Rubén Darío Esparragoza Amón1
WEBQUEST: UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA PRACTICA DE LA COMPETENCIA ESCRITA DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA EN
ALUMNOS DE FRANCÉS PRE-INTERMEDIO DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA DE BOGOTÁ
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C.
2010
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WEBQUEST: UNA HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA LA PRACTICA DE LA COMPETENCIA ESCRITA DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA EN
ALUMNOS DE FRANCÉS PRE-INTERMEDIO DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN LENGUAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA DE BOGOTÁ
RUBÉN DARÍO ESPARRAGOZA AMÓN
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de Licenciado en Lenguas Modernas.
Asesor
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS BOGOTÁ, D.C
2010
3
ABSTRACT
The purpose of this research is to provide an overview of the problems students
face when dealing with written competence in French. In order to help students
improve their writing skills, a Webquest activity was set up to encourage written
production of the foreign language outside of the classroom. Students were
asked to use different types of documents crucial to solving the task at hand. By
examining the documents, students obtained information that allowed them to
write a formal letter by using information relevant to them with the purpose
described before. The results were gathered by using qualitative and descriptive
research. According to the research findings, the use of a Webquest to aid
written competence in French by following the steps to complete a specific task,
has been supported.
5
NOTA DE ACEPTACIÓN _______________________________ _______________________________ _______________________________ Firma Presidente del jurado. ______________________________ Firma del Jurado ______________________________ Firma del Jurado BOGOTÁ D. C., DICIEMBRE DE 2010
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1. Problemática PRESENTACION DEL PROBLEMA Situación Problemática
A partir de mi experiencia como estudiante de francés de la Licenciatura en
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana en Bogotá, he notado
que una de las competencias más difíciles a desarrollar es sin lugar a dudas la
competencia escrita, dado que ésta no se trabaja con la frecuencia requerida.
Esto se puede explicar si se considera que el desarrollo de un escrito no solo es
difícil por el tiempo que se debe invertir en la producción de un texto sino porque
el tiempo de clase no es lo suficientemente extenso para la realización de los
mismos. La dificultad en la composición de un texto escrito es evidente
considerando que involucra una de las habilidades lingüísticas más difíciles de
adquirir debido a la complejidad cognitiva que esta representa (más adelante se
explicará con detenimiento esto) en ese sentido, la estructura de un texto se
convierte en todo un andamiaje tal y como Tusón y Calsamiglia afirmaba:
“cualquier unidad de discurso se compone de elementos verbales que están organizados y
relacionados entre sí de manera explícita o implícita. Esta organización e interrelación constituye
lo que es la textura del discurso, que da nombre a su concreción: el texto”. (1999, p. 217).
De esta manera, el texto se presenta como un entramado de palabras que no
tiene como fin la consecución de oraciones sino que además, tiene como
objetivo enlazar y construir mediante éstas, un mensaje que sea capaz de
transmitir de manera coherente una idea o argumento a quien la lee.
En este sentido el estudiante al momento de escribir, se enfrenta con la
utilización de herramientas o elementos retóricos y lingüísticos tales como:
estructuras argumentativas, descriptivas, informativas, narrativas, entre otras,
además de un adecuado uso de las normas gramaticales de la lengua en la que
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se produce el texto, las cuales le permiten una composición coherente y
cohesiva de su discurso, elementos de los cuales en algunos casos carece. Así
cuando las personas inician un proceso de escritura o de composición escrita se
enfrentan a factores psicológicos, cognoscitivos, lingüísticos y retóricos en la
lengua extranjera (LE). Los factores psicológicos se presentan cuando el
estudiante tiene altos niveles de inseguridad que puede ser vencida si él se
propone combatirla. Sin embargo cuando éste no asume el reto de escribir por
sí mismo, empieza a apoyarse en otros para que éstos realicen el trabajo por él,
lo que puede causar problemas debido a que el estudiante no desarrollará sus
propias habilidades escritas mediante la práctica, y más allá de eso conllevará a
generar un rechazo hacia la escritura debido a la ansiedad que le produce no
manejar los códigos adecuados para la producción de textos.
Así mismo, con frecuencia el estudiante escribe sobre temas escogidos por el
profesor, los cuales no son de su manejo, debido a que éste no ha leído o no
tiene suficiente conocimiento del tema. A su vez, el tiempo con que el estudiante
cuenta dentro del aula para realizar los ejercicios escritos, en muchos casos no
es suficiente dada la complejidad de este ejercicio como ya se había
mencionado con anterioridad.
Por otro lado, los factores cognitivos que intervienen en la habilidad escrita se
ven afectados cuando los estudiantes carecen de un fin o de un proceso claro
para la producción de textos, es decir no se generan subprocesos de planeación
y revisión para ejecutar los mismos. En este sentido, se entiende la escritura
como un proceso creativo y complejo que debe ser guiado por metas
específicas.
Los factores lingüísticos y retóricos pueden considerarse los más complejos
debido a lo difícil que resulta plasmar las ideas por escrito. Cuando se escribe el
propósito es hacer un uso adecuado de las herramientas lingüísticas con el fin
de mantener abierto el canal de comunicación, la organización de ideas, la
8
utilización de elementos gramaticales a nivel de coherencia y cohesión, y la
superación de ciertos factores actitudinales como la confianza que pueden
facilitar el desarrollo de la competencia escrita. Así mismo, la falta de
organización en el desarrollo de ideas, de énfasis, de variedad léxica y en
ocasiones de ideas demasiado generales irrumpen con un óptimo nivel
lingüístico a nivel de escritura, es decir, una buena organización gramatical.
Ahora bien, para conocer cuál es la opinión de los estudiantes en cuanto al tema
del trabajo escrito en francés y determinar si esta dificultad se presenta o no en
ellos, se procedió a la realización de una encuesta con el GRUPO A el día 15
de febrero de 2007 y con el GRUPO B el día 1 de agosto de 2007 del nivel pre-
intermedio de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana en Bogotá (PUJ) (Ver anexo no 1), debido a que el
currículo de este nivel tiene estipulado como ejercicio básico la realización de
una carta de presentación (lettre de motivation). Dichos alumnos cuentan con
un año de trabajo en francés como lengua extranjera (FLE), proceso que permite
suponer que tienen los elementos necesarios para la realización de dicho
ejercicio escrito. La encuesta está compuesta por preguntas cerradas y abiertas
para indagar sobre el nivel de escritura y las dificultades que los estudiantes
presentan en el desarrollo de la competencia escrita. Las preguntas cerradas
tienen como fin dar a conocer datos precisos sobre número de horas de estudio
y la manera cómo evalúa su nivel de francés cada estudiante, mientras que las
abiertas buscan dar respuestas en cuanto a los hábitos de estudio y la manera
cómo se desarrolla la escritura dentro de la clase de francés. Los resultados
arrojados por la encuesta fueron los siguientes:
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Grupo A
Grupo B
Grupo A
Grupo B
Gráfica 0. Cuadro de resumen Grupo A y B
La pregunta número 1 que hace referencia a cómo considera el estudiante su
nivel de competencia escrita en francés. El grupo A (el cual fue el primer
encuestado) mostró que: solo el 21% de los estudiantes considera tener un nivel
bueno, mientras que el 79% considera que su nivel de escritura en francés es
regular, como se puede apreciar en la gráfica 1.
Gráfica 1. Encuesta grupo A, nivel pre-intermedio de francés (habilidad escrita).
Pontificia Universidad Javeriana
11
El grupo B (segundo encuestado) respondió a la misma pregunta de la
siguiente forma: el 100% de los estudiantes considera tener un nivel regular de
escritura en francés.
La pregunta número 2 hace referencia a las horas extracurriculares dedicadas
al estudio y práctica del francés: en el grupo A el 36% de los estudiantes dedica
entre 2 y 3 horas por semana y el 64% entre 1 y 2 horas al estudio de todas las
competencias: escritura, lectura, escucha, y conversación, como se puede
apreciar en la gráfica 2.
Gráfica 2. Encuesta grupo A, nivel pre-intermedio de francés (horas de estudio).
Pontificia Universidad Javeriana
El grupo B respondió a la misma pregunta de la siguiente forma: el 40% entre 1
y 2 horas, el 10% entre 2 y 3 horas, el otro 10% entre 3y 4 horas, el otro 10%
entre 4 y 5 horas y el 30% restante no dedica tiempo al estudio de francés,
como se puede ver en la gráfica 3.
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Gráfica 3. Encuesta grupo A, nivel pre-intermedio de francés (horas de estudio).
Pontificia Universidad Javeriana
La pregunta número 4 hace referencia al número de horas que los estudiantes
dedican al desarrollo de la habilidad de la escritura el 29% de los estudiantes
dedica entre 1 y 2 horas mientras que el 71% no dedica tiempo en lo absoluto a
practicar la competencia escrita en francés en el grupo A, como se puede
apreciar en la gráfica 4.
Gráfica 4. Encuesta grupo A, nivel pre-intermedio de francés (horas de ejercicio de escritura).
Pontificia Universidad Javeriana
13
El grupo B respondió a la misma pregunta de la siguiente forma: el 50% dedica
entre 1 y 2 horas, el 10% entre 2 y 3 horas, y el 40% restante no dedica tiempo
en lo absoluto a practicar la competencia escrita en francés como se puede
apreciar en la gráfica 5.
Gráfica 5. Encuesta grupo A, nivel pre-intermedio de francés (horas de ejercicio de escritura).
Pontificia Universidad Javeriana
Como se puede ver en los gráficos el estudiante no dedica el tiempo suficiente a
la producción escrita, competencia que requiere trabajo debido a que el
desarrollo del texto necesita de una práctica continua para adquirir el óptimo
desarrollo de esta habilidad. Así podría pensarse que para el desarrollo de esta
competencia harían falta talleres o al menos mayor dedicación dentro y fuera de
la clase. La encuesta también muestra que aunque los estudiantes reciben
ayuda por parte del profesor, ésta se basa en ejercicios de gramática y en el
aprendizaje de nuevo vocabulario, también en la revisión de pequeños escritos
realizados en casa. Estas actividades, aunque son partes fundamentales del
escrito, no son suficientes; lo que se hace en clase dado que el tiempo no es
suficiente es un trabajo netamente enfocado a la estructura lingüística dejando
de lado otros elementos pertinentes para el desarrollo de un escrito.
Retomando mi experiencia como estudiante de francés considero que siempre
tuve problemas para el desarrollo de la misma, no solo por su nivel de
14
complejidad, sino porque había ausencia de algún tipo de guía o herramienta
para su trabajo fuera de las horas de clase. Esto llevó a que dejara de lado la
práctica del escrito debido a que no sabía cómo conducir el proceso. En el caso
de los estudiantes del nivel de francés pre-intermedio la encuesta muestra que
éstos son “acompañados” por los profesores para su trabajo en horas no
presenciales mediante la presentación en clase de un listado de páginas Web
que sirven como apoyo para la práctica del francés. Sin embargo, este trabajo
no tiene ningún tipo de seguimiento posterior, lo que evidencia que no existe un
real acompañamiento en el desarrollo de la parte escrita.
Por otro lado, los estudiantes del currículo anterior al vigente, Recursos de
Administración e Información (RAI), gozaban de unas sesiones de
acompañamiento en la clase debido a que el uso de las salas de informática del
Edificio Fernando Barón era de una vez por semana. Como podemos ver los
estudiantes actuales no tienen la oportunidad de un ambiente de enseñanza
guiado, es decir, un cronograma de trabajo supervisado por el profesor durante
su desarrollo. Este privilegio fue desvinculado del nuevo programa de francés
debido a la disminución de horas que conlleva el cambio curricular del sistema
de créditos implementado por la PUJ a partir del 17 de julio de 2002. Los
estudiantes de RAI contaban con 10 horas presénciales y los del currículo
actual, Sistema de Información Universitaria (SIU) cuentan con 8 horas
presénciales por semana.
Dicho cambio curricular y la implementación del nuevo programa de créditos
(SIU), tiene como objetivo la formación integral de los estudiantes, entendiendo
ésta como:
“Una modalidad de educación que procura el desarrollo armónico de todas las dimensiones del
individuo. Cada persona es agente de su propia formación. Esta favorece tanto el crecimiento
hacia la autonomía del individuo como su ubicación en la sociedad, para que pueda asumir la
herencia de las generaciones anteriores y para que sea capaz, ante los desafíos del futuro, de
tomar decisiones responsables a nivel personal, religioso, científico, cultural y político”.
(“Proyecto Educativo de la Pontificia Universidad Javeriana”,1990).
15
Ahora bien, tomando como base la información presentada en la encuesta, el
70% de los estudiantes del grupo A y el 40% de los estudiantes del grupo B
manifiestan no dedicar tiempo a la semana al estudio del francés, lo que va en
contra de lo estipulado por el proyecto educativo de la PUJ que busca el
desarrollo de la autonomía, en donde el estudiante sea responsable de su
proceso académico. Teniendo en cuenta esto, se creó el sistema de créditos que
tiene como propósito ayudar al estudiante en dicho proceso académico y tiene
como objetivo lo siguiente:
“El “Crédito Académico” es la medida del tiempo de trabajo del estudiante que incluye las horas
con acompañamiento del profesor y las demás horas de trabajo independiente que debe realizar
para alcanzar los logros académicos propuestos. Un crédito académico equivale a 48 horas de
trabajo del estudiante. No se tiene en cuenta el tiempo dedicado a las evaluaciones finales pero
sí el que se dedica a exámenes y pruebas parciales.”(“Implementación de un Sistema de
Créditos Académicos”2002).
De acuerdo con la definición del crédito académico se puede pensar que el
trabajo independiente que se pretende para lograr el nivel esperado no se logra.
De acuerdo con el programa de francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la PUJ en Bogotá los logros académicos son los siguientes para el nivel pre-
intermedio: el estudiante debe estar en capacidad de escribir textos simples y
coherentes sobre temas de su vida o de su interés, al igual que debe estar en la
capacidad de realizar resúmenes, textos articulados en los que plasme sus
sentimientos y experiencias, y escribir acerca de hechos de actualidad. Si
tomamos como base el uso que los estudiantes dan al crédito académico estos
logros, probablemente no se alcanzan.
Por tanto, es evidente que el desarrollo de la autonomía es vital para mejorar el
trabajo de escritura en francés, un trabajo que debe estar acorde con lo que
busca el marco de referencia europeo que consiste en el trabajo autónomo de la
mitad de las horas presénciales, es decir, 4 horas por semana de trabajo
independiente. Si bien este número de horas parece bajo, no se cumple; puesto
que el 34% de los estudiantes dedican entre 2 y 3 horas a la semana y el 66%
16
entre 1 y 2 horas por semana a la práctica del francés en el grupo A, mientras
en el grupo B, el 30% dedica entre 1 y 2 horas, un 10% entre 2 y 3 horas, el otro
10% entre 4 y 5 horas y el 30% restante no dedica horas al estudio de francés
según la encuesta.
Del mismo modo, es importante resaltar que el desarrollo del escrito es una
actividad que conlleva tiempo y práctica constante, no solo dentro de la clase
sino fuera de la misma, para poder cumplir con los lineamientos académicos de
francés, en este caso de los estudiantes de nivel pre-intermedio de la PUJ. En
resumen, se puede ver que algunos estudiantes no dedican el tiempo suficiente
al trabajo autónomo por falta de una instrucción o acompañamiento del docente
durante las horas no presénciales, estando en contraposición a lo estipulado por
el sistema de créditos, el proyecto educativo de la PUJ, como ya se había
mencionado, y el Marco de Referencia Europeo debido a que algunos
estudiantes no trabajan la autoformación y la autonomía.
Lo anterior lleva a pensar que el diseño y la implementación de una herramienta
complementaria al trabajo de clase como la Webquest podrían facilitar los
ejercicios de escritura en la enseñanza de la lengua francesa.
17
1.1.1 Pertinencia de la investigación
Internet es uno de los avances tecnológicos más importantes conseguidos en el
siglo 21, en el campo de la informática. Esta herramienta forma parte de nuestra
vida privada, profesional y dentro del campo de la educación ha tomado un
papel protagónico. El aprendizaje y el desarrollo de lenguas han logrado grandes
adelantos gracias a la practicidad que ofrece este sistema como motor de
búsqueda de información. Según Mangenot (2006) “La gran mayoría de
educadores están convencidos que es imposible no tener en cuenta la utilización
de esta tecnología”. Esto no solamente se remite a términos de practicidad sino
a dos elementos claves en el empuje tecnológico según el Instituto Colombiano
de Educación Superior www.icfes.gov.co (2009)
1. El cambio pedagógico necesario, en particular en la relación estudiante-
profesor y la relación estudiante-estudiante.
2. Los ingredientes clave para el cambio pedagógico: la búsqueda de la
interactividad y la pro-actividad del grupo (colaboración)
Teniendo en cuenta que existe la apreciación por parte de la comunidad
académica, de darle relevancia al uso de las herramientas tecnológicas en el
proceso de aprendizaje, en este caso de una lengua extranjera, la web ofrece
algunas alternativas que se presentan como guías para el estudio autónomo.
Entre estas alternativas se encuentra la Webquest, la cual funciona como una
investigación orientada en un formato preestablecido en donde la gran mayoría
de la información proviene de la Internet. Este modelo fue desarrollado por
Bernie Dodge en la Universidad de San Diego en el año de 1995.
El objetivo de la Webquest consiste en fomentar el auto-aprendizaje como
herramienta para la promoción de la autonomía, esto conlleva al desarrollo del
aprendizaje de una lengua extranjera. Ahora bien, la enseñanza de lenguas
mediante la ayuda de dispositivos a través de computadores como lo es la
Webquest no es muy utilizada aun dentro del marco de la enseñanza de francés
en el país. En términos de investigaciones realizadas dentro del país referente al
uso de la Internet para el desarrollo de la escritura en francés solo se encontró
una de la Pontificia Universidad Javeriana que propone el uso de tareas
comunicativas como parte fundamental de la escritura en francés para
estudiantes de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la PUJ. Dicho trabajo
fue realizado por Chavarría (2004) quien tenía como enfoque mejorar la escritura
mediante el uso de tareas comunicativas, las cuales se presentan como:
“Las tareas comunicativas constituyen, además, una vía material de incorporación de la realidad
a la clase, a la vez que favorecen el protagonismo del estudiante y le brindan la oportunidad de
utilizar los conocimientos que posee, provenientes de otras materias o de la realidad circundante,
para la solución, ya sea en el actuar personal o colectivo, de los retos que la tarea le impone a
cada momento.” (Menéndez, 2007).
Dentro de esta investigación se buscó mediante un proceso de observación
detectar las posibles dificultades que presentan los estudiantes en el aprendizaje
de la escritura en francés y a su vez proponer tareas comunicativas para
mejorar la competencia escrita. Es de aclarar que aunque una parte de mi
investigación tiene como propósito fundamental el uso de la Webquest como
apoyo didáctico, la investigación mencionada no se concentra en la
implementación de la tecnología como tal.
Por otro lado, se encontraron dos estudios en la Universidad Distrital en el área
de postgrados, el primero sobre La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Naturales realizado por la Universidad de Barcelona en el año 2007, y el
segundo titulado Curso de formación y cualificación profesional de docentes en
educación y tecnología realizado por la Universidad Distrital en el año 1997. Uno
de los trabajos se centra en el mejoramiento de currículos en ciencias sociales y
naturales en escuelas públicas, temas bastante diferentes a los de enseñanza
de una lengua extranjera. Dicho de otra manera, investigaciones en este campo
han sido realizadas fuera del país y en el contexto Colombiano no se puede
19
establecer una relación directa. Las investigaciones mencionadas no aportan a
mi trabajo debido a que se enfocan en la mejora curricular en áreas que son
ajenas al tema de lenguas extranjeras, y desarrollo de competencias.
Por consiguiente la investigación propuesta de cómo el uso de Webquest puede
mejorar el desarrollo de la escritura en francés se hace necesaria debido a que
un trabajo en este campo no se ha realizado aun en el área de FLE. En
consecuencia esta investigación ofrece nuevos campos de acción para la
metodología y la didáctica en la enseñanza de la escritura en francés. A su vez,
la promoción de la autonomía en el aprendizaje de FLE. Y por último, la apertura
de un nuevo campo de desarrollo para la enseñanza del francés mediante la
herramienta Webquest. Esto me llevo a plantear el siguiente interrogante:
1.2 Interrogante
¿Cómo la Webquest, como herramienta didáctica, puede influir en el
mejoramiento de la competencia escrita en lengua francesa?
1.2.1. Importancia de la investigación
La información recogida a través de la encuesta y los datos proporcionados por
ésta, me llevan a pensar en que la implementación de un proyecto pedagógico
basado en una tecnología novedosa como lo es la Webquest puede ayudar a
mejorar la competencia escrita en los estudiantes de FLE. Una Webquest se
construye alrededor de una tarea interesante que provoca pensamientos que
conllevan a indagar, a solucionar problemas y al análisis entre otros. Así, la
Webquest es un nuevo método pedagógico para mejorar el aprendizaje de los
alumnos en el aula de clase o fuera de ella.
De esta forma y mediante el uso de ésta herramienta los estudiantes pueden
dedicar el tiempo y los espacios que consideren más convenientes para la
realización de sus escritos. Por otro lado, la Webquest le permite al estudiante
20
tener un proyecto claro y muy bien organizado en el cual él sabe qué hacer y
cómo hacerlo conociendo de antemano lo que se espera que el realice.
Otro aspecto que vale la pena resaltar es lo novedoso de la herramienta dentro
del campo de enseñanza del francés como lengua extranjera, debido a que un
recurso pedagógico como éste no existe para la enseñanza de francés y estaría
ayudando ciertamente a llenar este vacío pedagógico.
Del mismo modo, la investigación aportará a la Licenciatura en Lenguas
Modernas debido a que toca tres líneas de investigación de la facultad: la
primera es la línea de recursos y relatos dentro del campo de los nuevos
lenguajes de la información en otras palabras, el uso de la Internet y en el caso
concreto de ésta investigación, la webquest; un lenguaje novedoso que funciona
a través de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC). La
segunda es la línea de procesos sociales dentro del campo de los modos
colectivos de apropiación de las nuevas tecnologías. Y por último la línea de
prácticas de producción innovadoras dentro del campo de entornos virtuales en
la enseñanza de lenguas.
En conclusión, ésta investigación es importante porque espera plantear un
ejercicio de escritura guiado y contextualizado, apoyado en una herramienta
novedosa y de utilidad tanto para profesores como para estudiantes dentro y
fuera del aula, específicamente en la licenciatura en lenguas modernas de la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, en el área de francés como lengua
extranjera.
21
2.1 Objetivo general
Presentar la webquest como una herramienta útil en el desarrollo de la
competencia escrita de los estudiantes de francés pre-intermedio de la
licenciatura en lenguas modernas de la Pontificia Universidad Javeriana de
Bogotá.
2.1.1 Objetivos específicos
1. Mostrar el funcionamiento de la webquest como modelo y herramienta en la
elaboración de las cartas de presentación (lettre de motivation).
2. Evaluar el resultado de los ejercicios de escritura después de implementar la
herramienta.
2.1.2 Hipótesis Después de la exploración a través de la presentación del problema, en donde
se retoman aspectos tanto de la escritura como competencia, los datos
arrojados por los estudiantes encuestados acerca de su nivel de francés y la
investigación de algunas herramientas electrónicas como la Webquest, me
orientaré a desarrollar un trabajo de investigación, que tiene como propósito
mostrar la posibilidad de aplicar la Webquest como un proyecto pedagógico,
que ayude a mejorar el desarrollo de la competencia escrita en estudiantes de
francés lenguas extranjera, de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá
22
3. Marco Teórico
En la actualidad nos encontramos como estudiantes y como futuros docentes
ante el desafío de fomentar en los alumnos habilidades y competencias que se
relacionan con la capacidad de analizar, sintetizar, y evaluar información. A su
vez, buscamos que los alumnos procesen y manejen grandes cantidades de
información a la cual tienen acceso gracias a grandes y eficaces avances en el
campo educativo como lo es la Internet. Debido a esto, es importante que los
alumnos usen las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)
para la consecución de tareas y objetivos que ayudan a mejorar sus
capacidades en diferentes campos.
A continuación el marco teórico se enfocará entonces en presentar cuatro
capítulos los cuales intentan enfocar de manera conceptual esta investigación:
En un primer capítulo se abordaran algunos aspectos de la Lingüística Textual
(La escritura) a partir de su caracterización, desarrollo e incidencia de la
competencia escrita en el aprendizaje de una lengua extranjera. En un segundo
capítulo se presentará La Webquest explicando cada uno de sus componentes
(introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión). En el tercer
capítulo se definirá el fundamento de una pedagogía por proyectos, y por último,
el cuarto capítulo que presentará el concepto de tarea desde una perspectiva
general.
23
Lingüística textual
A comienzos de la década de los 70 surge una nueva disciplina lingüística
conocida como Textolingüística o Lingüística del texto, la cual concibe como
unidad máxima de análisis linguistico al texto y no a la oración. Esta disciplina
cuenta con investigaciones que han aportado significativos resultados a la
ciencia del lenguaje a partir de los cuales se pueden explicar fenómenos
detallados sobre la composición y el significado de los textos, entre estos
fenómenos uno que cabe resaltar en esta investigación es el que inquieta a los
lingüistas con respecto a la progresiva importancia otorgada a la actividad del
hablante, la necesidad de recurrir a los procesos enunciativos y la conciencia
cada vez mayor de que todo acto de habla1 está sometido a reglas. Dichas
reglas están involucradas en el proceso y desarrollo de la habilidad escrita.
Además, esta disciplina presta gran interés al estudio de las relaciones que se
generan al interior de un texto a partir de las figuras de cohesión y coherencia,
que se explican desde las bases semánticas sobre las que se pueden deducir
las fronteras de un texto.
En conclusión, apelar a la idea de texto involucra en primer lugar la importancia
del contexto comunicativo, las circunstancias en las que se produce el discurso y
por último el contexto lingüístico.
1 Los actos de habla son la unidades básicas o mínimas de la comunicación lingüística y pueden decirse
muchas cosas del lenguaje sin retomar la teoría de los actos de habla, pero cualquier teoría formal de este
tipo sería incompleta si no se tuviera en cuenta este concepto.(SEARLE, 1978)
24
3.1.1 Escritura
Como se mencionó al principio de esta investigación el escrito es una entramado
de palabras que tiene como objetivo relacionar entre sí elementos verbales de
una manera implícita o explícita. La competencia escrita es un proceso en el
cual subyacen dos categorías: la grafía y la escritura. La escritura como tal es un
código elaborado sobre un sistema de signos convencionales, éste funciona a
partir de un carácter generativo es decir contiene una seria de símbolos
contables que al ser combinados funcionan como un sistema infinito de
oraciones susceptibles de ser decodificadas. En este sentido, la escritura
conduce a la formación de frases y éstas en textos.
Sin embargo, para lograr llevar la escritura a un nivel de textos a partir de sus
relaciones lógicas y que éstas sean entendidas por cualquier tipo de audiencia,
se hace necesario una maduración sintáctica que en palabras de Hunt (1965,
1970, 1975) consiste en: “un proceso que se manifiesta por la producción espontánea de
frases con un nivel de complejidad cada vez mayor” (1999, p.48). Hunt analiza las frases
como unidades sintácticas y las define como “una frase principal más una frase
subordinada o frase reducida introducida dentro del texto” (1999, p.49). En otras palabras
las T-unit o unidades sintácticas siguen un orden de lo coordinado a lo
subordinado y por último a lo reducido.
Tenemos dos frases de base:
J’ai un fils. Il a dix ans
La evolución de la frase será:
Coordination Subordination Réduction
J’ai un fils il a dix ans. J’ai un fils qui a dix ans J’ai un fils (âgé)
de dix ans.
25
Ahora bien, es importante resaltar que escribir es comunicar, y como
mencionamos esta comunicación debe tener madurez sintáctica, entendiéndose
ésta como los conocimientos previos a nivel gramatical con los que debe contar
una persona al momento de enfrentarse al ejercicio de producción escrita. En
este sentido, se debe tener en cuenta que se establece un contacto no
presencial con otros para compartir cierta información, la cual se debe analizar y
producir de manera minuciosa teniendo como punto de referencia el marco en el
cual el mensaje será reproducido. En consecuencia, es importante tener algún
tipo de modelo o esquema para poder conducir el proceso de la escritura de una
forma clara y con una finalidad preestablecida que no deje campo para
situaciones ambiguas que dificulten el proceso en sí.
De tal manera, Hayes y Flower (1980) presentan un modelo que se divide en
tres categorías:
2. La memoria a largo plazo del escritor.
3. El proceso de escritura
Según Hayes y Flower el contexto de la tarea consiste en: “el contexto de la tarea en
lo escrito incluye todas la variables que pueden tener una influencia sobre la escritura,
particularmente en el ambiente físico, en el tema del texto y en los lectores eventuales” (1980,
p.28).
Esto permite al escritor crear el escenario adecuado para la audiencia indicada,
de tal forma que se escribe con previo conocimiento y con un foco
preestablecido; en el trabajo propuesto mediante la Webquest se utiliza un
modelo el cual aborda el desarrollo de una “lettre de motivation” con el fin de
facilitar el desarrollo del escrito, de una tarea fija que consiste en la elaboración
de un modelo de carta de presentación, a instituciones de educación superior en
Francia, contextualizándolo( dándole información real sobre los temas que debe
tratar) y ofreciéndole la información necesaria para su formulación.
26
Por otro lado, la memoria en palabras de Hayes y Flower es: “el proceso en el cual
el escritor utiliza los conocimientos necesarios para la producción de su texto: conocimientos
previos sobre el tema, conocimientos lingüísticos, retóricos, etc.”(1980, p.28).
De tal forma, el trabajo propuesto en la webquest se dirige en el sentido de
respetar los conocimientos previos del estudiante ya que aborda un tema que se
trabaja en clase como lo es la “lettre de motivation”. Esto ayuda al estudiante a
escribir sobre algo que no es ajeno a él.
Por último, el proceso de la escritura va muy ligado al uso de la memoria a largo
plazo debido a que mediante el uso de la información previa que el estudiante
tiene en su memoria crea el contexto y el sentido de lo que va a escribir
posteriormente como: el tipo de vocabulario, las preposiciones, y la estructura
entre otros, necesarias para la elaboración del texto.
En cuanto al sentido y la estructura que se le debe dar al escrito, la coherencia y
la cohesión juegan un papel importante. La coherencia por un lado, es una
propiedad semántica y pragmática del texto que hace referencia a dos clases de
relaciones lógicas: la primera toma en consideración los lazos existentes que se
dan en cada oración, y la segunda los lazos existentes entre cada oración de la
secuencia a la que forman parte. En consecuencia, como lo menciona Díaz
(1987) para que un texto sea coherente, debe serlo a un nivel microestructural
(nivel intraoracional), como en un nivel macroestructural (nivel interoracional). Es
importante resaltar que un escrito es coherente en cuanto lleve un mensaje claro
y preciso al lector por ejemplo:
El sol calienta los mares y hace que el agua se evapore. Los vientos llevan el vapor de agua hacia la atmosfera. Éste, al enfriarse, se condensa formando nubes compuestas de minúsculas gotas de agua, las cuales van aumentando de tamaño hasta caer en forma de lluvia. Ésta baja por las serranías formando ríos y torrentes que llevan de regreso al mar de dónde provino.
Este proceso se repite con regularidad haciendo que llueva
todos los años.
27
Por otro lado, la cohesión en palabras de Díaz (1987) “se designa en la lingüística del
texto al mecanismo morfosintáctico que permite ligar una cláusula o proposición, oración o un
párrafo con algún otro elemento mencionado previamente en otra frase, cláusula o párrafo”
(p.32).
A su vez para que el escrito pueda ser un entramado de palabras claro y que
tenga fluidez debe ir acompañado de conectores2 que ayuden a llevar una
conexión lógica dentro del texto. Los conectores entre otros elementos
gramaticales ayudan a la persona que escribe a desarrollar con mayor facilidad
la coherencia dentro del mismo. Éstos a su vez aseguran la fluidez y la
continuidad dentro de un escrito por ejemplo:
Juan vivió cinco años en los Estados Unidos, sin embargo no domina el inglés.
En resumen, el trabajo propuesto a los estudiantes del nivel pre-intermedio de
francés de la Licenciatura en Lenguas Modernas pretende que los alumnos
desarrollen la competencia escrita en donde la secuencia de sus partes tenga
principios que sean significativos tanto para el escritor como para el lector. La
coherencia en este trabajo debe evidenciarse en la relación de cada oración con
las demás que hacen parte del escrito. Resaltemos que la cohesión y la
coherencia son dos modos diferentes de ver la estructura de un texto, a nivel
formal se presenta la cohesión y a nivel lógico semántico la coherencia. El
objetivo entonces que pretende el escrito de la carta es que mediante el uso de
componentes de la realidad: documentos reales, enlaces gubernamentales,
enlaces de universidades, entre otros; se organicen de una manera apropiada
para hacer una clara y concisa formulación de juicios.
2 Se llaman conectores a toda una gama de elementos conjuntivos (por lo tanto, de ahí que, es decir, etc.)
con los que se establece una relación lógica entre algo que se dijo anteriormente con algo que se va a decir
a continuación. Los conectores expresan directamente una relación específica (de causa, consecuencia,
énfasis, etc.) entre las proposiciones de un discurso. (DIAZ, 1999).
28
Webquest
La Webquest es una metodología de búsqueda orientada en la cual la gran
mayoría de la información proviene de la Web. Webquest significa investigación
en el proceso de indagar a través de la red.
“La webquest es considerada como una alternativa muy efectiva para organizar recursos
provenientes de la Internet con el fin de ayudar a los estudiantes dentro de un ambiente de
enseñanza guiado”. (March, 2003)
En este sentido, esta metodología de trabajo basada en Webquest se presenta
como una alternativa debido a que desarrolla en los estudiantes la capacidad de
navegar por Internet teniendo un objetivo claro y aprendiendo a seleccionar y
recuperar datos de múltiples fuentes, lo que puede ayudar a desarrollar a su vez
habilidades de pensamiento crítico, es decir, induce al estudiante a discriminar la
información pertinente para su ejercicio. Así, al incluir Webquest dentro del
programa de clases, la herramienta permite a los estudiantes un enfoque
individual en su proceso de aprendizaje debido a que ésta se diseña con el fin
de acompañar al estudiante en sus horas de clase no presénciales
Por otra parte, para que el diseño de la Webquest sea efectivo debe recurrir a
enlaces interesantes y una información auténtica que motive a los estudiantes a
llevar a cabo su desarrollo. Lo ideal de una Webquest es que ésta los motive a
a profundizar en los contenidos, por lo cual es importante proveerles sub-tareas
para conducirlos a estos niveles. Por otro lado, para que una Webquest sea real
y efectiva debe tener los siguientes criterios:
Debe llamar la atención de los estudiantes
Debe ser relevante a las necesidades e intereses.
29
La tarea debe ofrecer confianza y seguridad en la consecución de metas
Debe proporcionar al final de su realización una sensación de satisfacción
y logro de objetivos. (March, 2003)
En la gráfica A que se presenta a continuación se muestran las partes que
conforman la webquest y en qué consiste cada una de ellas
Gráfica A. Componentes de la Webquest
30
Los diferentes componentes mostrados en la gráfica A pueden sintetizarse de la
siguiente manera:
3.2.1 Introducción
Según Dodge (1995) la introducción provee a los alumnos información e
indicaciones acerca del tema que se va a tratar. La idea es presentar una
introducción atractiva para que mantenga el interés de los alumnos mediante
toda la actividad. Los temas de la introducción deben ser llamativos que tengan
relevancia para ellos, que impliquen una solución y la posibilidad de desempeñar
un rol o simplemente realizar algo. A continuación en la gráfica B se presenta
un ejemplo de una introducción obtenida de una webquest sobre el tema de
pedagogía y didáctica
http://zunal.com/introduction.php?user=13984
3.2.2 Tarea
La tarea permite al alumno conocer en detalle lo que se espera que éste lleve a
cabo y ésta tiene como objetivo la entrega y desarrollo del producto final. A
continuación en el gráfico C se presenta un ejemplo de tarea de la misma
webquest sobre pedagogía y didáctica:
Gráfica C. Modelo de tarea en la webquest.
http://zunal.com/task.php?user=13984
Como nos muestra la gráfica anterior se trata de orientar al alumno acerca de lo
que debe hacer y las condiciones o pautas de realización de la tarea.
3.2.3 Proceso
Como su nombre lo indica describe los pasos que el estudiante debe seguir, en
el uso del cuándo, cómo y el qué debe hacer, además de los recursos y ayuda
32
que necesiten para la culminación de objetivos. En este punto los estudiantes
habrán realizado las tareas y sub-tareas para las cuales recibirán ayuda para la
transformación y creación del producto final. La gráfica D presenta un ejemplo
para entender mejor la función del proceso:
Gráfica D. Modelo de proceso de la webquest.
http://zunal.com/process.php?user=13984
Esta busca orientar al alumno acerca de las modalidades de realización de la
tarea.
3.2.4 Recursos
Consiste en la presentación de los diversos sitios Web que el maestro ha
escogido, para ayudar al estudiante a la culminación de la tarea. Estos son
seleccionados con anterioridad por el docente para permitir que el estudiante se
concentre en los contenidos y no en la búsqueda del material. No existe la
necesidad de que todos los recursos pertenezcan a la Internet, esto se puede
discriminar durante la realización del proceso.
33
Los recursos como nos muestra el ejemplo anterior, son las páginas que se le
dan al estudiante; las cuales cumplen con el objetivo de aclarar dudas, de
proporcionar información actual en la elaboración y uso de documentos reales,
presenta un panorama general de la cultura y acerca al estudiante a situaciones
con las que se puede ver enfrentado en un futuro, tales como, costos de
transporte, alojamiento y alimentación entre otros. Estas páginas son
previamente establecidas y escogidas por el profesor para llevar a cabo la tarea
propuesta; sin embargo, el uso de estas debe condicionar al estudiante a
generar juicios y a discriminar la información de la manera que él estime
conveniente entablando una relación entre objetivos y tarea. En las nuevas
Webquest los recursos van atados al proceso.
34
3.2.5 Evaluación
La evaluación es una parte reciente en la estructura de la webquest. Los criterios
de evaluación deben ser precisos, claros, consistentes y específicos para el
conjunto de tareas y las evaluaciones deben tener metas claras, valoración
acorde con tareas específicas y la participación de los estudiantes en dicho
proceso. La evaluación en una Webquest puede aparecer en cuadros tal y
como lo representa la gráfica D:
Gráfica E. Modelo de evaluación de la webquest.
http://zunal.com/evaluation.php?user=13984
En esta parte como nos muestra la gráfica E, se le da al estudiante los
parámetros y objetivos que serán tenidos en cuenta para la realización de todo
el proyecto.
3.2.6 Conclusión
Resume la experiencia y conduce a la reflexión y retroalimentación de lo
aprendido. Esto busca que con el aporte del estudiante el profesor pueda hacer
mejoras a la actividad en un futuro. A continuación, como se puede ver en la
gráfica F se da un ejemplo de cómo se concluye esta Webquest sobre la
pedagogía y la didáctica.
http://zunal.com/conclusion.php?user=13984
Para concluir la webquest es una herramienta que involucra no solo al profesor
sino al alumno durante su proceso de creación debido a que le presenta
diversos panoramas que pueden ser elegidos por el estudiante de acuerdo con
los objetivos y las expectativas que tenga. En consecuencia, es un apoyo
importante para generar la creatividad, el buen uso de la información, el sentido
de utilidad, y la autonomía debido a que el estudiante realiza el trabajo por su
cuenta; la webquest solo es una guía que lo acompaña en el proceso.
3.3 Capítulo tres
Pedagogía por proyectos
“La metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera
común de construcción de los saberes en la clase”. (Perrenoud, 1999)
La pedagogía por proyectos como menciona la cita anterior nos muestra la
importancia de esta metodología, que apunta a dar movilidad a lo que se
aprende; es decir se trabaja en conjunto con los estudiantes, se les involucra en
los procesos para hacer un ambiente cuyo núcleo se basa en la motivación y en
la inclusión de todas las partes que inciden en el proceso como son el profesor y
el estudiante. Dicha pedagogía tiene como base fundamental la organización de
un trabajo o proyecto por etapas, para poner a trabajar a los alumnos sobre
temáticas específicas de clase. Sin embargo, para lograr el objetivo de involucrar
a los alumnos en el proyecto es importante generar una estrategia para éste.
Según Perrenoud una estrategia del proyecto consiste en:
Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o
profesora anima, pero no decide). (1999)
En otras palabras, se le permite al estudiante decidir y hacer uso de
herramientas que él o ella estimen convenientes para la resolución de
problemas o proyectos. A su vez, lo anterior le permite al estudiante trabajar de
manera autónoma e independiente permitiéndole que se genere un sentido de
pertenecía y propósito acerca del trabajo que se lleva a cabo
Lo anterior va muy ligado a lo que propone Tardif (1997) cuando habla de la
tarea como motor de motivación y como herramienta para generar el
involucramiento. Retomando lo dicho anteriormente, la Webquest propone la
implementación de ésta metodología pedagógica, debido a que en el ejercicio
se usan como núcleo los intereses de los estudiantes suscitando el aprendizaje
37
de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto, tales como decidir,
planificar, coordinar, etc. En este sentido Rué (2003) propone lo siguiente para
tener en cuenta en el desarrollo de un proyecto:
“¿quién es el destinatario, cómo es, que necesidades tiene, cuál es el punto de partida desde
donde hemos de diseñar, qué situaciones rodean al alumno y al proceso educativo que
queremos comenzar? Resumiendo ¿con qué competencias cuenta el alumno y en que necesita
ser competente? (RUE, 2003)
De este modo se favorece al mismo tiempo, aprendizajes identificables (al
menos inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más
disciplinas en el caso de esta investigación, la competencia escrita de un grupo
específico de estudiantes de francés.
En el caso de la Webquest propuesta en este trabajo, ésta se basa en el
desarrollo de “une lettre de motivation” que hace parte del programa de francés
que los estudiantes llevan a cabo en clase.
Por otro lado, dentro del marco de la metodología de proyecto lo que se
pretende en el ámbito escolar, es la movilización de saberes o procedimientos
buscando siempre la construcción de competencias. Se pretende incrementar el
sentido de lo que se trabaja en clase y se estudia, esto conlleva a encontrar
nuevos conocimientos, nuevas visiones que sensibilizan y motivan. El objetivo
del proyecto es que sea una experiencia auténtica para el grupo, con el fin de
reflexionar y analizar los nuevos saberes o competencias desarrolladas.
En este sentido, el proyecto busca alcanzar una meta, recibir una
retroalimentación positiva o simplemente tener la satisfacción de cumplir con un
trabajo. Mediante el proyecto de la Webquest (Étudier en France) se pretende
que el estudiante se apropie de la misma pero a su vez que la transforme en una
herramienta al servicio de una práctica social identificable, como puede ser un
viaje a Francia con el fin de estudiar en el futuro. Según Rué (2003):
38
“Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Ahí tienen cursos las palabras, las
nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de los aprendizajes escolares,
incrementando entonces su sentido” (2003)
Así, el ejercicio de la “lettre de motivation” se encuentra muy vinculado a lo
propuesto por la pedagogía por proyectos, ya que el estudiante debe determinar
el norte o el fin a lograr con cada proyecto y la manera de cómo culminarlo, es
decir la pedagogía por proyectos debe permitir la identificación de lo que se
adquiere y de lo que se carece dentro de un marco de auto-evaluación y de
evaluación final del proyecto. En el marco de la auto-evaluación ésta
“alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos aprendizajes, pero también y muy
simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir
sus inversiones y su rol en consecuencia con ello” (Perrenoud, 1999).
Retomando lo expuesto en la cita anterior es permitirle al estudiante control y
capacidad de maniobra sobre el trabajo que se debe realizar, esto parece
entonces posible a través de la Webquest, ya que esta cuenta con cuadros de
evaluación que permiten ver al estudiante hacia donde y de qué manera debe
estar dirigido el trabajo para conseguir resultados satisfactorios. Ya que su
propósito busca el desarrollo de un trabajo libre, encaminado a que el estudiante
sepa con exactitud lo que debe realizar y lo qué se espera de su trabajo. En este
sentido, el estudiante cumple una labor de observación formativa la cual le
permite, sin la ayuda de un docente, conocer sus falencias al igual que sus
fortalezas.
Así mismo, la pedagogía por proyectos da cabida a generar en el estudiante un
sentido y un propósito
“En un proyecto, a título individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y medida, la
que ha tomado en el mundo y de los demás, tiene un cierto poder y este poder es función de su
trabajo, de su determinación, de su convicción, de su competencia.”(Perrenoud, 1999)
39
Debido a esto, se genera mayor confianza en sí, lo que conduce al deseo de
aprender y de integrar nuevos conocimientos, gracias a que el estudiante
experimenta un sentimiento de ser lo suficientemente competente para realizar
el proyecto y tal vez proyectos venideros.
En conclusión, la pedagogía por proyectos debe encaminarse a la construcción
de una pedagogía incluyente donde tanto estudiante como profesor
desempeñen roles de igual importancia durante el proceso. A su vez, se debe
mantener en lo posible el protagonismo por parte del estudiante permitiéndole
siempre una vinculación autónoma y brindándole la opción de convertirse en el
forjador de su proceso educativo.
40
Tarea
Como pudimos ver en el capítulo anterior la tarea es el eje en el desarrollo de la
Webquest, es un punto que marca la pauta y genera las directrices para la
culminación de objetivos. Sin embargo, antes de involucrarnos de lleno en el
tema de la tarea, es pertinente definir la misma “ésta es una actividad concreta, que se
prevé realizar en la clase o desde la clase y que se convierte en eje de la programación
didáctica de una unidad” (Caselatto y Fernández, 2001, p. 16). Es decir, a través de una
tarea escogida, se programan los objetivos, los contenidos, las situaciones, las
actividades y la evaluación que la rodean. Las tareas a su vez tienen que ser lo
más cercano posible a la realidad y a los intereses de los estudiantes, no sólo
porque así la motivación es mayor al presentar desafíos, sino también porque se
responde mejor a sus necesidades comunicativas como nos lo menciona Tardif
“Las tareas que son más susceptibles de despertar y mantener la motivación escolar son las que
presentan un desafío a enfrentar” (1997, p.88).
Acorde con lo que vimos sobre la tarea nos enfocaremos a ver sus implicaciones
en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en nuestro caso francés.
La tarea implica el desarrollo de una competencia en nuestro caso escrita, que
permita la interacción lingüística de una manera asertiva en diversos espacios
de comunicación por medio del escrito. Como propone Caselatto y Fernández
“la tarea pretende llevar al aula la realización de tareas reales y no sólo simuladas, donde se
ponga en marcha procesos de comunicación auténticos, donde la resolución de problemas, la
negociación del significado y el intercambio de reacciones responden a un objetivo concreto y se
sirven de los mecanismos normales de la comunicación”(2001, p. 18).
Como es evidente el trabajo de la Webquest está enfocado hacia ese entorno,
debido a que se trabaja con una situación que puede ser real en el futuro; como
un viaje a un país extranjero para culminar estudios de postgrado. Sin embargo,
para que una tarea sea exitosa debe responder a objetivos concretos según
Tardif (1997, p. 109), se deben tener en cuenta los conocimientos previos de
41
cada estudiante al asignar un proyecto, seleccionar actividades que aumenten
dicho conocimiento, buscar estrategias que resulten apropiadas para el éxito
académico, crear alternativas para la construcción del conocimiento y fomentar
la responsabilidad del estudiante.
Otro aspecto a tener en cuenta cuando se trabaja en la consecución de la tarea
es el conocimiento previo que el estudiante tiene sobre el tema que se va a
desarrollar. “La nueva información se relaciona con los conocimientos previos y estos últimos
determinan el tipo de construcción mental que el estudiante va a poder realizar” (Tardif, 1997,
p.95). En este sentido, la tarea debe tener en cuenta lo que el estudiante sabe y
conoce, no debe omitir el conocimiento previo, debido a que estos repercuten
sobre el plano cognitivo en el proceso de la construcción del saber. Recordemos
que la tarea tiene que ver con culminar objetivos, como se mencionó
anteriormente, los estudiantes buscan objetivos a corto o mediano plazo donde
el progreso sea evidente y fácil de realizar, en el cual se usen criterios claros
para la realización de tareas; criterios que permitan saber si culminó o si se falló
en la realización de la misma. Como lo dice Tardif “las tareas que persiguen objetivos
explícitos a corto o mediano plazo son los que más motivan a los estudiantes” (1997, p.88).
Ahora bien, para que la tarea sea efectiva debe ser de fácil control para el
estudiante, cuando hablo de control me refiero a que debe existir coherencia
entre tarea y objetivos. Cuando lo anterior se presenta según Tardif se crean
objetivos de aprendizaje es decir: se hace referencia a motivaciones personales
y a conocimientos anteriores del alumno, se escogen actividades que presenten
un desafío y motiven al estudiante a su realización, actividades en donde el
estudiante tenga la responsabilidad para manejar y usar la tarea con bases
claras (1997, p. 125). Por último, es de suma importancia mencionar que cuando
la tarea le permite al estudiante mostrar su habilidad e inteligencia en un área
del saber; éste la realiza con mayor compromiso y poniendo mayores niveles de
interés.
42
4. Marco Metodológico El presente capítulo se propone presentar el proyecto pedagógico de webquest
titulado “Étudier en France” realizado con los estudiantes de francés pre
intermedio de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad
Javeriana de Bogotá. El proyecto pedagógico como ya se ha mencionado antes,
consiste en la implementación y desarrollo de una herramienta que funciona a
través de la Internet con el objetivo de ayudar y acompañar, en ausencia del
profesor, a mejorar la competencia escrita en (FLE) mediante la ejecución del
ejercicio específico carta de motivación (lettre de motivation).
Para iniciar se explicará la elección del curso francés pre intermedio para la
implementación del presente proyecto pedagógico en la Licenciatura en Lenguas
Modernas de la (PUJ). Se escoge este grupo de estudiantes debido a que
trabajan con este tipo de escritos en este nivel y la carta puede permitirles una
práctica libre pero de cierta manera acompañada, en el sentido que deben
seguir un proceso preestablecido para su culminación. A su vez, apoyo en este
tipo de escritos es dado por el profesor dentro del aula de clase. Así mismo, los
estudiantes presentan un nivel de lengua que les permite la comprensión de
textos proporcionados por la webquest y son apoyados por modelos en su libro.
Dejando de lado la elección del curso, ahora se presentarán los componentes
del presente marco metodológico.
En una primera parte, se explicará específicamente qué es y en qué consiste
(Étudier en France) con el fin de entender el proceso que lleva a cabo cada
estudiante durante su realización. En una segunda parte, se explicará el rol que
tenía el profesor, con el fin de saber lo que se esperaba de él durante la
realización del ejercicio. En una tercera parte el rol del estudiante, con el fin de
saber su papel durante la realización del mismo. En una cuarta parte se
presenta la descripción de cada grupo y los resultados obtenidos por cada uno
en la realización del ejercicio. Finalmente, se analiza la percepción de los
43
estudiantes ante el ejercicio de la carta de motivación (lettre de motivacion)
mediante una encuesta de impacto.
4.1 Proyecto Pedagógico
El material con el que cuenta el estudiante es una página dentro de la plataforma
de http://zunal.com/, que permite crear y colgar la aplicación en la siguiente
dirección http://zunal.com/webquest.php?user=9220, pues como ya se ha
manifestado anteriormente, no existe una Webquest hecha para los estudiantes
de la facultad y aun más una que trate con el tema del desarrollo de la habilidad
escrita. Dicha página se realizó siguiendo los parámetros preestablecidos por la
plataforma y siguiendo el diseño de otras páginas similares a esta en cuanto a
su estructura. Sin embargo, cabe aclarar que el ejercicio propuesto dentro la
página (Étudier en France) fue concebido a plenitud por quien desarrolló la
investigación. Dicha aplicación presenta de manera secuencial los pasos que
debe seguir el estudiante para obtener la información y la estructura pertinente
para la elaboración del ejercicio. En un primer paso se contextualiza al
estudiante con la herramienta que va a trabajar, resaltando la importancia que
esta tiene para sus proyectos futuros. Como lo podría ser un posible viaje a
Francia para realizar estudios. (ver marco teórico capítulo Tarea). En segundo
lugar, se introduce al estudiante acerca de los aspectos más importantes que
debe contener el ejercicio siguiendo una información y estructura generales:
ciudades, universidades, presentaciones personales y justificaciones entre otras,
además de proporcionar al estudiante una estructura de la redacción que debe
tener la carta, a través de un enlace en red. En tercer lugar, se retoma en orden
cada uno de los aspectos generales como son las ciudades que se deben
indagar y sus características más importantes, ofreciéndoles enlaces para
remitirse directamente a dicha información. Por último, se presenta el estudiante
los parámetros sobre los cuales va a ser evaluado y los distintos tipos de
calificación que puede obtener de acuerdo a sus resultados.
4.2 Rol del docente
En el proyecto pedagógico en mención el rol del docente consistió en permitir la
entrada del investigador al aula de clase para poder trabajar con los grupos que
serán descritos más adelante; a su vez, el profesor se mantuvo ausente en el
proyecto pedagógico debido a que se quería evaluar la eficacia de la
herramienta fuera del aula de clase y con ausencia del educador.
4.3 Rol del estudiante
El trabajo que debían realizar los estudiantes iba enfocado a un manejo y
síntesis de información con el fin de realizar un pequeño ejercicio de escritura.
En concreto, se buscaba que el alumno analizara, sintetizara, y evaluara la
información ofrecida; sin embargo, en algunos casos lograr este tipo de
ejercicios resulta complejo. Por lo tanto, se propuso el empleo de la Webquest
como un medio para ayudar a los estudiantes a trabajar autónoma y
organizadamente gracias a la guía que la tarea y el proceso podían ofrecerles
para la consecución del ejercicio. Las funciones que el alumno debía realizar
eran las siguientes:
Entrar a la página durante un lapso de dos semanas.
Usar la información contenida en la página para poder realizar el proceso
y tareas propuestas.
Sintetizar la información para poder responder a las preguntas ofrecidas
en el proceso.
Finalmente, crear un escrito con el fin de organizar la información en
forma de una carta de motivación (lettre de motivacion).
45
4.4 Descripción de la población
En el Grupo A la conexión se realizó directamente con el profesor por lo que no
contó con la formalidad curricular, es decir, con el aval institucional ofrecido por
la licenciatura. Los estudiantes en muchos casos, no desarrollaron el ejercicio
(lettre motivation) por sentir que no era una tarea indispensable debido a que no
estaba acompañada por el profesor a cargo de la asignatura y también porque el
ejercicio de la carta de presentación ya había sido visto y evaluado en la clase.
En el Grupo B la experiencia fue distinta, dado que el proceso del ejercicio fue
apoyado directamente por la Licenciatura en Lenguas Modernas y estaba
enlazado al currículo a desarrollar.
4.5 Recolección de datos
La recolección de datos tiene como propósito reducir de modo voluntario y
sistemático, a partir del sentido del investigador, la realidad natural y compleja
que pretende estudiar con el propósito de hacerla más comprensible y fácil de
tratar. Bonilla y Rodríguez 2000 aclaran: Los datos deben diseñarse de manera
consecuente al objeto de investigación, es decir no son independientes y deben
estar ligados al contexto en el que se desarrollan. El valor que se le otorgan a
los datos que se recogen depende de la actitud y la conducta de quien los
recoge, mientras que las técnicas son solo un reflejo de la predisposición y
actuación en dicho proceso.
Teniendo en cuenta esto se intentó delimitar la información a partir de los
procedimientos y las técnicas utilizadas, con el objetivo fijo de la investigación.
Dicho objetivo se basa en contrastar una explicación, en este caso la utilidad
real que la Webquest puede proporcionar para mejorar ejercicios enfocados a la
habilidad escrita en lengua extranjera FLE. Para esto se eligió el cuestionario
que se construye con el propósito de contrastar puntos de vista.
46
4.6 El cuestionario
El cuestionario se entiende como una forma de encuesta caracterizada por la
ausencia de un encuestador considerando que para obtener la información
sobre el objeto de estudio no es pertinente la presencia del investigador o
encuestador. Esta técnica de recolección de datos supone un interrogatorio en el
que las preguntas están establecidas y estructuradas de antemano y deben
plantearse en el mismo orden y con los mismos términos, apuntando de manera
estricta a la información pertinente para la investigación. En el caso de la
presente investigación el cuestionario se realizó con la ayuda de la Dr. Liliana
González Niño especialista en el área de francés lengua extranjera (FLE)
considerando los parámetros adecuados a la hora de evaluar loa objetivos
propuestos por la página: funcionalidad de la misma en el objetivo de ayudar a
mejorar la competencia escrita en (FLE). De esta manera se hizo una selección
entre varios tipos de preguntas donde se escogieron las más adecuadas para el
ejercicio.
5. Descripción análisis e interpretación de resultados
5.1 Descripción y análisis de la información recopilada en la encuesta de
impacto
Una vez aplicado el cuestionario a los informantes elegidos se prosiguió con la
tarea de organización y reducción de datos, con el propósito de reducir en
categorías porcentuales la información recibida por parte de los estudiantes
encuestados, esto con el fin de hacer más fácil el tratamiento de los datos.
A continuación se presentarán la descripción y resultados del trabajo de campo
de manera cronológica.
47
5.1.1 Descripción y resultados GRUPO A del 11 de febrero al 7 mayo
La recolección de datos inició el 14 de marzo del 2008 con el denominado
GRUPO A quienes se les explicó durante una sesión de clase, lo referente a la
Webquest utilizando como ejemplo la aplicación que se diseñó anteriormente
como modelo para el ejercicio. En esa sesión los estudiantes en general tenían
una actitud de interés hacía el trabajo propuesto, por ser un ejercicio dentro de
su programa curricular de asignatura, lo que permitía concluir que su
participación en el proyecto no sería un problema. La sesión dentro de la clase
tuvo dos partes: la primera fue mostrar la Webquest y explicar cada paso, y la
segunda, una fase de preguntas para determinar si había problemas en la
comprensión del trabajo propuesto. Hay que resaltar que dentro de esta parte
los estudiantes no manifestaron ningún tipo de interrogante. Posteriormente, al
final de la clase se les suministró el enlace para ingresar a la página al igual que
un correo electrónico para que se contactaran con el investigador en caso de
cualquier inconveniente. Finalmente, se les solicitó a los estudiantes si podían
colaborar de una manera libre en el ejercicio, cuya duración sería del 25 de
marzo al 4 de abril, la respuesta de los estudiantes fue de apoyo y compromiso
hacía la propuesta.
Durante las dos semanas de duración del trabajo no se recibió por parte de
ninguno de los estudiantes preguntas referentes al trabajo, lo que llevó a pensar
que el proceso iba bien encaminado. Sin embargo, el día 4 de abril mientras se
recogía el trabajo asignado, ninguno de los estudiantes lo había realizado
aduciendo que la página tenía problemas funcionales y su acceso se había
hecho imposible. Ese mismo día, se procedió a verificar la página y se notó que
funcionaba sin ningún tipo de inconveniente, las estadísticas de ingreso
arrojadas por la página fueron las siguientes:
48
(11 de febrero al 7 mayo)
Título de la página 2
Introducción 0
Tarea 0
Proceso 1
Evaluación 0
Conclusión 0
Cifra aproximada de entradas 1
Resumen del cuadro estadístico de ingresos por consultantes a la página de la webquest.
http://zunal.com/myaccount/zstats.php?cmd=resetall recuperado 7 de mayo de 2008.
Dada esta situación se hizo pertinente corroborar la información obtenida a
través del cuadro estadístico de ingresos, junto con el profesor a cargo del curso
para insistirle en el apoyo del ejercicio. No obstante esta persona se comunicó
con los estudiantes del GRUPO A pidiendo a los mismos que respetaran los
compromisos adquiridos y les ofreció una nota para motivar la participación.
Sin embargo, durante las siguientes 3 semanas solo se recibieron 3 cartas de
los 13 estudiantes que iban a participar en un principio. Al hacer el posterior
análisis de estas se llegó a la conclusión de que sólo 1 de las cartas era
medianamente útil y que las otras 2 mostraban un trabajo donde el uso de la
herramienta no se notó, debido a que no cumplían con los parámetros
claramente establecidos y revisados de la Webquest.
49
Por otro lado, ninguno de los estudiantes respondió la última encuesta que tenía
como objetivo determinar el impacto de la experiencia. En conclusión, la apatía
mostrada por los estudiantes y falta de acompañamiento por parte del profesor
del GRUPO A llevaron a buscar un nuevo grupo para la recolección de datos.
5.1.2 Descripción y resultados del GRUPO B del 1 de agosto al 22 agosto Debido a los inconvenientes presentados con el GRUPO A se decidió
implementar cambios para tener mayor control sobre el GRUPO B y poderlos
acompañar de una manera eficaz. Los cambios que se implementaron fueron los
siguientes:
1. Se trabajo en conjunto con el apoyo de la dirección de la carrera para
conseguir que el uso de la Webquest fuera enlazado como parte del
programa de clase.
2. Se hizo una presentación con cada una de las partes de la Webquest,
que presentó previamente el investigador en una ponencia en la
Alianza Francesa de Bogotá. Esto con el propósito de brindar mayor
claridad y confianza al estudiante en cuanto a la aplicación del proyecto
pedagógico (Ver anexo no 2)
3. Se presentó la Webquest a los estudiantes y se les mostró las 2
maneras de acceder a la página, una mediante el enlace, y la segunda
mediante el icono de lenguas extranjeras. De ésta manera se
comprobó junto con los estudiantes que la página era completamente
funcional.
50
4. Se realizó un seguimiento semanal a los porcentajes de entradas a la
página, para verificar que los estudiantes estuvieran utilizando la
herramienta.
5. Se trabajo en conjunto con la ayuda de un docente y del asistente de
clase, para que apoyaran y fueran un canal con los estudiantes de
francés pre-intermedio y el investigador.
El tiempo para la realización de la carta fue el mismo que se le otorgó al GRUPO
A, 2 semanas. La respuesta de los estudiantes y del profesor fue de compromiso
y respeto por el proceso debido a que la Webquest tocó un tema que estaba
enlazado al programa futuro de la clase. Posteriormente, se les suministró a los
estudiantes un correo electrónico en caso de cualquier inconveniente o
pregunta. El día 8 de agosto de 2008 mediante un correo por parte de la
asistente se solicitó para los estudiantes un ejemplo de carta para poder contar
con una estructura del modelo que debían seguir. Acto seguido se les envió a
estos un modelo de la carta a sus correos electrónicos de la página de internet
http://www.letudiant.fr/ (Ver anexo no 3). Al recibir este primer contacto de los
estudiantes se notó que el trabajo se estaba realizando y que el nivel de
compromiso era alto hacía el mismo, acto seguido se realizó la primera
medición de los datos de la página estadística, los resultados arrojados fueron
los siguientes:
Título de la página 90
Introducción 28
Tarea 30
Proceso 115
Evaluación 25
Conclusión 16
Cifra aproximada de entradas 41.5
Resumen del cuadro estadístico de ingresos por consultantes a la página de la webquest.
http://zunal.com/myaccount/zstats.php?cmd=resetall, recuperado el 7 de agosto de 2008.
Como se puede apreciar las cifras aumentaron significativamente en relación
con el GRUPO A, debido a esto y al notar el interés de los estudiantes, se les
otorgó una semana más para la culminación de la carta, dado que habían
manifestado un inconveniente en cuanto al modelo de carta que debían realizar.
Cabe resaltar que estos resultados van de la mano de la coordinación y
acompañamiento realizado por parte del profesor y de su asistente.
En la segunda semana se recibió un correo por parte del profesor donde solicita
se les envíe un correo a los estudiantes agradeciéndoles la participación y
ofreciéndoles respuestas a preguntas que pudieran tener, después de revisar los
correos de los estudiantes las preguntas que fueron formuladas por los
estudiantes, en cuanto al uso de la Webquest son las siguientes:
¿Es necesaria la recopilación de toda la información para redactar la carta
o puedo redactarla con la información que tengo hasta el momento?
¿Necesito la información de todas las preguntas para poder redactar la
carta o basta solo con alguna de ellas para hacerlo?
Con el fin de dar respuesta a los estudiantes se les envió un correo el mismo 13
de agosto de 2008 respondiéndoles que podían utilizar y discriminar la
información encontrada en los enlaces de la página, de la manera que fuera más
conveniente para ellos, según el objetivo previamente establecido en la tarea y
en el proceso .
Posteriormente se hizo una nueva revisión en la página estadística de ingresos
arrojando los siguientes datos:
Título de la página 93
Introducción 24
Tarea 31
Proceso 119
Evaluación 27
Conclusión 18
Cifra aproximada de entradas 42.6
Resumen del cuadro estadístico de ingresos por consultantes a la página de la webquest.
http://zunal.com/myaccount/zstats.php?cmd=resetall, recuperado el 15 de agosto de 2008.
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Se puede apreciar entonces que el número de entradas aumento 1.1 puntos en
comparación con el anterior registro, esto evidencia que los estudiantes
entraban a la página de manera progresiva y recurrente. Por último, se
recogieron los datos de la última semana de la página de estadística de ingresos
y los resultados finales arrojados fueron los siguientes:
Página “ Étudier en France” Número de entradas
(16 de agosto al 22 de agosto)
Título de la página 97
Introducción 32
Tarea 38
Proceso 192
Evaluación 32
Conclusión 21
Cifra aproximada de entradas 50
Resumen del cuadro estadístico de ingresos por consultantes a la página de la webquest.
http://zunal.com/myaccount/zstats.php?cmd=resetall, recuperado el 22 de agosto de 2008.
Es evidente que el número de entradas aumentó significativamente en la última
semana en 7.4 puntos demostrando que los estudiantes tomaron las tres
semanas para realizar el trabajo y lo hicieron de una manera progresiva.
Posteriormente, el día 22 de agosto se procedió a recoger las cartas y a
implementar la encuesta de impacto con el fin de evaluar los resultados del
trabajo. (Ver anexo no 6)
5.1.3 Resultados obtenidos en las cartas.
Las cartas de los estudiantes fueron evaluadas y analizadas por un profesor de
lengua francesa, quien siempre permaneció ajeno a esta investigación con el
propósito de cumplir con el compromiso del investigador cuantitativo, quien debe
mantener su objetividad acrítica ante la investigación, siguiendo los parámetros
proporcionados por la Webquest. Así mismo, el profesor analizó la Webquest y
sus partes antes de tener las cartas en sus manos. Posteriormente, se le pidió
que las calificara en un rango de 1 a 5, los resultados proporcionados fueron los
siguientes:
7% de los estudiantes obtuvieron una nota de 4.5
Esta nota se obtuvo debido a problemas menores de alternancia entre el
francés y el español. Sin embargo, el estudiante presentó una estructura
de la carta acorde al modelo colgado en la página, esto se debió a que
siguió los pasos propuestos de la siguiente manera: revisó como diseñar
una carta de motivación, la información de las ciudades propuestas, los
costos de estadía, alimentación, transporte y recreación y por último
revisando la información acerca de las universidades. Por otro lado,
encontró los elementos de evaluación útiles debido a que le permitió ser
coherente y cohesiva en su escrito. Como se puede apreciar, el
estudiante realizó el proceso de la manera propuesta en la Webquest y
esto llevó a que obtuviera la calificación más alta en el ejercicio.
23% de los estudiantes obtuvieron una nota de 4.0
Esta nota se obtuvo primero a errores cometidos en la estructura de la
carta al nivel de: encabezados y manera de introducir el escrito, en el
sentido que olvidaron escribir (Madame/ Monsieur) olvidado la formalidad
que el escrito requiere. Por otro lado, se omitió en algunas de las cartas
55
mencionar las razones por las cuáles se escogía esa universidad y no las
demás propuestas en el ejercicio o el programa de estudio de interés. A
su vez, problemas de alternancia fueron encontrados en estas cartas. En
este grupo aunque se siguió el proceso de una manera metódica como en
el primero se olvidó seguir pasos relevantes como los mencionados con
anterioridad.
15% de los estudiantes obtuvieron una nota de 3.8
Esta nota se obtuvo debido a problemas en la estructura como: la manera
de dirigirse a la universidad, en algunos casos se olvidó la formalidad
requerida para el tipo de escrito. En cuanto al escrito algunos problemas
menores de alternancia del francés al español. Asimismo los estudiantes
siguieron el proceso propuesto en la herramienta, pero olvidaron dar las
razones por las cuáles querían estudiar en esa universidad y no en otra
en algunos casos.
15% de los estudiantes obtuvieron una nota de 3.5
Esta nota se obtuvo debido a que el estudiante encontró la información
muy general lo que le dificultó de cierta forma la realización del ejercicio
en el sentido que no mencionó la universidad, el tipo de programa, las
razones por las cuáles es importante estudiar en esa universidad y no en
otras. Sin embargo, la estructura fue presentada de una manera clara y
concisa.
23% de los estudiantes obtuvieron una nota de 3.4
Los estudiantes siguieron el proceso de la misma manera que los grupos
anteriores revisando los enlaces y respondiendo a las preguntas. Sin
embargo se presentaron problemas repetitivos de alternancia y redacción.
56
15% de los estudiantes obtuvieron una nota de 3.0
Los estudiantes siguieron el proceso de recolección de la información de
la misma manera que los gru