nghĩ, cảm xúc của mình.

+ GV giúp HS tập trung vào vấn đề cần giải quyết, hạn chế tình trạng HS

thiếu lắng nghe và công kích lẫn nhau.

+ GV hỗ trợ, dàn xếp để HS đi đến thỏa thuận chung để mỗi bên tự giải

quyết vấn đề theo tinh thần thỏa thuận đã đạt được: Trên cơ sở phân tích vấn đề do

cả hai bên đưa ra, GV định hướng cho các em tìm kiếm phương án để giải quyết vấn

đề. Phương án này phải được cả 2 bên chấp thuận.

+ GV khuyến khích tạo điều kiện để HS lựa chọn phương án và bắt tay vào

thực hiện phương án đó.

128

Hướng dẫn HS khắc phục hành vi sai lệch: HT tổ chức bồi dưỡng GV

nghiệp vụ giúp đỡ HS khắc phục hành vi sai lệch trong sinh hoạt và học tập theo nội

dung và quy trình sau:

+ Thuyết phục cá nhân: GV gặp riêng HS có hành vi sai lệch, chủ động tạo

tâm thế thoải mái để HS trả lời, từ đó thuyết phục, uốn nắn các em khắc phục hành

vi sai lệch.

+ Thuyết phục tập thể: GV diễn đạt lại tình huống có hành vi sai lệch của HS

trước lớp. Yêu cầu HS liệt kê những người có liên quan trong tình huống này. Đề

nghị HS đặt mình vào vị trí của những người đã được liệt kê có liên quan đến trong

tình huống và phân tích về những suy nghĩ, cảm xúc, mong muốn, việc làm của người

đó. Từ đó, GV hướng dẫn các em khắc phục hành vi sai lệch. Chú ý GV chỉ tập trung

vào hành vi sai lệch chứ không hướng vào nhân cách của HS có hành vi sai lệch.

Hướng dẫn HS biết cách học để tiến bộ từ những sai lầm: HT tổ chức bồi

dưỡng GV nghiệp vụ giúp đỡ HS biết cách học để tiến bộ từ những sai lầm trong

sinh hoạt và học tập theo nội dung và quy trình sau:

+ Tìm hiểu nguyên nhân thất bại: GV hướng dẫn nếu gặp thất bại trong cuộc

sống hay trong học tập, trước tiên HS phải tìm hiểu nguyên nhân khiến các em thất

bại. Đó là cách để HS khắc phục những thiếu sót, sai lầm của mình và không vấp

phải nó một lần nữa trong công việc. Hướng dẫn để HS hạn chế đổ lỗi cho hoàn

cảnh hoặc cho người khác. Xem đó là một bài học quý cho chính các em, hãy

nghiên cứu, học hỏi chúng, chắc chắn HS sẽ không mắc phải lần nữa để đi đến

thành công sau này.

+ Đối diện và thừa nhận sai lầm: GV cần hướng dẫn để sau mỗi thất bại, thay

vì chán chường bỏ mặc tất cả, các em nên đối diện với nó để từ đó tìm cách giải quyết

cho mình. HS cần được hướng dẫn nên thừa nhận và chịu trách nhiệm cho sai lầm

của mình một cách thẳng thắn và chân thành nhất trước cha mẹ, thầy cô và các bạn.

+ Rút ra bài học kinh nghiệm quý báu: GV hướng dẫn để HS nhận ra vì sao

mình phạm sai lầm để tìm ra phương án khắc phục tốt nhất và nên làm gì để tránh

lặp lại những sai lầm tương tự. Hướng dẫn các em không nên biện minh thất bại của

mình cho hoàn cảnh hay bất kỳ ai khác.

+ Cần có kế hoạch cụ thể, chi tiết và cân nhắc trước khi bắt đầu bất cứ việc

gì: Nhiều HS do hấp tấp, nóng vội nên mắc phải những sai lầm không đáng có. Do

đó, GV cần phân tích khi đứng trước mọi việc, HS cần bình tỉnh để xác định con

129

đường đúng đắn nhất. Hãy tìm hiểu kỹ mọi việc, phán đoán các tình huống phát

sinh rồi mới đi đến quyết định thực hiện hay không dự định sẽ thực hiện.

- Tổ chức hướng dẫn và hoạt động hướng nghiệp cho HS.

- Kiểm tra, đánh giá.

+ Tổ chức kiểm tra hoạt động của phòng theo kế hoạch kiểm tra nội bộ cơ sở

GD (định kỳ và đột xuất).

+ Đánh giá hoạt động của phòng (phát phiếu thăm dò, điều tra…đối tượng

thụ hưởng là HS).

+ Tổ chức sơ kết, tổng kết công tác chăm sóc tâm lý và tư vấn HS theo lịch

hoạt động chung của trường và của ngành.

+ Động viên, khen thưởng những cá nhân, tập thể hoạt động tốt trong nội

dung này.


- Huy động được các nguồn lực để thành lập phòng tham vấn tâm lý HS.

- Xây dựng quy chế hoạt động.

- Hiểu biết về học sinh, thể hiện sự tin tưởng và tôn trọng học sinh.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Có thể phân chia các biện pháp phát triển MTGDKLTC theo các nhóm sau:

- Phát triển MT tự nhiên với biện pháp 2. Kết nối internet, tăng cường ứng

dụng công nghệ thông tin trong dạy học và quản lý.

- Phát triển MT xã hội gồm các biện pháp: biện pháp 3. Xây dựng và thực

hiện các chính sách quản lý nhà trường có sự tham gia của HS, 4. Tổ chức mô hình

lớp học tự quản trong trường học, 6. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC.

- Phát triển MT tâm lý gồm các biện pháp biện pháp: 1. Nâng cao nhận thức

và năng lực cho đội ngũ về phát triển MTGDKLTC, 5. Phát triển mô hình chăm sóc

tâm lý và tư vấn HS.

Sự phân chia thành các nhóm như trên chỉ có tính tương đối, vì trong thực tế

có những biện pháp vẫn thúc đẩy sự phát triển của cả MT xã hội lẫn MT tâm lý như

biện pháp 1, 3 và 5, chẳng hạn.

Mỗi biện pháp phát triển MTGDKLTC được đề xuất đều có nội dung và mục

đích riêng. Tuy nhiên, giữa các biện pháp đều có mối quan hệ mật thiết, gắn bó giúp

cho việc thực hiện đồng bộ các biện pháp sẽ có sức mạnh cộng hưởng lớn hơn nhiều

lần việc thực hiện rời rạc từng biện pháp một. Trong đó, biện pháp đầu tiên: “Tổ

130

chức nâng cao nhận thức trong đội ngũ CBQL, GV, CNV về sự cần thiết phải phát

triển MTGDKLTC trong các trường THCS” là biện pháp mang tính đột phá, giúp

đội ngũ hiểu biết sâu sắc về MTGDKLTC và sự cần thiết phải phát triển

MTGDKLTC, từ đó có sự thống nhất và quyết tâm cao trong đội ngũ để tiến hành

thực hiện. Biện pháp: “Xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý nhà trường

theo định hướng GDKLTC có sự tham gia của HS” là biện pháp trọng tâm, vì biện

pháp này giúp CBQL, GV, CNV và HS nắm vững các nguyên tắc, các nội dung,

trình tự thực hiện các phương pháp GDKLTC; giúp mọi thành viên trong nhà

trường có khả năng thực hiện mọi hoạt động theo các nguyên tắc của GDKLTC;

giúp cho các phương pháp của GDKLTC thẩm thấu vào tất cả hoạt động sinh hoạt,

dạy và học trong nhà trường. Biện pháp xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC làm cơ sở để CBQL, GV, HS có căn cứ

để điều chỉnh, hoàn thiện nhiệm vụ của mình trong nhà trường. Các biện pháp còn

lại được xem là những biện pháp hỗ trợ, bổ sung giúp cho biện pháp trọng tâm trên

nhanh chóng đạt được mục đích, góp phần vào việc phát triển MTGDKLTC cho HS

các trường THCS TP.HCM.

3.4. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

3.4.1. Tính cấp thiết của các biện pháp được đề xuất

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp

Nội dungRấtcần thiết

Cần thiết

Bình thường


Hoàn toàn không cần

thiết(1) Nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về phát triển MTGDKLTC 76.5 23.5 0.0 0.0 0.0

(2) Tăng cường ứng dụng CNTT trong dạy học và quản lý 73.9 26.1 0.0 0.0 0.0

(3) Xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý trường học có sự tham gia của HS

62.5 32.5 5.0 0.0 0.0

(4) Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học 62.6 30.4 7.0 0.0 0.0

(5) Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS 62.6 30.4 5.3 1.7 0.0

(6) Xây dựng tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá MTGDKLTC 76.5 23.5 0.0 0.0 0.0

131

Kết quả khảo sát cho thấy những người được hỏi có sự thống nhất và đánh

giá cao về tính cần thiết của các biện pháp được đề xuất. Trong đó, số người đánh

giá rất cần thiết và cần thiết chiếm tỷ lệ rất cao (bình quân trên 90%). Không có ý

kiến nào đánh giá không cần thiết. Qua đánh giá cho thấy, các biện pháp được đánh

giá là rất cần thiết đối với sự phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS trên

địa bàn TP.HCM. Những giải pháp được đánh giá cao về sự cần thiết đối với việc

phát triển MTGDKLTC là: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ về sự cần thiết của phát

triển MTGDKLTC, xây dựng tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá MTGDKLTC (76.5%),

tổ chức mô hình GDKLTC trong lớp học (73.9%), các giải pháp còn lại cũng được

đánh giá rất cần thiết ở mức độ khá cao (62.6%). Sự đánh giá này chúng tỏ là các

biện pháp được đề xuất là rất cần thiết trong việc phát triển MTGDKLTC ở các

trường THCS TP.HCM hiện nay.

3.4.2. Tính khả thi của các biện pháp được đề xuất

Bảng 3.3. Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp

Nội dungRất

Khả thiKhả thi

Bình thường

Không khả thi

Hoàn toàn không khả thi

(1) Nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về phát triển MTGDKLTC 76.5 23.5 0.0 0.0 0.0

(2) Tăng cường ứng dụng CNTT trong dạy học và quản lý 73.0 27.0 0.0 0.0 0.0

(3) Xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý trường học có sự tham gia của HS

62.6 32.1 5.3 0.0 0.0

(4) Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học 76.5 21.7 1.8 0.0 0.0

(5) Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS 62.6 21.7 4.0 1.7 0.0

(6) Xây dựng tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá MTGDKLTC 76.5 23.5 0.0 0.0 0.0

Kết quả khảo sát cho thấy những người được hỏi có sự thống nhất và đánh

giá cao về tính khả thi của các biện pháp được đề xuất. Trong đó, số người đánh giá

rất khả thi và khả thi chiếm tỷ lệ rất cao (bình quân trên 90%). Không có ý kiến nào

đánh giá không khả thi. Qua sự đánh giá cho thấy, các biện pháp được đánh giá là

rất khả thi đối với sự phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS trên địa bàn

132

TP.HCM. Những giải pháp được đánh giá cao về tính khả thi đối với việc phát triển

MTGDKLTC là: Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS, xây dựng tiêu

chí, tiêu chuẩn đánh giá MTGDKLTC (76.5%) và Tổ chức mô hình GDKLTC trong

trường học (73.0%), các giải pháp còn lại cũng được đánh giá rất khả thi ở mức độ

khá cao (62.6%).

Sự đánh giá này chúng tỏ là các biện pháp được đề xuất là có tính khả thi cao

trong việc phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS TP.HCM hiện nay.

3.5. Thử nghiệm

3.5.1. Tổ chức thử nghiệm

3.5.1.1. Mục đích của thử nghiệm

Mục đích của thử nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của biện

pháp “Xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý nhà trường có sự tham gia của

HS” đã đề xuất.

3.5.1.2. Nội dung thử nghiệm

Do điều kiện về tính pháp lý và thời gian nghiên cứu, tác giả chỉ thực hiện

thử nghiệm nội dung trong biện pháp: “Xây dựng và thực hiện các chính sách quản

lý nhà trường học có sự tham gia của HS”, bởi đây là biện pháp trọng tâm của các

biện pháp trong công tác phát triển MTGDKLTC, như chúng tôi đã trình bày trong

phần đầu chương 3.

3.5.1.3. Đối tượng thử nghiệm

Đối tượng thử nghiệm là HS lớp 9 của các trường: THCS Bình Chiểu, quận Thủ

Đức; THCS Tam Đông, huyện Hóc Môn; THCS Bình Lợi Trung, quận Bình Thạnh.

Bảng 3.4. Bảng số liệu lớp thử nghiệm và lớp đối chứng

Lớp Trường THCS Đối tượng Ký hiệu Số HS CBQL GV

91 Tam Đông Đối chứng ĐC 46 3 12

92 Bình Chiểu Đối chứng ĐC 45 3 14

92 Bình Lợi Trung Đối chứng ĐC 42 2 12

94 Bình Lợi Trung Thử nghiệm TN 42 12

92 Tam Đông Thử nghiệm TN 45 12

94 Bình Chiểu Thử nghiệm TN 44 14

133

Cộng 264 8 76

3.5.1.4. Thời gian thử nghiệm

Chúng tôi tiến hành thử nghiệm từ tháng 9/2014 đến tháng 5/2015.

3.5.1.5. Cách thức thử nghiệm

Để đánh giá kết quả thử nghiệm chúng tôi đã thiết kế phiếu trắc nghiệm (phụ

lục 6); xây dựng chuẩn và thang đo MTGDKLTC (mục 3.5.1.6 trang 144, 145) làm

công cụ để đánh giá MTGDKLTC ở các trường THCS được chọn trước và sau khi

kết thúc thử nghiệm.

i) Trước thử nghiệm:

Chúng tôi tiến hành đo đầu vào kết quả của 2 nhóm một số nội dung về

MTGDKLTC (Việc thực hiện nội quy nhà trường; việc giải quyết xung đột không

dùng bạo lực giữa các HS) để chứng tỏ có sự tương đương giữa nhóm đối chứng và

nhóm thử nghiệm.

Chúng tôi mời các chuyên gia trong lĩnh vực này ở Sở Giáo dục và Đào tạo

TP.HCM và Phòng Giáo dục quận Thủ Đức tập huấn, bồi dưỡng nội dung: “Xây

dựng và thực hiện các chính sách quản lý nhà trường học có sự tham gia của HS”

(Phụ lục số 9) cho CBQL, GV của lớp thử nghiệm, không tiến hành bồi dưỡng

những nội dung trên cho CBQL và GV của lớp đối chứng.

Kế đến, chúng tôi cùng nhà trường xây dựng dự thảo chính sách quản lý nhà

trường như: Nội quy nhà trường, nội quy lớp học, nội quy các phòng học bộ môn,

thư viện…; các quy tắc ứng xử trong nhà trường dành cho GV, dành cho HS; cách

thức giải quyết các xung đột không dùng bạo lực…

ii) Tiến hành thử nghiệm:

GV chủ nhiệm sẽ tiến hành tổ chức cho HS lớp thử nghiệm tham gia đóng

góp ý kiến để hoàn thiện các dự thảo chính sách quản lý nhà trường liên quan đến

các em và tổ chức thực hiện. Không tiến hành công việc này ở các lớp đối chứng.

ii) Sau thử nghiệm:

Chúng tôi tiến hành đo đầu ra kết quả của nhóm thực nghiệm so sánh với

trước khi được bồi dưỡng và với nhóm đối chứng (Việc thực hiện nội quy nhà

trường; việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa các HS).

Chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn một số CBQL, GV, HS về những nội

134

dung mà chúng tôi cần nắm vững hơn sau thử nghiệm.

3.5.1.6. Xây dựng tiêu chuẩn và thang đo đánh giá thử nghiệm

Kết quả thử nghiệm được đánh giá dựa trên hai tiêu chí là: Việc thực hiện nội

quy nhà trường và việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực. Cụ thể như sau:

Bảng 3.5. Thang điểm đánh giá việc thực hiện nội quy nhà trường của HS

TT Nội dung đánh giáĐiểm tối

đaĐiểm đạt

được

1- HS thực hiện tự giác, tích cực nội quy trường học,

lớp học, quy tắc ứng xử và các quy chế học tập khác;10

2- HS tham gia tự giác, tích cực các sinh hoạt ngoại

khóa, văn thể mỹ, hướng nghiệp…10

3- Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, chia sẻ giúp đỡ

lẫn nhau trong học tập;10

4- HS đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học

đều có lý do chính đáng;10

5

- HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và

làm bài tập đầy đủ;10

6- Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ lẫn

nhau trong sinh hoạt;10

7

- HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo

trong nhà trường;10

8 - HS kính trọng cha mẹ, thầy và những người lớn tuổi; 10

9- HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi

công cộng;10

10- HS có ý thức xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền

thống của nhà trường.10

Tổng cộng 100

Chúng tôi xếp các tiêu chí đánh giá việc thực hiện nội quy nhà trường theo

thang điểm 10. Chúng tôi xây dựng theo thang điểm 100 để đánh giá kết quả việc

thực hiện nội quy nhà trường. Cụ thể cách xếp loại như sau: Loại tốt là từ 85-100

điểm. Loại khá là từ 70-84.5 điểm. Loại trung bình là từ 50-69.5 điểm. Loại yếu là

dưới 50 điểm.

135

Bảng 3.6. Thang điểm đánh giá việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực giữa

các HS trong nhà trường

TT Nội dung đánh giá Điểm tối đa

Điểm đạt được

1 - HS biết tìm thầy, cô, người có trách nhiệm… để nhờ hỗ trợ cách giải quyết xung đột; 10

2 - HS chọn biện pháp đối thoại để tìm cách giải quyết xung đột; 15

3 - HS chân thành lắng nghe khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10

4 - Giữa các HS tự nhận lỗi của mình khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10

5 - HS tha thứ cho bạn mình khi bạn đã nhận ra lỗi lầm khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10

6 - HS tự giác khắc phục khuyết điểm của mình sau xung đột; 15

7- Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột; 15

8 - Làm gương được cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột. 15

9 Tổng cộng 100

Chúng tôi xếp các tiêu chí đánh giá việc giải quyết xung đột giữa HS không

sử dụng bạo lực theo hai mức điểm khác nhau: 10 và 15. Chúng tôi xây dựng theo

thang điểm 100 để đánh giá kết quả việc thực hiện nội quy nhà trường. Cụ thể cách

xếp loại như sau: Loại tốt là từ 85-100 điểm. Loại khá là từ 70-84.5 điểm. Loại

trung bình là từ 50-69.5 điểm. Loại yếu là dưới 50 điểm.

3.5.1.7. Xử lý kết quả thử nghiệm

- Sau khi thu thập số liệu, chúng tôi sẽ sử dụng phần mềm Excel để xử lý số

liệu. Kết quả kiểm tra hai nội dung trên sẽ được xử lý theo phương pháp thống kê

lịch sử học:



- Các số liệu thống kê được sử dụng:

+ Mode: Giá trị của biến có tần số lớn nhất. Chỉ ra điểm số (hay mức độ lựa

chọn) có nhiều HS đạt được nhất. Có thể có nhiều mode trong cùng một bảng.

136

+ Giá trị trung bình:

Giá trị trung bình được sử dụng để so sánh điểm trung bình kiểm tra giữa hai

nhóm thử nghiệm và đối chứng (các biến liên tục)

Với là giá trị trung bình, là các biến (ứng với các giá trị từ 1 đến 10),

là tần số (số lần xuất hiện của biến )

+ Tỷ lệ phần trăm: S% =

Tỷ lệ phần trăm được sử dụng với các biến rời rạc (có giá trị từ 1 đến 5,

chẳng hạn)

+ Độ lệch chuẩn: với n 30

với n < 30

Độ lệch chuẩn được sử dụng để quan sát mức độ phân tán (hay tập trung) của

dữ liệu xung quanh giá trị trung bình. Với là giá trị trung bình và là các giá

trị của biến, n là tổng số HS.

+ Giá trị p của t-test: Sử dụng với các biến liên tục (điểm số kiểm tra) để xét

sự chênh lệch giá trị trung bình giữa hai nhóm là ngẫu nhiên hay không. Nếu p <

0.05 thì tác động của giải pháp thử nghiệm không ngẫu nhiên, có giá trị. Nếu p

0.05 thì tác động do ngẫu nhiên, không có giá trị.

+ Giá trị Khi-bình phương: Sử dụng với các biến rời rạc (các mức độ được

gán đIểm từ 1 đến 2; 3 hay 5) để xét sự chênh lệch tỷ lệ phần trăm giữa hai nhóm là

ngẫu nhiên hay không. Nếu p < 0.001 thì tác động của giải pháp không ngẫu nhiên,

có giá trị. Nếu p 0.001 thì tác động do ngẫu nhiên, không có giá trị.

+ Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD): Được sử dụng khi giá trị p

của t-test có ý nghĩa (không ngẫu nhiên), dùng để đo mức độ ảnh hưởng của tác động.

137

3.5.2. Phân tích kết quả thử nghiệm

3.5.2.1. Phân tích kết quả khảo sát đầu vào

i) Kết quả đánh giá đầu vào tiêu chí việc thực hiện nội quy nhà trường

Bảng 3.7. Kết quả khảo sát đầu vào việc thực hiện nội quy nhà trường

TT Nội dung đánh giá TN ĐC

1- HS thực hiện tự giác, tích cực nội quy trường học, lớp

học, quy tắc ứng xử và các quy chế học tập khác;5.5 6.0

2- HS tham gia tự giác, tích cực các sinh hoạt ngoại

khóa, văn thể mỹ, hướng nghiệp…6.5 6.0

3- Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, chia sẻ giúp đỡ

lẫn nhau trong học tập;5.5 6.0

4- HS đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học

đều có lý do chính đáng;7.0 7.0

5- HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và làm

bài tập đầy đủ;6.5 6.5

6- Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau

trong sinh hoạt;6.0 6.0

7- HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong

nhà trường;6.5 6.0

8 - HS kính trọng cha mẹ, thầy và những người lớn tuổi; 7.0 7.0

9- HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi

công cộng;6.0 6.0

10- HS có ý thức xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền

thống của nhà trường.6.0 6.5

TB 6.2 6.3

Kết quả khảo sát đầu vào tiêu chí “Thực hiện nội quy nhà trường” trước giai

đoạn thử nghiệm cho thấy điểm trung bình loại đạt yêu cầu của nhóm TN tương

đương nhóm ĐC (6.2 so với 6.3). Trong đó, đáng lưu ý tiêu chí số1: “HS tham gia

tự giác, tích cực vào các hoạt động thảo luận, góp ý nhằm xây dựng nội quy trường

học, lớp học và các quy chế học tập khác”, điểm TB của cả hai nhóm đều thấp so

với các tiêu chí khác. Trong thực tế, việc soạn thảo nội quy trường học, lớp học hay

138

các quy chế liên quan đến HS từ lâu đã được mặc định là nhiệm vụ của nhà trường,

HS ít khi được tham gia xây dựng, đóng góp ý kiến. Một hệ quả đương nhiên là các

em sẽ không có cảm hứng để tuân thủ những điều không do chính các em xây dựng.

ii) Kết quả đánh giá đầu vào tiêu chí việc giải quyết xung đột giữa HS không

sử dụng bạo lực

Bảng 3.8. Kết quả khảo sát đầu vào việc giải quyết các xung đột giữa HS

không sử dụng bạo lực


1- HS biết tìm thầy, cô, người có trách nhiệm… để nhờ hỗ trợ

cách giải quyết xung đột;4.0 4.5

2 - HS chọn biện pháp đối thoại để tìm cách giải quyết xung đột; 5.0 4.5

3 - HS chân thành lắng nghe khi đối thoại để giải quyết xung đột; 5.0 5.5

4 - HS tự nhận lỗi của mình khi đối thoại để giải quyết xung đột; 5.0 4.5

5- HS tha thứ cho bạn mình khi bạn đã nhận ra lỗi lầm khi đối

thoại để giải quyết xung đột;5.0 5.5

6 - HS tự giác khắc phục khuyết điểm của mình sau xung đột; 5.5 5.0

7- Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết

xung đột;6.0 6.5

8- Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung

đột.5.0 6.0

TB 5.1 5.3

Kết quả khảo sát đầu vào tiêu chí “Giải quyết xung đột giữa HS” trước giai

đoạn thử nghiệm cho thấy điểm trung bình của nhóm TN không có sự chênh lệch cao

so với nhóm ĐC (5.1 so với 5.3). Phép kiểm chứng T-test cho kết quả p = 0.7 > 0.05,

điều đó chứng tỏ tỷ lệ đạt yêu cầu về các tiêu chí này giữa hai nhóm là tương đương.

Trong đó, đáng lưu ý tiêu chí số 1: “HS biết tìm thầy, cô, người lớn, người

có trách nhiệm để nhờ hỗ trợ cách giải quyết xung đột”, điểm TB của cả hai nhóm

đều thấp so với các tiêu chí khác (4.0 và 4.5). Trong thực tế, đây là nguồn gốc của

việc không giải quyết được xung đột xảy ra giữa các HS vì các em chưa được dạy

139

các kỹ năng này.

3.5.2.2. Phân tích kết quả thử nghiệm đầu ra

i) Phân tích kết quả đầu ra tiêu chí việc thực hiện nội quy nhà trường

Bảng 3.9. Kết quả khảo sát đầu ra việc thực hiện nội quy nhà trường


1- HS thực hiện tự giác, tích cực nội quy trường học, lớp học,

quy tắc ứng xử và các quy chế học tập khác;9.0 6.0

2- HS tham gia tự giác, tích cực các sinh hoạt ngoại khóa, văn

thể mỹ, hướng nghiệp…8.5 6.5

3- Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, chia sẻ giúp đỡ lẫn

nhau trong học tập;7.5 6.5

4- HS đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học đều có

lý do chính đáng;8.0 7.0

5

- HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và làm bài tập

đầy đủ;8.5 6.0

6- Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong

sinh hoạt;8.0 6.0

7- HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong nhà

trường;7.5 7.0

8 - HS kính trọng cha mẹ, thầy và những người lớn tuổi; 8.0 6.5

9- HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi công

cộng;8.0 6.0

10- HS có ý thức xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền thống của

nhà trường.7.5 6.0

TB 8.1 6.4

Kết quả khảo sát đầu ra tiêu chí “Thực hiện nội quy nhà trường” sau giai

đoạn thử nghiệm cho thấy điểm trung bình loại đạt yêu cầu của nhóm TN cao hơn

hẳn nhóm ĐC (8.1 so với 6.4). Phép kiểm chứng T-test cho kết quả p = 0.006 < 0.05,

điều đó chứng tỏ nhóm TN đã có sự tiến bộ hơn hẳn nhóm ĐC và sự tiến bộ này là

do tác động của các biện pháp.

140

Điều này cho thấy hiệu quả của các biện pháp đề xuất dù thời gian tác động

chưa dài. Trong đó, đáng lưu ý tiêu chí số1, số 2, số 5 và số 9 có sự gia tăng cách

biệt giữa nhóm TN so với nhóm ĐC.

i) Phân tích kết quả đầu ra tiêu chí việc giải quyết xung đột giữa HS không

sử dụng bạo lực

Bảng 3.10. Kết quả khảo sát đầu ra việc giải quyết các xung đột giữa HS không sử

dụng bạo lực


1 - HS biết tìm thầy, cô, người có trách nhiệm… để nhờ hỗ trợ cách giải quyết xung đột; 8.5 5.5

2 - HS chọn biện pháp đối thoại để tìm cách giải quyết xung đột; 7.0 4.53 - HS chân thành lắng nghe khi đối thoại để giải quyết xung đột; 7.0 5.0

4 - HS biết tự nhận lỗi của mình khi đối thoại để giải quyết xung đột; 7.5 4.5

5 - HS tha thứ cho bạn mình khi bạn đã nhận ra lỗi lầm khi đối thoại để giải quyết xung đột; 7.0 5.0

6 - HS tự giác khắc phục khuyết điểm của mình sau xung đột; 7.5 5.5

7 - Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột; 7.0 6.5

8 - Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột. 7.5 6.09 TB 7.4 5.3

Kết quả khảo sát đầu ra nhóm tiêu chí “Giải quyết các xung đột giữa HS”

sau giai đoạn thử nghiệm cho điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC (7.4

so với 5.3). Phép kiểm chứng T-test cho kết quả p = 0.007 < 0.05, điều đó chứng tỏ

nhóm TN đã có sự tiến bộ hơn hẳn nhóm ĐC và sự tiến bộ này là do tác động của

các biện pháp.

Điều này cho thấy tính hiệu quả của biện pháp đã thử nghiệm. Trong đó,

chúng tôi nhận thấy điểm trung bình của nhóm TN ở tiêu chí số 1 (8.0 so với 5.5) và

số 9 (8.0 so với 6.0) là cao hơn hẳn nhóm ĐC. Đây chính là do tác động của công

tác quản lý.

Đánh giá chung

Như vậy, kết thúc đợt thử nghiệm, thông qua điều tra khảo sát, chúng tôi rút

ra kết luận sau: Khi thử nghiệm biện pháp “xây dựng và thực hiện chính sách/quy

định quản lý nhà trường có sự tham gia của HS” với đối tượng là HS lớp 9 của các

141

trường: THCS Bình Chiểu, quận Thủ Đức; THCS Tam Đông, huyện Hóc Môn; THCS

Bình Lợi Trung, quận Bình Thạnh, chúng tôi thu được kết quả có sự tiến bộ tương đối rõ

của nhóm thử nghiệm (trước và sau thử nghiệm) và so với nhóm đối chứng ở hai tiêu

chí: “Việc thực hiện nội quy nhà trường” và “Việc giải quyết xung đột giữa HS không

dùng bạo lực”.

Khi tiến hành phỏng vấn cô Huỳnh Thị Ngọc Mai, phó trưởng phòng giáo

dục huyện Hóc môn, thầy Nguyễn Anh Phong, phó trưởng phòng giáo dục quận

Thủ Đức và thầy Trịnh Đình Vũ Huy, HT trường THCS Bình Chiểu quận Thủ Đức,

chúng tôi được biết, Phòng GDĐT và các trường đã thấy được sự tiến bộ từng bước

của HS sau một năm học thử nghiệm, lãnh đạo phòng GDĐT và các trường đều

mong muốn sẽ được áp dụng rộng rãi các biện pháp này cho tất cả các trường trên

địa bàn quận nói riêng và địa bàn thành phố nói chung trong những năm học sau.

Do đó, theo chúng tôi, nếu các trường tiến hành thử nghiệm đồng bộ các biện pháp

trong một thời gian dài và liên tục thì sẽ có hiệu quả cao hơn kết quả thử nghiệm

bước đầu của chúng tôi.

142


1. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất 6 biện

pháp phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ

Chí Minh như sau:

Biện pháp 1. Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về phát

triển MTGDKLTC;

Biện pháp 2. Kết nối internet, chỉ đạo tăng cường ứng dụng CNTT trong

quản lý và trong dạy học;

Biện pháp 3. Tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện

các chính sách quản lý nhà trường;

Biện pháp 4. Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học;

Biện pháp 5. Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS;

Biện pháp 6. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC

2. Qua khảo sát các ý kiến của CBQL, GV và CNV các trường THCS cho

thấy, các biện pháp được đánh giá là rất cấp thiết, có tính khả thi cao và có thể vận

dụng vào các trường nhằm phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS trên

địa bàn Tp.Hồ Chí Minh.

3. Chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm giải pháp 3: Tăng cường sự tham gia

của HS trong xây dựng và thực hiện các chính sách quản lý nhà trường trong năm

học 2014-2015 ở các trường THCS trên địa bàn TP.HCM.

Kết quả thử nghiệm được đánh giá dựa trên hai tiêu chí là:

+ Việc thực hiện nội quy nhà trường;

+ Việc giải quyết xung đột không dùng bạo lực.

Kết quả đo đầu vào và đầu ra thử nghiệm đã chứng minh hiệu quả của biện

pháp trong việc phát triển MTGDKLTC cho HS các trường THCS trên địa bàn TP.

Hồ Chí Minh. Cụ thể, HS đã tự giác, tích cực thực hiện nội quy nhà trường và biết

cách giải quyết các xung đột trong nhà trường mà không sử dụng bạo lực.

143

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trong quá trình nghiên cứu để hoàn thiện luận án này, chúng tôi đã tiến hành

thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu: Nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận; Xây

dựng bộ công cụ khảo sát; Tiến hành nghiên cứu thực trạng MT GDKLTC và phát

triển MT GDKLTC trong một số trường THCS TP.HCM. Dựa vào phần nghiên cứu

lý luận và tìm hiểu thực trạng trên, chúng tôi đề xuất các nhóm biện pháp phát triển

MT GDKLTC nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục trong các trường

THCS TP.HCM. Từ đó, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:

- Các phương pháp GDKLTC đã được nghiên cứu, triển khai và áp dụng tại

nhiều nước trên thế giới, Việt Nam là một trong những nước đi sau về vấn đề này,

từ nghiên cứu đến áp dụng. Để các phương pháp GDKLTC có thể thâm nhập vào

các trường một cách thuận lợi cần thiết phải tạo dựng môi trường phát triển cho nó:

“Môi trường GDKLTC”. Nhưng các nghiên cứu về MTGDKLTC còn ít và chưa có

tính hệ thống. Do đó, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu vấn đề này và xác định

được các khái niệm cơ bản, xác định được các yếu tố cấu thành, các đặc trưng của

MTGDKLTC... Từ các khái niệm cơ bản trên, chúng tôi xây dựng bộ công cụ khảo

sát thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS

TP.HCM.

Việc điều tra thực trạng MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC thể hiện

qua 3 thành tố chính: môi trường tư nhiên, môi trường tâm lý và môi trường xã hội.

Nhìn chung các tiêu chí của MTGDKLTC được đánh giá ở mức độ trung bình khá.

Mức độ sử dụng các biện pháp để phát triển MTGDKLTC cũng chưa nhiều và tần

số cho mỗi hoạt động còn ít. Nguyên nhân nằm ở sự quan tâm của lãnh đạo nhà

trường, GV chỉ tập trung truyền thụ kiến thức, HS chỉ lo học để thi. Mọi người chưa

có ý thức cao rằng nếu phát triển được MTGDKLTC trong nhà trường sẽ góp phần

nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục trên cơ sở HS hứng thú, tự giác tích cực

tham gia vào các hoạt động của nhà trường.

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đã đề xuất 6 biện pháp

phát triển MTGDKLTC như sau:

144

Biện pháp 1. Tổ chức nâng cao nhận thức và năng lực cho đội ngũ về phát

triển MTGDKLTC;

Biện pháp 2. Kết nối internet, chỉ đạo tăng cường ứng dụng CNTT trong

quản lý và trong dạy học;

Biện pháp 3. Tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và thực hiện

các chính sách quản lý nhà trường;

Biện pháp 4. Tổ chức mô hình lớp học tự quản trong trường học;

Biện pháp 5. Phát triển mô hình chăm sóc tâm lý và tư vấn HS;

Biện pháp 6. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC

Thử nghiệm biện pháp: “Tăng cường sự tham gia của HS trong xây dựng và

thực hiện các chính sách quản lý nhà trường” trong thời gian 01 năm học, chúng tôi

thu được kết quả khá tốt, thể hiện trong chương 4. Điều này chứng tỏ nếu thử

nghiệm tất cả các biện pháp một cách đồng bộ trong một thời gian đủ dài sẽ tạo hiệu

quả cao trong việc nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục HS.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ GD&ĐT

Chỉ đạo Cục Nhà giáo và CBQL phối hợp cùng Học viện QLGD, Trường

CBQLGD TP.CM biên soạn nội dung phát triển MTGD nói chung và phát triển

MTGDKLTC nói riêng trong Chương trình đào tạo CBQL cho đồng bộ với công

tác GDKLTC hiện nay mà Vụ GDTrH đang chỉ đạo thì CBQL mới có khả năng tiếp

cận nội dung này.

Học viện QLGD và Trường CBQLGD TP.HCM và ngành Giáo dục cần mở

lớp tập huấn cho HT các trường THCS để nâng cao trình độ về GDKLTC,

MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC cho HS ở các trường THCS.

2.2. Đối với UBND quận huyện ở Tp Hồ Chí Minh

Cần tạo điều kiện về đất đai, một phần ngân sách cho các trường THCS,

trong đó Nhà nước thể hiện trách nhiệm là vai trò chủ đạo như đã đề cập ở Điều 13

của Luật Giáo dục: “Ngân sách Nhà nước phải giữ vai trò chủ yếu trong tổng nguồn

lực đầu tư cho giáo dục”.

145

Lãnh đạo các cấp cần có chính sách về chế độ khen thưởng, chế độ đào tạo,

bồi dưỡng đối với các trường THCS để nhà trường tập trung nâng cao chất lượng

MTGDKLTC.

2.3. Đối với Hiệu trưởng

- Cần đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đạt chuẩn như: máy tính,

máy chiếu, bảng tương tác, kết nối Internet, thư viện thông minh, lớp học thông

minh…như hiện nay một số trường THCS trên địa bàn TP.HCM đã thực hiện.

- Tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên cho đội ngũ về các phương pháp giáo

dục kỷ luật tích cực.

- Quản lý đội ngũ bằng các nguyên tắc, các phương pháp GDKLTC.

- Thành lập tổ chăm sóc tâm lý và tư vấn HS.

2.4. Đối với GV

- Vận dụng các phương pháp GDKLTC trong dạy học và giáo dục: không

trừng phạt thể xác, tinh thần HS, Không phân biệt đối xử với HS.

- Tăng cường các tiết dạy học trải nghiệm thực tế.

- Bồi dưỡng cho HS và tự bồi dưỡng về các phương pháp GDKLTC.

- Xây dựng mối quan hệ thân thiện, chia sẻ…với HS.

- Chấp nhận sai lầm của HS, hướng dẫn các em vượt qua khó khăn trong học

tập và sinh hoạt.

2.5. Đối với HS

- Tham gia tích cực trong xây dựng và thực hiện nội quy nhà trường.

- Tôn trọng thầy, cô. Xây dựng mối quan hệ đoàn kết, thân thiện, chia sẻ với

bạn học.

- Giải quyết các xung đột có văn hóa. Không sử dụng bạo lực để giải quyết

các xung đột.

- Khi gặp khó khăn, phạm sai lầm phải tham khảo ý kiến của GV hoặc phòng

tham vấn học đường để được hướng dẫn giải tỏa.

146

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Huỳnh Ngọc Thanh (2012), "Thực trạng đạo đức của học sinh trung học cơ sở

trên địa bàn quận Thủ Đức - TP.Hồ Chí Minh", Tạp chí Giáo dục, số 287, kỳ 1-

6/2012.

2. Huỳnh Ngọc Thanh (2015), "Kỷ luật tích cực - một giải pháp hiệu quả để giáo

dục nhân cách học sinh trong nhà trường phổ thông hiện nay", Tạp chí Khoa học

quản lý giáo dục, số 05, tháng 03/2015.

3. Huỳnh Ngọc Thanh (2016), "Thực trạng môi trường vật lý trong phát triển môi trường

giáo dục kỷ luật tích cực ở các trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh",

Tạp chí Giáo dục, số 392, kỳ 2-10/2016.

4. Huỳnh Ngọc Thanh (2016), "Góp ý hoạt động tham vấn học đường nhằm phát

triển môi trường giáo dục kỷ luật tích cực trong các trường Trung học cơ sở",

Tạp chí Giáo dục, số 392, kỳ 2-12/2016.

147

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS trong quá

trình dạy học, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu kỳ 1993-1996, Bộ Giáo dục

và Đào tạo, Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo (2008), Quản lý giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

3. Trương Thị Bích (2015), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học theo mô

hình trường học mới Việt Nam VNEN, Viện Nghiên cứu sư phạm.

4. Nguyễn Thanh Bình (2004), "Về giáo dục kỹ năng sống ở Việt Nam", Tạp chí

Giáo dục, (86), tr.3-6.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo &Tổ chức Cứu trợ trẻ em Thụy Điển (2009), Đổi mới

phương pháp quản lý lớp học bằng các biện pháp giáo dục kỉ luật tích cực, Tài

liệu tham khảo dành cho CBQL và GV THCS.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung

học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học

7. Chính phủ (2005), Nghị quyết đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt

Nam giai đoạn 2006-2020, Hà Nội.

8. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996), Đại cương về quản lý, Tập bài

giảng, Hà Nội.

9. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại phương pháp dạy học, NXB Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

10. Đỗ Ngọc Đạt (2000), Lý luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

11. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về quản lý giáo dục và khoa học giáo

dục đạo đức, NXB Giáo dục, Hà Nội.

12. Phạm Minh Hạc (2013), Cần xây dựng một môi trường giá trị, môi trường giáo

dục, Hội thảo Tâm lý học và vấn đề cải thiện môi trường giáo dục hiện nay, Đại

học Cần Thơ.

13. Phạm Minh Hạc (2001), Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào công

nghiệp hoá - hiện đại hoá, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

148

14. Phạm Minh Hạc, Nguyễn Khoa Điềm (2003), Phát triển văn hóa và xây dựng

con người thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, NXB Chính trị

quốc gia, Hà Nội.

15. Trần Ngọc Hiên, Trần Văn Chử (1998), Đô thị hoá và chính sách phát triển đô

thị trong công nghiệp hoá, hiện đại hoá ở Việt Nam, NXB. Chính trị Quốc gia,

Hà Nội.

16. Nguyễn Văn Hộ (2000), Thích ứng sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.

17. Nguyễn Văn Hộ, Trịnh Trúc Lâm (2000), Ứng xử sư phạm, NXB Khoa học và

Kỹ thuật, Hà Nội.

18. Nguyễn Văn Hộ (2002), Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội.

19. Nguyễn Văn Hồng, Lê Ngọc Lan (1998), Tâm lí học lứa tuổi, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

20. Nguyễn Sinh Huy (1998), Một số vấn đề cơ bản về giáo dục trung học cơ sở,

NXB Giáo dục.

21. http://cafebiz.vn/thay-vi-ho-ca-lop-trat-tu-nhu-o-viet-nam-nguoi-do- thai-day-

tre-em-phai-on-ao-nhu-cai-cho-vo-20161111160008422.chn

22. Phạm Văn Khanh (2014), Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực người học

trong mối quan hệ với phát triển nhân cách,

http://sgddt.tiengiang.gov.vn/...nang-luc-nguoi-hoc-trong-moi-quan-he-voi-

phat-trien-nh...

23. Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung

tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội.

24. Khánh Linh (2016), Những trường học cực lạ nhưng ai cũng ước được đến học

một lần, http://m.vietbao.vn/The-gioi/Nhung-truong-hoc-cuc-la- nhung-ai-cung-

uoc -duoc-den-hoc-mot-lan/442204714/159

25. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Lý luận quản lí giáo dục: Một số vấn đề lý luận và

thực tiễn, NXB ĐHQG Hà Nội.

26. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Sự phát triển các quan điểm giáo dục hiện đại,

NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.

27. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Quản lý nhà nước về giáo dục (dùng cho cán bộ

trường phổ thông), NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.

149

28. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Hoàng Minh (2012), Tư vấn tâm lý học đường, Tài

liệu tập huấn GV trung học cơ sở, trung học phổ thông, Hà Nội.

29. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2014), Tâm lý học phát triển, NXB ĐHSP.

30. Nguyễn Thị Mỹ Lộc ( chủ biên) Giáo dục giá trị sống,kỹ năng sống cho học

sinh TrHCS, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội 2000.

31. Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập - tập 12, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội

32. Hồ Chí Minh (1983), Về đạo đức - NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

33. Nguyễn Thị Nga, Hồ Trọng Hoài (2003), Quan niệm của Nho giáo về con

người, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

34. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo đục học - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn , NXB

Đại học Quốc gia, Hà Nội

35. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

36. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Giáo trình Giáo dục học, NXB Đại học sư phạm,

Hà Nội.

37. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), "Dạy học hướng vào phát huy khả năng sáng tạo

của sinh viên đại học", Tạp chí Giáo dục (151), tr.25-28.

38. Hoàng Phê (2009), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, Đà Nẵng.

39. Phạm Hồng Quang (2006), Môi trường giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

40. Hồ Sĩ Quý (2006), Về giá trị và giá trị châu Á. NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

41. Quốc hội (2005), Luật Giáo dục, Luật số 38/2005/QH11.

42. Phan Xuân Sơn (2007), Xây dựng môi trường giáo dục phạm nhân trong các

trại giam, Luận án tiến sĩ, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục.

43. SREM (2009), Quản trị hiệu quả trường học, NXB Hà Nội.

44. Lê Doãn Tá, Vũ Trọng Dung (2007), Giáo trình Triết học Mác-Lênin, NXB

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

45. Bùi Đình Thanh (2004), "Xã hội học và chính sách xã hội", Tạp chí Xã hội học,

số 4 tr.16.

46. Trần Quốc Thành (2013), Nâng cao năng lực hiểu biết và xây dựng môi trường

giáo dục của giáo viên, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

150

47. Trần Quốc Thành, Nguyễn Quang Uẩn (2006), Tâm lí học đại cương, NXB Đại

học sư phạm, Hà Nội.

48. Hà Nhật Thăng (1999), Chuẩn mực và giải pháp hình thành đạo đức con người

Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp hoá - hiện đại hoá, Đề tài KHXH-04-04,

Hà Nội.

49. Hà Nhật Thăng (2007), Giáo trình đạo đức và giáo dục đạo đức, NXB Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

50. Hà Nhật Thăng, Phạm Khắc Chương (2001), Đạo đức học, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

51. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (2010), Lịch sử giáo dục học thế giới, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

52. Hà Nhật Thăng (2012), Xu thế phát triển giáo dục, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.

53. Thủ tướng Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020.

54. Nguyễn Thị Tính (2010), “Giáo dục kỹ năng sống cho HS thông qua dạy học

môn đạo đức ở các trường tiểu học khu vực miền núi phía Bắc”, Báo cáo tổng

kết đề tài cập Bộ, mã số B2009-TN04-09.

55. Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo

dục đạo đức, NXB Đại học Quốc dân, Hà Nội.

56. Ân Thực Trước, Sương Hoa (1963), Bàn về kỷ luật tự giác, NXB Giáo dục, Hà Nội.

57. Thái Duy Tuyên (2002), Giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.

58. Trần thị Cẩm Tú (2002), Tâm lý học và vấn đề cải thiện MTGD hiện nay, Hội thảo

Tâm lý học và vấn đề cải thiện môi trường giáo dục hiện nay, Đại học Cần Thơ.

59. Thái Duy Tuyên (2002), “Vấn đề tái hiện và sáng tạo trong dạy học”, Tạp chí

Giáo dục (44), tr.23-25.

60. Huỳnh Khải Vinh (2001), Một số vấn đề về lối sống, đạo đức, chuẩn giá trị xã

hội, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

61. Tổ chức Plan tại Việt Nam (2009), Phương pháp kỉ luật tích cực, Hà Nội.

62. Tổ chức Plan tại Việt Nam - Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lí cơ sở giáo dục

(2012), Giúp trẻ lớn khôn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

151

63. Từ Đức Văn (2013), Phương pháp và kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin về môi

trường giáo dục trung học cơ sở, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

64. Hoàng Vinh (1999), Mấy vấn đề lý luận và thực tiễn trong xây dựng văn hóa ở

nước ta, Viện Văn hóa, Hà Nội.

65. Huỳnh Khái Vinh (Chủ biên) (2001), Một số vấn đề về lối sống, đạo đức, chuẩn

giá trị xã hội, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

66. Phạm Viết Vượng, Nguyễn Xuân thức (2003), Phương pháp nghiên cứu khoa

học giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

Tài liệu tiếng Anh

67. G.D.Abowd (1999), Classroom 2000: An experiment with the instrumentation

of a living educational environment, IBM SYSTEMS JOURNAL, VOL 39, NO

4, 1999.

68. Adler, A. (1964), The Individual Psychology of Alfred Adler, H. L. Ansbacher

and R. R. Ansbacher (Eds.), New York: Harper Torchbooks.

69. Bloom B.S. (1995), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

70. I.A. Cairov, L.V. Dancov (1959), Giáo dục học (Chu Quý dịch), NXB Giáo

dục, Hà Nội.

71. Terry Chadsey, MST and Jody McVittie, MD (2006), The Positive Discipline

School, New York.

72. Cômenxki (2013), Thiên đường của trái tim, NXB Thế Giới.

73. Raymond Corsini (1998), Corsini Four-R System, Boston University

74. V.D. Culakov (1970), Giáo dục tính kỷ luật cho các chiến sĩ Xô Viết, NXB.

Quân đội nhân dân.

75. David E. Anstrand, Edward E. Kirkbride (2002), The Education Environment

Program, & Design Share, Inc.

76. Jean Marc Denomme và Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp sư

phạm tương tác, NXB. Thanh Niên, Hà Nội.

152

77. Jean Marc Denomme và Madeleine Roy (2009), Sư phạm tương tác - Một tiếp

cận khoa học thần kinh về học và dạy, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

78. John Dewey (2011), Kinh nghiệm và giáo dục, NXB Trẻ.

79. Rudolf Dreikus (1998), Children: The Challenges, New York

80. Rudolf Dreikurs and Loren Grey (2002), A Parent's Guide to Child Discipline,

New York

81. Rudolf Dreikurs (1999), Discipline Without Tears, New York

82. Rudolf Dreikurs (2002), Psychology in the Classroom, New York

83. Rudolf Dreikurs (2004), Encouraging Children to Learn, New York

84. Rudolf Dreikurs (2004), New Approach to Discipline, New York

85. Duke and Perry (1978), Managing student behavor problems, New York:

Teachers College, Columbia University.

86. Albert Einstein (1950), Out of My Later Years, Philosophical Library Inc., New York.

87. Cheryl Erwin (2008), Positive Discipline: The First Three Years, Revised and

Updated Edition.

88. Cheryl Erwin(2008), Positive Discipline for childcare providers, New York.

89. P.V. Evemenco (1981), Hãy trở thành người chiến sĩ có kỷ luật (Phan Hoàng,

Thu Trang dịch), NXB Quân đội nhân dân.

90. Helene Fournier (2010), Researching the design and development of a Personal

Learning Environment, Nartional Research Council of Canada.

91. Sigmund Freud (2010), Phân tân học nhập môn, NXB Văn hóa thông tin, Hà Nội.

92. Thomas Gordon (2012), Giáo dục không trừng phạt, NXB Tri thức, Hà Nội.

93. Werner Hening (1978), Động cơ học tập của HS (Lê Ngọc Lan dịch - 1983),

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

94. Kharlamov L.F. (1978), Phát huy tính tích cực của HS như thế nào, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

95. Jan Amos Komenski (1991), Thiên dường của trái tim, NXB Ngoại văn, Hà Nội.

96. Stanislaw Kowalski (2003), Xã hội học giáo dục và Giáo dục học, NXB Đại

học Quốc gia TP.Hồ Chí Minh.

97. Linda Hutchinson (2003), Education Environment,

http://www.bmj.com/content/326/7393/810

153

98. Peter C. Lippman (2010), Can the physical environment have an impact on the

learning environment? OECD 2010 - ISSN 2072-7925.

99. Lynn Lott (2014), Solving the mystery of parenting teens.

100. Lynn Lott (2012), Do it yourself therapy.

101. C. Mác (1962), Bản thảo kinh tế triết học năm 1844, NXB Sự thật, Hà Nội.

102. C.Mác và F. Ăngghen (1980), Tuyển tập, Tập 1, NXB Sự thật, Hà Nội.

103. Macarenco (1976), Những ngọn cờ trên đỉnh tháp, NXB Tiến bộ, Matxcova

104. Jane Nelsen (2009), Positive discipline book.

105. Jane Nelsen, ed.d., Cheryl Erwin, M.A, và Roslyn Ann Duffy (2011), Positive

Discipline For Preschoolers.

106. Jane Nelsen (2008), Positive discipline parenting tools.

107. Jane Nelsen (2009), Positive discipline workbook.

108. Jane Nelsen (2011), Positive discipline in the classroom.

109. Jane Nelsen (2011), Positive discipline in the school.

110. Jane Nelsen (2011), Positive discipline foe the teenagers.

111. V.I. Lê Nin (1976), Toàn tập, Tập 33, Nhà nước và cách mạng, NXB Chính trị

quốc gia.

112. V.I. Lênin (1920), Báo cáo của Ban chấp hành TW ngày 29 tháng 3 năm

1920, V.I. Lênin toàn tập, tập 42, NXB Tiến bộ, Matxcơva, 1977.

113. OECD (2009), Creating effetive teaching and Learning Environments,

https://www.oecd.org/edu/school/43023606.pdf

114. Ontario (2013), Promoting A Positive School Climate: A Resource for

Schools, ISBN 978-1-4606-3424-0 (PDF) 13-274.

115. Vasilij Aleksandrovich Sukhomlinskij (1969), Trái tim tôi hiến dâng cho trẻ,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

154

PHỤ LỤC

Phụ lục 1PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰCTRONG CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

(Dành cho HS THCS Ở TP.HCM)

Để phục vụ cho công tác nghiên cứu thực trạng phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM, mong em vui lòng cho biết những thông tin dưới đây:Phần 1: Thông tin cá nhân1. Em đang là HS lớp:

Lớp 6: Lớp 7: Lớp 8: Lớp 9:3. Chức vụ:

Lớp trưởng Lớp phó: Tổ trưởng: Khác: 4. Học lực: Giỏi: Khá: Trung bình: Yếu: Kém: 5. Hạnh kiểm: Tốt: Khá: Trung bình: Yếu: Kém: Phần 2: Nội dung phỏng vấnCâu 1: Em hãy cho biết thực trạng việc tham gia xây dựng nội quy, quy tắc ứng xử… trong nhà trường của HS

(Đánh dấu X vào ô mà em cho là đúng nhất, chỉ chọn 01 đáp án)(Tích vào ô mà em cho là có mức độ phù hợp nhất (5-Rất thường xuyên, 4-

Thường xuyên, 3-Thỉnh thoảng, 2-Hiếm khi, 1-Không bao giờ)

Nội dung Mức độ5 4 3 2 1

1. HS tham gia vào việc soạn nội quy trường, lớp;2. HS tham gia soạn các quy tắc ứng xử3. HS tham gia vào việc xây dựng và thực hiện kế hoạch học tập;4. HS tham gia vào việc xây dựng và thực hiện kế hoạch văn thể mỹ;5. HS tham gia vào việc giải quyết những vấn đề vi phạm của nội quy, quy tắc ứng xử…của các bạn;6. Nội quy, quy tắc ứng xử… trong nhà trường được xây dựng và thực hiện có mục đích vì sự phát triển HS;7. Nội quy, quy tắc ứng xử được áp dụng chung cho mọi HS không có sự phân biệt, loại trừ đối tượng nào;8. HS trực tiếp ứng cử, bầu cử ban cán sự lớp (không có sự chỉ định của GV).

155

Mẫu 1.1

Câu 2: Em hãy cho biết thực trạng khuôn viên nhà trường ?

(Đánh dấu X vào ô mà em cho là đúng nhất, chỉ chọn 01 đáp án)

(Tích vào ô mà em cho là có mức độ phù hợp nhất (5-Rất tốt, 4-Tốt, 3-Bình

thường, 2-Chưa tốt, 1-Hoàn toàn không tốt)

Nội dungMức độ

5 4 3 2 1

1. Sân chơi rộng rãi có đầy đủ cây xanh, bóng mát

2. Có đầy đủ sân bãi, nhà thi đấu trong nhà phục vụ việc

tập luyện và thi đấu của HS

3. Phòng học đầy đủ diện tích, ánh sáng, bảng, bàn ghế

đạt chuẩn

4. Thư viện trang bị đầy đủ các loại sách báo, tài liệu…

5. Trang thiết bị phòng thí nghiệm đầy đủ, đạt chuẩn

6. Kết nối internet phục vụ hoạt động quản lý và hoạt động

dạy học

Câu 3: Em hãy cho biết thực trạng thực hiện nội quy nhà trường ?(Đánh dấu X vào ô mà em cho là đúng nhất, chỉ chọn 01 đáp án)




5 4 3 2 11. HS nghiêm túc hát quốc ca, sinh hoạt dưới cờ2. HS kính trọng cha mẹ, thầy, cô giáo, CB, CNV của nhà trường và những người lớn tuổi3. Giữa các HS có sự đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện4. HS tự giác đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học đều có lý do chính đáng5. HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và làm bài tập đầy đủ6. HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi công cộng, góp phần xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền thống của nhà trường

156

Câu 4: Em hãy cho biết thực trạng việc thực hiện các nghi thức trong nhà trường





5 4 3 2 11. HS biết hát quốc ca, đội ca và các bài hát truyền thống2. HS thực hiện thành thạo kỹ năng tập hợp, di chuyển, hô khẩu lệnh...3. HS lắng nghe tích cực các huấn thị trong khi tiến hành nghi thức4. HS tích cực tham gia đóng góp ý kiến xây dựng, hoàn thiện các nghi thức trong nhà trường5. HS tích cực, tự giác thực hiện các nội dung được huấn thị trong nghi thức6. HS tự hào với truyền thống đất nước, địa phương, nhà trường và truyền thống đội khi thực hiện các nghi thức

Câu 5: Em hãy cho biết thực trạng việc vận dụng các phương pháp và hình thức

dạy học tích cực trong trường học





5 4 3 2 11. GV cải tiến các phương pháp truyền thống trong dạy học (thuyết trình, đàm thoại, vấn đáp)2. GV dạy học bằng cách cải tiến phương pháp truyền thống kết hợp với vận dụng phương pháp dạy học tích cực (Dạy học theo dự án, dạy học tình huống, dạy học hợp tác…)3. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp4. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp với nhóm5. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân6. GV gắn dạy học trong trường với dạy học trải nghiệm thực tế

157

Câu 6: Em hãy cho biết thực trạng mối quan hệ giữa GV và HS





5 4 3 2 11. GV có thái độ, cử chỉ thân thiện, gần gũi với HS2. GV lắng nghe HS3. GV chia sẻ, bao dung với HS4. GV có giải pháp hỗ trợ khi HS gặp khó khăn trong sinh hoạt, học tập5. HS tin tưởng, kính trọng thầy, cô6. HS tích cực hợp tác, vâng lời thầy, cô

Câu 7: Em hãy cho biết thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS





5 4 3 2 11. Giữa HS với HS có mối quan hệ tin cậy2. Giữa HS với HS có mối quan hệ thân thiện3. HS thoải mái khi giao tiếp với bạn học4. HS tích cực giúp đỡ bạn học trong học tập5. HS tích cực giúp đỡ bạn học trong sinh hoạt6. HS hỗ trợ, giúp đỡ nhau khắc phục các sai lầm trong cuộc sống và trong học tập.

158

Câu 8: Em hãy cho biết thực trạng việc học qua các sai lầm của HS




Nội dung Mức độ5 4 3 2 1

1. HS nhận biết được sai lầm đang mắc phải2. HS bình tĩnh đối diện với sai lầm và biết tìm người lớn để tư vấn3. HS chọn được giải pháp tích cực và hiệu quả để khắc phục sai lầm 4. HS tự giác thực hiện việc sửa chữa sai lầm5. HS biết rút kinh nghiệm6. HS không phạm sai lầm cũ trong lần sau

Câu 9: Em hãy cho biết thực trạng việc giải quyết các xung đột giữa các HS





5 4 3 2 11. HS bình tĩnh nhận diện xung đột và xác định được nguyên nhân2. HS biết trao đổi và lắng nghe3. Giữa các HS có sự thấu hiểu, đồng cảm4. Giữa các HS có sự bao dung, tha thứ lẫn nhau5. HS biết và tự nhận khuyết điểm của mình6. Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột

159

Câu 10: Em hãy cho biết thực trạng tính hiệu quả của các hình thức kỷ luật


(Tích vào ô mà em cho là có mức độ phù hợp nhất (5-Rất tốt, 4-Tốt, 3-

Bình thường, 2-Chưa tốt, 1-Hoàn toàn không tốt)


5 4 3 2 11. HS nhận ra khuyết điểm của mình2. HS biết được hình thức kỷ luật của trường có tính tích cực, nhằm giúp các em tiến bộ3. HS tự đề xuất hình thức kỷ luật và tự giác thực hiện theo nội quy của nhà trường4. HS nghiêm túc sửa sai sau kỷ luật, tự giác hoàn thiện bản thân5. HS không còn tái phạm6. Hình thức kỷ luật có tính giáo dục cho những học sinh khác

Câu 11: Em hãy cho biết thực trạng công tác phát triển MTGDKLTC





5 4 3 2 11. Thành lập ban chỉ đạo phát triển MTGDKLTC trong nhà trường2. Xây dựng kế hoạch phát triển MTGDKLTC 3. Phân công, điều phối nhân sự trong trường nhằm phát triển MTGDKLTC 4. Huy động các nguồn lực trong và ngoài nhà trường để phát triển MTGDKLTC5. HT động viên, khuyến khích GV-CNV-HS thực hiện nội dung kế hoạch6. Kiểm tra, đánh giá, tổng kết, thi đua, khen thưởng việc thực hiện kế hoạch phát triển MTGDKLTC

160

Câu 12: Em hãy cho biết thực trạng công tác phát triển MT vật lý





5 4 3 2 11. HT quan tâm phát triển MT vật lý2. HT tổ chức hoàn thiện khuôn viên nhà trường xanh, sạch, đẹp, an toàn3. HT chỉ đạo bài trí lớp học thân thiện4. HT chỉ đạo mua sắm, sửa chữa trang thiết bị trường dạy học đầy đủ và đạt chuẩn5. HT chỉ đạo GV hướng dẫn HS tích cực sử dụng CSVC, trang thiết bị học 6. HT chỉ đạo việc xây dựng mạng lưới thông tin, kết nối internet phục vụ công tác quản lý và dạy học

Câu 13: Em hãy cho biết thực trạng công tác phát triển MT xã hội





5 4 3 2 11. HT chỉ đạo GV giáo dục các kỹ năng sống cho HS2. Tổ chức các hoạt động văn nghệ, thể thao, khuyến khích sự tham gia chủ động tích cực của HS3. Lựa chọn và tổ chức các trò chơi dân gian và các hoạt động vui chơi giải trí phù hợp với truyền thống địa phương và độ tuổi của học sinh4. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa trong và ngoài trường tại các địa chỉ đỏ, các khu di tích, danh lam thắng cảnh một cách hợp lý5. Chỉ đạo xây dựng các quy tắc ứng xử giữa GV-HS và HS-HS theo định hướng thân thiện, tích cực, hợp tác6. Chỉ đạo GV đổi mới hình thức dạy học theo hướng kết hợp dạy học toàn lớp, kết hợp với dạy học nhóm và cá nhân

161

Câu 14: Em hãy cho biết thực trạng công tác phát triển MT tâm lý





5 4 3 2 11. HT hướng dẫn GV xây dựng bầu không khí tâm lý trong lớp học2. Tăng cường học tập trải nghiệm ngoài khuôn viên lớp học để phát triển mối quan hệ cho học sinh3. Chỉ đạo GV quan tâm giải quyết xung đột trong lớp học 4. Chỉ đạo GV hướng dẫn HS khắc phục và học qua sai lầm5. Chỉ đạo GV thực hiện dạy học hợp tác nhằm tạo ra môi trường học tập thân thiện, chia sẻ trong lớp học6. Ban hành các chuẩn mực giao tiếp ứng xử trong lớp học và trong nhà trường

Câu 15: Em hãy cho biết thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát triển MTGDKLTC





5 4 3 2 11. GV giáo dục HS bảo quản khuôn viên trường học2. GV hướng dẫn HS sử dụng, bảo quản các trang thiết bị trường học3. GV vận dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp HS tập trung tốt và tích cực trong giờ học4. GV kết hợp giữa dạy học toàn lớp với dạy học nhóm, dạy học cá nhân và học trải nghiệm thực tế5. GV hướng dẫn, hỗ trợ HS học qua các sai lầm6. GV hướng dẫn HS hợp tác với các bạn để giải quyết các khó khăn, các xung đột trong sinh hoạt và học tập

162

Câu 16: Em hãy cho biết thực trạng các yếu tố ảnh hường đến sự phát triển

MTGDKLTC ở các trường THCS TP. HCM





5 4 3 2 11. Cảnh quan xanh, sạch, đẹp, CSVC đáp ứng yêu cầy dạy học 2 buổi/ngày2. Trang thiết bị dạy học đầy đủ, hiện đại3. Nội dung dạy học ít gắn liền với trải nghiệm thực tiễn4. Năng lực vận dụng hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học của GV nhằm phát huy tính tích cực, tự giác của HS5. Tính tích cực, tự giác của HS khi tham gia các hoạt động của nhà trường6. Công tác quản lý nhằm động viên, khích lệ HS tích cực tham gia vào các hoạt động của trường và nhằm ngăn chặn các vấn nạn trong trường THCS hiện nay (xả rác, nói tục, chửi thề, lười học, bạo lực học đường…)7. Sự tham gia của cha mẹ HS, địa phương vào công tác dạy học và giáo dục của nhà trường8. Môi trường E-learning trong học tập9. Mức độ quan tâm của các cấp lãnh đạo, ban ngành đoàn thể (đoàn, đội…)10. Các khó khăn khác

163

Phụ lục 2 PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰCTRONG CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

(Dành cho CBQL, GV các trường THCS ở TP.HCM)

Để phục vụ cho công tác nghiên cứu thực trạng phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM, mong quý thầy, cô vui lòng dành chút ít thời gian cho biết thông tin qua những câu hỏi gợi ý dưới đây bằng cách đánh dấu chéo vào các ô mà quý thầy, cô lựa chọn.Phần 1: Thông tin cá nhân1. Thầy, cô đã công tác trong ngành giáo dục:

Dưới 5 năm: Từ 5 - 10 năm: Trên 10 năm: 2. Đã làm công tác quản lý:

Dưới 5 năm: Từ 5 - 10 năm: Trên 10 năm: 3. Chức vụ:

Hiệu trưởng: Phó HT: Tổ trưởng: Giáo viên: Khác: 4. Trình độ chuyên môn:

Tiến sĩ: Thạc sĩ: Đại học: Khác: Phần 2: Nội dung Câu 1: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng việc tham gia xây dựng nội quy, quy tắc ứng xử…trong nhà trường của HS

(Đánh dấu X vào ô mà thầy, cô cho là đúng nhất, chỉ chọn 01 đáp án)(Tích vào ô mà thầy, cô cho là có mức độ phù hợp nhất (5-Rất thường xuyên,

4-Thường xuyên, 3-Thỉnh thoảng, 2-Hiếm khi, 1-Không bao giờ)


5 4 3 2 11. HS tham gia vào việc soạn nội quy trường, lớp;2. HS tham gia soạn các quy tắc ứng xử3. HS tham gia vào việc xây dựng kế hoạch học tập;4. HS tham gia vào việc xây dựng kế hoạch văn thể mỹ;5. HS tham gia vào việc giải quyết những vấn đề vi phạm của nội quy, quy tắc ứng xử…của các bạn;6. Nội quy, quy tắc ứng xử… trong nhà trường được xây dựng và thực hiện có mục đích vì sự phát triển HS;7. Nội quy, quy tắc ứng xử được áp dụng chung cho mọi HS không có sự phân biệt, loại trừ đối tượng nào;8. HS trực tiếp ứng cử, bầu cử ban cán sự lớp (không có sự chỉ định của GV).

164

Mẫu 1.2

Câu 2: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng khuôn viên nhà trường ?

(Đánh dấu X vào ô mà quý thầy, cô cho là đúng nhất, chỉ chọn 01 đáp án)

(Tích vào ô mà quý thầy, cô cho là có mức độ phù hợp nhất (5-Rất tốt, 4-Tốt,

3-Bình thường, 2-Chưa tốt, 1-Hoàn toàn không tốt)


5 4 3 2 11. Sân chơi rộng rãi có đầy đủ cây xanh, bóng mát2. Có đầy đủ sân bãi, nhà thi đấu trong nhà phục vụ việc tập luyện và thi đấu của HS3. Phòng học đầy đủ diện tích, ánh sáng, bảng, bàn ghế đạt chuẩn4. Thư viện trang bị đầy đủ các loại sách báo, tài liệu…5. Trang thiết bị phòng thí nghiệm đầy đủ, đạt chuẩn6. Kết nối internet phục vụ hoạt động quản lý và hoạt động dạy học

Câu 3: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng thực hiện nội quy nhà trường ?





5 4 3 2 11. HS nghiêm túc hát quốc ca, sinh hoạt dưới cờ2. HS kính trọng cha mẹ, thầy, cô giáo, CB, CNV của nhà trường và những người lớn tuổi3. Giữa các HS có sự đoàn kết, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập, rèn luyện4. HS tự giác đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học đều có lý do chính đáng5. HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và làm bài tập đầy đủ6. HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi công cộng, góp phần xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền thống của nhà trường

165

Câu 4: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng việc thực hiện các nghi thức






5 4 3 2 11. HS biết hát quốc ca, đội ca và các bài hát truyền thống2. HS thực hiện thành thạo kỹ năng tập hợp, di chuyển, hô khẩu lệnh…3. HS lắng nghe tích cực các huấn thị trong khi tiến hành nghi thức4. HS tích cực tham gia đóng góp ý kiến xây dựng, hoàn thiện các nghi thức trong nhà trường5. HS tích cực, tự giác thực hiện các nội dung được huấn thị trong nghi thức6. HS tự hào với truyền thống đất nước, địa phương, nhà trường và truyền thống đội khi thực hiện các nghi thức

Câu 5: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng việc vận dụng các phương pháp

và hình thức dạy học tích cực trong trường học





5 4 3 2 11. GV cải tiến các phương pháp truyền thống trong dạy học (thuyết trình, đàm thoại, vấn đáp)2. GV dạy học bằng cách cải tiến phương pháp truyền thống kết hợp với vận dụng phương pháp dạy học tích cực (Dạy học theo dự án, dạy học tình huống, dạy học hợp tác…)3. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp4. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp với nhóm5. GV tổ chức hình thức dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân6. GV gắn dạy học trong trường với dạy học trải nghiệm thực tế

166

Câu 6: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng mối quan hệ giữa GV và HS





5 4 3 2 11. GV có thái độ, cử chỉ thân thiện, gần gũi với HS2. GV lắng nghe HS3. GV chia sẻ, bao dung với HS4. GV có giải pháp hỗ trợ khi HS gặp khó khăn trong sinh hoạt, học tập5. HS tin tưởng, kính trọng thầy, cô6. HS tích cực hợp tác, vâng lời thầy, cô

Câu 7: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng các mối quan hệ giữa HS và HS





5 4 3 2 11. Giữa HS với HS có mối quan hệ tin cậy2. Giữa HS với HS có mối quan hệ thân thiện3. HS thoải mái khi giao tiếp với bạn học4. HS tích cực giúp đỡ bạn học trong học tập5. HS tích cực giúp đỡ bạn học trong sinh hoạt6. HS hỗ trợ, giúp đỡ nhau khắc phục các sai lầm trong cuộc sống và trong học tập.

167

Câu 8: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng việc học qua các sai lầm của HS





5 4 3 2 11. HS nhận biết được sai lầm đang mắc phải2. HS bình tĩnh đối diện với sai lầm và biết tìm người lớn để tư vấn3. HS chọn được giải pháp tích cực và hiệu quả để khắc phục sai lầm 4. HS tự giác thực hiện việc sửa chữa sai lầm5. HS biết rút kinh nghiệm6. HS không phạm sai lầm cũ trong lần sau

Câu 9: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng việc giải quyết các xung đột giữa

các HS


(Tích vào ô mà quý thầy, cô cho là có mức độ phù hợp nhất (5-Rất tốt, 4-

Tốt, 3-Bình thường, 2-Chưa tốt, 1-Hoàn toàn không tốt)


5 4 3 2 11. HS bình tĩnh nhận diện xung đột và xác định được nguyên nhân2. HS biết trao đổi và lắng nghe3. Giữa các HS có sự thấu hiểu, đồng cảm4. Giữa các HS có sự bao dung, tha thứ lẫn nhau5. HS biết và tự nhận khuyết điểm của mình6. Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột

168

Câu 10: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng tính hiệu quả của các hình thức

kỷ luật





5 4 3 2 11. HS nhận ra khuyết điểm của mình2.HS biết được hình thức kỷ luật của trường có tính tích cực, nhằm giúp các em tiến bộ3. HS tự đề xuất hình thức kỷ luật và tự giác thực hiện theo nội quy của nhà trường4. Học sinh nghiêm túc sửa sai sau kỷ luật, tự giác hoàn thiện bản thân5. HS không còn tái phạm6. Hình thức kỷ luật có tính giáo dục cho những HS khác

Câu 11: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng công tác phát triển MTGDKLTC





5 4 3 2 11. Thành lập ban chỉ đạo phát triển MTGDKLTC trong nhà trường2. Xây dựng kế hoạch phát triển MTGDKLTC 3. Phân công, điều phối nhân sự trong trường nhằm phát triển MTGDKLTC 4. Huy động các nguồn lực trong và ngoài nhà trường để phát triển MTGDKLTC5. HT động viên, khuyến khích GV-CNV-HS thực hiện nội dung kế hoạch6. Kiểm tra, đánh giá, tổng kết, thi đua, khen thưởng việc thực hiện kế hoạch phát triển MTGDKLTC

169

Câu 12: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng công tác phát triển MT vật lý


(Tích vào ô mà quý thầy, cô cho là có mức độ phù hợp nhất (5-Rất tốt, 4-Tốt, 3-Bình thường, 2-Chưa tốt, 1-Hoàn toàn không tốt)


5 4 3 2 11. HT quan tâm phát triển MT vật lý2. HT tổ chức hoàn thiện khuôn viên nhà trường xanh, sạch, đẹp, an toàn3. HT chỉ đạo bài trí lớp học thân thiện4. HT chỉ đạo mua sắm, sửa chữa trang thiết bị trường dạy học đầy đủ và đạt chuẩn5. HT chỉ đạo GV hướng dẫn HS tích cực sử dụng CSVC, trang thiết bị học 6. HT chỉ đạo việc xây dựng mạng lưới thông tin, kết nối internet phục vụ công tác quản lý và dạy học

Câu 13: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng công tác phát triển MT xã hội





5 4 3 2 11. HT chỉ đạo GV giáo dục các kỹ năng sống cho HS2.Tổ chức các hoạt động văn nghệ, thể thao, khuyến khích sự tham gia chủ động tích cực của HS3. Lựa chọn và tổ chức các trò chơi dân gian và các hoạt động vui chơi giải trí phù hợp với truyền thống địa phương và độ tuổi của học sinh4. Tổ chức các hoạt động ngoại khóa trong và ngoài trường tại các địa chỉ đỏ, các khu di tích, danh lam thắng cảnh một cách hợp lý5. Chỉ đạo xây dựng các quy tắc ứng xử giữa GV-HS và HS-HS theo định hướng thân thiện, tích cực, hợp tác6. Chỉ đạo GV đổi mới hình thức dạy học theo hướng kết hợp dạy học toàn lớp, kết hợp với dạy học nhóm và cá nhân

170

Câu 14: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng công tác phát triển MT tâm lý





5 4 3 2 11. HT hướng dẫn GV xây dựng bầu không khí tâm lý trong lớp học2. Tăng cường học tập trải nghiệm ngoài khuôn viên lớp học để phát triển mối quan hệ cho học sinh3. Chỉ đạo GV quan tâm giải quyết xung đột trong lớp học 4. Chỉ đạo GV hướng dẫn HS khắc phục và học qua sai lầm5. Chỉ đạo GV thực hiện dạy học hợp tác nhằm tạo ra môi trường học tập thân thiện, chia sẻ trong lớp học6. Ban hành các chuẩn mực giao tiếp ứng xử trong lớp học và trong nhà trường

Câu 15: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng tác nghiệp của GV nhằm phát

triển MTGDKLTC





5 4 3 2 11. GV giáo dục HS bảo quản khuôn viên trường học2. GV hướng dẫn HS sử dụng, bảo quản các trang thiết bị trường học3. GV vận dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp HS tập trung tốt và tích cực trong giờ học4. GV kết hợp giữa dạy học toàn lớp với dạy học nhóm, dạy học cá nhân và học trải nghiệm thực tế5. GV hướng dẫn, hỗ trợ HS học qua các sai lầm6. GV hướng dẫn HS hợp tác với các bạn để giải quyết các khó khăn, các xung đột trong sinh hoạt và học tập

171

Câu 16: Xin quý thầy, cô hãy cho biết thực trạng các yếu tố ảnh hường đến sự

phát triển MTGDKLTC ở các trường THCS TP. HCM





5 4 3 2 11. Cảnh quan xanh, sạch, đẹp, CSVC đáp ứng yêu cầy dạy học 2 buổi/ngày2. Trang thiết bị dạy học đầy đủ, hiện đại3. Nội dung dạy học ít gắn liền với trải nghiệm thực tiễn4. Năng lực vận dụng hình thức, phương pháp, kỹ thuật dạy học của GV nhằm phát huy tính tích cực, tự giác của HS5. Tính tích cực, tự giác của HS khi tham gia các hoạt động của nhà trường6. Công tác quản lý nhằm động viên, khích lệ HS tích cực tham gia vào các hoạt động của trường và nhằm ngăn chặn các vấn nạn trong trường THCS hiện nay (xả rác, nói tục, chửi thề, lười học, bạo lực học đường…)7. Sự tham gia của cha mẹ HS, địa phương vào công tác dạy học và giáo dục của nhà trường8. Môi trường E-learning trong học tập9. Mức độ quan tâm của các cấp lãnh đạo, ban ngành đoàn thể (đoàn, đội…)10. Các khó khăn khác

172

Phụ lục 3PHIẾU KHẢO SÁT

VỀ VIỆC THỰC HIỆN NỘI QUY VÀ GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘTGIỮA CÁC HS TRONG NHÀ TRƯỜNG

(Trước thử nghiệm)(Dành cho HS THCS ở TP.HCM)

Để phục vụ cho công tác nghiên cứu thực trạng phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM, mong em vui lòng cho biết những thông tin dưới đây bằng cách đánh dấu chéo vào các ô mà các em lựa chọn.Phần 1: Thông tin cá nhân1. Em đang là HS lớp:

Lớp 6: Lớp 7: Lớp 8: Lớp 9: 2. Chức vụ:

Lớp trưởng Lớp phó: Tổ trưởng: Khác: 3. Học lực:

Giỏi: Khá: Trung bình: Yếu: Kém: 4. Hạnh kiểm:

Tốt: Khá: Trung bình: Yếu: Kém: Phần 2: Nội dung phỏng vấnCâu 1: Em hãy cho biết kết quả việc thực hiện nội quy nhà trường đầu vào



1 - HS thực hiện tự giác, tích cực nội quy trường học, lớp học, quy tắc ứng xử và các quy chế học tập khác; 10

2 - HS tham gia tự giác, tích cực các sinh hoạt ngoại khóa, văn thể mỹ, hướng nghiệp… 10

3 - Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, chia sẻ giúp đỡ lẫn nhau trong học tập; 10

4 - HS đi học đúng giờ, không bỏ tiết, cúp tiết, nghỉ học đều có lý do chính đáng; 10

5- HS tự giác thực hiện việc chuẩn bị bài, học bài và làm bài tập đầy đủ; 10

6 - Giữa các HS có sự đoàn kết, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong sinh hoạt; 10

7- HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong nhà trường; 10


9 - HS biết giữ gìn, bảo vệ tài sản của nhà trường, nơi công cộng; 10

10 - HS có ý thức xây dựng, bảo vệ và phát huy truyền thống của nhà trường. 10

173

Mẫu 2.1

Câu 2: Em hãy cho biết kết quả đầu vào việc giải quyết các xung đột giữa các HS


Điểm đạt

được


2 - HS chọn biện pháp đối thoại để tìm cách giải quyết xung đột; 103 - HS chân thành lắng nghe khi đối thoại để giải quyết xung đột; 104 - HS tự nhận lỗi của mình khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10



7 - Mối quan hệ giữa các HS vẫn duy trì tốt đẹp sau khi giải quyết xung đột; 10

8 - Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột. 10

174


VIỆC THỰC HIỆN NỘI QUY VÀ GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘTGIỮA CÁC HS TRONG NHÀ TRƯỜNG

(Trước thử nghiệm)(Dành cho CBQL, GV các trường THCS ở TP.HCM)





Tiến sĩ: Thạc sĩ: Đại học: Khác: Phần 2: Nội dung phỏng vấnCâu 1: Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết kết quả việc thực hiện nội quy nhà trường đầu vào









7 - HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong nhà trường; 10




175

Mẫu 2.2

Câu 2: Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết kết quả đầu vào việc giải quyết các xung

đột giữa các HS

TT Nội dung đánh giáĐiểmtối đa

Điểmđạt được




4 - HS tự nhận lỗi của mình khi đối thoại để giải quyết xung đột; 10




8- Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột. 10

176


VIỆC THỰC HIỆN NỘI QUY VÀ GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘTGIỮA CÁC HS TRONG NHÀ TRƯỜNG

(Sau thử nghiệm)(Dành cho HS THCS ở TP.HCM)

Để phục vụ cho công tác nghiên cứu phát triển MTGDKLTC trong các trường THCS TP.HCM, mong em vui lòng cho biết những thông tin dưới đây bằng cách đánh dấu chéo vào các ô mà các em lựa chọn.Phần 1: Thông tin cá nhân1. Em đang là HS lớp:

Lớp 6: Lớp 7: Lớp 8: Lớp 9: 2. Chức vụ:

Lớp trưởng Lớp phó: Tổ trưởng: Khác: 3. Học lực:

Giỏi: Khá: Trung bình: Yếu: Kém: 4. Hạnh kiểm:

Tốt: Khá: Trung bình: Yếu: Kém: Phần 2: Nội dung phỏng vấnCâu 1: Em hãy cho biết kết quả đầu ra việc thực hiện nội quy nhà trường

TT Nội dung đánh giá Điểmtối đa








7 - HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong nhà trường; 10




177

Mẫu 2.3

Câu 2: Em hãy cho biết kết quả đầu ra việc giải quyết các xung đột giữa các HS










8- Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột. 10

178

Phụ lục 6PHIẾU KHẢO SÁT VIỆC THỰC HIỆN NỘI QUY

VÀ GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT GIỮA CÁC HS TRONG NHÀ TRƯỜNG(Sau thử nghiệm)






Tiến sĩ: Thạc sĩ: Đại học: Khác: Phần 2: Nội dung phỏng vấnCâu 1: Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết kết quả đầu ra việc thực hiện nội quy nhà trường









7- HS kính trọng, tích cực hợp tác với thầy, cô giáo trong nhà trường; 10




179

Mẫu 2.4

Câu 2: Xin quý thầy, cô vui lòng cho biết kết quả đầu ra việc giải quyết các xung

đột giữa các HS










8 - Làm gương cho những HS khác trong việc giải quyết xung đột. 15

180

PHỤ LỤC 7

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC VỀ

PHÁT TRIỂN MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC KỶ LUẬT TÍCH CỰC


Để phục vụ cho công tác nghiên cứu về đề tài Phát triển MTGDKLTC trong

các trường THCS TP.HCM, mong quý thầy, cô vui lòng dành chút ít thời gian cho

biết thông tin qua những câu hỏi gợi ý dưới đây bằng cách đánh dấu chéo vào các ô

mà quý thầy, cô lựa chọn.

Phần 1: Thông tin cá nhân

1. Thầy, cô đã công tác trong ngành giáo dục:

Dưới 5 năm: Từ 5 - 10 năm: Trên 10 năm:

2. Đã làm công tác quản lý:

Dưới 5 năm: Từ 5 - 10 năm: Trên 10 năm:

3. Chức vụ:

Hiệu trưởng: Phó HT: Tổ trưởng: Giáo viên: Khác:

4. Trình độ chuyên môn:

Tiến sĩ: Thạc sĩ: Đại học: Khác:

Phần 2: Nội dung phỏng vấn

Câu 1: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn một số mục tiêu về giáo dục học

sinh THCS

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

Câu 2: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn các đặc điểm tâm, sinh lý lứa tuổi

của HS các trường THCS

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

181

Câu 3: Thầy, cô vui lòng cho biết vì sao phải chấm dứt biện pháp giáo dục HS

bằng trừng phạt

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

Câu 4: Thầy, cô vui lòng trình bày các nguyên tắc của phương pháp GDKLTC

cho HS các trường THCS

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

Câu 5: Thầy, cô vui lòng mô tả ngắn gọn các thành tố sau của môi trường giáo dục

trong trường THCS

STT Nội dung Mô tả1 Môi trường tự nhiên2 Môi trường xã hội3 Môi trường tâm lý4 Các yếu tố quản lý

Câu 6: Thầy, cô vui lòng mô tả ngắn gọn đặc điểm của MTGDKLTC trong

trường THCS

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

Câu 7: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn các mục đích của phát triển

MTGDKLTC trong trường THCS

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

182

Câu 8: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn các nội dung phát triển MT xã hội

trong trường THCS

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

Câu 9: Thầy, cô vui lòng trình bày ngắn gọn các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát

triển MTGDKLTC trong trường THCS

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

..................................................................................................................................

Câu 10: Nên tổ chức GDKLTC như thế nào cho phù hợp với thực tế nhà trường

và thực tế địa phương?

Đáp án:

Câu 1: Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá

nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội

chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp

tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

Câu 2: Đặc điểm tâm sinh lý HS trung học cơ sở có nhiều biến động và rất

phức tạp, là độ tuổi dậy thì, gây ra những khó khăn trong nội tâm cũng như trong

mối quan hệ giữa người khác với các em. Cùng với những biến đổi trong cơ thể liên

quan đến sự phát triển giới tính, đời sống tâm lý của các em xuất hiện những nhu

cầu tâm lý mới như: khuynh hướng muốn làm người lớn, nhu cầu tự khẳng định

mình. Các em đòi hỏi và mong muốn được đáp ứng mà ít chịu suy xét điều kiện

thỏa mãn. Tình cảm rất phức tạp, mạnh mẽ, dễ đưa đến kiểu hành động quá khích,

gay hấn.

Sự tác động của xã hội với lứa tuổi này là rất lớn. Vì vậy cần có sự kết hợp

giữa giáo dục nhà trường và gia đình. Nếu như, gia đình không có sự quan tâm đúng

183

mức đến các em thì sẽ có nhiều em đi đến các tệ nạn xã hội, như thực tế đã xảy ra

đối với không ít trường hợp hiện nay. Do đó, trẻ cần được sống, sinh hoạt, học tập

trong một môi trường giáo dục thân thiện, chia sẻ, được định hướng… để trẻ có thể

được thể hiện, được tham gia và có cảm giác thuộc về tổ chức (gia đình, nhà trường,

xã hội).

Câu 3: Trừng phạt thân thể (TPTT) trẻ em là vi phạm các văn bản pháp lý

quốc gia và quốc tế.

- Công ước Liên Hiệp Quốc về Quyền trẻ em (CRC, 1989) khẳng định: “Trẻ

em có quyền được sống trong một môi trường an toàn mà không bị phân biệt đối

xử; trẻ em cần được sự bảo vệ và giúp đỡ cần thiết để đảm đương được đầy đủ trách

nhiệm của mình trong cộng đồng; trẻ em cần được lớn lên trong môi trường gia

đình, trong bầu không khí hạnh phúc, yêu thương và cảm thông,...”.

- Bộ luật Hình sự Điều 110: Tội hành hạ người khác.

- Luật Giáo dục Điều 75: Các hành vi nhà giáo không được làm. Nhà giáo

không được có hành vi sau đây: 1. Xúc phạm danh dự, nhân phẩm, xâm phạm thân

thể người học.

- Luật Giáo dục Điều 108: Ngược đãi, hành hạ người học.

- Nghị định số 114/NĐ-CP của Chính phủ quy định xử phạt hành chính về

dân số và trẻ em. Điều 17: Hành vi hành hạ, ngược đãi, làm nhục trẻ em; lợi dụng

trẻ em vì mục đích trục lợi.

2. Hậu quả của việc sử dụng các biện pháp TPTT đối với trẻ em:

- TPTT ảnh hưởng đến sức khỏe và sự phát triển trí tuệ của trẻ.

- Ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ.

- Ảnh hưởng đến mối quan hệ thầy trò.

- Ảnh hưởng đến kết quả học tập của trẻ.

3. Hậu quả đối với những người khác:

- Ảnh hưởng tới các mối quan hệ của giáo viên.

- Cảm xúc không tốt của cha mẹ học sinh và dư luận xã hội.

Câu 4: Các nguyên tắc của phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực:

GDKLTC trong nhà trường là quan điểm giáo dục dựa trên nguyên tắc:

184

- Vì lợi ích tốt nhất của học sinh;

- Không sử dụng đến các hình thức bạo lực, trừng phạt thể xác và tinh

thần của HS;

- Có sự thỏa thuận giữa GV với HS;

- Phù hợp với đặc điểm tâm, sinh lí của học HS.

Câu 5:

STT Nội dung Mô tả1 Môi trường tự nhiên Khuôn viên trường học, trang thiết bị

2 Môi trường xã hội Quan hệ giữa các thành viên trong nhà trường, hình thức và phương pháp dạy học

3 Môi trường tâm lý Bầu không khí tâm lý trường, lớp; động cơ, thái độ học tập của HS.

4 Các yếu tố quản lý Lập kế hoạch; tổ chức, chỉ đạo; kiểm tra, đánh giá

Câu 6: Mô tả ngắn gọn đặc điểm của MTGDKLTC trong trường THCS

Các đặc điểm của MTGDKLTC: Sự tham gia tích cực của HS trong việc xây

dựng và thực hiện các chính sách của nhà trường liên quan đến các em; Khuôn viên,

trang thiết bị nhà trường đạt chuẩn mực cao; Việc thực hiện nội quy một cách tự

giác; Việc thực hiện nghiêm túc các nghi thức; Quan hệ thân thiện, tích cực giữa

GV-HS, giữa HS-HS; có văn hóa trong giải quyết xung đột; Tính hiệu quả của các

hình thức kỷ luật.

Câu 7: Mục đích phát triển MTGDKLTC

Phát triển MTGDKLTC nhằm tạo ra sự biến đổi về môi trường vật chất/phi

vật chất và các mối quan hệ giữa các thành viên; từ đó tạo sự chuyển biến thực sự

về chất lượng giáo dục.

Đối với học sinh:

Môi trường GDKLTC có tác dụng hình thành và hoàn thiện những phẩm

chất và năng lực của học sinh. Trong môi trường này, bản thân mỗi HS phải phấn

đấu, rèn luyện để khẳng định hình ảnh của bản thân, đồng thời góp phần xây dựng

hình ảnh chung của nhà trường. Mặt khác, một môi trường văn hóa, thân thiện, an

toàn là cơ sở để HS có thể phát huy cao độ tinh thần tích cực, chủ động trong việc

chiếm lĩnh tri thức, phát triển các kỹ năng, tạo lập các mối quan hệ lành mạnh. Việc

185

áp dụng các phương pháp GDKLTC sẽ giúp cho HS trong nhà trường có nhiều cơ

hội chia sẻ, bày tỏ cảm xúc, được mọi người quan tâm, tôn trọng và lắng nghe ý

kiến. Các em sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập, tự tin trước đám đông, nhờ đó

các em sẽ phát huy được khả năng của cá nhân.

Đối với GV:

Một môi trường với các phương pháp GDKLTC sẽ là kim chỉ nam cho các

hoạt động giảng dạy và giáo dục của thầy, cô giáo trong nhà trường; có tác dụng định

hướng cả về nội dung (giá trị, niềm tin, lý tưởng,…), phương pháp, cách thức giảng

dạy (ngôn ngữ, cách tổ chức các hoạt động, những quan hệ tương tác,…). Một môi

trường với những quy tắc ứng xử được thực hiện là sự thể hiện phẩm chất đạo đức

của thầy, cô giáo. Một môi trường thân thiện cũng thúc đẩy các quan hệ hợp tác, tin

cậy, chia sẻ, hỗ trợ. Một môi trường có các điều kiện, phương tiện tốt sẽ tạo thuận lợi

để có thể phát huy tối đa năng lực của giáo viên. GV sẽ giảm được áp lực quản lý lớp

học vì HS hiểu và tự giác chấp hành kỷ luật; từ đó tạo được sự tin tưởng nơi học sinh,

được HS tôn trọng và quý mến; tạo mối quan hệ thân thiện giữa thầy và trò; nâng cao

hiệu quả quản lý lớp học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

Đối với lãnh đạo nhà trường

Một MTGDKLTC là hình ảnh mong đợi của các nhà quản lý. Nó thể hiện chất

lượng, thương hiệu của nhà trường. Nó trở thành một trong những cơ sở để xây dựng

nội quy, quy định, các tiêu chuẩn đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục của nhà

trường. Một môi trường thân thiện, tích cực giúp liên kết các thành viên, các bộ phận

trong nhà trường thống nhất về cách nhận thức vấn đề, cách đánh giá, lựa chọn, định

hướng hành động, từ đó giúp hạn chế tiêu cực và xung đột trong quá trình quản lý.

Đối với gia đình và xã hội

Gia đình, cộng đồng và xã hội sẽ được lợi rất nhiều khi các biện pháp giáo

dục tích cực được sử dụng. Cái lợi lâu dài là cả xã hội sẽ có được một môi trường

sống tích cực trong đó mọi người cảm thấy an toàn, tôn trọng lẫn nhau, giải quyết

các xung đột mâu thuẫn trên tinh thần hợp tác. Ngoài ra còn có một số lợi ích lâu

dài khác như:

- Xã hội sẽ có những công dân tốt, có thể phục vụ, cống hiến cho gia đình, xã

186

hội trong tương lai.

- Giảm thiểu được các tệ nạn xã hội, nạn bạo hành, bạo lực.

- Các khoản chi phí để chăm sóc, điều trị và trợ giúp gia đình trẻ sẽ được

dành để phục vụ, nâng cao đời sống cộng đồng, xã hội.

- Con cái ngoan hiền, gia đình hạnh phúc, xã hội phồn vinh.

Câu 8: Nội dung phát triển MT xã hội trong phát triển MTGDKLTC

1) Tổ chức nhiều hoạt động bổ ích, lành mạnh trong nhà trường: các hoạt

động học tập, hoạt động vui chơi, giải trí, hoạt động nhân đạo, từ thiện, hoạt động

lao động công ích,… đặt HS vào những sân chơi lành mạnh, có ý nghĩa, phù hợp

với kỷ luật tập thể, giúp các em tránh xa những sân chơi vô ích, vô kỷ luật. Thông

qua các hoạt động này, những hành vi được lặp đi lặp lại trở thành thói quen, thành

tính cách tốt đẹp.

2) Mở rộng môi trường học tập, rèn luyện của HS: Đó là việc mở rộng không

gian dạy học ra khỏi bốn bức tường, ra khỏi tường rào, cổng trường giúp HS phát

hiện thêm những năng lực mới của bản thân. Mở rộng môi trường là mở rộng các

quan hệ. Thông qua những quan hệ mới với bạn bè, thầy cô, cộng đồng, HS nhận

thức được những điều mới mẻ hơn, học hỏi nhiều điều tốt đẹp hơn, có dịp soi rọi lại

bản thân mình.

3) Xây dựng văn hóa trong giải quyết các xung đột: Đưa quy định xử lý các

xung đột vào trong quy ước văn hóa, quy ước ứng xử của nhà trường để biến nó trở

thành một phẩm chất, một giá trị truyền thống của nhà trường. Đây là việc cấp thiết

và lâu dài. Cần xây dựng được một tập thể có từng cá nhân với thái độ sống tích

cực, luôn nhận lấy trách nhiệm, không đổ lỗi, sẵn sàng hợp tác, hỗ trợ, chia sẻ với

mọi người, là tập thể có ý thức tự giác chấp hành kỷ luật mà không cần sự áp chế.

4) Chỉ đạo GV tăng cường áp dụng các kỹ thuật và phương pháp dạy học tích

cực: Dạy học tích cực là kiểu dạy học khơi gợi được tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của người học. Các phương pháp và kỹ thuật dạy học như: dạy học e-learning,

dạy học dự án, phương pháp Bàn tay nặn bột,… trong thời gian tới phải được phát

triển hàng đầu ở các trường THCS trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh.

Tóm lại, để phát triển môi trường xã hội, HT cần xây dựng cơ chế, tạo điều

kiện để việc dạy học, giáo dục thật sự được diễn ra trong một môi trường chất lượng

187

cao với các mối quan hệ tích cực.

Câu 9:

1. Các yếu tố bên trong

Cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên trong nhà trường

Đội ngũ CBQL, GV, NV trong nhà trường là những người trực tiếp xây

dựng, phát triển môi trường giáo dục trong nhà trường. Nhận thức, hiểu biết của đội

ngũ này có vai trò ảnh hưởng trực tiếp đến đặc điểm, cấu trúc của một môi trường

giáo dục tích cực hay tiêu cực. Không những thế, họ là những người trực tiếp giáo

dục học sinh. Phương pháp tác động của họ, nhân cách, lối sống của họ chi phối rất

lớn đến việc hình thành nhân cách của học sinh.

Học sinh

HS là chủ thể trong mối quan hệ với hoàn cảnh (môi trường giáo dục). Do

vậy, chính HS cũng góp phần tạo dựng môi trường. Sự năng nỗ, chủ động, tự giác

trong học tập và rèn luyện của các em luôn đem đến một diện mạo hăng hái, sôi

động, xu hướng phát triển tích cực của nhà trường.

Các tổ chức trong nhà trường

Sự đoàn kết, phối hợp của các tổ chức là điều kiện để tạo thêm động lực cho

sự phát triển của một môi trường giáo dục tích cực. Rất nhiều trường hợp, chính sự

có mặt của các tổ chức như Hội Chữ thập đỏ, Đoàn TNCSHCM, Đội TNTP HCM,

… lại là chỗ dựa về tinh thần, là nơi huấn luyện nhiều kỹ năng không có trong

chương trình của nhà trường.

Văn hóa nhà trường

Văn hóa nhà trường ảnh hưởng lớn đến hoạt động phát triển MTGDKLTC ở

các trường THCS. Trong một trường có văn hóa các thành viên sẽ chủ động tìm tòi,

sáng tạo một cách thường xuyên, liên tục với nhiều hình thức hoạt động để cải

thiện, nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục. Hoạt động phát triển MTGDKLTC

ở các trường THCS chỉ thực sự bền vững khi diễn ra trong môi trường văn hóa.

Cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất với cảnh quan, trường lớp, công viên, sân bãi, thiết bị dạy

188

học,… là những yếu tố vật lý có tác dụng làm nền cho sự phát triển hài hòa nhân

cách của con người. Trong điều kiện khoa học kỹ thuật phát triển như hiện nay, các

phương tiện thiết bị kỹ thuật hiện đại còn góp phần thúc đẩy mạnh mẽ việc phát huy

năng lực đặc biệt của mỗi cá nhân.

2. Các yếu tố bên ngoài

Gia đình

Gia đình là môi trường đầu tiên ảnh hưởng đến nhân cách con người, trước

hết là những tác động sâu xa bởi những đặc trưng riêng trong truyền thống của mỗi

gia đình; và sau đó là những cách cư xử, ứng xử từ mỗi thành viên trong gia đình.

Cho đến khi bước vào một môi trường nhà trường, người học ít nhiều đều mang

theo các hành vi thói quen từ gia đình; không ít hành vi trở thành sự cản trở rất lớn

trong việc giáo dục ý thức kỷ luật tích cực, tự giác.

Xã hội

Xã hội là bối cảnh rộng tạo điều kiện định hướng, kể cả quyết định (về mặt

quan điểm, đường lối) đối với việc xây dựng một môi trường giáo dục. Một xã hội

nhân bản, dân chủ luôn đề cao ý thức tự giác, tích cực của mỗi con người trong việc

chấp hành các nội quy của cộng đồng. Ở một góc độ khác, những tác động tiêu cực

từ xã hội gây ra nhiều khó khăn rất lớn trong việc xây dựng một môi trường giáo

dục kỷ luật tích cực. Hiện nay, như đã nói trên, lứa tuổi HS THCS là lứa tuổi dễ bị

nhiều tác động từ phía xã hội.

Các lực lượng phối hợp

Sự phối hợp của các lực lượng bên ngoài nhà trường như chính quyền địa

phương, các tổ chức kinh tế, xã hội, tổ chức chính trị - xã hội,… lâu nay được xem

là góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường. Tuy

nhiên, đây là mảng hoạt động còn mờ nhạt, chưa thực sự rõ nét. Về bản chất mà nói,

sự quan tâm và phối hợp tích cực của người lớn (thầy cô, cha mẹ, các lực lượng có

liên quan…) đối với trẻ sẽ tạo ra được một môi trường tốt nhất (trước hết là tinh

thần) để động viên, khích lệ trẻ mạnh dạn, tự tin phát huy năng lực của bản thân mà

không đợi đến sự ép buộc nào.

Câu 10: Câu 10 là câu hỏi mở, tuy nhiên các biện pháp vẫn phải theo các

nguyên tắc GDKLTC và phù hợp với thực trạng nhà trường.

189

Phụ lục 8

CHUẨN VÀ THANG ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ KỸ NĂNG

CỦA CBQL, GV TRƯỜNG THCS VỀ XÂY DỰNG CHÍNH SÁCH QUẢN LÝ

NHÀ TRƯỜNG ĐỊNH HƯỚNG GDKLTC

(Dùng cho CBQL, GV trường THCS)

1) KN xây dựng và hoàn thiện chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC

Mức khá: Thiết kế được bản kế hoạch xây dựng chính sách quản lý nhà

trường định hướng GDKLTC phù hợp với tầm nhìn chiến lược, các chương trình

hành động của trường; xác định rõ quy trình xây dựng kế hoạch. Kế hoạch này thể

hiện rõ mục tiêu, được xây dựng khoa học, đảm bảo tính cụ thể, thiết thực, khả thi.

Mức trung bình: Thiết kế được bản kế hoạch quản lý chất lượng CS- GD

trẻ phù hợp với tầm nhìn chiến lược, các chương trình hành động của trường; xác

định rõ quy trình xây dựng kế hoạch. Kế hoạch này chưa thể hiện rõ mục tiêu, các

hoạt động, thời gian, địa điểm, nguồn lực thực hiện.

Mức yếu: Lúng túng trong việc thiết kế bản kế hoạch quản lý chất lượng

CS-GD trẻ. Các kế hoạch chưa thể hiện rõ mục tiêu, các hoạt động và nguồn lực

thực hiện.

2) KN xây dựng quy trình quản lý chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà

tường định hướng GDKLTC

Mức khá: Xây dựng quy trình quản lý chất lượng xây dựng chính sách quản

lý nhà tường định hướng GDKLTC với những bước tiến hành khoa học, cụ thể và

tổ chức thực hiện.

Mức trung bình: Xây dựng quy trình quản lý chất lượng xây dựng chính

sách quản lý nhà tường định hướng GDKLTC. Các bước tiến hành chưa khoa học,

cụ thể.

Mức yếu: Lúng túng trong việc xây dựng quy trình quản lý chất lượng xây

dựng chính sách quản lý nhà tường định hướng GDKLTC.

3) KN xây dựng bộ tiêu chuẩn làm cơ sở để CBQL, GV không ngừng cải tiến,

nâng cao chất lượng phát triển MTGDKLTC

Mức khá: Xác định được các bước xây dựng tiêu chuẩn chất lượng làm cơ

sở để CBQL, GV các trường THCS không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng xây

190

dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách khoa học, khả

thi. Các tiêu chuẩn chất lượng của nhà trường được cụ thể hóa cho từng hoạt động

và phù hợp với năng lực thực tế của trường.

Mức trung bình: Xác định được các bước xây dựng tiêu chuẩn chất lượng

làm cơ sở để CBQL, GV các trường THCS không ngừng cải tiến, nâng cao chất

lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách

khoa học, khả thi. Các tiêu chuẩn chất lượng của nhà trường chưa được cụ thể hóa

cho từng hoạt động và phù hợp với năng lực thực tế của trường.

Mức yếu: Chưa xác định được các bước xây dựng tiêu chuẩn chất lượng làm

cơ sở để CBQL, GV các trường THCS không ngừng cải tiến, nâng cao chất lượng

xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC.

4) KN tổ chức các chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực xây dựng chính

sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC cho đội ngũ CBQL, GV, nhân

viên của nhà trường

Mức khá: Xác định được nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng kiến

thức, kỹ năng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC cho

đội ngũ CBQL, GV của nhà trường. Tổ chức triển khai hoạt động bồi dưỡng một

cách bài bản.

Mức trung bình: Xác định được nội dung, phương pháp, hình thức bồi

dưỡng kiến thức, kỹ năng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng

GDKLTC cho đội ngũ CBQL, GV của nhà trường. Tổ chức triển khai hoạt động bồi

dưỡng chưa bài bản.

Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng

kiến thức, kỹ năng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC

cho đội ngũ CBQL, GV của nhà trường.

5) KN hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà

trường nhằm phát triển MTGDKLTC

Mức khá: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức hỗ trợ đồng nghiệp

trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC.

Triển khai hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp một cách bài bản.

191

Mức trung bình: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức hỗ trợ đồng

nghiệp trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng

GDKLTC. Triển khai hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp chưa bài bản.

Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, hình thức, cách thức hỗ trợ đồng

nghiệp trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách đầy đủ.6) Kỹ năng huy động sự tham gia của HS trong xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC

Mức khá: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức huy động HS trong

các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Triển

khai hoạt động huy động HS một cách bài bản.

Mức trung bình: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức huy động

HS trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng

GDKLTC. Triển khai hoạt động huy động HS chưa bài bản.

Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, hình thức, cách thức huy động HS

trong các hoạt động xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC

một cách đầy đủ. Không triển khai hoạt động huy động HS.7) KN hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc xây dựng chính sách định hướng GDKLTC cho HS trường THCS

Mức khá: Xây dựng được quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC với những bước tiến hành khoa học, cụ thể.

Mức trung bình: Xây dựng được quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC. Các bước tiến hành chưa khoa học, cụ thể.

Mức yếu: Lúng túng trong việc xây dựng được quy trình hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC.8) KN lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC

Mức khá: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức lấy ý kiến phản hồi

của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng

GDKLTC. Triển khai các bước lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC một cách bài bản.

192

Mức trung bình: Xác định được nội dung, hình thức, cách thức lấy ý kiến

phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định

hướng GDKLTC. Triển khai các bước lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC

chưa bài bản.Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, hình thức, cách thức lấy ý kiến

phản hồi của phụ huynh về chất lượng xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC9) KN tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến

Mức khá: Xác định được mục đích, cách thức tiếp cận các mô hình xây

dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài. Triển các bước tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định

hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài một cách bài bản.

Mức trung bình: Xác định được mục đích, cách thức tiếp cận các mô hình

xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước

ngoài. Triển các bước tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài chưa bài bản.

Mức yếu: Chưa xác định được nội dung, hình thức, cách thức tiếp cận các mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC tiên tiến của nước ngoài.10) KN vận dụng mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC vào xây dựng chính sách tại trường

Mức khá: Xây dựng được quy trình vận dụng mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC ở trường THCS với những bước tiến hành khoa học, cụ thể. Tổ chức triển khai các bước theo quy trình một cách bài bản.

Mức trung bình: Xây dựng được quy trình vận dụng mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC ở trường THCS với những bước tiến hành khoa học, cụ thể. Tổ chức triển khai các bước theo quy trình chưa bài bản.

Mức yếu: Chưa xác định được quy trình vận dụng mô hình xây dựng chính sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC ở trường THCS. Lúng túng trong việc triển khai các bước theo quy trình.

193

Phụ lục 9CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NHẬN THỨC

VÀ NĂNG LỰC CHO CBQL, GV CÁC TRƯỜNG THCS

1. MỤC TIÊU1.1. Mục tiêu chung

Mục tiêu chung của chương trình là nhằm nâng cao năng lực xây dựng chính

sách quản lý nhà trường định hướng GDKLTC cho đội ngũ CBQL, GV, trường

THCS nhằm phát triển MTGDKLTC.

1.2. Mục tiêu cụ thể1.2.1. Về kiến thức

Người học được trang bị:

- Các tác hại của trừng phạt.

-Tìm hiểu về các khái niệm KLTC, GDKLTC, MTGDKLTC và phát triển

MTGDKLTC.

- Các nguyên tắc, nội dung, phương pháp GDKLTC; các mô hình GDKLTC;

kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bộ phiếu khảo sát MTGDKLTC và phát triển

MTGDKLTC;

- Yêu cầu về nhận thức và kỹ năng đối với CBQL, GV trong phát triển

MTGDKLTC.

1.2.2. Về kỹ năng

Người học được hình thành các kỹ năng:

- Kỹ năng hướng dẫn các bộ phận trong trường xây dựng kế hoạch phát triển

MTGDKLTC;

- Kỹ năng thiết kế các mẫu phiếu khảo sát MTGDKLTC và phát triển

MTGDKLTC;

- Kỹ năng hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các điều kiện phát

triển MTGDKLTC ở các bộ phận trong trường;

- Kỹ năng hoàn thiện tiêu chuẩn MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC;

- Kỹ năng đề xuất kế hoạch cải tiến phát triển MTGDKLTC;

- Kỹ năng tổ chức các chương trình bồi dưỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên

môn về phát triển MTGDKLTC cho CBQL, GV, nhân viên của trường;

- Kỹ năng hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động phát triển MTGDKLTC;

194

- Kỹ năng lấy ý kiến phản hồi của phụ huynh về hoạt động giảng dạy của

GV, về QL của Hiệu trưởng;

- Kỹ năng tiếp cận các mô hình GDKLTC tiên tiến của nước ngoài;

- Kỹ năng khai thác Internet để tiếp cận tri thức MTGDKLTC và phát triển

MTGDKLTC một cách dễ dàng và chia sẻ chuyên môn với các trường THCS khác.

1.2.3. Về thái độ

Giúp người học:

- Nâng cao ý thức nghề nghiệp, đạo đức và tác phong sư phạm mẫu mực của

GV trường THCS; của CBQL, GV, nhân viên trong công tác phát triển MTGDKLTC

trong trường THCS.

- Thể hiện thái độ khách quan, khoa học trong công tác phát triển MTGDKLTC.

II. ĐỐI TƯỢNG BỒI DƯỠNG- Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường THCS;

- Giáo viên trường THCS;

- Nhân viên trường THCS.

III. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH3.1. Tổng khối lượng kiến thức tối thiểu: 45 tiết. Trong đó bao gồm:

Lý thuyết: 20 tiết.

Thực hành, thực hành: 15 tiết.

Tự nghiên cứu: 10 tiết

3.2. Phân phối chương trình bồi dưỡng

STT Nội dung bồi dưỡng Số tiết Lý thuyết

Thảo luận, thực hành

1 Các khái niệm thường dùng trong phát triển MTGDKLTC 4 2 2

2 Các kiến thức cơ bản về phát triển MTGDKLTC 5 3 2

3 Nguyên tắc, nội dung, phương pháp phát triển MTGDKLTC 20 8 12

4Yêu cầu về nhận thức và kỹ năng đối với CBQL, GV, nhân viên trong phát triển MTGDKLTC. 16 8 8

Tổng cộng 45 21 24

195

IV. MÔ TẢ NỘI DUNG PHẦN KIẾN THỨC BẮT BUỘC TỐI THIỂU4.1. Các khái niệm thường dùng trong phát triển MTGDKLTC

Phần này có các các nội dung:

- Kỷ luật áp đặt (trừng phạt) và kỷ luật tích cực;

- Môi trường GDKLTC;

- Phát triển môi trường GDKLTC;

- Bộ tiêu chí đánh giá MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTC.

4.2. Các kiến thức cơ bản về MTGDKLTC và phát triển MTGDKLTCPhần này có các nội dung:

- Các thành tố của MTGDKLTC;

- Các nội dung phát triển MTGDKLTC;

- Các mô hình phát triển MTGDKLTC (phát triển cơ sở vật chất, phát triển

môi trường xã hội, phát triển môi trường tâm lý, phát triển các yếu tố quản lý);

- Kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bộ phiếu khảo sát MTGDKLTC và phát

triển MTGDKLTC.

4.3. Yêu cầu về nhận thức và năng lực đối với cán bộ, chuyên viên làm công tác ĐBCL ĐT

Phần này có các nội dung:

- Yêu cầu về nhận thức (hiểu biết về tác hại của trừng phạt và lợi ích của

KLTC...).

- Yêu cầu về năng lực (xây dựng kế hoạch; tổ chức thực hiện; phổ biến tri

thức, kỹ năng phát triển MTGDKLTC cho đồng nghiệp; viết báo cáo...).

V. HƯỚNG DẪN THỰC HIỆN- Xây dựng chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho CBQL, GV, nhân

viên thực hiện phát triển MTGDKLTC.

- Căn cứ vào chương trình này, Hiệu trưởng các trường THCS chủ động bồi

dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ CBQL, GV, nhân viên của nhà trường.

- Phương pháp bồi dưỡng cần tinh giản về lý thuyết, dành thời gian hợp lý

cho người học tự nghiên cứu, thảo luận, thực hành ứng dụng.

- Hình thức tổ chức bồi dưỡng cần linh hoạt cho phù hợp với các loại

đối tượng.

- Sau mỗi phần người học cần được kiểm tra, đánh giá một cách nghiêm túc,

khách quan thông qua các bài kiểm tra.

196

Documents

stream.bigschool.vn · Web view- Tăng cường phương pháp GDKLTC trong đào tạo sinh viên ở các trường sư phạm (2012) của Nguyễn Thị Tính để hướng dẫn