Wee Class에서 놀이의 활용

- 다문화가정 초등학생을 중심으로

류진아(한북대학교)

요 약

본 연구에서는 다문화가정 초등학생의 학교적응을 돕기 위한 학교상담적

접근으로써 친한 친구교실(Wee Class)의 방향성에 대하여 논하고자 하였

다. 이를 위해 다문화가정 초등학생에게 있어서 Wee Class의 중요성과 그

들의 발달적, 문화적 특성을 고려하여 놀이의 활용을 제안하였다. 구체적으

로 다문화가정 초등학생을 위한 놀이의 상담적 기능, 놀이 활용을 위한

Wee Class 환경구성, 놀이치료 기법의 적용을 바탕으로 문헌고찰을 통해

살펴보았다. 이에 주요한 내용을 요약하면, 첫째, 다문화가정 학생에게

Wee Class는 근접성, 학생의 위기성, 다문화가정의 열악성으로 인해 중요

하다. 둘째, 다문화가정 학생을 상담함에 있어서 놀이가 자체적으로 지니는

치료적 기능은 상담관계 형성, 학생 평가를 통한 상담계획 수립, 효과적인

의사소통, 자아성장을 통한 문제해결, 부정적 감정 해소에 긍정적인 역할을

한다. 넷째, Wee Class 내에서 놀이실은 별도로 배치되어야 하며, 다문화가

정 학생들을 위해 문화적 요소를 고려한 놀이감이 제공되어야 한다. 다섯

째, 다문화가정 학생을 조력하는데 활용할 수 있는 놀이와 놀이치료기법은

다양하다. 모래놀이치료, 발달놀이치료, 게임놀이치료, 미술놀이치료를 학생

의 발달과 언어적 제한을 보완하며 그들의 심리적, 정서적 문제를 지원하

는데 유용하게 적용할 수 있는 방법으로 소개하였다.

주제어(Keywords): 학교상담, Wee Class, 다문화가정, 놀이, 놀이치료

I. 서론

우리나라는 글로벌 정책과 국제결혼 이주여성, 외국인 근로자, 북한이

탈주민의 증가 등으로 다문화사회로 진입하고 있다. 그중에서 특히 국

제결혼 이주여성과 한국남성의 결혼의 늘어나면서 이를 통한 다문화가

정 아동들이 급격하게 증가하고 있으며 이러한 증가추세는 앞으로도 지

속될 것이다. 국제결혼을 통한 다문화가정 아동의 증가와 더불어 이들

의 적응상의 문제와 개인적, 가정적, 사회적 어려움이 밝혀지면서 이들

을 대상으로 한 개입의 필요성이 대두되고 있으나 학문적, 실천적 논의

는 아직 충분히 이루어지지 않고 있다.

다문화가정 아동은 일반가정 아동들과는 달리 주류문화와 모의 소수

문화를 동시에 경험하는 이중문화라는 특수한 문화적 배경을 가진다(박

선희, 2009). 이로 인해 가정 내에서 부모의 서로 다른 문화와 언어, 가

치관의 차이로 인해 ‘다름’을 경험하고, 초등학교에 들어가면서 문화충

격을 체험하게 된다(한정애, 2009). 즉 부모와의 문화적 이질성에 따른

갈등 및 이로 인해 초래되는 발달상의 문제 등 많은 어려움을 겪고 있

다고 한다(김병순, 2008). 또한 어머니가 외국인임에 따라 태생적으로

외모의 차이가 있고 이로 인해 자아정체감에 혼란을 격을 수도 있다.

다문화가정의 자녀들은 다른 외모로 인해 여러 가지 사회적인 편견에

시달리며 언어나 문화, 경제 등에서 훼손된 정체성으로 인해 갈등에 직

면하기도 한다(김갑성, 2006). 이와 함께 한국사회에서 그들은 차별과

편견으로 인해 심각한 적응 문제를 경험하고 있다(전경수, 2008).

이와 같이 다문화가정의 아동은 일반 아동보다 적응에 어려운 요인을

많이 포함하고 있기 때문에 개인적, 심리적으로 어려움을 겪고 있다(김

경란, 2007; 신혜정, 2007; 이승미, 2007). 박미경(2006)은 다문화가정 자

녀들이 일반가정 아동들보다 언어수행 능력이 떨어지며 한국어 구사능

력과 판단능력도 매우 낮다고 하였다. 이는 아동이 적응을 위해 정보를

습득하고 환경과 상호작용하는 중요한 수단인 언어능력에 문제가 있기

때문에 이후 발달과 적응에 부정적인 요인을 포함하고 있다는 것을 의

미한다(류진아 2011b).

따라서 다문화가정 자녀를 위한 다양하고 전문적인 지원과 프로그램

이 개발되어 적극적으로 활용될 필요가 있다. 현재 다문화가정의 상당

수는 국제결혼 이주여성과 한국인 남성과의 결혼으로 형성되었다. 하지

만 이렇게 형성된 다문화가정은 자녀를 양육하고 교육하는데 필요한 자

원이 상당히 미흡하기 때문에 더욱 문제가 된다. 즉 대부분 결혼초기부

터 경제적으로 열악한 다문화가정은 국제결혼 이주여성이 적응하는데

필요한 많은 자원을 지니지 않고 있으며 이는 자연스럽게 자녀에게 고

스란히 대물림되어 학업적, 정서적 문제를 야기할 수 있다. 국가와 지역

사회, 학교 차원의 다양한 사회적 지지체계와 프로그램이 구축되어 활

성화되어야 한다. 즉 다문화가정 어머니는 자녀를 초등학교에 보내면서

개인내적 자원이나 가족관련 자원을 활용하는 경향이 높으며 이는 사회

적 지원체계가 미약하다는 류진아(2011a)의 연구결과가 시사해 주듯이

다문화가정 아동을 지원하기 위해서 사회적 지원체계가 많이 형성되어

야 한다.

우리나라의 학교상담은 1950년대 미국교육사절단의 활동으로 소개,

보급되어 학교체제 속에 도입된 이후 1999년 교육대학원 1년 과정의 전

문상담교사 양성과정이 개설되어 전문상담교사를 배출, 2005년 각급 학

교에 배치하기에 이른 최근에 이르기까지 학교상담의 현실은 여전히 전

체 학교교육체제에 통합된 하나의 전문적 교육과정으로 자리 매김하지

못하고 부수적이며 보조적인 활동으로 간주되었다(이나혜, 천성문,

2006). 하지만 우리나라의 학교상담에서도 2005년 6월에 실시된 시․도

교육청 파견 초중등학교상담교사 공개채용은 전문상담의 기회를 학교현

장에 제공하고자 하는 노력의 일환이다. 상담교사로 하여금 생활지도교

사와 담임교사에게 전문적인 도움을 줄 수 있는 기회를 제공하고자 하

는 것이다. 또한 2004년에 학교폭력 및 대책에 관한 법률(초중등교육법

제 19조 2항)의 공포로 각급 학교에 상담을 전담하는 상담교사가 배치

될 수 있게 하는 법률적 근거가 마련되었고, 전문상담교사제도가 만들

어진지 10년만인 2007년 3월에 1기 전문상담교사들이 학교에 배치되어

이들이 본격적인 학교상담을 담당하기 시작하였다. 이러한 제도적 노력

에도 불구하고 학생 문제는 교내뿐만 아니라 사회 곳곳에서 점차 심각

해지면서 단위 학교차원의 선도 및 치유의 한계를 극복하기 위해서 교

육청 차원의 학교안전통합시스템(Wee Project)이 2009년부터 실시되었

다.

Wee는 새 시대 생활지도 및 학교상담 전략을 상징적으로 나타내는

브랜드로 ‘우리’의 영어표현인 ‘We’와 교육의 ‘Education’과 ‘감성’의

‘Emotion’의 하트(♥)를 접목시킨 의미로서, 위기학생 및 일반학생을 대

상으로 학교, 교육청, 지역사회가 연계한 다중안정망을 통해 건강하고

즐거운 학교생활이 되도록 지원하겠다는 의미를 담고 있다. 학교안전통

합시스템(Wee Project)은 가정적, 사회적 문제 등의 복합적 요인으로

인한 위기학생이 급증하고 있으며, 감성과 소통의 학교생활 지원서비스

로 학생 개개인이 역량 극대화 및 품격있는 인재 양성을 목적으로 하고

있다. 이를 위해 정서불안, 학교폭력(성폭력), 학교부적응, 일탈행동, 학

습부진 등 위기 학생에 대한 촘촘한 안정망을 구축하고자 하였다. 구체

적으로 단위학교에 1단계 안전망인 친한 친구교실(Wee Classs)과 지역

교육청에 2단계 안전망인 학교생활지원단(Wee Center), 시도 교육청에

3단계 안정망인 Wee School을 설치하여 운영하고 있다.

앞에서도 언급한 바와 같이 다문화가정 학생은 학교에 진학하기 전부

터 가정적, 환경적으로 학교에 적응하기 어려운 요소를 지니고 있으므

로 초등학교에 진학하면서 문화적 충격과 함께 학교부적응을 경험할 가

능성이 크다고 할 수 있다. 즉 다문화가정 학생은 일반학생보다 위기의

가능성이 높으므로 Wee Project의 주요 대상이라고 할 수 있다. 따라서

다문화가정 초등학생은 위기학생이 될 가능성이 있으므로 학교상담적

측면에서 세심하게 접근하고 그들을 지원해야 할 필요성 있다. 이를 위

해 현재 학교상담을 적극적으로 추진하기 위해 정비된 학교안전통합시

스템(Wee Project)에서 다문화가정 초등학생에게 더 많은 관심을 가지

고 그들의 독특성을 수용하고 지원하는 전문적인 활동이 준비되어야 할

것이다. 특히 1차 지원망인 단위학교의 친한 친구교실(Wee Classs)의

활용방안에 대해서 구체적이고 심도있게 논의되어야 할 것이다.

상담은 대인관계상의 상호작용, 의사소통 그리고 사회적으로 상호적

인 영향을 미치는 과정(Lui & Pope-Davis, 2005)으로 효과적인 상담이

진행되기 위해서 상담자와 내담자는 언어적․비언어적 메시지를 충분하

고 정확하게 주고받을 수 있어야 한다(D. W. Sue & Sue, 2011)는 것을

전제로 한다. 이는 상담자와 내담자간의 언어적, 문화적 제한이 존재할

때 상담관계 형성과 상담진행의 어려움 뿐만 아니라 상담결과에도 아주

큰 영향을 미친다는 것을 의미한다. 아동기인 초등학생은 아직 발달적

으로 자신의 생각과 감정을 언어로 충분히 표현하기 어려우며, 다문화

가정의 초등학생은 이중문화를 어릴 때부터 경험하며 자라왔다. 따라서

학교상담자와 내담자인 학생 간에는 언어적, 문화적 한계로 상담관계

형성에서부터 어려움이 있을 수 있다는 것을 생각할 수 있다. 조영달

(2006)은 다문화가정 아동은 언어능력 부족으로 말미암아 학습부진의

정도가 심각하고 학교중퇴가 증가한다고 하였다. 다문화가정의 초등학

생은 발달적으로도 상담관계에 있어서 언어적 한계가 있지만 일반아동

보다 이러한 문제가 더 심각할 수 있음을 시사해 준다.

Key와 동료들(1998)은 학교상담자는 문화가 학생들과 가족 행동, 태

도, 감정들에 어떻게 영향을 미치는지를 이해하고, 다문화 상담 기법들

을 습득해야 한다고 하였다. 또한 직접적인, 간접적인 서비스를 위한 기

법들을 습득해야 한다고 하였다. 이러한 기법들은 다양하다. 그 중에서

놀이는 적극적으로 활용하기에 유용한 매체라고 할 수 있다. 김광웅

(1999)은 아동놀이의 속성과 치료적 요소를 고찰하며 놀이의 속성 중

즐거움과 재미라는 긍정적 정서, 내적 동기에 의한 자발성, 행위의 결과

에 집착하지 않아도 되는 자유로움, 상징화나 은유와 같은 비사실성, 새

로움을 추구할 수 있는 창조적 자유 등은 심리치료적 관계를 형성시켜

주고 치료효과를 증진시킬 수 있는 중요한 요소라고 하였다.

따라서 본 연구에서는 다문화가정 초등학생의 학교적응을 돕기 위한

학교상담적 접근으로써 친한 친구교실(Wee Class)의 방향성에 대하여

논하였다. 구체적으로 다문화 초등학생에게 Wee Class의 중요성과 다

문화가정 초등학생의 발달적, 문화적 특성을 고려하여 놀이를 활용하는

방안을 제안하며, 놀이의 상담적 기능, 놀이 활용을 위한 Wee Class 환

경구성, 놀이치료 기법의 적용을 바탕으로 문헌고찰을 통해 살펴보았다.

II. 본론

1. 다문화 초등학생에게 Wee Class의 중요성

첫째, 다문화 초등학생의 일상생활에서 그들의 문제에 개입하는데 학

교상담실(Wee Class)은 근접성이 있다. 학교상담실은 일단 위기학생들

에게 접근하기 쉽고(Adelman & Taylor, 1999), 학생들이 수시로 드나

들 수 있다는 장점을 갖고 있다. 문제가 생겼을 때 즉각적인 개입이 가

능하고, 예방적인 활동뿐만 위기심리평가, 개인상담, 집단상담, 심리검사

해석 등 고도의 전문성을 요구하는 서비스까지 다양하게 제공할 수 있

다. 무엇보다 학교 내 조력체계(예, 학급담임, 교과교사, 보건교사 등)와

연계협력이 가능하고, 개입에 따른 효과를 즉각적으로 확인할 수 있다

는 등 장점이 많다(Weist, 1999). 특히 사회로부터 소외된 아동, 청소년

(예, 가난, 부모 사망 등)에 대한 집중적인 개입이 가능하며, 상담실에

대한 일방적인 거부 자세에 대해 대처할 수 있다. 무엇보다 학생들의

문제가 발생하는 진원지에서 문제의 원인을 분석하고, 해결 방안들을

모색하며, 현장 중심형의 개입들을 시도할 수 있으므로 학교상담의 효

과성은 극대화되고 있다(Adelman & Taylor, 1998; Hoagwood, Burns,

Kiser, Ringeisen, & Scheonwald, 2001). 즉 학생이 매일 생활하는 학교

에서 학교상담자가 상담 활동을 수행하였기 때문에 문제 발생을 조기에

개입할 수 있다. 학교 교사 및 관리자들도 쉽게 부적응 학생을 상담자

에게 의뢰할 수 있으며, 그들의 다양한 인적 네트워크를 활용하여 부적

응 학생의 적응을 도울 수 있다(류진아, 권해수, 2008). 다문화가정 위기

학생에 대한 적극적인 상담 및 개입활동을 실시함으로써 학교 내 문제

들을 조기 개입하여 교육환경이 개선될 수 있다는 것이다.

둘째, 다문화 초등학생에게 Wee Class의 중요성은 또한 그들이 지니

고 있는 위기성 때문이다. 다문화가정의 아동들은 학업 및 학교생활에

서 많은 어려움을 겪고 있는 것으로 보고되고 있다(안혜령, 이순형,

2009; 오성배, 2006). 국제결혼으로 이루어진 다문화가정의 자녀들은 정

체성 혼란을 겪어 학교에서 뒤처지고 이로 인해 집단따돌림을 당하기도

한다(김병순, 2007).

다문화가정 초등학생이 지니는 위기성은 다문화가정의 내외적 문제와

함께 우리사회의 인식 때문에도 원인이 있다. 외국인을 다르게 보고 차

별하는 태도는 우리의 뿌리 깊은 단일민족사상과 순혈주의에 기인하는

바가 크다. 자신을 한국인으로 인식하지 못하는 다문화 학생의 민족정

체성에도 문제가 있지만 다문화 학생을 한국인으로 여기지 않는 일반

학생들의 분위기에도 문제가 있는 것으로 보인다(심우엽, 2009). 조현성

외(2008)의 국내 이주노동자와 결혼이주민 총 835명과 새터민 102명을

대상으로 조사한 것을 보면, 이주민들은 80% 이상이 어떤 식으로든 차

별이 있다고 응답하였고 새터민은 86% 이상이 응답하였다. 김유경 외

(2008)의 연구에서 결혼이주여성 1,196명을 대상으로 자녀가 친구들로부

터 따돌림을 당한 경험이 있는지를 조사한 결과, 19.6%가 따돌림을 당

한 적이 있었고, 그 이유로는 특별한 이유 없이, 외모가 달라서, 의사소

통이 잘 안돼서 등의 순이었다. 차별과 따돌림을 받는 사람들에게 가장

심각한 증상은 자아존중감이 낮고 우울증이 있으며 공격성향이 증가한

다는 점이다(심우엽, 2009). 인종차별을 받고 있다고 생각하는 미국 초

등학교 5학년생들이 그렇지 않은 또래에 비해 정신장애, 특히 우울증이

높다는 연구가 있다(Coker, Elliott, Kanouse, Grunbaum, Schwebel,

Gilliland, Tortolero, Peskin, & Schuster, 2009). 다른 연구들도 인종차

별을 경험한 미국 흑인 청소년들은 대부분 불안, 우울, 강박증을 겪으

며, 심리적 안정감이 낮다고 보고하고 있다(Caldwell, Zimmerman,

Bernat, Sellers, & Notaro, 2002; Williams, Neighbors, Jackson, 2003).

셋째, 초등학생을 둔 다문화가정은 자녀를 양육하고 교육하기에 충분

한 경제적, 사회적 여건을 지니지 않는 경우가 많으며 이는 자연스럽게

자녀의 문제로 이어질 수 있다. 다문화가정은 문화적 부적응과 낮은 소

득에서 오는 열악한 경제 환경 등으로 인해 자녀교육에 문제점을 지니

고 있다(류진아, 2011a). 즉 부적응을 보이는 아동들은 환경적으로 아버

지의 직업이 불확실하거나 수입이 불안정한 경우가 많았으며 아버지가

어머니를 구타하는 가정폭력을 보고 자라는 경우가 많았다(류진아,

2011b). 하지만 더욱 큰 문제는 자녀가 발달적, 심리적, 학업적 문제를

보여도 그것을 지원하고 대처할 수 있는 자원이 가정 내에 존재하지 않

다는 것이다. 다문화가정 아동을 지원하기 위해서 사회적 지원체계가

많이 형성되어야 하며(류진아, 2011a) 학교는 이들을 지원하는 중요한

지원체계라고 할 수 있다. 따라서 부실한 가정의 양육적, 교육적 환경은

학교부적응으로 이어지므로 학교는 이에 대해 학교차원에서 Wee Class

를 활용하여 적극적으로 대처할 필요가 있다.

언어는 메시지를 주고받는 의사소통 기능 이외에도 사고와 기억을 위

한 중요한 수단으로 학습을 위한 기초가 된다. 대다수의 다문화 학생의

어머니들은 한국말이 서툴고 자녀의 학업을 챙기고 돌보아주지 못함으

로써 그 자녀들의 언어발달이 저조하고 학업도 부진한 경우가 많다(우

희숙, 2009). 오성배(2005)는 다문화 학생들은 일상적인 의사소통에는

큰 무리가 없으나 독해․어휘력․쓰기․작문 능력이 현저히 낮고, 지나

치게 소극적이거나 반대로 폭력성 또는 과잉행동장애(ADHD)를 보이는

등 정서장애도 나타난다고 하였다. 다문화가정 학생이 어릴 때부터 주

양육자인 어머니와 함께 생활하면서 언어발달이 지체되고 이는 또래관

계를 포함한 학교생활적응과 학업성취의 부진으로 이어진다는 것을 의

미한다. 또한 조부모와 함께 생활하는 학생도 있지만 핵가족화로 인해

어머니와 지내는 시간이 많은 경우 가정환경은 언어적, 사회적, 학업적

발달을 저해하는 요인을 많이 지니고 있음을 예측할 수 있다. 류진아

(2011b)의 연구에 의하면 농어촌 다문화가정 아동의 적응은 개인적 요

인에 의해서도 영향을 받지만 어머니의 심리적 안정성과 가정적, 사회

문화적 환경의 지지에 의해 더 많은 영향을 받는다는 것을 알 수 있었

다. 외국인 엄마는 언어부족과 한국의 전래동화, 동요, 전통적 양육방식

같은 한국문화에 대한 기본적인 지식도 부족하여 아동에게 적합한 양육

의 제공이 어려웠다. 아동이 유치원이나 학교에 취학을 하면 가정통신

문, 준비물, 숙제를 챙기기 어렵고 어떻게 공부하는지를 몰랐다. 아동은

자연스럽게 이중문화에 노출되었고 다문화가정이라 자녀에게 문제가 생

기지 않을까, 한국 엄마는 열심히 하는데 못따라 갈 것 같은 엄마의 양

육불안과 (문화)스트레스로 정서적으로 불안정하고 화풀이하는 것을 경

험하였다.

2. Wee Class에서 다문화 초등학생을 위한 놀이의 활용

1) 다문화 초등학생에 대한 놀이의 상담적 기능

Wee Class에서 이루어지는 다문화가정 초등학생에 대한 상담적 지원

은 학교상담의 영역에 속하지만 내용적으로 다문화상담에 포함된다고

할 수 있다. 다문화상담에서 매체활용의 유용성을 김영희(2011)는 내담

자의 저항감과 방어기제를 줄여줄 수 있다, 숨겨진 내담자의 문제들이

자연스럽게 투사되어 나타날 수 있다, 다양한 연령층의 내담자에게 활

용할 수 있다, 언어적 표현이나 언어적 소통의 문제를 가진 상담에 쉽

게 활용할 수 있다, 성폭력을 당한 내담자에게 언어보다 안전하게 활용

될 수 있다, 다양한 색채와 여러 가지 재료들의 조화로 예술적인 작품

들이 나타날 수 있다, 내담자 문제의 변화과정이 보다 더 시각화하여

나타날 수 있다, 전통적인 사정도구보다 더 다양하고 접근하기 용이한

진단도구로 활용된다, 상담에 보조적으로 활용될 수 있다고 하였다.

놀이란 일반적으로 자발적인 표현이며 특별한 목적이나 동기 없이 행

하는 흥미로운 활동이다(Csikszentmithalyi, 1976; Erikson, 1950). 삶의

의미는 ‘놀이함’에서 나온다. 생존을 쫓아서 살아간다는 점에 있어서 인

간은 여타의 다른 생물들과 다를 바 없다. 생존의 사슬로부터 벗어나

여가를 갖고 놀이할 때, 비로소 인간 삶의 독특한 의미가 생겨난다. 이

런 의미에서 인간의 문화는 놀이로부터 나왔으며, 또한 놀아지는 것이

다(Huizinga, 1938). 놀이는 상담영역에서 지금까지 유용한 매체로 인식

되고 있다. 놀이는 인간의 본능적인 욕구의 하나로 인식되어져 왔으며

대부분의 아동은 놀이를 하며 놀이는 아동의 성장과 발달을 도모하기

때문이다.

놀이치료를 연구한 학자들은 놀이가 치료적인 측면에서 큰 가치를 지

니고 있으며 강력한 역할을 한다고 주장하였다. 상담자가 다른 문화권

에 속해 있는 내담자를 상담할 때, 내담자와의 문화적 차이에 대한 인

식을 갖고 비교문화적 의식을 지님으로써 서로간의 문화적 거리를 최소

화시키면서 상담을 진행시켜야 한다(이영희, 1982). 놀이는 학교상담자

와 다문화가정 학생의 문화적 거리를 좁힐 수 있는 유용한 수단으로 활

용될 수 있다. 다문화가정 초등학생에 대한 놀이의 치료(상담)적 요소를

류진아(2011c)의 연구결과를 보완하여 살펴보면 다음과 같다.

첫째, 어떠한 유형의 상담 및 심리치료에서든 최우선적으로 이루어져

야 할 과제는 내담자와 상담적 관계를 형성하는 것이다. 학교상담자는

다문화가정 초등학생(내담자)과 라포를 형성하고 상담적 동맹을 일차적

으로 맺어야 한다. 첫 번째 과제인 내담자와 상담적 관계를 형성하지

못하면 이 후 상담은 진행될 수 없으며 시작할 수도 없다. 상담자와 내

담자의 문화가 다를 경우 상담자와 내담자의 관계형성, 상담과정, 신뢰

형성, 대화과정, 기존이론 적용 등이 어렵다는 사실이 여러 연구를 통해

밝혀졌다(Havernnaar, 1990; Sue, Ivey, & Pederson, 1996; Sue & Sue,

1990). 놀이와 놀이치료실은 무의식적으로 심리치료에 동의하고 적극적

으로 참여하게 만드는 계기를 제공하게 된다(김광웅, 1999). 놀이는 다

문화상담에서 상담자와 내담자의 동질감을 획득하는데 중요한 역할을

할 수 있다. 실제로 서로 같은 경험을 공유하는 사람들끼리 위안과 지

지를 주고받을 수 있기 때문에(Taylor, 2002) 서로 다른 문화와 언어적

배경을 지닌 학교상담자와 학생은 놀이실과 놀이라는 환경과 경험을 공

유하면서 동질감을 쉽게 획득할 수 있다. 따라서 학교상담자와 아동은

놀이실과 놀이라는 매개체를 함께 공유하면서 동질감을 획득하게 된다.

이러한 동질감은 서로가 도구적 관계가 아니라 함께 문제를 해결해 가

는 치료적 동맹관계이며 상담자가 내담자에게 도움을 주는 관계라는 것

을 내포하기 때문에 긍정적인 상담관계를 형성하는데 유용하다.

둘째, 놀이에는 진단과 평가의 기능이 있다. 아동 놀이치료에서 놀이

는 아주 중요한 내담자 진단과 평가도구로 활용된다. 놀이는 정서적 요

소가 강한 우뇌지향적인 현상으로(Schaefer, 1993), 놀이를 통하여 다문

화가정 초등학생의 보이지 않는 내면세계를 탐색하고 관찰할 수 있고

이를 통해 많은 정보와 자료를 얻을 수 있다. 놀이관찰을 통한 평가는

아동이 불안하거나 지나치게 억압되어 있을 때 놀이를 통해 친숙하고

위협적이지 않은 분위기에서 자신을 충분히 표현도록 할 수 있다. 유미

숙(1997)은 아동의 놀이를 살펴보면 발달 정도를 알 수 있으며 아동의

성격특성 및 심리적 어려움에 대해서도 이해할 수 있다고 하였다. 놀이

감으로 가득찬 방에 들어오면 아동들은 자신의 방식대로 놀이를 한다.

놀이평가를 할 때는 상담자는 처음에는 다소 수동적 역할을 하면서 아

동이 놀이감이나 사회적 상황에 어떻게 대처하는지를 살펴본다. 아동은

놀이실에서 자신의 방식대로 놀이를 하면서 심리적, 정서적 특징을 보

여준다(홍은주 외, 2010). 이러한 놀이관찰을 통해 얻어진 정보는 아동

의 정서적 어려움에 대처하는 것을 돕고 문제를 해결하는 방법을 찾는

데 활용한다(Moustakas, 1997).

따라서 놀이관찰과 평가를 통해 얻어진 정보를 바탕으로 다문화가정

학생을 이해하고 이후 상담목표와 전략을 세우는데 중요한 자료로 활용

할 수 있다. 즉 다문화 학생의 놀이관찰을 통해 파악 된 자료는 그들의

상태를 이해하여 상담 계획을 세우는데 기본 자료가 된다. 여기에 학생

의 첫인상, 옷차림, 신체적 발육상태(또래들과 비교하였을 때 체중이나

신장), 얼굴표정, 분위기, 교사와 또래들의 피드백, 대기실의 모습 등

Wee Class에 들어오는 순간부터 학교상담자는 학생을 관찰하여 종합적

으로 평가한다.

셋째, 놀이는 의식적, 무의식적 차원의 인간의 정신세계를 모두 포함

하고 있기 때문에 학교상담자와 다문화가정 학생간의 의사소통을 효과

적으로 이끈다. 즉 놀이는 비 음성 언어로서 이미지와 정서로 채워져

있기 때문에 언어보다 더욱 환상적이며, 본능적이거나 억압되어 있는

욕구가 지배하는 의사소통의 형태라고 할 수 있다(홍은주 외, 2010). 놀

이치료는 언어적 한계가 있는 아동이 말로 자신의 감정이나 욕구, 생각

을 효과적으로 전달하는데 사용되어지는 매체로도 유용하다는 것을 전

제로 발달해 왔다. 언어의 소통이 자유롭지 못하기 때문에 감정의 표현

및 의사를 전달하는 것이 자유롭지 않아 상대방을 이해하거나 자기를

이해시키는 것에 어려움이 겪게 되는 다문화가정(강성률, 2003)을 상담

하는데 있어서 매체의 활용은 필요하며 특히 놀이를 활용한 접근은 더

욱 고려해 볼 만하다.

넷째, 학교상담의 목적 중 하나는 학생의 손상된 자아존중감을 향상

시켜주고 나아가 자아의 성장을 도모하는 것이다. 놀이는 학생의 자아

존중감 향상과 자아성장을 도모하는 역할을 충분히 수행할 수 있는 도

구이다.

놀이는 상상력과 창조성이 펼쳐지는 삶의 연습장이다. 다시 말하면

상상력과 창조성이 보장되고 펼쳐지고 있어야 진정으로 놀이가 될 수

있다는 것이다. 즉 놀이는 현실과 비현실 사이에 존재하는 실제로서 현

실을 재구성하고 현실에 참여하는 자의 자아를 재구성하도록 돕는 ‘삶

의 연습장(praxis)'이다. 다시 말하면 놀이는 비현실과 현실이 만남을

하도록 하여 새로운 현실을 창조하도록 돕고 그 현실이 속한 개인이 새

로운 현실의 가능성을 희망하여 자아를 강화시키도록 돕는 삶의 연습장

이다. 놀이는 현실 도피처가 될 수도 있지만 또한 현실과 비현실의 만

남을 통해 현실을 재구성할 수 있도록 돕는다. 그래서 놀이는 그 자체

로서 현실 재구성의 힘이 내재되어 있다. 또한 놀이는 조건도 없고 목

적도 없는 삶의 연습장이다(이희철, 2011). 놀이가 갖는 ‘은유적 특성’은

언어적으로 직면하는 것보다 덜 위협적이어서 자신을 안전하게 표현할

수 있게 도우며 동시에 무의식적 갈등을 비언어적 의사소통을 통해 표

출할 기회를 제공하게 된다(선우현, 2007). 즉 학생은 놀이라는 비언어

적이고 은유적인 의사소통을 통해 자신의 문제를 통찰하는 계기를 맞게

되고, 그들이 하고 있는 역기능적 의사소통을 이해하고 창조적으로 새

로운 해결책을 마련하게 된다.

다섯째, 카타르시스는 개인이 표출시키고 싶은 생각이나 비밀과 관련

된 감정을 해소시키는 과정을 의미한다. 카타르시스는 어떤 심리치료적

접근에서도 중히 여기는 핵심적인 심리치료 요소이다(Greencavage &

Norcross, 1990). 놀이는 현실생활에서나 이전에는 표출할 수 없었던 분

노, 슬픔, 불만 등의 감정을 놀이 속에서 아주 쉽게 표현하고 완화시키

는 기능을 한다(홍은주 외, 2010). 따라서 놀이를 통해 다문화가정 초등

학생이 그동안 표출하기 어려웠던 부정적인 감정과 갈등을 표현하고 해

소하기에 용이하다.

2) 놀이 활용을 위한 Wee Class 환경구성

(1) Wee Class 내 놀이실 배치 및 구성

Wee Class에서 놀이실은 독립적인 공간으로 마련되는 것이 바람직하

다. 놀이실에서의 놀이는 집이나 다른 곳에서 하는 놀이와 달리 놀이실

이라는 환경 때문에 특별한 의미를 가진다. 아동이 안전함을 충분히 느

낄 수 있을 만큼 따뜻하고 자신이 환영받고 있으며 ‘나만의 공간’이라는

것을 인식시킬 수 있는 분위기여야 한다. 이를 위해 놀이실의 위치, 크

기 뿐 아니라 실내 디자인을 구성할 때 치료적 효과를 높일 수 있는 요

인들을 고려하여야 한다. 놀이실의 공간 배치와 구성이 잘 될수록 학생

은 상담에 좀 더 수월하게 참여할 수 있다. 잘 계획되고 조직된 놀이실

은 특히 스트레스가 높거나 심리적 외상을 지닌 학생들을 위해 매우 중

요하다.

놀이실의 위치는 또한 아동의 사생활보호도 고려되어야 한다. 놀이실

내에서 일어나는 대화는 놀이실 밖으로 들리지 않아야 한다. 이러한 문

제를 해결하기 위해 놀이실에 방음장치를 설치하는 것이 필요하다. 놀

이실은 아동에게 특별하지만 심리적으로 안전한 비밀공간이라는 것을

주의해야 한다. 놀이실은 아동이 놀이를 자유롭게 할 수 있고 부정적

감정도 자유롭게 표현할 수 있도록 심리적으로 안정감을 느낄 수 있는

정도의 크기가 적당하다. 이러한 분위기를 조성하기 위해서는 놀이실이

너무 작지도 크지도 않아야 하며 Landreth(2002)는 3.6×4.5m 크기가 놀

이치료의 목적에 가장 일치할 수 있는 크기라고 제안하였다.

놀이실은 안전함, 비밀보장과 함께 편안함과 편리함도 보장되어야 한

다. 놀이실 바닥은 아동들이 자유롭게 놀이를 하는데 부담이 없도록 저

렴하고 청소하기 쉬운 자재를 사용하는 것이 좋다. 아동들이 놀이실을

더럽히는데 대한 부담 없이 자유롭게 놀 수 있는 분위기를 만드는 것이

중요하다. 아동이 물감놀이나 모래놀이 등을 한 이후 쉽게 청소하고 얼

룩이 지워지는 비닐장판 같은 것이 유용하다. 카페트 같은 것을 바닥에

깐다면 아동도 더럽히지 않을까라는 걱정을 할 수 있고 치료사도 바닥

이 더러워지는 것에 대한 불안을 느낄 수 있을 것이다. 놀이실 벽은 내

구력이 있고 닦을 수 있는 에나멜로 칠하는 것이 좋으며 약간 회색빛을

띠는 흰색이 기분 좋은 분위기를 만드는데 적절하며 자극적이고 현란한

색이나 너무 어둡고 칙칙한 색은 피하는 것이 좋다(Giordano, Landreth,

Jones, 2005; Landreth, 2002).

놀이실 벽면에는 놀이감을 배치할 장이나 선반을 구비하여 놀이감을

정돈하고 조직적으로 구성한다. 가구들은 단순하지만 서로 조화를 잘

이루는 것이 좋다. 학교상담자와 아동이 놀이감이 어디에 배치되어 있

는지 예상 가능하여야 하며 위생적인 환경이 유지되어야 한다. 놀이감

을 배치하는 선반의 위치는 아동의 신체적 발달을 고려하여 낮게 만드

는 것이 안전하다. 장난감이 정리되어 있는 선반이 낮으면 아직 키가

작은 아동이 장난감을 꺼내기 위해 기어오르려고 할 수도 있기 때문에

위험하다. Landreth(2002)는 가장 높은 선반도 97cm를 넘지 않아서 어

린 아동들이 상담자의 도움 없이 놀이감을 꺼낼 수 있어야 한다고 하였

다. 또한 튼튼하게 만든 선반은 영구적으로 벽에 딱 붙게 설계해 아동

들이 그 안으로 기어 들어가도 안전하게끔 만드는 것이 이상적이라고

하였다. 놀이감은 일관성 있고 조직적으로 정리하여 아동과 상담자가

어디에 무엇이 있는지 잘 알 수 있도록 배치함으로써 편리함을 도모해

야 한다. 아동은 익숙하게 놀이감을 찾거나 가져다 둘 수 있다. 장난감

을 배열하는 가장 좋은 방법은 범주별로 정리하여 배치하는 것이다(홍

은주 외, 2010). 놀이실 한 켠에는 미술놀이나 모래놀이 등을 위해 차가

운 물만 나오는 싱크대를 구비하는 것이 필요하다. 뜨거울 물은 싱크대

밑에 있는 벨브를 완전히 잠그고 차가운 물은 반만 잠궈서 아동들이 사

용할 때 치료실 전체에 물이 튀지 않지만 아동이 차가운 물을 충분히

활용할 수 있도록 한다.

(2) 다문화 초등학생 상담을 위한 놀이감

Wee Class의 놀이실에서 놀이감은 다문화가정 초등학생이 언어적으

로 표현하지 못하는 말의 단어와 같고 놀이는 언어와 같다. 놀이에 잠

재된 치유적인 힘들은 여러 방법으로 사용된다. 놀이는 아동이 생각과

감정을 말로 표현하지 못할 때 놀이를 통해 그들의 어려움이 무엇인지

살펴보기 위해 전략적으로 사용된다(Gil, 1991). 놀이감들은 다문화가정

학생이 그동안 감당하기 어려운 감정들과 걱정을 표현하도록 촉진한다.

Landreth(2002)는 장난감과 재료들은 모아지는 것이 아니라 수집되어야

한다고 하였으므로 놀이감은 아동의 창의적이고 정서적인 표현을 이끌

어내기 위해 주의 깊게 선택되어져야 한다. 놀이실의 놀이감은 수가 중

요하기 보다는 치료적 효과를 낼 수 있는 장난감을 선택하여 구비하는

것이 중요하다. 하지만 놀이감이 다양할수록 각 아동의 독특한 욕구와

자신이 감당할 수 있는 방법으로 자신을 충분히 표현할 수 있는 기회를

더 많이 가질 수 있다. 이렇게 선별된 놀이감들은 다문화가정 학생이

자신의 경험을 상징적으로 표현하도록 하고 내적 통찰을 제공한다.

Landreth(1987)와 Kottman(1995)은 현실생활 장난감, 공격적인 장난

감, 무서운 장난감, 표현적인/창조적인 장난감 종류는 모두 포함되어야

한다고 하였다. Giordano 등(2005)은 놀이감과 재료들을 양육적인 놀이

감, 역량적인 놀이감, 공격적-이완 놀이감, 실제 생활을 나타내는 놀이

감, 환상/의상, 창의적인 표현과 감정이완을 위한 놀이감으로 나누었다.

홍은주 외(2010)는 실생활과 양육관련 놀이감, 공격성 등 부정적 감정

표출을 위한 놀이감, 창의적 표현과 이완을 위한 놀이감으로 나누어 제

시하였다. 이러한 놀이감의 범주는 놀이치료실에서 기본적으로 갖추어

야 할 것이며 이와 함께 다문화가정 학생을 지원하기 위해서는 문화적

요소가 고려된 다양하고 적절한 놀이감이 준비되어져야 할 것이다.

다문화가정의 아동은 외가를 주기적으로 방문하고 외가에서 공부하며

외가에 다녀온 것을 친구에게 자랑하기도 하며 외가에서 가져온 선물을

친구들에게 나누어 주기도 하는 등 다름의 특징을 적응전략으로 이용하

기도 하였다(류진아, 2011b). 따라서 Wee Class의 놀이실에는 아동의

문화적 경험을 전형적으로 표현할 수 있는 놀이감이 포함되어야 한다.

이를 위해 독특한 문화나 사건을 나타내는 놀이감이 더 제공되어야 한

다. 학생의 문화적 배경을 전형적으로 나타내는 놀이감들을 민감하게

살펴서 문화적으로 놀이실을 꾸며야 한다. The Center for Play

Therapy University of North Texas에서는 놀이감들 중 문화적인 요소

를 고려한 놀이감을 제시하고 있다. 놀이감들은 문화적으로 반응적인

것들이며 다른 문화의 주방기구, 악기, 모자, 장신구뿐 아이라 인형이나

퍼펫의 피부색, 다양한 민족 음식에 대한 제한은 두지 않는다ㅁ9홍은주

와, 2010). 따라서 다문화가정 초등학생의 문화적 배경에 대한 민감함과

그에 따른 준비로써 문화적 놀이감을 제공하는데 대한 노력이 더욱 필

요하다.

첫째, 실생활과 양육관련 놀이감은 인형 가족, 인형집, 젖병, 다양한

인형들, 동물 가족, 차, 돈, 지폐, 냉장고, 음식, 의료도구, 전화기 등이

여기에 속한다. 아동들이 집에서 일어나는 상황을 실현시키기 위한 놀

이감으로 특별히 중요한 것은 인형집과 부엌 세트이다(김춘경, 2005).

류진아(2011b)의 연구결과에 의하면 다문화가정 아동들은 정서적으로

아주 어려움을 겪으며 위축되고 불안하며 감정적인 폭발을 보이며, 엄

마의 지도를 거부하고 무시하여 엄마가 소진되고 이는 다시 적절하지

않은 양육과 부모-자녀 상호작용으로 환원되는 경향을 보였다. 분노, 두

려움, 형제 경쟁, 위기, 가족 갈등 등을 사람 인형을 통해 직접적으로

표현할 수 있으며, 차, 트럭, 배, 금전 기록기는 저항, 근심, 부끄럽거나

위축된 아동에게 특히 중요하다(Landreth, 2002). 실생활과 양육관련 놀

이감은 다문화가정 초등학생의 부모-자녀관계와 가족갈등 등 가정 내

에서 일어나는 중요한 심리적 문제와 상황을 잘 표현하는 도구로 활용

되어 질 것이다.

둘째, 공격성 등 부정적 감정 표출을 위한 놀이감은 펀치백, 장난감

군인, (진짜 총처럼 보이지 않는 색깔이 있는 플라스틱) 총, 무섭고 공

격적인 인형과 동물들(악어, 상어 등), 고무칼, 수갑 등이다. 이 범주의

놀이감들은 아동이 언어적으로 표현할 수 없는 강한 부정적 감정인 분

노, 적개심 등을 상징적으로 표현하는데 용이하다. 억눌렸던 감정을 안

전한 놀이실에서 자유롭게 표출함으로써 감정적 카타르시스를 느끼며

해소할 수 있다. 또한 자신이 감당하기 어려운 부정적 감정을 적절하게

표출하고 통제하는 방법을 배우며 나아가 언어적으로 표현할 수 있게

된다.

야생동물을 표현하는 동물놀이감은 초기 치료단계에서 아동이 공격성

을 표현할 수 있는 좋은 놀이감이다. 초기 놀이치료 단계에서 아동은

인형을 통해서도 공격성을 표현하지 못하기 때문이다. 예를 들면, 이러

한 아동은 아빠 인형에게 총을 겨누는 것이 아니라 사자에게 총을 쏜다

(Landreth, 2002). 다문화가정 학생은 따돌림 등으로 정신적으로 건강하

지 못하고 정서적 충격을 겪고 있으며, 적개심, 자살충동, 공격성을 경

험할 소지가 많으며(조영달, 2006), 오성배(2006)는 지나치게 소극적이거

나 반대로 폭력성 또는 과잉행동장애(ADHD)를 보이는 등 정서장애도

나타난다고 하였다. 부정적 감정을 놀이실에서 안전하게 표출할 수 있

는 놀이감은 Wee Class의 놀이실에서 필수적으로 갖추어야 할 도구이

다.

셋째, 창의적 표현과 이완을 위한 놀이감은 모래, 물, 물감, 공예 재

료, 찰흙, 음악 도구, 마법지팡이, 변장을 위한 옷 등이 여기에 속한다.

물이나 모래는 모양이 일정하지 않은 비구조물이므로 무엇이든지 만들

수 있기 때문에 아동이 창의적 표현을 하는데 많은 도움이 된다.

Ginott(1961)은 물이 놀이실 도구 중에서 가장 치료적인 것이라고 하였

다. 모래와 물은 가지고 노는 방법에 옳고 그른 것이 없기 때문에 아동

이 성공을 확신하고 만족감을 경험할 수 있다. 특히 수줍거나 위축된

아동에게 도움이 된다(Landreth, 2002). 아동은 변장할 수 있는 옷이나

소품을 통해 집안에서 있었던 일들의 시나리오를 작성하여 연출하기도

하고 찰흙으로 주무르고 때리는 과정에서 정서적 이완과 공격성을 표현

함과 동시에 창의성을 발휘할 수 있다. 이를 위해 놀이실 내에는 앞에

서도 언급한 바와 같이 싱크대를 설치하여야 한다. 다문화가정 학생은

지나치게 소극적이거나(오성배, 2006), 우울과 무기력 등 부정적인 정서

를 경험하는 경우가 많음(김이선, 2008; 금명자 외, 2006)으로 창의적 표

현과 이완을 위한 놀이감은 Wee Class에서 그들의 부정적 정서를 해결

하고 나아가 성취감과 만족감을 획득할 수 있는 도구로 활용될 수 있

다.

3) 놀이치료 기법의 적용

Wee Class에서 적용할 수 있는 놀이와 놀이치료 기법은 다양하다.

어떠한 놀이와 기법을 적용하느냐는 학교상담자의 이론적 배경과 관심

분야, 주로 상담하는 다문화 학생의 특성, 어떠한 수련과정을 겪어 왔느

냐 등에 따라 다를 수 있을 것이다. 다음은 모래놀이치료, 발달놀이치

료, 게임놀이치료, 미술놀이치료를 중심으로 다문화가정 학생에게 상담

에서 놀이치료의 기법을 어떻게 적용할 수 있는지 소개하였다.

(1) 모래놀이치료 적용

모래놀이치료는 영국의 정신분석가 Lowenfeld가 창안한 세계기법을

바탕으로 Kalff가 분석심리학 개념을 도입하여 시작되었다. 모래놀이치

료는 의식과 무의식의 통로역할을 하며, 자기를 표현하는데 용이하며,

내담자의 자기치유력을 끌어내고, 자연과 인위적인 부분을 포함하는 특

징이 있다. 모래는 인간의 경험을 시각적인 형태로 나타내는 데 유용하

며 이를 다문화상담에 적극적으로 적용할 수 있을 것이다. 즉 모래가

주는 자유로운 감정의 발산과 해소, 그리고 심리적 안정감을 주는 기능

(고은경, 정계숙, 2011)은 다문화가정 학생의 문제를 해결하고 치유하는

데 적용할 수 잇다.

모래놀이의 기본 전제는 인간의 무의식은 적절한 조건이 주어지면 스

스로 치유해 가는 자율적인 경향성이 있다는 것이다(노치현, 황영희,

1988). 모래놀이치료는 보호된 공간에서 온전히 상담자와 내담자가 일

치되는 경험을 하면서 내담자의 자기치유력에 의해 스스로 성장, 발달,

변화해가는 과정을 경험하게 되는 심리치료이다. 최근 유아에서 노인에

이르기까지 다양한 심리적, 행동적 문제의 치료에 그 효과가 입증되고

있으며 특히 언어적 자기표현이 쉽지 않은 경우 효과적인 기법이므로

(우희정, 2008) 필요에 따라 부모교육과 상담이 이루어진다면 학생뿐 아

니라 부모를 대상으로도 접근할 수 있을 것이다. Jung은 인지적 수단으

로 이해되거나 해결되지 못하는 정서적 경험이 상징물들에 의해서 시각

적인 형태로 다루어질 수 있다고 하였다(이부영, 1998). 즉 모래놀이는

겉으로 드러나는 인간의 언어적, 문화적 한계를 뛰어넘어 무의식과 만

나고 의사소통할 수 있는 유용한 도구이며, 다양한 연령과 대상에게 적

용할 수 있다는 것을 의미하므로 말이 없거나 수줍고 소극적인 다문화

가정 학생에게 충분히 적용할 수 있는 가능성을 많이 내포하고 있다.

모래놀이치료에서 표현된 상징물들은 비언어적 의사소통상징들이자

은유로 쓰이는 단어들과 같다(Hegerman, 1992). 모래상자 안에서 세계

가 만들어지는 과정 중에 내담자의 일상생활에서의 경험들이 도출되는

방식이 나타나며 모래상자 내의 축소된 우주를 통해 가능성의 세계를

볼 수 있다. 내담자는 자신의 숨겨져 있는 내면세계를 인식함으로써 성

장하게 된다. 상징물의 종류와 범위를 선정할 때는 모래상자에 표현되

는 상징물을 통하여 내면경험을 하게 된다(노치현, 황영희, 1998). 무엇

보다도 언어적 한계를 지니는 다문화 초등학생을 상담함에서 있어서 모

래놀이치료가 기여하는 바는 모래놀이치료에서 사용된 상징물과 재료들

의 상징은 공통적 언어의 기능을 한다(Boik, Goodwin, 2000)는 것이다.

즉 모래놀이치료에서 내담자가 선택한 상징물들은 내담자가 언어적으로

표현하지 못하는 내용들을 포함하기 때문에 상담자가 내담자의 내면적

언어를 상징물을 통해 이해할 수 있다. 내담자가 모래놀이치료를 하기

위해 상징물들을 인지하고 선택할 때, 단순한 바위들이나 나무들을 선

택했더라도 그것이 정신세계를 표현한다는 사실을 기억해야 한다. 정신

세계가 외부로 표현되어 상담자로 하여금 정신세계를 적절하게 수정 및

조정할 수 있게 해 준다(김태련 외, 2009). Schaefer(1994)는 모래놀이치

료에서 상징물은 상징화 작업을 가능하게 하는데, 즉 내담자가 학대자

를 상징하기 위하여 육식성 상징물을 사용할 수 있다는 것이다. 또한

가장의 속성을 이용하여 사건들을 실제가 아닌 것처럼 놀이로 실연할

수 있는 비실체성이 있으므로(황명숙, 2007) 다문화가정 학생은 상담과

정에서 현실세계에서 겪고 있는 갈등과 어려움을 상징물들을 통해 자연

스럽고 안전하게 표출하고 학교상담자는 이를 이해할 수 있다. 모래놀

이치료의 상담적 환경은 감정표출을 통한 정서적 카타르시스를 적극적

으로 이끄는 힘이 있다.

모래놀이치료의 도구는 모래와 물, 모래상자이다. 다양한 형태의 색

상, 질감의 모래는 좀 더 풍부한 심리적 환경을 표현할 수 있게 도와준

다. 모래놀이를 위해서 일반모래 이외에 흰모래, 젖은 모래 등을 구비해

두는 것이 좋다. 어떤 모래를 사용할지 선택은 다문화가정 학생이 직접

하도록 한다. 원하면 물을 제공해 줌으로써 학생이 물을 뿌리거나, 붓거

나, 흘러내리게 하면서 자신이 원하는 형상을 창조할 수 있다. 모래상자

안에서 사용할 소품들은 실제 모형의 축소품들로 사용하며 다양한 인종

과 직업의 사람모형들, 동물, 식물, 자동차, 건축물, 음식, 가구 등의 상

징물 등이 포함되며 학생들의 관심을 끌 수 있을 만큼 매력적이어야 한

다. 일반적으로 사용되는 소품들은 7가지 범주로 구분된다(김광웅 외,

2006). 구체적으로 인간과 일상생활, 동물과 동물사회, 식물의 세계, 광

물, 인간과 환경의 조화, 교통수단 및 의사소통에 관련된 물건, 기타(각

종 미술재료, 물놀이도구, 모래도구, 건설장비, 불과 관련된 도구ㅡ 행성

상징물, 보물, 죽음과 관련된 물건들) 소품들로 범주화된다.

(2) 발달놀이치료 적용

발달놀이치료는 Brody에 의해 개발되었으며 애착이론, 대상관계이론,

자아심리학이론, 에릭슨의 사회심리학이론, 접촉에 관한 연구 등을 근거

로 상담자와 아동관계를 이용해 생애 초기에 형성된 긴밀한 애착관계를

재형성하는 접근이다(홍은주 외, 2010). 이러한 이론들을 바탕으로 주로

신체적 접촉과 자극을 통하여 아동의 발달을 자극하는 치료방법이다.

‘접촉’은 접촉하는 사람과 접촉받는 사람간의 의사소통이다. 신체를

통하여 접촉자는 자신의 존재의 특질을 전달하며, 접촉받는 사람에게

접촉자가 그에 대해서 어떻게 느끼고 있는가를 말해 준다. 그 반응으로

접촉받는 사람은 접촉의 경험을 표현하게 되는데 표현적인 접촉은 의사

전달의 최초의 양식이며, 인간 개인의 삶에 있어서 최초의 주고받음

(give and take)이 되는 것이다. 이러한 접촉과 주고받음의 경험은 이후

의 모든 언어적인, 비언어적 의사소통의 기초가 된다. 발달놀이 치료 세

션에서 중심적인 방법은 신체적 접촉(physical touch)과 눈맞춤, 소리

등의 비언어적 의사소통이다. 이러한 신체적 접촉은 초기에 형성되어야

할 성인과의 부정적 애착으로 인해 문제가 발생한 아동에게 아주 효과

적이다.

국제결혼 다문화가정 어머니는 결혼생활 준비도도 낮으며 아직 한국

에 적응하지 않은 상황에서 자녀를 양육하였기 때문에 어려움을 지니고

있었다. 즉 막연히 한국에서 살 거라는 생각으로 결혼을 하고 아이양육

에 대해서는 생각하지 않았으며 여러모로 준비되지 않은 상황에서 자녀

를 낳았다. 이는 아동에게 고스란히 전해져서 아동이 적응상의 어려움

을 지니는 이유가 되었다. 부적응을 보이는 다문화가정 아동의 경우 어

머니가 양육불안과 문화스트레스로 정서적으로 불안정하고 아동에게 화

풀이를 하는 경우도 있다는 것(류진아, 2011a)으로 볼 때 다문화가정 학

생은 양육초기부터 주양육자인 어머니와 안정적인 애착을 형성하지 못

할 수 있다. 홍은주 외(2010)는 영유아기에 토닥거림, 어루만짐, 눈접촉

등의 신체언어를 통해 보호자의 사랑과 관심을 충분히 받지 못한 아동

은 처음에는 그것을 갈망하지만 차츰 사람들을 기피하고 냉담해지며,

절망에 빠지거나, 지적 능력이 저하되거나, 반항행동을 하게 된다고 하

였다. 이러한 문제를 지닌 다문화가정 학생에게 Wee Class에서 발달놀

이치료의 활용을 통해 학교상담자가 상담과정에서 어머니의 역할을 함

으로써 학생에게 신뢰롭고 따뜻한 양육경험을 재경험하게 한다. 이를

통해 초기에 부정적으로 형성된 애착과 대상관계의 문제가 해결될 수

있으며, 학생의 자아 성장과 유능감, 내적 동기를 유발할 수 있다.

발달놀이치료에서 사용하는 접촉의 종류는 안고 흔들기(crading), 신

체부위를 접촉하고 노래하기, 안아주기, 뽀뽀하기, 말하기, 노래하기이

다. Brody(1993)가 소개한 발달놀이치료 활동의 예는 언덕과 계곡게임

(hills and valleys game), 올빼미게임(owl game), 생강빵 쿠키 만들기

(gingerbread cookies game), 초상화 게임(portrait game) 등이 있다. 언

덕과 계곡게임은 치료자는 아동의 손을 잡고 “네 손에 언덕과 계곡이

있다는 걸 아니?”라고 말하며 치료자의 손으로 아동의 엄지손가락 바깥

쪽에서 시작하여 손가락 끝 쪽으로 올라갔다가 다시 손가락 사이로 내

려간다. 이와 같은 대부분의 놀이들이 신체를 적극적으로 활용하며 접

촉하지만 강제적이지 않으며 궁극적으로 접촉을 허용하는 것은 아동이

다. 아동은 보통 접촉받은 경험을 말로 하지 않지만 피부는 잊지 않는

다(Montagu, 1986). 상담자는 아동의 행동을 보고서 아동이 접촉받는

것을 알 수 있으며 접촉을 받는 아동은 행동, 태도, 감정 면에서 변화가

나타난다. 즉, 이완되고 편안해 지는 것으로, 보다 힘이 넘치고 생동감

이 생기는 것으로, 접촉을 더 원하는 것 등으로 나타난다(홍은주 외,

2010).

(3) 게임놀이치료 적용

게임놀이치료는 Axline(1947)이 아동에게 익숙한 게임을 사용할 때

수줍음이나 치료 상황에서 좀 더 편안함을 가질 수 있다고 제안하면서

시작되었다. 1980년대를 거치면서 게임 사용의 경향은 좀 더 전문화되

고 세분화되어 이혼가정 아동을 위한 게임, 아동학대를 예방하기 위한

게임, 분노조절 게임과 같이 특별한 치료적 목표를 가진 게임들이 만들

어졌다. 현재는 많은 놀이치료자들이 아동의 문제해결능력과 사회적 관

계 개선을 위해서 게임을 활용하고 있다(홍은주 외, 2010).

놀이와 게임을 하는 것은 카타르시스를 일으키고, 자아를 발견하고,

재미있다는 공통점이 있다. 놀이치료에서 활용하는 ‘놀이’와 ‘게임’은 다

른 의미로 사용되기도 한다. 놀이는 제한이 없지만 게임은 정해진 규칙

과 조직화된 형태들이 있고, 놀이는 특별한 목적이나 동기가 없지만 게

임은 경쟁이 있다(Opie, 1976). 또한 놀이는 자아의 기능을 더 많이 필

요로 하며, 혼자서 할 수 있는 놀이와 달리 2인 이상의 상호작용이 필

요하다(홍은주 외, 2010). 아동은 나이가 들면서, 공격적, 경쟁적 요소들

을 사회적으로 용인된 방법으로 표현하는 방법을 배워간다. 김광웅 외

(2004)는 아동이 게임을 통하여 자신과 타인의 다른 점을 배우고 기본

적인 의사소통 방식을 연습할 수 있다고 하였다. 홍은주 외(2010)는 상

담자와 아동이 게임이라는 매개체를 통해 아동이 가지고 있는 문제들,

즉 친구문제, 부모의 이혼, 가족의 죽음 등으로 인한 어려움을 자연스럽

게 표현하고 점차 해결하게 된다고 하였다. 또한 갈등에 직면했을 때

스스로 대처 방법을 터득하게 되고 사회화를 가능하게 한다.

게임이 가지고 있는 치료적 의미(Schaefer & Reid, 1986)는 게임은

진단과 평가도구로써 도움이 된다, 즐거움과 재미를 주기에 심리적 안

정감을 줄 수 있다, 치료적 동맹을 촉진시킬 수 있다, 자기표현을 하는

데 많은 도움을 줄 수 있다, 자아강화를 촉진한다, 인지발달 향상에 도

움이 된다, 사회화를 촉진시켜 준다는 것이다. Wee Class에서 학교상담

자는 게임놀이치료를 적용함에 있어서 다문화가정 학생과 게임놀이를

하면서 경쟁자이며 중요한 모델링의 학습대상이 된다.

게임놀이치료에서 사용되는 게임은 그 목적에 따라 크게 ‘경쟁게임’과

‘대화게임’의 2가지 유형으로 구분된다. 경쟁게임은 아동의 이기고 싶은

욕구, 유능하고 강력해지고 싶은 욕구, 욕구지연의 감정 등 심리적 역동

과 감정 상태를 파악할 수 있고 진단적인 정보를 얻게 되므로 상담전략

을 세울 수 있다. 경쟁게임은 말이 없거나 사춘기 이전의 아동들, 경쟁

심이 지나친 아동, 산만한 아동, 행동통제가 어려운 아동에게 치료적 효

과가 있다(홍은주 외, 2010). 경쟁게임에는 신체활동게임(다트게임, 농구

게임, 공놀이, 낚시게임 등), 전략게임(다이아몬드게임, 바둑, 체스 장기

등), 우연게임(윳놀이, 주사위놀이, 빙고게임 등)이 있다.

대화게임은 비경쟁적인 특징이 있기 때문에 경쟁게임에서 나타나는

속임수 행동 등이 나타나지 않을 수 있다. 이 게임들은 승부가 목적이

아니므로 게임의 내용 자체에 더 집중할 수 있고, 상담자와 아동이 원

할 때까지 게임을 계속할 수 있다. 대화게임은 아동의 자아를 투사할

수 있게 되어 상담자가 아동의 현재 문제 뿐 아니라 그동안 보이지 않

았던 문제에 대해서도 많은 정보를 얻을 수 있다. 또한 아동의 인지, 정

서, 행동영역 중 문제가 되는 영역에 초점을 맞출 수 있다. 대화게임에

는 비경쟁적인 대화게임(터치마이하트게임, 언게임, Imagine, Talking,

Feeling & Doing game), 문제해결게임, 자아강화게임(트러블게임, 햄버

거게임 등), 사회화게임(이웃사귀기게임 등) 등이 있다. 대화게임은 자

기 개방이 힘들거나 언어적 표현력이 부족하거나 거부적인 아동에게 도

움이 된다. 예를 들면, 문제해결게임은 특별한 문제(이혼, 역기능적인

가족관계, 사회적응능력이 부족한 아동)를 지닌 아동, 자아강화게임은

말수가 적은 아동, 행동통제가 안되는 아동, 수줍음을 많이 타는 아동,

저항이 심한 아동, 지나치게 경쟁하는 아동에게 도움이 된다(홍은주 외,

2010).

(4) 미술놀이치료 적용

미술작업의 치료적 측면이 수용되기 시작한 것은 19세기 아동과 정신

질환자의 그림에 관심을 가지기 시작하면서 부터이다. 미술치료란 시각

매체를 사용하여 내면의 심상을 표현하게 함으로써 무의식을 활성화하

고, 그 속에 묻힌 창조적 기능을 자극하여 내담자의 자기치유 능력을

돕는 치료방법이다. 이를 통하여 인간은 내면의 왜곡, 상실, 억제되었던

부분을 재발견하고 통합시킴으로써 인격의 발전을 가져올 수 있다. 즉

미술치료는 작품의 예술성보다는 작품 활동을 통한 카타르시스, 승화과

정 그리고 의사소통에 관심을 두고 충동과 통제, 사랑과 증오 등 무의

식과 의식 사이의 필연적인 갈등요소들을 미술의 전체성과 상징성을 통

하여 통합시킴으로써 인격의 발전을 촉진시켜 줄 수 있다(강승아,

1999). 미술치료의 장점은 미술은 심상의 표현이며, 방어가 감소되며,

어떤 유형의 대상(화)를 즉시 얻을 수 있으며, 미술자료의 영속성이 있

어 자신을 회상할 수 있으며, 공간성을 지니며, 창조성과 신체적 에너지

를 유발한다는 것이다(홍은주 외, 2010).

미술치료에 있어서 중요한 두 가지 요소는 작업환경과 기본적인 재료

이다. 미술치료 작업을 위해서는 적당히 넓은 공간과 충분한 채광과 함

께 미술도구가 갖추어져야 한다. 미술치료과정은 먼저 아동을 진단(평

가)하고 치료목표를 세워서 시작하는데, 강승아(2000)는 도입, 활동 토

론의 순서로 진행된다고 하였다. 도입부분에서는 서로 친밀해져 가면서

편안한 분위기를 조성되도록 한다. 여기에서는 긴장을 이완하기 위해

호흡법이나 음악을 사용하기도 한다. 전반적인 설명이나 규칙에 대한

오리엔테이션도 이때 이루어져야 한다. 활동부분에서는 내담자가 무의

식과 의식을 오가면서 자연스럽게 이루어지는 미술활동이 이루어진다.

토론부분에서는 상담자가 내담자와 대화를 하는 것으로 아동이 느낌을

표현하는 시간이다. 아동이 자신의 마음을 직접적으로 표현하는 것은

어렵지만 자신이 만들어 놓은 미술활동의 결과(작품)를 매개로 기분이

나 마음 상태를 표현하는 것은 좀 더 쉽고 편안할 수 있으며 이때의 대

화는 은유적으로 이루어지기도 한다.

미술치료의 재료는 인위적인 재료와 자연적인 재료로 구분된다. 인위

적인 재료는 제품화된 재료(종이재료, 그리기 재료 및 채색재료, 점토

류, 가루형태로 된 재료, 선 및 끈 형태로 된 재료, 면 형태로 된 재료,

크림 및 젤 형태로 된 재료, 덩어리 형태로 된 재료 등), 재활용(폐품)

재료(폐지, 플라스틱, 금속, 스티로폼, 섬유, 유리 등)가 있다. 자연적인

재료는 식물성 재료(각종 나무, 잎사귀, 꽃, 곡식류 등), 동물성재료(각

종 물고기, 해파리, 조개껍질 등), 광물성 재료(모래, 자갈, 돌멩이, 바위

등)가 있다. 이처럼 세상의 모든 것이 미술의 재료가 될 수 있다. 미술

치료는 구조화된 프로그램의 형태로도 충분히 다양하게 적용될 수 있

다. 한국미술치료학회(2000)에서는 미술치료 프로그램을 시기별로 나누

어 일반적인 기법과 활동을 제시하였다. 프로그램 초기에는 테두리기법,

Starter sheet, 애칭 표현화, 난화 이야기법, 그림으로 대화하기, 점토활

동, 풀그림, 자신의 장점 표현하기, 콜라주기법, 그림완성하기 등을 활용

할 수 있다. 중기에는 자화상, 상징, 은유화법, 내가 아는 나와 다른 사

람이 아는 나, 과거여행, 나의 과거․현재․미래, 광고, 내가 되고 싶은

얼굴과 버리고 싶은 얼굴, 인생 곡선 그리기, 신체 본뜨기, 감정차트 만

들기, 자기집 평면도 그리기, 상호의존 역할놀이법 등이 있다. 말기에는

내가 나에게 바라는 것, 남이 나에게 바라는 것, 나의 미래표현하기, 되

고 싶은 나, 돌려그리기, 선물만들기, 편지쓰기, 나에게 상장주기, 트로

피주기 등이 있다. Wee Class에서 다문화가정 학생들을 대상으로 개인

상담 뿐 아니라 집단상담을 통해 명료하게 구조화된 미술치료 프로그램

을 융통성이 있게 적용할 수 있을 것이다.

미술놀이치료는 HTP, KFD(동적가족화) 등 검사와 진단을 위해서도

다양하게 활용되고 있으며, 미술치료에서 사용되는 매체와 기법은 아주

다양하기 때문에 창의적으로 활용될 수 있다. 예를 들면, 상담 초기에

점토는 감각을 자극하기 때문에 감정과 정서적 어려움을 보이는 다문화

가정 학생에게 상담적으로 접근하기에 유용하다. 점토는 허용적이고 적

절한 방법으로 자신들의 감정에 접근하고 표현할 수 있게 해주며 발생

한 문제에 대해 자기 내면의 관찰을 가능하게 해 준다(Geldard,

Geldard, 1997). 인간의 감각은 언어와 문화를 초월하여 누구나 공감할

수 있는 특성이 있으므로 점토와 같은 미술매체는 Wee Class에서 다문

화 학생과 상담 작업을 하는데 적극적으로 적용될 수 있을 것이다. 상

담 초기에 있어 일반 상담으로만 접근하기 어려운 경우에 점토 놀이는

내담자에게 불안과 긴장을 이완시켜주고, 자신에 대한 표현을 할 수 있

도록 도와줄 수 있는 적절한 매체가 될 수 있다(박희현, 2006). 다문화

가정 학생은 상담초기에 더 많은 긴장을 보일 수 있다. 자신이 스스로

언어적 한계를 인지하고 있기 때문에 더욱 긴장할 수 있고 학교상담자

가 자신을 이해하고 수용할 지에 대한 더 많은 불안을 지닐 수 있다.

점토와 같은 감각을 자극하는 미술놀이 매체는 학생이 자신을 인식하고

긴장과 불안을 해소하는데 아주 유용하게 작용할 수 있을 것이다. 또한

학교상담자의 개입이나 상담관계 형성에도 유용하게 작용할 수 있는데

점토놀이를 통해 내담자의 분노감 등에 대해 반영과 깊은 공감을 함으

로써 상담관계를 긍정적으로 형성할 수 있도록 도와줄 수 있기 때문에

(박희현, 2006) 학교상담자가 긴장과 불안을 안고 있는 학생에게 반영과

공감을 하면서 자연스럽게 상담관계를 형성할 수 있을 것이다.

III. 결론

본 연구에서는 다문화가정 초등학생의 학교적응을 돕기 위한 학교상

담적 접근으로써 친한 친구교실(Wee Class)의 방향성에 대하여 논하였

다. 구체적으로 다문화 초등학생에게 Wee Class의 중요성과 다문화가

정 초등학생의 발달적, 문화적 특성을 고려하여 놀이를 활용하는 방안

을 제안하며, 놀이의 상담적 기능, 놀이 활용을 위한 Wee Class 환경구

성, 놀이치료 기법의 적용을 바탕으로 살펴보았다.

첫째, 다문화 초등학생에게 Wee Class의 중요성은 우선 학교상담실

(Wee Class)의 근접성이다. 학교상담실은 위기학생들에게 접근하기 쉽

기 때문에(Adelman & Taylor, 1999), 다문화가정 위기학생에 대한 적

극적인 상담 및 개입활동을 실시함으로써 학교 조기개입을 통하여 교육

환경이 개선될 수 있다. 다문화 초등학생은 집단따돌림 등 학교생활에

적응하기 힘든 위기적인 요인들을 지니고 있기 때문에 Wee Class의 지

원은 중요하다. 초등학생을 둔 다문화가정은 자녀를 양육하고 교육하기

에 충분한 경제적, 사회적 여건을 지니지 않는 경우가 많으며 이는 자

연스럽게 자녀의 문제로 이어질 수 있다. 부실한 가정의 양육적, 교육적

환경은 학교부적응으로 이어지므로 학교는 이에 대해 Wee Class를 활

용하여 적극적으로 대처할 필요가 있다.

둘째, 다문화 초등학생에 대한 놀이의 상담적 기능은 놀이와 놀이치

료실은 무의식적으로 심리치료에 동의하고 적극적으로 참여하게 만드는

계기를 제공하게 된다(김광웅, 1999). 놀이는 다문화가정 학생과 학교상

담자가 동질감을 획득하여 상담관계를 형성하는데 용이하다. 놀이에는

진단과 평가의 기능이 있다. 놀이관찰과 평가를 통해 얻어진 정보를 바

탕으로 다문화가정 아동을 이해하고 이후 상담목표와 전략을 세우는데

중요한 자료로 활용할 수 있다. 놀이는 의식적, 무의식적 차원의 정신세

계를 모두 포함하고 있기 때문에 학교상담자와 다문화가정 초등학생간

의 의사소통을 효과적으로 이끈다. 학생은 놀이라는 비언어적이고 은유

적인 의사소통을 통해 자신의 문제를 통찰하는 계기를 맞게 되고, 그들

이 하고 있는 역기능적 의사소통을 이해하고 창조적으로 새로운 해결책

을 마련하게 된다. 또한 놀이를 통해 학생이 그동안 표출하기 어려웠던

부정적인 감정과 갈등을 표현하고 해소하기에 용이하다.

Wee Class에서 놀이실은 독립적인 공간으로 마련되는 것이 바람직하

다. 놀이실은 아동이 놀이를 자유롭게 할 수 있고 부정적 감정도 자유

롭게 표현할 수 있도록 심리적으로 안정감을 느낄 수 있는 정도의 크기

가 적당하다. 놀이실은 안전함, 비밀보장과 함께 편안함과 편리함도 보

장되어야 한다. 또한 Wee Class의 놀이실에는 아동의 문화적 경험을

전형적으로 표현할 수 있는 놀이감이 포함되어야 한다. 이를 위해 독특

한 문화나 사건을 나타내는 놀이감을 더 제공하여야 한다.

셋째, Wee Class에서 다문화가정 학생에게 적용할 수 있는 놀이와

놀이치료 기법은 다양하다. 어떠한 놀이와 기법을 적용하느냐는 학교상

담자의 이론적 배경과 관심분야, 주로 상담하는 다문화 학생의 특성, 어

떠한 수련과정을 겪어 왔느냐 등에 따라 다를 수 있다. 모래놀이치료는

의식과 무의식의 통로역할을 하며, 자기를 표현하는데 용이하며, 내담자

의 자기치유력을 끌어내고, 자연과 인위적인 부분을 포함하는 특징이

있다. 즉 모래가 주는 자유로운 감정의 발산과 해소, 그리고 심리적 안

정감을 주는 기능(고은경, 정계숙, 2011)은 다문화가정 학생을 치유하는

주요 방법으로 적용될 수 있다. 발달놀이치료는 성장과정에서 어머니와

신뢰로운 애착관계를 형성하지 못한 다문화가정 학생의 경우 학교상담

자가 상담과정에서 어머니의 역할을 함으로써 학생에게 신뢰롭고 따뜻

한 양육경험을 재경험하게 한다. 이를 통해 초기에 부정적으로 형성된

애착과 대상관계의 문제가 해결될 수 있으며, 학생의 자아성장과 유능

감, 내적 동기를 유발할 수 있다. 게임놀이치료는 다문화가정 학생이 갈

등에 직면했을 때 스스로 대처 방법을 터득하도록 도와주며 문제해결능

력을 향상시키고 사회화를 조력한다. 다문화가정 학생은 자신의 마음을

직접적으로 표현하는 것은 어렵지만 자신이 만들어 놓은 미술활동의 결

과(작품)을 매개로 기분이나 마음 상태를 표현하는 것은 좀 더 쉽고 편

안하게 표현할 수 있다. 또한 Wee Class에서 다문화가정 학생들을 대

상으로 명료하게 구조화된 미술치료 프로그램을 융통성이 있게 적용할

수 있을 것이다.

이처럼 놀이는 Wee Class에서 학교상담자가 다문화가정 학생을 조력

함에 있어서 유용하게 활용할 수 있는 매체임을 알 수 있다. 하지만

Wee Class에서 놀이가 적극적으로 활용되기 위해서는 학교상담자가 놀

이의 활용에 대한 충분한 이해와 학습 및 수련이 선행되어야 하는 어려

움이 있다. 또한 놀이실을 구성하고 놀이감을 준비하는데 필요한 예산

이 확보되어야 할 것이며, 공간과 환경을 지속적으로 관리하고 유지하

는데 있어서도 일반적인 상담실보다 더 많은 노력이 요구된다.

이러한 어려움은 학교상담자의 자기개발을 위한 적극적인 노력과 지

역사회연계를 통해 해결할 수 있을 것이다. 학교상담자가 위기 학생의

효과적인 변화를 위해 다차원적인 서비스 체계에서 기능하고 역할을 할

수 있기 위해서는 새로운 프로그램과 기술을 배울 필요가 있으며(Key,

Bemack, & Lockhart, 1998), 다양한 서비스를 필요로 하는 다수의 학생

들과 제한된 자원으로 인해 많은 학교는 지역공동체 안에서 서비스 제

공자들과 함께 협력하는 것이 유용하고 생산적이다(Dryfoos, 1994). 또

한 미국의 학교심리전문가협회의 전문적인 행동지침에서는 학교심리전

문가들은 상호존중에 기반한 관계에서 다른 전문분야와 협력해야 하며,

학생과 다른 고객의 이익에 최선으로 서비스하기 위한 모든 자원의 사

용을 격려하고 지원해야한다는 등 의사 및 다른 전문가들과의 의사소통

및 연계를 강조하고 있다. 학교상담자의 놀이 활용에 대한 역량강화와

함께 지역사회 전문가를 연계하여 이를 해결하는 노력이 이루어질 필요

가 있다.

본 연구는 다문화가정 초등학생을 Wee Class에서 학교상담자가 조력

함에 있어서 상담적 대안으로 놀이의 활용에 대한 탐색을 시도하였다는

의의가 있다. 하지만 문헌을 통한 탐색과 논의이기 때문에 한계가 있으

므로 앞으로 경험적, 실천적 접근을 통한 연구가 활발히 이루어 질 필

요가 있다.

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Abstract

Wee Class and Play Therapy

- Focused on Elementary School Student in Multicultural Family

Jin-A Ryu(Hanbuk University)

The purpose of this study was to suggest using play and play

therapy techniques in Wee Class to counsel elementary school

students in multicultural families. To explore the relation between

Wee Class and play therapy used review of the documents. The

results of this study can be summed up as follows: First, The

importance of counseling in Wee Class was it’s proximity to

students, high crisis of multicultural students, and poor conditions of

multicultural families. Second, play does naturally functions as

counseling its own to help multicultural students such as play

serves as making sense of kinship between school conselors and

students. Third, the playroon should be placed seperately and school

counselors should prepare multicultural toys and playthings. Forth,

play ways and play therapy techniques are various to make good

use of communication through overcoming language and cultural

barriers and limitations between school counselors and multicultural

at-risk elementary school students.

key words: school counseling, multicultural family, play therapy