Wolfgang Schneider, Marcus Hasselhorn: Handbuch der ...images.buch.de/images-adb/5c/2e/5c2e3e05-d531-4895-a929-4d011c7… · hrsg. von Marcus Hasselhorn und Wolfgang Schneider Handbuch

Wolfgang Schneider, Marcus Hasselhorn: Handbuch der Pädagogischen Psychologie, Hogrefe-Verlag, Göttingen 2008© 2008 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KGKeine unerlaubte Weitergabe oder Vervielfätigung.

Handbuch der Pädagogischen Psychologie


HANDBUCH DER PSYCHOLOGIE

hrsg. von J. Bengel, H.-W. Bierhoff, V. Brandstätter, M. Eid, D. Frey, P. A. Frensch, J. Funke, S. Gauggel, M. Hasselhorn, M. Herrmann, H. Holling, M. Jerusalem, J. H. Otto, F. Petermann, T. Rammsayer, H. Reinecker, B. Schmitz, W. Schneider, H. Schuler, Kh. Sonntag, M. Steller, R. Volbert und H. Weber.

Band 10Handbuch der Pädagogischen Psychologiehrsg. von Wolfgang Schneider und Marcus Hasselhorn

weitere Bände:

Handbuch der Allgemeinen Psychologie: Kognitionhrsg. von Joachim Funke und Peter A. Frensch

Handbuch der Allgemeinen Psychologie: Motivation und Emotionhrsg. von Veronika Brandstätter und Jürgen H. Otto

Handbuch der Entwicklungspsychologiehrsg. von Marcus Hasselhorn und Wolfgang Schneider

Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsycholgiehrsg. von Hans-Werner Bierhoff und Dieter Frey

Handbuch der Persönlichkeitspsychologie und Differentiellen Psychologiehrsg. von Hannelore Weber und Thomas Rammsayer

Handbuch der Neuro- und Biopsychologiehrsg. von Siegfried Gauggel und Manfred Herrmann

Handbuch der Psychologischen Methoden und Evaluation hrsg. von Heinz Holling und Bernhard Schmitz

Handbuch der Psychologischen Diagnostikhrsg. von Franz Petermann und Michael Eid

Handbuch der Klinischen Psychologie und Psychotherapiehrsg. von Franz Petermann und Hans Reinecker

Handbuch der Arbeits- und Organisationspsychologiehrsg. von Heinz Schuler und Karlheinz Sonntag

Handbuch der Gesundheitspsychologie und Medizinischen Psychologiehrsg. von Jürgen Bengel und Matthias Jerusalem

Handbuch der Rechtspsychologiehrsg. von Renate Volbert und Max Steller


herausgegeben von

Wolfgang Schneider und Marcus Hasselhorn

H A N D B U C H D E R P S Y C H O L O G I E

Handbuch der Pädagogischen Psychologie

GÖTTINGEN · BERN · WIEN · PARIS · OXFORD · PRAG TORONTO · CAMBRIDGE, MA · AMSTERDAM · KOPENHAGEN


Satz: Grafik-Design Fischer, Weimar Druck: AZ Druck und Datentechnik, Kempten Printed in GermanyAuf säurefreiem Papier gedruckt

ISBN 978-3-8017-1863-3

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

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© 2008 Hogrefe Verlag GmbH & Co. KGGöttingen • Bern • Wien • Paris • Oxford • Prag Toronto • Cambridge, MA • Amsterdam • KopenhagenRohnsweg 25, 37085 Göttingen

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Prof. Dr. Wolfgang Schneider, geb. 1950. 1969-1975 Studium der Psychologie, Theologie und Phi-losophie in Heidelberg und Wuppertal. 1976-1981 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Psycholo-gischen Institut der Universität Heidelberg. 1979 Promotion. 1981-1982 Visiting Scholar am De-partment of Psychology der Stanford University (USA). 1982-1991 Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für psychologische Forschung in München. 1988 Habilitation. 1990-1991 Vertretung und seit 1991 Inhaber des Lehrstuhls für Psychologie IV (Pädagogische und Entwick-lungspsychologie) an der Universität Würzburg.

Prof. Dr. Marcus Hasselhorn, geb. 1957. 1977-1983 Studium der Psychologie und Pädagogik in Göttingen und Heidelberg. 1986 Promotion. 1993 Habilitation. 1993-1997 Professor für Entwick-lungspsychologie am Institut für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie der TU Dresden. 1997-2007 Leiter der Abteilung Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie am Georg-Elias-Müller Institut für Psychologie der Universität Göttingen. Seit 2007 Leiter der Arbeitseinheit Bildung und Entwicklung am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt am Main.


Inhalt

Einführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

I Lernende und Lernen

Intelligenz und KreativitätChristoph Perleth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Metakognition und selbstreguliertes LernenMarcus Hasselhorn & Andju S. Labuhn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Lernmotivation und InteresseUlrich Schiefele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

LeistungsängstlichkeitKai S. Cortina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

FähigkeitsselbstkonzeptJoachim Stiensmeier-Pelster & Claudia Schöne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

KausalattributionJoachim Stiensmeier-Pelster & Malte Schwinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Kooperatives LernenAlexander Renkl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Lernen und WissenserwerbHans Gruber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Soziale und genetische Determinanten der LernfähigkeitFrank M. Spinath, Birgit Spinath & Peter Borkenau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Geschlechtsunterschiede beim LernenBettina Hannover & Ursula Kessels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

Lernen im hohen ErwachsenenalterJörg Behrendt & Cora Titz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

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ExpertiseerwerbWolfgang Schneider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Wirkfaktoren akademischer Leistungen in Schule und HochschuleAndreas Helmke, Heiner Rindermann & Friedrich-Wilhelm Schrader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

II Lehren und Unterrichten

LehrerexpertiseRainer Bromme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Diagnoseleistungen und diagnostische Kompetenzen von LehrkräftenFriedrich-Wilhelm Schrader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Bezugsnormen und die Beurteilung von LernleistungFalko Rheinberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

UnterrichtsstörungenHans-Peter Nolting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Burnout im LehrerberufUwe Schaarschmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Lehr-Lern-ForschungOlaf Köller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Lehrer-Schüler-InteraktionManfred Hofer & Charlotte Haimerl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

LehrertrainingsSilke Hertel, Cornelia Pickl & Bernhard Schmitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

LehrstrategienAndreas Gold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Zur Psychologie der MoralerziehungFritz Oser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

6 Inhalt

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III Beurteilen, Diagnostizieren und Bewerten

Standardisierte SchulleistungstestsThorsten Roick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271

Fragebögen und RatingskalenGerhard Büttner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

Zeitbudget und MediennutzungMarco Ennemoser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291

LehrevaluationElke Heise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

Internationale SchulleistungsvergleicheCordula Artelt & Petra Stanat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

LeistungsbeurteilungReinhold S. Jäger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324

IV Prävention und Intervention

Pädagogisch-psychologische InterventionsmaßnahmenWilli Hager & Marcus Hasselhorn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339

Prävention von Lese-RechtschreibschwierigkeitenWolfgang Schneider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348

Prävention der RechenschwächeKristin Krajewski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360

Förderung selbstregulierten SchreibensCornelia Glaser & Joachim C. Brunstein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371

Transferwirkungen kognitiver TrainingsMarcus Hasselhorn & Willi Hager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381

MotivationsförderungFalko Rheinberg & Regina Vollmeyer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391

7Inhalt

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Konzentrations- und AufmerksamkeitsförderungKerstin Naumann & Gerhard W. Lauth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404

AttributionstrainingAlbert Ziegler & Monika Finsterwald . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416

V Beratung und Erziehung

ErziehungsberatungPetra Warschburger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

SchulberatungChristine Schwarzer & Norbert Posse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441

GesundheitsförderungMatthias Jerusalem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 452

Vorschulische ErziehungHans-Günther Roßbach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459

Interaktion in der FamiliePeter Noack . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468

Eltern als ErzieherElke Wild & Judith Gerber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482

Erziehungsstile und ihre AuswirkungenMichael Hock . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491

VI Psychologie der Lernumwelt

Sozialklima in der SchuleThomas Götz, Anne C. Frenzel & Reinhard Pekrun . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503

Mobbing im KlassenzimmerMechthild Schäfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 515

SchuleffekteMareike Kunter & Jürgen Baumert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527

8 Inhalt

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SchulsystemvergleicheRainer H. Lehmann . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539

Lernen mit MedienRoland Brünken & Detlev Leutner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551

HausaufgabenUlrich Trautwein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 563

VII Schulische Lernbereiche

SchriftspracherwerbKarin Landerl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577

Erwerb fremdsprachlicher KompetenzenJens Möller & Anna Chr. M. Zaunbauer-Womelsdorf . . . . . . . . . . . . . . . . . . 587

Erwerb mathematischer KompetenzenAnja Felbrich, Ilonca Hardy & Elsbeth Stern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597

Erwerb naturwissenschaftlicher KompetenzenManfred Prenzel & Tina Seidel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 608

AllgemeinbildungRainer Bromme & Dorothe Kienhues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 619

VIII Lern- und Verhaltensstörungen

Lese-RechtschreibschwierigkeitenJutta Weber & Peter Marx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631

RechenschwächeDietmar Grube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 642

Leistungsversagen in der SchuleKarl Josef Klauer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 653

LernbehinderungElmar Souvignier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663

9Inhalt

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Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen (ADHS)Manfred Döpfner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 672

Antisoziales VerhaltenMatthias Grünke & Armin Castello . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 683

IX Forschungsmethoden der Pädagogischen Psychologie

Forschungsansätze in der Pädagogischen PsychologieOlaf Köller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 697

Spezielle Auswertungsmethoden der Pädagogischen PsychologieFranziska Perels, Barbara Otto & Bernhard Schmitz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712

Evaluation von pädagogisch-psychologischen InterventionsmaßnahmenWilli Hager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 721

Die Autorinnen und Autoren des Bandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 733

Autorenregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 743

Sachregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 765

10 Inhalt

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Einführung

Das Handbuch der Pädagogischen Psychologie ist Teil einer auf insgesamt 13 Bändeangelegten Reihe, die das Ziel verfolgt, den Forschungsstand in unterschiedlichenBereichen der Psychologie kompakt und griffig darzustellen. Im Bereich der Pä-dagogischen Psychologie ist dieses Ziel insofern nicht ganz leicht zu erreichen,als sich die Disziplin in den letzten drei Jahrzehnten grundlegend gewandelt undsich das inhaltliche wie auch methodische Spektrum bedeutsam erweitert hat. Vondaher ist es heute auch angesichts der zunehmenden Differenzierung des Gegen-standsbereichs äußerst schwer, wenn nicht gar unmöglich, die unterschiedlicheninhaltlichen und methodischen Ansätze im Rahmen eines einzigen umfassendenHandbuchs repräsentativ zu behandeln. Es ging uns bei der Konzeption des hiervorliegenden Handbuchs von daher auch nicht um enzyklopädische Vollständig-keit, sondern um die Darstellung wesentlicher Konzepte und Forschungsansätze,von denen wir annehmen, dass sie das Profil der Disziplin auch in näherer Zu-kunft prägen werden.

Trotz der notwendigen inhaltlichen Begrenzungen und den Vorgaben hinsichtlichder maximalen Seitenzahl des Bandes ist ein Nachschlagewerk entstanden, daseinen umfassenden Überblick über das weite Feld der Pädagogischen Psycholo-gie gibt. Bei der Abfassung der Kapitel wurde auf die Verständlichkeit der Dar-stellung großer Wert gelegt. Wir gehen demnach davon aus, dass sich das Werk füreinen breiten Leserkreis innerhalb und außerhalb der Psychologie eignet. Es sollteu. a. Studierenden der Psychologie und der Nachbardisziplinen, Kolleginnen undKollegen aus anderen Teildisziplinen der Psychologie und unterschiedlichen Be-reichen der Pädagogik, praktisch tätigen Psychologinnen und Psychologen sowieLehrerinnen und Lehrern aller Schularten mit dem Einblick in unterschiedlicheInhaltsbereiche der Pädagogischen Psychologie auch wertvolle Informationen fürAspekte der eigenen Tätigkeit geben.

Die Inhalte des Handbuchs sind in insgesamt neun Teilbereiche gegliedert. Es gehtzunächst um die Beziehung zwischen kognitiven und motivationalen Vorausset-zungen des Lernenden und den Lernleistungen in Schule und Hochschule. Dersich anschließende Inhaltsbereich bezieht sich auf wesentliche Aspekte des Leh-rens und Unterrichtens, thematisiert dabei diagnostische Kompetenzen von Leh-rern und deren Förderung ebenso wie Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion. Esfolgt dann im dritten Teil eine Auseinandersetzung mit schulischen Beurteilungs-und Bewertungsprozessen, die Verfahren zur Erfassung von Lernleistungen ebensothematisiert wie die angemessene Beurteilung der Qualität des Unterrichts. Mög-lichkeiten der Prävention und Intervention im vorschulischen wie auch schulischenKontext werden im vierten Teil des Bandes näher beschrieben, wobei sich die the-

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matisierten Fördermaßnahmen auf kognitive und motivationale Merkmale bezie-hen. Die breite Palette möglicher Beratungsansätze in Familie, Vorschule und Schulewird in den Kapiteln des fünften Teils genauer erörtert. Die Inhalte des sechstenTeilbereichs betreffen Einflüsse der Lernumwelt und behandeln u. a. mit Auswir-kungen neuer Medien, Sozialklima-Aspekten und Mobbing im Klassenzimmer The-menbereiche, deren Relevanz gerade in den letzten Jahren stärker herausgestelltwurde. Die im siebten und achten Teil des Bandes zusammengestellten Kapitel sindinsofern eng aufeinander bezogen, als zunächst der normale Erwerb wichtiger Kul-turtechniken behandelt wird und dann Ursachen für Schwierigkeiten bei der Aneig-nung dieser Kompetenzen diskutiert werden. Der abschließende neunte Teil diesesHandbuches ist schließlich den besonderen Forschungsmethoden der Pädagogi-schen Psychologie gewidmet.

Wir danken den Autorinnen und Autoren, die sich in der Zusammenarbeit allesamtals sehr kooperativ erwiesen und die engen zeitlichen Rahmenbedingungen bei derAbfassung der Beiträge wie auch unsere Änderungswünsche klaglos akzeptierthaben.

Ohne die Umsicht und die tatkräftige organisatorische Unterstützung bei den Edi-tions- und Korrekturarbeiten durch Frau Michaela Pirkner hätte dieses Handbuchnicht in der geplanten Frist erscheinen können. Ihr gebührt unser herzlicher Dank.Weiterhin hat uns der Hogrefe Verlag während der gesamten Arbeitsphase nach-haltig unterstützt. Wir danken allen beteiligten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern,insbesondere Frau Weidinger, dafür, dass sie in sehr verdienstvoller Weise für diezügige Herstellung des Handbuches gesorgt haben.

Würzburg und Göttingen, im Februar 2007 Wolfgang SchneiderMarcus Hasselhorn

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I Lernende und Lernen

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Intelligenz und KreativitätIntelligence and Creativity

Christoph Perleth

1 Was ist Intelligenz? Definitionen und Theorien zurIntelligenz

Intelligenz wird meist definiert als allgemeine Fähigkeit zum Denken oder Pro-blemlösen in Situationen, die für das Individuum neuartig, d. h. nicht durch Lern-erfahrungen vertraut sind, sodass keine automatisierten Handlungsroutinen zurProblemlösung eingesetzt werden können. Die bekannte Definition Wechslers (vgl.Heller, 2000) beinhaltet darüber hinaus, dass intelligentes (Problemlöse-)Verhal-ten auch „zweckvoll“ und „vernünftig“, also ökonomisch sein soll.

Andere Definitionen von Intelligenz enthalten zwar ebenfalls in der Regel dieseAspekte, betonen jedoch zusätzlich, dass intelligentes Verhalten aufgaben- oderbereichsspezifisch betrachtet werden muss, wobei in jüngerer Zeit auf die Bedeu-tung des Vorwissens abgehoben wird. Aber bereits Thurstone unterschied in den30er Jahren des vergangenen Jahrhunderts sieben Primärfaktoren der Intelligenz(vgl. genauer unten).

1.1 Das Konzept der „Allgemeinen Intelligenz“

Die psychometrische Intelligenzforschung verfolgte seit den ersten Jahrzehntendes 20. Jahrhunderts zwei Richtungen (vgl. Perleth, 1997): Eindimensionale In-telligenzmodelle sehen in der Tradition von Spearman (20er Jahre) die allgemeineIntelligenz „g“ (vom englischen „generell intelligence“) als bereichsunspezifi-sche, umfassende Fähigkeit, die für die Bewältigung geistiger Aufgaben benötigtwird, wobei von Fall zu Fall noch spezifische, auf die jeweilige Aufgabe bezogeneKompetenzen hinzukommen müssen (z. B. Wortschatz bei verbalen Aufgaben-stellungen). Mehrdimensionale Modelle thematisieren mehrere unabhängige Intelli-genzfaktoren (vgl. Abschnitt 1.2). In der Tradition eindimensionaler Modellesteht auch der sowohl in der Öffentlichkeit als auch bei Beratungspersonal popu-läre Intelligenzquotient (IQ), der trotz aller Kritik immer noch als globales Maßfür die geistige Leistungsfähigkeit angesehen wird. Das Modell Spearmans wurdevon seinen Schülern weiterentwickelt, beispielsweise durch Zwischenebenenzwischen den spezifischen Leistungsanforderungen und der allgemeinen Intelli-genz: So kann man etwa unterschiedliche sprachliche oder visuomotorische Leis-tungsanforderungen (z. B. Puzzle) auf einer Zwischenebene zusammenfassen. Inmanchen Modellen entsteht dadurch eine komplexe Baumstruktur (mit oben lie-

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gendem Stamm), wobei immer die allgemeine Intelligenz an der Spitze steht (vgl.Abb. 1).

Im Modell von Spearman wirkt sich die allgemeine Intelligenz „g“ bei allen spe-zifischen Leistungsanforderungen s1, s2, …sn aus. Im rechts abgebildeten Modellwird eine Ebene eingeschoben, die die allgemeine Intelligenz in verbale Teilleis-tungen (vt) und Aufgaben, die handelnd bearbeitet werden (ht; z. B. puzzleähnlicheAufgaben), untergliedert. Dieses Modell liegt den klassischen Tests von Wechs-ler zu Grunde (vgl. Holling, Preckel & Vock, 2004).

Cattell (z. B. 1965), ein Schüler Spearmans, entwickelte in der 2. Hälfte des 20. Jahr-hunderts ein „Zweifaktorenmodell“ der Intelligenz, das zwischen der sogenanntenflüssigen (fluiden) und der kristallisierten Intelligenz unterscheidet. Die flüssigeIntelligenz gf stellt dabei die allgemeine Fähigkeit dar, „in neuartigen Situationenund anhand von sprachfreiem, figuralem Material, Denkprobleme zu erfassen,Beziehungen herzustellen, Regeln zu erkennen, Merkmale zu identifizieren undrasch wahrzunehmen“ (Weiß & Osterland, 1980, S. 4) und entspricht damit in etwader allgemeinen Intelligenz „g“ im Sinne Spearmans. Dieser Intelligenzfaktor (in-duktives Denken) wird von Cattell als weitgehend angeboren verstanden und bisheute aufgrund der sprachfreien Gestaltung entsprechender Testverfahren vielfachsolchen Untersuchungen zu Grunde gelegt, bei denen Intelligenz und ihre Ent-wicklung weitgehend unabhängig von soziokulturellen Einflüssen erfasst werdensollen. Dies ist beispielsweise in der schulpsychologischen und sonderpädagogi-schen Diagnostik bei der Untersuchung von Kindern mit nicht deutscher Mutter-sprache der Fall oder dann, wenn internationale Vergleiche vorgenommen werdensollen (siehe beispielsweise die Anmerkungen zum Flynn-Effekt unten).

Die kristallisierte Intelligenz demgegenüber ist nach Cattell das Produkt von flüssi-ger Intelligenz und Sozialisationseinflüssen in bestimmten Leistungsbereichen undumfasst damit unter anderem auch das über Erfahrung erworbene Wissen einer Per-

16 Christoph Perleth

Abbildung 1: Modelle der allgemeinen Intelligenz: Spearmans Modell (links) und Wechs-lers Modell (rechts)

g g

s1 s2 s3 sn sv1 sv2 sv3 sh1 sh2 sh3

vt ht

… … …

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son. Produkt meint dabei auch, dass eine hohe kristallisierte Intelligenz nur entste-hen kann, wenn das Individuum über ein hohes Ausmaß an flüssiger Intelligenz ver-fügt und in einer förderlichen Lernumwelt lebt. Kristallisierte Intelligenz ist weiterkeine einheitliche Fähigkeit, sondern je nach Umwelteinflüssen und Lerngelegen-heiten können sich unterschiedliche Fähigkeiten als kristallisierte Intelligenz aus-bilden, sodass die Bezeichnung „Zweifaktorenmodell“ etwas irreführend ist.

1.2 Mehrdimensionale Intelligenzmodelle

Multidimensionale Modelle konzipieren mehrere unabhängige Intelligenzdimen-sionen, die bei der Bearbeitung einer konkreten Aufgabe zusammenwirken müssen.Thurstone (30er Jahre) unterschied beispielsweise die sieben Intelligenz-Primär-faktoren Wortverständnis bzw. Wortschatz, Wortflüssigkeit bzw. Worteinfall, Ge-dächtnis, schlussfolgerndes Denken, Rechenfertigkeiten, räumliches Denken undWahrnehmungs- oder Auffassungsgeschwindigkeit. Auf Thurstones Vorstellungenberuhen bis heute viele einschlägige Intelligenztests (vgl. Heller & Perleth, 2000).

Gardners Abschied vom IQ: Ausweitung oder Verwässerung des Intelligenzbegriffs?

Howard Gardner (z. B. 1994) hat mit seinem Buch „Abschied vom IQ“ eine Kon-zeption von Intelligenz vorgelegt, in der noch wesentlich mehr Bereiche intelli-genten Verhaltens aufgeführt werden:• Sprachliche Intelligenz: Hiermit sind nicht nur die üblicherweise in den ver-

balen Skalen von Intelligenztests erfassten Kompetenzen gemeint, sondernauch sprachliche Fähigkeiten, wie sie beispielsweise guten Aufsatzschrei-bern, Erzählern und Dichtern zugeschrieben werden.

• Logisch-mathematische Intelligenz: Neben unterschiedlichsten Fertigkeitenim Umgang mit Zahlen werden hierunter auch Aufgabenstellungen der fi-guralen Intelligenz, dem induktiven Denken eingeordnet (entspricht zum Teildem „g“-Faktor der Intelligenz).

• Räumliche Intelligenz: Hierunter fallen Kompetenzen, sich räumliche Objektegut vorstellen und „im Kopf“ manipulieren zu können. Architekten, aber auchIngenieure benötigen solche Fähigkeiten im besonderen Maße.

• Körperlich-kinästhetische Intelligenz: Hiermit sind psychomotorische Fähig-keiten angesprochen, wie sie in besonderem Maße Tänzern oder Sportlernzukommen, die Bewegungsabläufe sofort erfassen, nachvollziehen, geeignetmodifizieren und fein und zielgerichtet ausführen können.

• Musikalische Intelligenz: Neben Gefühl für Rhythmus und Tonhöhen sindhier auch Fähigkeiten angesprochen, Emotionen mit musikalischen Mittelnauszudrücken (z. B. Musiker) bzw. den emotionalen Ausdruck von Musik zuerfassen (z. B. Musikkritiker).

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• Intrapersonale Intelligenz: Hierunter wird die Sensibilität gegenüber dereigenen inneren Welt verstanden, worunter auch Selbsterkenntnis und me-ditative Besinnung auf die eigene Gefühlswelt fallen. Beispielsweise kämenZen-Meistern diese Fähigkeiten in besonderem Maße zu.

• Interpersonale Intelligenz: Hiermit ist die Fähigkeit gemeint, die Befindlich-keit anderer differenziert wahrzunehmen und das eigene Verhalten daraufabzustimmen. Interpersonale Intelligenz wird z. B. benötigt, um Verhandlun-gen erfolgreich bestreiten und abschließen zu können.

Die Sichtweise Gardners (1994) hat besonders in den USA eine große Popula-rität erzielt, obwohl sie wissenschaftlich nur sehr schwach abgesichert ist undin jüngster Zeit (Gardner, 2002) durch eine beliebig anmutende Ausweitung bishin zur naturkundlichen oder spirituellen Intelligenz wissenschaftlich nichtmehr ganz ernst genommen werden kann.

1.3 Berliner Intelligenzstrukturmodell

Das am weitesten entwickelte und am besten empirisch fundierte psychometri-sche Intelligenzmodell stellt (zumindest im deutschsprachigen Raum) derzeit dasvon Jäger und Koautoren entwickelte Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS) dar(z. B. Jäger, Süß & Beauducel, 1997). Jäger ordnet hierbei zwölf Intelligenzfakto-ren in einer zweidimensionalen Matrix an.

18 Christoph Perleth

Abbildung 2: Berliner Intelligenz-Strukturmodell

Ge-dächt-

nis

Einfalls-reich-tum

Verarbei-tungs-

kapazität

Bearbeitungs-geschwindig-

keit

Figural

Numerisch

Verbal

Mod

alitä

t: In

halte

Modalität: Operationen

g

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Die beiden BIS-Dimensionen („Modalitäten“ in der Terminologie des BIS, vgl.Abb. 2) strukturieren diese Faktoren in vier Hauptkomponenten Intelligenz-„Ope-rationen“ und drei Komponenten „Inhalte“: Modalitäten verstehen die Autoren alsunterschiedliche Aspekte, unter denen sich Intelligenzleistungen klassifizieren las-sen. In der Modalität „Operationen“ werden die vier Fähigkeitsbündel Bearbei-tungsgeschwindigkeit B, Gedächtnis G, Einfallsreichtum E, Verarbeitungskapa-zität K und in der Modalität „Inhalte“ die Fähigkeitsbündel F (Figural-bildhaft),V (Verbal), N (Numerisch) unterschieden. Damit lässt sich jede Intelligenztestauf-gabe einer der 12 Zellen der durch die beiden Modalitäten aufgespannten Matrixzuordnen. Die allgemeine Intelligenz „g“ spielt im BIS die Rolle eines Integrals überalle Komponenten. Die Struktur des Modells ermöglicht es somit, jede Intelligenz-aufgabe zweifach einzuordnen, z. B. rasches Markieren aller Buchstabenkombi-nationen „er“ auf einer Zeitungsseite zu BV, Merken von Zahlen zu GN, figuraleAnalogien (� :� =� : ??) zu KF, verbaler Einfallsreichtum (möglichst viele Wör-ter mit bestimmtem Anfangsbuchstaben aufschreiben) zu EV usw.

Beziehung zwischen Intelligenztheorien und Intelligenzdiagnostik

Besonders in Polemiken gegen den psychologischen Intelligenzbegriff und/ oderdie Intelligenzdiagnostik wird gerne unter Bezug auf Boring (1923) darauf ver-wiesen, Intelligenz sei, was der Intelligenztest messe („Intelligence is what thetest tests“, S. 35). Dieses Zitat macht deutlich, dass eine enge Beziehung zwi-schen Intelligenztheorien und Intelligenztests besteht. Vor Konstruktion eines In-telligenztests muss der Autor genau definieren, welches Verständnis er von Intel-ligenz hat. Je nachdem, ob er das Konzept einer allgemeinen Intelligenz verfolgtoder Intelligenz in unterschiedlichen Bereichen unterscheidet, wird er andereAuf-gaben für den Test auswählen. Das Zitat weist aber mitnichten auf eine wissen-schaftliche Fragwürdigkeit des Intelligenzbegriffs oder von Intelligenztests hin.

Wenn man über das Ergebnis eines Intelligenztests unterrichtet wird, ist stets zufragen, welche Theorie dem verwendeten Verfahren zu Grunde liegt. Einordnungund Interpretation eines Intelligenzbefundes hängen entscheidend davon ab, ge-nauso wie vom Anwendungskontext. So wäre es ein Kunstfehler, die allgemeineIntelligenz eines erst seit wenigen Wochen in Deutschland lebenden Migranten-kindes mit einem Test zu erfassen, der überwiegend verbale Anforderungen ent-hält. Umgekehrt können Befunde zur verbalen Leistungsfähigkeit nützlich sein,um entsprechende Förderprogramme planen zu können.

1.4 Kognitionspsychologische Intelligenzmodelle

Kognitionspsychologische Intelligenzmodelle versuchen die Prozesse, die beimLösen von Intelligenztestaufgaben oder bei intelligenten Leistungen zusammen-wirken, zu identifizieren und zu beschreiben. Zwei Konzeptionen, die Zusammen-

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Wolfgang Schneider, Marcus Hasselhorn: Handbuch der ...images.buch.de/images-adb/5c/2e/5c2e3e05-d531-4895-a929-4d011c7… · hrsg. von Marcus Hasselhorn und Wolfgang Schneider Handbuch