CblO3eH .QJK.neTepC

~HKAI03~BHOE 06PA30BAHIo1 E: -CTpaTerl111 OAB AA~ BCeX AeTeli

CTaeponanb-2Q1Q

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

1

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

СТРАТЕГИИ ОДВ ДЛЯ ВСЕХ ДЕТЕЙ

школа

2

Издательство Северо-Кавказского государственного Технического университета

Отпечатано в типографии СевКавГТУ

Центр ювенальных технологий «Дети Юга» ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет»

Inclusive Education: An EFA Strategy for All Children Copyright 2004 by

The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank

This work was originally released by The World Bank in English as Inclusive Education: An Era Strategy for All Children in 2004. This Russian translation was arranged by Educational Centre of Juvenile Technologies. Educational Centre of Juvenile Technologies is responsible for the quality of the translation. In case of any discrepancies, the original language will govern.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: Стратегии ОДВ для всех детей

Copyright [2010] by Международный банк реконструкции и развития/Всемирный банк

Эта работа была официально выпущена Всемирным Банком как “Инклюзивное образование: Стратегия ОДВ для всех детей» в 2004 году. Данный перевод на русский язык был осуществлен Образовательным Центром ювенальных технологий при СевКавГТУ «Дети Юга». Центр «Дети Юга» несет ответственность за качество перевода. В случае нахождения каких-либо несоответствий, пожалуйста, обращайтесь к публикации на оригинальном языке.

Данная работа представляет собой отчет консультанта, подготовленный для Международного банка реконструкции и развития/Всемирного банка. Работа не была формально проверена и опубликована Всемирным банком. Эта версия была размещена на веб-сайте Всемирного банка в электронном виде как находящаяся в процессе работа.

Результаты, рекомендации и выводы, содержащиеся в данной работе, сделаны непосредственно ее автором и не являются мнением Всемирного банка, аффилированных с ним организаций, членов Совета Директоров или представляемых ими правительств.

Всемирный банк не гарантирует точности данных, содержащихся в данной работе. Границы, цвета, названия и другая информация, содержащаяся в картах в данной работе, не является официальным мнением Всемирного Банка относительно юридического статуса какой-либо территории, поддержки или приемлемости таких границ.

3

УДК 371.21-053.5-056.26 (7|8)

ББК 743 (7)

П 29

Сьюзен Дж. Петерс (Susan J. Peters)

П 29 Инклюзивное образование: Стратегии ОДВ для всех детей / Петерс Сьюзен Дж./

Под ред. Т. В. Марченко, В. В. Митрофаненко, В. С. Ткаченко; пер. с англ. Ю. В.

Мельник. – Ставрополь : ГОУВПО «СевКавГТУ», 2010. – 124 с.

В работе представлены материалы доктора педагогического колледжа

Мичинганского государственного университета, исследователя в области инвалидности

Сьюзен Дж. Петерс. Читатель познакомится с понятием инклюзии, ее позитивными

аспектами в правовом, экономическом, социальном, политическом и иных ракурсах.

Работа будет полезна специалистам по социальной работе, социальным педагогам,

преподавателям различных образовательных учреждений, общественным организациям

людей с инвалидностью, а также всем, кто стремится способствовать интеграции в

общество лиц с ограниченными возможностями.

Издание на русском языке осуществлено с согласия автора оригинала – Сьюзен

Дж. Петерс и Всемирного Банка при финансовой поддержке Северо-Кавказского

государственного технического университета.

Благодарим за предоставленные материалы и за поддержку в издании данной

работы: менеджера Всемирного Банка по вопросам прав госпожу Майю Ревзину

(Вашингтон) и директора РООИ «Перспектива» госпожу Денис Розу (Москва).

УДК 371.21-053.5-056.26 (7|8)

ББК 743 (7)

Центр ювенальных технологий «Дети Юга» ГОУ ВПО «Северо-Кавказский Государственный технический Университет», 2010

4

Описание

Образование как процесс накопления определенных знаний, умений и

навыков является неотъемлемой составной частью социально-

психологической адаптации и интеграции детей с инвалидностью в социум.

Оно призвано обеспечить им доступ к накопленной человечеством

гносеологической базе, культурно-историческому наследию.

Образовательная среда подготавливает нетипичных детей к

профессиональной деятельности, способствует активизации их личностного

потенциала. При этом инклюзивное образование является наилучшей формой

установления оптимальных интеракций с окружающими людьми, так как так

совместное обучение позволяет улучшить качественную сторону

ежедневных коммуникативных актов детей, имеющих ограничения

жизнедеятельности с их ровесниками и преподавателями.

В современных российских условиях социально-экономических

трансформаций усугубляются процессы социального дистанционирования.

Сегодня существенными темпами растут показатели бедности и поляризации

групп населения в социальной структуре общества по различным критериям,

в частности по обеспеченности образованием, которое выступает

необходимым условием развития социальной мобильности индивидов.

Образовательная депривация детерминируется различными

факторами, среди которых первостепенную роль играют не недостаток

способностей к обучению нетипичных детей, а антагонизмы социально-

психологического ракурса, такие как отсутствие безбарьерной среды,

недостаток индивидуальных позитивных установок на процесс совместного

обучения у всех субъектов образовательного пространства,

нескоординированная государственная политика по данному вопросу. Так,

по данным Всемирного Банка, 25 % населения Земного шара имеют

инвалидность, вызванную различными причинами, причем из 500 миллионов

людей с инвалидностью 120 – 150 миллионов – это дети, а обучаются из них

около 1-5 %. Особенно остро проблема получения качественного

5

образования стоит в развивающихся странах, где 90 % детей, имеющих

ограничения жизнедеятельности, не посещают школу.

Недостаточный охват образовательными услугами лиц, имеющих

особые потребности, отмечаются и в России. В настоящее время из 600 тыс.

детей с инвалидностью обучаются лишь 200 тыс., при этом большинство из

них находятся в основном на надомной форме обучения или в

специализированных образовательных учреждениях. Практика

инклюзивного образования остается сегодня достаточно редкой.

Приведенные статистические данные свидетельствуют об актуальности

рассматриваемой проблемы, а в работе Сьюзен Петерс «Инклюзивное

образование: стратегия ОДВ для всех детей» описываются наиболее

эффективные пути решения трудностей, возникающих при внедрении

инклюзивного образования.

Данная работа состоит из шести глав, касающихся различных аспектов

инклюзивного образования. В первой главе рассматриваются общие вопросы

инклюзивного обучения, фиксируются основные принципы, на которых

должны быть построены стратегии совместного обучения. Также здесь

описываются базовые уровни внедрения инклюзивного образования,

приводится классификация, на основании которой определяются категории

учащихся, испытывающих трудности при обучении. В конце главы

определяется понятийное содержание социальной и медицинской моделей

инвалидности.

Вторая глава посвящена практике инклюзивного образования в

странах Севера. Здесь проводится краткий исторический обзор борьбы за

равноправие людей с инвалидностью и обеспечение доступности получения

ими качественного образования. Далее показывается опыт США и Канады по

внедрению инклюзивного образования, обозначаются некоторые Центры по

инвалидности, существующие в этих странах, а также перечисляется ряд

принципиальных аспектов, необходимых для реализации инклюзивного

образования. В качестве эталона осуществления оптимального совместного

6

обучения указываются две реформы, проведенные в США. Помимо этого

рассматривается опыт Европы и других стран-членов ОЭСР.

В целях достижения сопоставительной корреляции в третьей главе

фиксируется опыт стран Юга в сфере инклюзивного образования, дается

«Схема инклюзивного образования в аспектах его затратности, реализации,

результативности и контекстуальных факторов» с дальнейшим описанием ее

центральных компонентов и «Методология открытой школы в Бразилии»,

где приводится пример обучения по инклюзивным стратегиям с

максимальным предоставлением самостоятельности обучающимся.

Вопросам экономической рентабельности инклюзивных

образовательных программ посвящена четвертая глава. В ней указываются

схемы правительственного финансирования, в рамках которых существуют

различные модели, такие как: модель, ориентированная на ребенка;

ресурсно-ориентированные, результативно-ориентированные модели.

Логическим продолжением данного блока является описание комплекса

особенностей моделей финансирования.

В пятой главе рассматриваются правовые вопросы инклюзивного

образования, дается перечень основных международных нормативно-

правовых актов, касающихся вопросов обучения людей с инвалидностью,

обозначаются результаты исследования ЮНЕСКО по данному вопросу.

Кроме того, здесь даются рекомендации экспертной группы по созданию

международных норм и стандартов, связанных с инвалидностью, Комитета

ООН по правам ребенка.

В заключительной главе приводится характеристика политики

инклюзивного образования как совокупности различных особенностей,

указываются девять основополагающих аспектов, необходимых для развития

инклюзивного образования, а также фиксируются их преимущества и

недостатки.

В прикладном корпусе работы содержатся глоссарий терминов,

приложения, где приводятся Бивакская программа действий тысячелетия по

7

инклюзии, безбарьерной среде и правовому обществу для людей с

инвалидностью в Азии и Тихоокеанском регионе, Цели развития

тысячелетия.

Данная работа позволяет сделать вывод об эффективности

инклюзивного образования не только для детей, имеющих инвалидность, но

и для всех детей. По итогам ее изучения возможно разрушение мифов,

сопровождающих идею инклюзии, как среди самих детей с инвалидностью и

их родителей, так и среди преподавательского состава, лиц, занимающихся

разработкой инклюзивных стратегий на законодательном и политическом

уровнях. В целом, данная работа поможет определить пробелы,

существующие в образовательной среде, а также выбрать стратегию и

необходимые действия для достижения инклюзии в системе образования и

обеспечения доступа к образованию для всех детей.

8

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СТРАТЕГИЯ ОДВ ДЛЯ ВСЕХ ДЕТЕЙ

СЬЮЗЕН ДЖ. ПЕТЕРС٭ (SUSAN J. PETERS)

ВСЕМИРНЫЙ БАНК (WORLD BANK)

Ноябрь 2004 года

٭

Полная версия документа доступна на сайте: www.worldbank.org ٭ Сьюзен Дж. Петерс (Susan J. Peters) – адъюнкт-профессор в педагогическом колледже Мичиганского ٭государственного университета (College of Education, Michigan State University), Восточный Лансинг, г. Мичиган, США. Работая педагогом и занимаясь вопросами инвалидности на протяжении 20 лет, она имеет публикации в различных международных журналах и является соавтором и редактором двух книг: «Образование и инвалидность в межкультурном ракурсе» (Нью-Йорк: Издательство «Garland Publishing», 1993) и «Инвалидность и специальные нужды в образовании в условиях Африки» (Хараре: Издательство «College Press», 2001). Ее координаты: speters@msu.edu

Полученные данные, интерпретации и заключения, представленные в

данном докладе, являются исключительно авторскими и не должны быть

приписаны в какой-либо форме Всемирному Банку (World Bank), его

организациям-филиалам, членам Комиссии исполнительных директоров

(Board of Executive Directors) или странам, в которых они представлены.

Доклад прошел международную независимую проверку, и автор благодарит

отдельных лиц за их отзывы.

9

СОДЕРЖАНИЕ

TABLE OF CONTENTS

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СТРАТЕГИЯ ОДВ ДЛЯ ВСЕХ

ДЕТЕЙ

INCLUSIVE EDUCATION: AN EFA STRATEGY FOR ALL

CHILDREN

Глоссарий терминов……………………………………………………………..5

Glossary of Terms…………………………………………………………………4

I. Предисловие…………………………………………………………..............7

I. Introduction…………………………………………………………………….5

Вводные замечания…………………………………………………….. ………9

Background………………………………………………………………………………6

II. Практика инклюзивного образования: опыт Севера………….............16

II. Inclusive Education Practice: Lessons from the North……………………..9

Вводные замечания……………….…………………………………………………..16

Background………………………………………………………………………………..9

Лучший опыт США и Канады……………………………………………………..18

Best Practice in the United States and Canada……………………………………10

Лучший опыт Европы и других стран-участниц ОЭСР….…………………..22

Best Practice in Europe and other OECD Countries……………………………..12

III. Практика инклюзивного образования: опыт Юга….………………...25

III. Inclusive Education Practice: Lessons from the South…………………...13

Схема инклюзивного образования………..………………………………………..25

Inclusive Education Framework……………………………………………………..13

Исходные компоненты инклюзивного образования…..……………………….27

Inputs to Inclusive Education…………………………………………………………15

Реализация инклюзивного образования…..………………………………………37

Processes of Inclusive Education…………………………………………………….20

Результаты инклюзивного образования..……………………………………….38

10

Outcomes of Inclusive Education……………………………………………………21

IV. Экономические вопросы: финансирование и мобилизация

рентабельных ресурсов для инклюзивных образовательных программ 42

IV. Economic Issues: Financing and Mobilizing Cost- Effective Resources

For Inclusive Education Programs…………………………………………….23

Вводные замечания…………………………………………………………………...42

Background……………………………………………………………………………..23

Схемы правительственного финансирования………………………………….43

Governmental Funding Formulas ……………………………………………………23

Комплекс особенностей моделей финансирования……………………………47

Cross- Cutting Characteristics of Funding Models……………………………….25

Автор благодарит и выражает признательность следующим лицам за

помощь в написании данного доклада:

Кэролин Карпентер (Carolyn Carpenter), Американский институт

исследований (American Institutes for Research)

Уильяму Дайверс (William Divers), Мичиганский государственный

университет (Michigan State University)

Памеле Дудзик (Pamela Dudzik), Группа по инвалидности / Всемирный Банк

(World Bank)

Джуди Хьюманн (Judy Heumann), Группа по инвалидности / Всемирный Банк

(World Bank)

Кристоферу Джонстоуну (Christopher Johnstone), Национальный Центр по

результатам образования (National Center for Educational Outcomes)

Ширли Миски (Shirley Miske), Уитту Маски (Witt Miske) и ассистентам

Пенелопе Прайс (Penelope Price), Международная реабилитация

Диане Праути (Diane Prouty), Американский институт исследований

(American Institutes for Research)

Роберту Праути (Robert Prouty), Всемирный Банк (World Bank)

11

Диане Ричлер (Diane Richler), Международная инклюзия

Карлосу Склайер (Carlos Skliar), Федеральный университет Рио-Гранде до

Сул (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Cью Стаббс (Sue Stubbs), Международный консорциум по инвалидности и

развитию (International Disability & Development Consortium)

Лиа Уосберн-Мозес (Leah Wasburn- Moses), Мичиганский государственный

университет (Michigan State University)

12

Глоссарий терминов

FDB АБР Азиатский Банк Развития

AIR АИИ Американский институт исследований

CAS СПС Стратегия помощи странам

CBR РРС Реабилитация в рамках сообщества

CRC КПР Конвенция по правам ребенка

CERI ЦИОИ Центр исследований по образованию и инновациям

CSIE ЦИИО Центр по изучению инклюзивного образования

DESA ДЭСД Департамент экономических и социальных дел (ООН)

DPEP РПНО Региональная программа по начальному образованию

DPI МОЛИ Международная организация людей с инвалидностью

DPO ОЛИ Организация людей с инвалидностью

EFA ОДВ Образование для всех

ESCAP ЭСКАТ Экономическая и социальная комиссия Азии и

Тихоокеанского региона

ICF МКФСИ Международная классификация физического

состояния и инвалидности

ICDH-2 МКПИФН Международная классификация повреждений,

инвалидности и физических недостатков

IDA МАИ Международный альянс по инвалидности

IDEA ЗОЛИ Закон об образовании для людей с инвалидностью

IE ИО Инклюзивное образование

IEP ИУП Индивидуальный учебный план

ISCED МСКО Международный стандарт классификации

образования

MDG ЦРТ Цели развития тысячелетия

NCERI НЦРОИ Национальный Центр реорганизации образования и

инклюзии

NCERT НКИОО Национальное Консульство по исследованию

образования и обучению

13

OECD ОЭСР Организация экономического сотрудничества и

развития

PER ПОЭ Программный обзор эффективности

PIED ПИОЛИ Проект интегрированного образования для

людей с инвалидностью

PRSP СПСБ Стратегический план сокращения бедности

SEN ООП Особые образовательные потребности

SIEDC СИОДИ Схема интегрированного образования для детей

с инвалидностью

SNE ОПО Особые потребности в образовании

UNICEF ЮНИСЕФ Фонд ООН помощи детям

UNESCO ЮНЕСКО Организация Объединенных Наций по вопросам

образования, науки и культуры

UNCRC КООНПР Конвенция ООН по правам ребенка

UPE ЕНO Единое начальное образование

WHO ВОЗ Всемирная организация здравоохранения

14

I. Предисловие

«Центральной проблемой в области инвалидности является

недостаточная доступность образования как для детей, так и для

взрослых людей с инвалидностью. Так как образование является

фундаментальным правом для всех, провозглашенным Всемирной

Декларацией прав человека (Universal Declaration of Human Rights) , и оно

защищается посредством различных международных конвенций, то данный

вопрос представляет собой глобальную проблему. В большинстве стран

существует значительный разрыв в образовательных услугах,

предоставляемых для детей с инвалидностью и детей, не имеющих ее.

Будет просто невозможна реализация программы «Образование - для всех»

(Education for All), если ситуация не будет кардинально изменена»1 - Бенгт

Линдквист (Bengt Lindqvist), представитель ООН по правам человека и

инвалидности.

Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action)

в 2000 году включала в себя Всемирную декларацию по образованию для

всех – ОДВ (Education for All – EFA), которая провозгласила своей целью

предоставить каждому ребенку возможность получить начальное школьное

образование к 2015 году. Также в ней четко определялось, что инклюзивное

образование (ИО) служит фундаментальной стратегией для развития ОДВ.

Саламанкская декларация (Salamanca Statement) и Рамки действий

(Framework for Action), принятые правительствами 92 стран и 25

международными организациями на Международной конференции по

специальным нуждам в образовании (Special Needs Education), состоявшейся

в июне 1994 года в Саламанке, Испания, провозгласила, что каждый ребенок

обладает уникальными особенностями, интересами, способностями и

учебными потребностями и что «лица, имеющие особые потребности в

области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах,

1 Линдквист, Б. (Lindqvist B) (1999). «Образование как фундаментальное право. Современная версия доклада по образованию», 2(4), 7.

15

которые должны создать им условия на основе педагогических методах

ориентированных, в первую очередь, на детей, с целью удовлетворения этих

потребностей». Саламанкская декларация (Salamanca Statement) также

утверждает, что системы образования, принимающие во внимание широкий

спектр особенностей детей и их нужд «являются наиболее эффективным

средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания

благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и

обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное

образование для большинства детей и повышают эффективность и, в

конечном счете, рентабельность системы образования»2

2 Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями, (The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education) параграф 2. www.unesco.org/education/educprog/sne/salamanc/stateme.html

Инклюзивная школа

Фундаментальный принцип инклюзивной школы состоит в том, что

всем детям повсеместно следует учиться вместе, вне зависимости от

некоторых трудностей при обучении или различий. Инклюзивные школы

должны признавать эти различия и определенным образом реагировать на

разнообразие нужд учащихся, приспосабливая как различные стили

обучения, так и систему оценки и обеспечивать качественным

образованием всех детей посредством применения подходящего учебного

плана, организационных мероприятий, стратегий преподавания,

использования ресурсов и сотрудничества с общинами. Для того, чтобы

все школы могли конструктивным образом решать проблему особых

потребностей, необходимо комплексное сочетание поддержки и

предоставляемых услуг.

Саламанкские Рамки действий (Salamanca Framework for Action), 1994

16

Возрастающее число исследований опирается на Саламанкскую

декларацию (Salamanca Statement) и ее принципы3. Меттс (Metts), (2000),

например, приводит данные из исследования Всемирного Банка (World

Bank) «Специальное образование в Азии» (Special Education in Asia) (1993),

из которых следует, что 1) существуют индивидуальные, социальные и

экономические преимущества обучения детей младшего школьного возраста

с ООП в обычных школах; 2) большинство ООП могут быть успешно

решены и являются менее затратными в интегрированных школах, чем в

сегрегированных институциональных структурах; 3) подавляющее

большинство детей с особыми образовательными нуждами могут быть

экономически успешно приспособлены к обычным школам4.

Вводные замечания

ИО в контексте целей ОДВ представляет собой комплексный вопрос,

который не ограничивается здоровьем и рынком труда, инвалидность

включает в себя множество аспектов, касающихся сферы здоровья,

образования, социального обеспечения и трудоустройства5. Как следствие

этого, при разработке политики возникают сложности по преодолению

дезинтегрированности, антиконструктивности и сложности при получении

доступа к различным услугам. ИО может внедряться на различных уровнях,

преследовать различные цели, базироваться на разнообразных мотивах,

отражать многообразие классификаций особых образовательных

потребностей и предоставлять услуги при различных условиях. Например,

Коби (Kobi) выделял шесть уровней инклюзивного образования: физический,

терминологический, административный, социальный, учебно-плановый и

3 Фергусон Д. (Ferguson, D), 1992; Бэкер (Baker), Ванг (Wang) и Уолберг (Walberg), 1994; Липски (Lipsky) и Гартнер (Gartner), 1997; Дж. Аллан (J. Allan), 1999; Армстронг (Armstrong), Армстронг (Armstrong) и Бартон (Barton), 2000; Сейлор (Sailor), 2002; Томас (Thomas) и Гленни (Glenny),2002, Виннo (Vinneau) ,2002. 4 Доклад Всемирного Банка (World Bank) за 1993 год, представленный в работе Роберта Меттса (Robert Menns) «Инвалидность, вопросы, направления и рекомендации Всемирному Банку (World Bank)». Social Protection Discussion Paper № 0007, Вашингтон, О. К.: Всемирный Банк (World Bank), 2000, С.11. Для более подробной информации по вопросам стоимостных дифференциаций смотри экономический раздел данной работы. 5 Кэмерон Д (Сameron D.) и Валентин Ф. (Valentine F.).(2001). «Инвалидность и федерализм: сравнение различных подходов к полноправному участию». Издательство «McGill-Queens University Press»: Монреаль.

17

психологический6. Цели могут включать интеграцию учащихся с ООП в

классах, либо они могут быть направлены на изменение общественного

отношения к таким учащимся с целью способствования социальной

интеграции7. Отдельные цели могут фокусироваться либо на улучшении

данного типа образования и его качества, либо на таких аспектах, как

автономия, самостоятельность, соразмерность, удовлетворенность

обучающихся или выбор родителей. Некоторые из этих целей могут вступать

в противоречия и порождать напряженность. Аналогичным образом, мотивы

для развития ИО могут проистекать либо от неудовлетворенности

существующей системой, экономических или ресурсных соображений или

представления об образовательной реформе. В конечном итоге, услуги по

ООП могут быть рассмотрены как континуум выбора места для получения

образования (мультивариативный подход), как особая образовательная

система (двусторонний подход) или как континуум услуг, предоставляемых в

пределах одной среды – общеобразовательной школы или класса

(односторонний подход)8.

Следующий аспект, вызывающий сложность, связан с определением

понятия «особая образовательная потребность». Существующие

классификационные системы в значительной степени варьируются в разных

странах и даже в пределах одной страны. Некоторые страны приняли

определение особых потребностей, базирующееся на необходимости

предоставления специальных образовательных услуг, и не разграничивают,

не клеймят учащихся. Соединенное Королевство, например, в своем

Уорнокском докладе (Warnock report) от 1978 года определяет понятие

6 В Мейджер, К.Дж. У. (Meijer C. J. W.), Сип Джен Пайджл (Sip Jin Pijl) и Хегарти С. (Hegarty S.) (1994). «Новые перспективы в специальном образовании: Исследование интеграции в шести странах». Издательство «Routledge»: Лондон и Нью-Йорк. С.5-6. 7 Термины «особые образовательные потребности» (ООП) или «особые потребности в образовании (ОПО) используются довольно часто в литературе по инклюзивному образованию. Используемые здесь термины следует рассматривать во взаимосвязи с более широким контекстом и определением данного термина; т.е. все формы поддержки и преподавания рассматриваются в рамках отдельного и «обычного» образования. Изложено в ЕАРОПО (EADSNE), 1999: с.18. 8 Европейское Агентство по развитию особых потребностей в образовании (European Agency for Development in Special Needs Education) (2003). «Особые потребности в образовании в Европе». Тематическая публикация ЕАРОПО (EADSNE). Брюссель.www.european – agency.org

18

инвалидности аналогичным образом. Другие страны используют

двустороннее определение, базирующееся на степени и виде инвалидности.

Эти страны склоняются к специальному образованию, исходя из двух

предпосылок: внеобразовательная деятельность (реальная или

прогнозируемая) и «объективные причины». Для стран, использующих

традиционные объективные причины, определяющие особые

образовательные потребности, существует множество классификационных

категорий. Например, Дания использует две категории, в то время как в

Польше и США существует более десяти категорий инвалидности. Наиболее

распространенным подходом в большинстве стран является категориальный,

включающий в себя от 4 до 10 видов особых потребностей. В

«традиционных» обществах, как правило, наиболее общепризнанными

выступают четыре категории / типа инвалидности: физическая инвалидность,

слепота, глухота и задержка умственного развития. Также страны могут

включать в состав индивидов, имеющих особые образовательные

потребности, лиц без инвалидности; например, детей-беженцев, одаренных и

талантливых детей (которые также могут иметь некоторые физические

сложности), и тех, кто испытывает сложности при обучении, связанные с

недостаточной реализацией образовательной парадигмы (например,

беспризорники и работающие дети, дети кочевого населения, дети,

потерявшие родителей вследствие СПИДа или гражданских войн, дети из

языковых, этнических или культурных меньшинств)9.

Определение лиц с особыми образовательными потребностями, данное

МСКО – 97 – Международный стандарт классификации образования (ISCED

– 97 – International Standard Classification of Education), было заимствовано

странами-членами ОЭСР (OECD): «ООП лиц определяются необходимостью

предоставления дополнительных общественных и / или частных ресурсов для

9 Более детальный список терминов, описывающих детей с особыми образовательными потребностями в отдельных странах представлен в Приложении 1: « Классификация инвалидности и примечания по ее определению» (Classifications of Disability and Notes on Definitions)

19

получения образования»10. Данный ресурсный подход к определению ООП

сводит воедино учащихся с разнообразным спектром трудностей,

возникающих при обучении. Кроме того, ОЭСР (OECD), исходя из

объективных причин неудач в образовании, разработала категориальную

систему, используемую в большинстве стран на Севере и на Юге.

Категория А: учащиеся, трудности которых вызваны исключительно

биологическими причинами.

Категория В: учащиеся, которые по неопределенным причинам

испытывают трудности при обучении.

Категория С: учащиеся, испытывающие трудности в обучении

вследствие отсутствия благоприятных условий среды.

Все более очевидным становится то, что для большинства учащихся

окружающая среда играет значительную роль в процессе их инвалидизации.

Новая Международная классификация физического состояния и

инвалидности – МКФСИ (International Classification of Functioning and

Disability – ICF), предложенная Всемирной организацией здравоохранения –

ВОЗ (World Health Organization – WHO), рассматривает инвалидность в двух

аспектах: функционирование и инвалидность (включая телесные функции /

структуры и активность / участие в жизни общества) и контекстуальные

факторы (факторы окружающей среды и индивидуальные факторы).

Данные понятийные сдвиги в определении инвалидности смещают фокус с

инвалидности как врожденного дефекта на инвалидность в качестве

состояния, обусловленного взаимодействием личности и среды. Эта

концептуальная модель инвалидности делает акцент на типы и уровни

деятельности, в зависимости от вызванных инвалидностью нужд в

различных ситуациях. Она также соотносится с социальной моделью

инвалидности, поддерживаемой организациями по защите прав инвалидов и

10 ОЭСР (OECD) (2000) Статистические величины и показатели особых потребностей в образовании, с.8. 10Президентский комитет по совершенствованию специального образования (President’s Commission on Excellence in Special Education) (2002). «Новая эра: возрождение специального образования для детей и их семей». Вашингтон, О.К.: США, Департамент образования (Department of Education). Доступно на сайте:www.ed.gov/inits/cummissionsboards/whspecialeducation-/

20

многими людьми с инвалидностью11. Ингстад (Ingstad) (2001) утверждает,

что критерии МКФСИ (ICF) наиболее важны в развивающихся странах, в

которых индивидуальность в большей степени зависит от социальной

идентичности и исполнения семейных обязанностей, чем от личных

способностей12.

Наиболее важным моментом является разграничение физического

дисфункционирования и инвалидности. Международная организация людей

с инвалидностью (Disabled Persons International) (1981) предлагает

следующую трактовку: «Физическое дисфункционировние представляет

собой потерю или ограничение физических, ментальных или сенсорных

функций на длительный или кратковременный период. Инвалидность – это

потеря или ограничение возможностей участвовать в повседневной жизни

общины на равноправном уровне с остальными ее членами вследствие

физических и социальных барьеров».13 Примечательно, что социальная

модель инвалидности делает акцент на окружающей среде. В фокусе

медицинской модели инвалидности находится индивид, который

нуждается в коррекции – посредством терапии, медицины, хирургии или

другого специального лечения.

Широкая вариативность в идентификации и классификации детей

школьного возраста и молодежи с инвалидностью и ООП вызывает

затруднения при оценке потенциальной потребности (т.е. охват и процент

распространенности) в образовании для лиц, имеющих особые нужды14.

Однако доклад 1991 года, подготовленный специальным представителем по

правам человека и инвалидности, показал, что, в большинстве стран, по 11 Полная информация по классификации находится на сайте ВОЗ (WHO), МКФСИ (ICF) www.who.int/icf. См. также Дудзик П.(Dudzik P.) и Маклеод Д. (McLeod D.) (2000). «Включение наиболее уязвимых индивидов: социальные фонды и люди с инвалидностью». Social Protection Discussion Paper № 0023, Всемирный Банк (World Bank), с. 23. 12 Ингстад Б. (Ingstad B.) (2001). «Инвалидность в развивающемся мире». Справочник по исследованиям инвалидности. Под ред. Альбрехт Г. (Albrecht G.), Зилман К. (Seelman K.) и Бери М. (Bury M.). Лондон. Издательство «Sage Publications». с. 772-792. 13 Из доклада Райзера Р. (Rieser R.) (2000). «История нашего угнетения. Почему социальная модель в образовании является инклюзивным образованием». Доклад представлен на Международном Конгрессе по специальному образованию (International Special Education Congress). Манчестер, Англия. 23 июля 2000 г. 14 Для оценки общей численности людей с инвалидностью среди всего населения стран см. Меттс (Metts) (2000), с. 62-67.

21

крайней мере, 1 человек из 10 имеет физическое, умственное или сенсорное

нарушение. Так как эти люди проживают в семьях, то по оценкам, по

крайней мере, 25 % всего населения страны непосредственно затронуты

проблемой инвалидности15. Из 500 миллионов людей с инвалидностью по

всему миру 120-150 миллионов – это дети. Восемьдесят процентов

проживают в развивающихся странах. Вполне очевидно, что это число

постоянно увеличивается вследствие глобального роста бедности,

вооруженных конфликтов, детского труда, насилия и жестокого обращения с

детьми, а также заболевания ВИЧ / СПИДом. Например, МОТ (ILO)

сообщает, что из 250 миллионов работающих детей более чем две трети

(69 %) травмированы или имеют заболевания. По ее оценкам, 15,6 %

(78 миллионов) физических дисфункций вызваны несчастными случаями,

травмами и войнами16.

В развивающихся странах в 50 % случаев инвалидность

приобретается в возрасте до 15 лет, что свидетельствует о том, что реальное

число детей школьного возраста и молодежи с инвалидностью может быть

выше, чем десятипроцентная инвалидность вследствие несчастного случая.

Если к числу детей «с объективными причинами» инвалидности добавится

доля детей, имеющих особые образовательные потребности, то по оценкам

ОЭСР (OECD), около 15 % - 20 % всех учащихся будут иметь

специфические образовательные нужды в рамках начального и среднего

школьного образования17. В конечном итоге оцениваемый процент детей и

молодежи с инвалидностью, которые посещают школы в развивающихся

странах, колеблется в диапазоне от менее 1 % (Саламанкские Рамки

действий (Salamanca Framework for Action)) до 5 % (Хабиби (Habibi), 1999)18.

Одним словом, значительное количество детей и молодежи с

инвалидностью не имеют возможности получить образование в начальных и 15 По данным доклада «Это также наш мир. Доклад о жизни детей с инвалидностью». Опубликован «Disability Awareness in Action», 2001. Лондон. Подготовлен Лансдауном Герисоном (Lansdown Gerison). 16 Статистические данные получены по итогам Всемирного саммита по социальному развитию (World Summit on Social Development), представленному в докладе «Это также наш мир». (2001). 17 ОЭСР (OECD) 1999, с.13, цит. по Дудзик (Dudzik), Издательство « TOR» . 2003. 18 Хабиби (Habibi), 1999, цит. по Пeтерс (Peters) 2003, с.12.

22

средних учебных заведениях. Эффективность существующих

категориальных классификаций инвалидности вызывает вопросы в

отношении рентабельности и способности определять необходимые

образовательные услуги.

С целью понимания механизмов исключения и стратегий деятельности

в направлении к инклюзии необходимо рассмотреть исследования по

социальной политике и практике на микроуровне (школы и общины), на

мезоуровне (системы образования и внешние агентства дополнительных

услуг) и на макроуровне (национальная / международная политика и

национальное законодательство). Таким образом, было представлено

обоснование сложности вопросов инклюзивного образования, в следующем

разделе рассматривается опыт на микроуровне, где берут начало истоки

инициатив по ИО и происходит его первичная реализация.

23

II. Практика инклюзивного образования: опыт Севера

19

Вводные замечания

Обеспечение образовательными услугами учащихся с ООП началось с

создания школ для слепых и глухих детей. Впервые появившись в

восемнадцатом веке в Европе, эти школы получили широкое

распространение в течение 19 века. Специальные образовательные

учреждения для лиц с двигательными нарушениями открылись в конце 20

века. Северная Америка последовала аналогичным путем, хотя с некоторым

отставанием от Европы. В то же время как в Европе, так и в Северной

Америке лица с интеллектуальными нарушениями в значительной степени

признавались необучаемыми. Первые попытки удовлетворить ООП

появились на Севере вследствие деятельности специалистов, которые

ставили диагнозы, проводили процедуры и лечение отдельных видов

отклонений. В результате этого медицинская модель инвалидности была

полностью принята и укреплена в обществе. На протяжении этих ранних

19 Левин Г. (Levin H.) «Делать то, что естественно: полная инклюзия в акселерационных школах». В «Инклюзия и школьная реформа: трансформация американских классов». Под ред. Липски Д.К. (Lipsky D. K.) и Гартнер А. (Gartner A.). Балтимор: Издательство «Paul H. Brookes Publishing Co». С.389-400. Цитата на с. 390.

Инклюзия: единый подход к школам

Инклюзию не следует рассматривать как простое дополнение к

обычным школам. Она должна рассматриваться как неотъемлемая

составляющая образовательной парадигмы, имеющая свою миссию,

философию, ценности, методы и мероприятия. Полноценная инклюзия

должна быть четко включена в организацию школы, в ее цели, в

систему установок и повседневные мероприятия, а не являться

дополнительным элементом к обычным школам.

Генри М. Левин (1997)19.

24

этапов благотворительные и религиозные организации играли главную роль

по предоставлению необходимой помощи, что привело к распространению

получившей широкую известность «благотворительной» модели услуг; т.е.

образование детей и молодежи с инвалидностью рассматривалось не как их

неотъемлемое право, а как средство благотворительности, предоставляемое

им.

В течение Второй Мировой войны и позднее появились семейная,

общинная и потребительская модели предоставления услуг учащимся с ООП.

Начала развиваться социальная модель инвалидности, и родители как в

Европе (например, концепция нормализации, разработанная

Уолфенсбергером (Wolfensberger)), так и в Северной Америке (например,

ключевое решение по делу научно-исследовательской корпорации “PARC”

против Департамента образования США (Board of Education)) настаивали на

деинституционализации. Возрастающее число людей с инвалидностью, их

родителей и коалиций правозащитников начали объединяться для

политической акции по устранению дискриминации и неравноправия в

обществе в целом и в образовании в частности. К 1970-м годам Движение за

независимую жизнь (Independent Living Movement), а также самостоятельное

отстаивание своих прав набрали силу. В Америке результатом этого стал

исключительно важный закон № 94-142. Принятый в 1975 году, он

предусматривал обеспечение доступа к образованию учащимся со всеми

видами и степенями инвалидности. № 94-142 подвергался нескольким

поправкам (каждые 5 лет), и в результате конечных поправок в 1997 году его

название было изменено на закон «Об образовании для людей с

инвалидностью» – ЗОЛИ (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA).

ЗОЛИ (IDEA) способствовал поднятию уровня ожиданий в обществе,

предопределив необходимость максимального доступа к образовательным

программам учащимся с инвалидностью и установив новые меры

ответственности по поддержанию прогресса и успехов в данной области.

Другие ключевые законы по защите прав инвалидов в Канаде,

25

Великобритании, Италии и США (закон «О людях с инвалидностью в

Америке» (Americans with Disabilities Act)) от 1990 года провозглашали

окончание дискриминации, потребовали устранения всех видов барьеров,

препятствующих полноценному участию в жизни общества. В результате

этого в конце 20 века наметилось становление новой эры, базирующейся на

гражданских правах, участии в жизни общества и появлении всесторонних

перспектив для индивидов с инвалидностью.

Лучший опыт США и Канады

В Канаде более двух десятилетий практика внедрения инклюзивного

образования оказывала значительное влияние на страны Севера. Основным

понятием инклюзивного подхода является вера в детей и их возможности.

Этот принцип четко проявляется в широко распространенных методиках,

получивших становление в школах Онтарио: «Личностное планирование»

(Person Centered Planning), «Составление планов действий – СПД» (Making

Action Plans – MAP), «Круги друзей» (Circles of Friends) и ПЗДН –

«Планирование завтрашнего дня с надеждой» (PANH – Planning Alternative

Tomorrow’s with Hope)20. Эти образовательные программы являются

эффективным средством построения взаимосвязи между школами,

родителями и сообществами, а также способствуют решению сложных

личностных, семейных и системных вопросов, которые могут выступать в

качестве барьеров на пути к ИО. Центр интегрированного образования и

сообщества (Centre for Integrated Education and Community), находящийся в

Торонто, Канада, предпринимает и поддерживает новаторские инициативы

по продвижению инклюзии в сфере образования и сообществ21.

В провинции Нью-Брансуик, Канада, наряду с Онтарио, существует

еще один системный подход по вопросам ИО. В 1968 году ИО стало

официальной стратегией политики в Нью-Брансуик, и впоследствии это 20 Достойным источником, раскрывающим и объясняющим сущность этих программ и других практик по инклюзии, является «Руководство для преподавателей» (1996). Под ред. Штейнбэк С. (Stainback S.) и Штейнбэк У. (Stainback W.) . Балтимор: Издательство «Paul H. Brookes Publishing Co». 21 Центр был переименован в Центр имени Марши Форест (Marsha Forest Centre) после ее смерти в 2000 году. Центр имеет свой вебсайт, публикации по инклюзивному образованию и электронный адрес по вопросам инклюзии: www.inclusion.com

26

направление было усилено законом «О поправке законов о школьном

образовании» (Act to Amend the Schools Act) от 1985 года. Согласно

Биллю 85 (Bill 85) каждая школа в провинции должна предоставлять ИО.

Италия – единственная из стран-членов ОЭСР (OECD) имеет аналогичный

уровень реализации инклюзивного образования на уровне официального

законодательства / политики. В Нью-Брансуик, так же, как и в Италии,

фактически все учащиеся обучаются в обычных классах, при необходимости

предоставляется специальная поддержка в соответствии с индивидуальным

учебным планом учащегося (ИУП).

В США количество программ по ИО существенно возросло после

того, как в 1975 году был принят закон № 94-142. В 1994-1995 годах

количество школ, развивающих программы ИО, увеличилось в три раза22. В

докладе Национального Центра реорганизации образования и инклюзии –

НЦРОИ (National Centre on Educational Restructuring and Inclusion – NCERI)

за 1994 год документально обосновывалась необходимость инклюзивных

программ в каждом штате, на всех ступенях обучения со всеми учащимися с

видимыми формами инвалидности. Так, в 1994 году Рабочий Форум по

инклюзивным школам (Working Forum on Inclusive Schools) определил ряд

принципиальных аспектов, необходимых для реализации инклюзивного

образования:23

Чувство принадлежности к сообществу: представление о том, что все дети

составляют единое общество и могут учиться;

Руководство: школьная администрация играет основополагающую роль в

реализации инклюзивного образования;

Высокие стандарты: база, соответствующая ожиданиям и нуждам всех

детей без исключения;

Сотрудничество и кооперация: поддержка и сотрудничество при обучении;

Изменение ролей и меры ответственности: всего персонала;

22 Липски Д. К. (Lipsky D. K.) и Гарднер А. (Gardner A.) (1997). «Инклюзия и школьная реформа: трансформация американских классов». Балтимор: Издательство «Paul H. Brookes Publishing Co». С.100. 23 Липски (Lipsky) и Гартнер (Gartner) (1997). С. 102-103

27

Совокупность услуг: т.е., услуги по физическому, психическому здоровью и

социальные услуги;

Сотрудничество с родителями: родители выступают равноправными

партнерами при обучении детей;

Гибкие методы обучения: определение объема программ обучения, места

обучения и времени;

Стратегии, основанные на исследованиях: применение лучших стратегий

преподавания и обучения;

Новые формы отчетности: стандартизированные тесты и

многовариативные источники;

Доступ: физическая окружающая среда и технология;

Повышение квалификации: непрерывность.

В Соединенных Штатах широкое признание получили две особые

реформы. Обе реформы оказались малозатратными (при второй реформе

30 $ США на каждого учащегося). Первая реформа, разработанная Робертом

Слэвином «Успех во всех школах» (Robert Slavin’s Success For All school)

основывается на двух сущностных принципах: превентивные меры и

непосредственное интенсивное вмешательство в 1, 2, 3 классах начальной

школы. Главными составляющими этой реформы выступают: консультанты

(беседы один на один); разнородные по возрастному составу группы с

ежедневным инструктированием по 90 минут в день; поддержка семьи, в

рамках которой предусмотрено обучение родителей по оказанию поддержки

детям, а также непрерывное / интенсивное обучение преподавательского

состава. Все усилия направлены на решение проблем при обучении в рамках

обычного класса. Учащиеся с ООП интегрируются с помощью тьюторской

поддержки. Индивиды, имеющие более тяжелые формы инвалидности,

обеспечиваются в классах персональным ассистентом (обученный работник в

проблемной сфере), а также преподавателями по специальному образованию.

28

Результаты исследования указывают на исключительно положительные

итоги в отношении академических достижений в классах24.

Вторая программа реформы «Проект экстернатных школ» – ПЭШ

(Accelerated Schools Project – ASP) с момента своего возникновения в 1986

году была реализована более чем 1000 начальными и средними школами в 41

штате. Ее суть состоит в том, что обучение ускоряется и расширяется, a не

корректируется и упрощается. Отличительными особенностями

экстернатных школ является высокий уровень услуг, расширенный учебный

план, оптимизирующий обучение, и высокая степень вовлечения родителей в

образовательный процесс. ПЭШ (ASP) представляет целостную модель

реформы школьной системы, основывающейся на способностях

преподавателей и школ, предоставляющих специальное обучение в

исследовательско-оптимизирующем процессе. Опыт широкого внедрения в

школах с большим количеством лиц с ООП и учащихся группы риска (семьи

многих из которых на грани бедности) показывает значительные успехи в

достижениях учащихся, увеличении посещаемости, сокращении пропусков

и оставления на второй год25.

Исследование и оценка результатов большинства программ по ИО в

Соединенных Штатах базируется на методах кейс-стади (case-study – метод

полевого исследования в социологических и других науках, предполагающий

углубленное изучение одного или нескольких типичных случаев,

иллюстрирующих данную проблему – Прим. автора перевода) и

качественных данных. Однако было осуществлено и несколько

крупномасштабных количественных исследований. Один из первых мета-

анализов 50 исследований (Вайнер (Weiner), 1995), предполагал сравнение

академической успеваемости интегрированных и сегрегированных учащихся

с учащимися, имеющими не ярко выраженные физические отклонения.

Средний показатель академической успеваемости в интегрированных

24 Слэвин Р. Е. (Slavin R. E.) в Липски (Lipsky) и Гартнер (Gartner) (1997), с. 382 25 Информация по ПЭШ (ASP) доступна на сайте www. аcceleratedschools.net.

29

группах был около 80 %, в то время как сегрегированные учащиеся набирали

около 50 %26. Бейкер (Baker) , Ванг (Wang) и Уолберг (Walberg) (1994)

провели мета-анализ ИО, в аспекте определения общей степени

эффективности мероприятий. Полученные данные свидетельствовали о

незначительном либо среднем положительном эффекте ИО на

академические и социальные успехи учащихся с ООП. Коретц (Koretz) и

Гамильтон (Hamilton) (2000) выявили, что индивиды с трудностями в

обучении, прошедшие тестовую систему, показали знания значительно выше

среднего уровня, характерного для учащихся, не имеющих инвалидность, по

всем предметам, за исключением математики27. Не так давно в рамках

другого крупномасштабного исследования школ г. Чикаго, были изучены

академические достижения учащихся с инвалидностью по результатам

стандартной тестовой системы после размещения их в сегрегированных

классах. Улучшения не отмечались, а напротив, наблюдалась тенденция к

ухудшению академической успеваемости по сравнению с учащимися,

проходящими обучение в обычных классах28.

Лучший опыт Европы и других стран членов ОЭСР

Интеграция детей с инвалидностью в систему обычного

образования: стремления, теории и практики. ОЭСР (OECD), Париж,

1994. Исследование, проведенное двадцатью тремя странами-участницами,

имело своей целью определить общие сферы, в которых достигнуты успехи

и наблюдаются трудности при интеграции людей с инвалидностью в

обычные школы. Выводы исследования фокусируются на: (1) решениях о

выборе места обучения, (2) вопросах, связанных с родительским выбором,

(3) равенстве в доступности и интеграции, (4) формах и моделях интеграции,

26 Вайнер Р. (Weiner R.) (1985) «Влияние на школы». Публикации Капитолия. 27 Коретц Д. (Koretz D.) и Гамильтон Л. (Hamilton L.) (2000). «Оценка учащихся с инвалидностью в Кентукки: инклюзия, показатели учащихся и валидность». Educational Evaluation and Policy Analysis. Вып. 22, № 3, С. 255-272. 28 Рейнолдс Дж. A. (Reynolds J. A.), Вулф Б. (Wolfe B.) (1999). «Специальное образование и школьные достижения: исследовательский анализ на примере центрального города». Educational Evaluation and Policy Analysis. Вып.21, №3, С. 249-269.

30

и (5) обучении преподавателей и поддержке персонала образовательных

учреждений.

Инклюзивное образование в действии: учащиеся с инвалидностью в

обычных школах. ОЭСР (OECD), Париж. 1999. ОЭСР (OECD) провела

данное исследование в 1995-1998 годах в восьми странах трех регионов

(Северная Америка, Европа и Тихоокеанский регион). Главный вывод этого

исследования: «Организационные, педагогические и учебные перспективы

дают определенное основание утверждать бессмысленность сохранения

сегрегационного обучения лиц с инвалидностью». В действительности

изменения, происходящие в плане педагогического и учебного развития,

оказались эффективными в отношении всех учащихся. Крупномасштабное

исследование показало «необходимость поддержки значительной, если не

повсеместной интеграции детей с инвалидностью в обычные школы»

(стр. 22). Также существуют основания предполагать, что ИО улучшает

достижения лиц, не имеющих ООП, частично ввиду того, что повышение

внимания к педагогической и учебной адаптации оптимизирует

преподавательские навыки в отношении всех индивидов29.

Особые образовательные потребности в Европе Европейское

агентство по развитию особых образовательных потребностей (European

Agency for Development in Special Needs Education) и Европейская

образовательная сеть (EURYDICE). Брюссель, 2003. Исследование,

проведенное 30 странами, фокусировалось на пяти аспектах ИО: (I) политика

и практика ИО; (II) финансирование ОПО; (III) преподаватели и ОПО;

(IV) информационные и коммуникативные технологии в сфере ОПО; и

(V) раннее вмешательство. В отношении практики ИО выводы данного

исследования подтвердили заключения более ранних исследований ОЭСР

(OECD) в тех же аспектах. В частности, внедрение ИО является основным

29 Доклад ОЭСР (OECD) показывает, что преимущества, получаемые учащимися, не имеющими ООП, являются важным индикатором, но при этом нужны дальнейшие исследования целесообразности затрат и результатов (страница 49).

31

направлением. Однако в специальных школах все еще числится 1-6 % всех

учащихся сегрегационных школ и классов

(I). Tрансформация специальных школ в ресурсные центры является

общей тенденцией. В состав функций данных центров, как правило, входят:

– предоставление обучения и курсов для преподавателей и других

специалистов;

– разработка и распространение материалов и методов обучения;

– поддержка обычных школ и родителей;

– предоставление краткосрочной или частичной помощи отдельным

учащимся;

– поддержка учащихся в вопросах трудоустройства.

(II). Индивидуализированные образовательные программы играют

основную роль в определении степени и типа адаптационных нужд при

оценке достижений учащихся.

32

III. Практика инклюзивного образования: опыт Юга

30

Схема инклюзивного образования

Представленная далее схема рассматривает концепцию совокупности

взаимоотношений и факторов, необходимых для развития ИО. Она может

быть использована как концептуальная карта для планирования в

образовании и оценки в соответствии с такими инструментами, как Индекс

инклюзии. Данная схема строится на основании схемы доступности качества

ОДВ по данным мониторингового исследования за 2002 год (ЮНЕСКО). Она

была разработана для всех стран как Севера, так и Юга. Представленная

иллюстрация включает многие схожие со схемой ОДВ компоненты, но

помимо этого содержит оценочные факторы и выдержки, взятые из

литературы по ИО (опыт Юга)31.

30 ЮНЕСКО (2001). Инклюзивные школы и программы по поддержке сообществ. Стадия два. Париж: Автор С.76 31 Специальная литература, используемая для построения предполагаемой схемы, включала в себя следующие источники: Доклад по сохранению школ для всех детей. 2002. С.15; документы и статьи из Уполномоченного отдела по образованию, международная инклюзия, Доклад экспертной группы по международным нормам и стандартам, связанным с инвалидностью (Report of the Expert Group on International Norms and Standards Relating to Disability) (1998); чартер по правам инвалидов в Южной Африке; и пять основ качественного образования, предложенные ЮНЕСКО.

Инклюзия представляет собой динамический процесс взаимодействия

людей в пределах комплекса взаимоотношений. Этот процесс легитимизирует

интеракции людей в социальных группах. Инклюзия предполагает

взаимодействие. Следовательно, перспектива, связанная с особыми

образовательными потребностями, развивается в более демократическом

направлении; предполагается, что специальные нужды в образовании

являются неотъемлемой частью обычного и общего государственного

образования.

Государственный секретарь по особым образовательным потребностям,

Бразильское Министерство образования (Brazil Ministry of Education)30

33

Схема инклюзивного образования в аспектах его затратности, реализации, результативности и контекстуальных факторов

• УУ

РЕАЛИЗАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТЫ

Школа • Содержание учебных

планов • Учебники и материалы

для обучения • Моральная готовность

и обязательства • Доступность • Поддержка

родителей/сообществ • Обеспечение

средствами на языке Брайля и языке жестов

• Планы действий и оценка нужд

• Планирование

Школьная атмосфера • Высокие ожидания/

уважение • Ведущие приоритеты/

миссия • Участие/выбор • Позитивное отношение

преподавателей • Безопасная и

поддерживающая среда • Гибкие учебные

программы • Стимулирование для

участия • Интегрированная

школьная система • Сотрудничающие

команды поддержки

Характеристика учащихся • Оценка и поддержка

широкого спектра характеристик

• Инвалидность, гендер, бездомные дети, группа риска, меньшинства, лица с низкими доходами.

Характеристики семьи/сообщества

• Мнение родителей/ обучение.

• Семейные доходы • Экономические условия • Культурные/религиозные

факторы • Мультисекторное

взаимодействие и кооперация

Преподавание/обучение • Достаточное время для

обучения. • Активные методы

обучения • Интегрированные

системы оценки учащихся и анализ опыта

• Адекватные размеры класса

• Адаптированные к индивидуальным нуждам учебные программы

• Активное участие учащихся

• Необходимые формы поддержки

• Четкие роли и ответственность

Контекстуальные факторы

• Макроэкономическая и налоговая политика

• Политическая стабильность децентрализация

• Международное сотрудничество

• Сбор данных и анализ

• Государственные цели и стандарты ИО

• Источники финансирования и ассигнования

• Систематическая передача знаний

• Менеджмент системы образования

• Участие родителей и сообществ

• Внимание общин и информированность

Достижения • Грамотность • Осознанное

гражданство • Личностное развитие • Позитивное отношение

к учебе • Самоопределение/

защита • Самоуважение • Социальные навыки

независимого проживания

Итоги

• Официальное окончание

• Диплом/Квалификация • Подготовка к взрослой

жизни

Стандарты • Официальные

результаты обучения [желаемые результаты]

• Школьный уровень результатов

• Воздействие на семью и сообщество

• Поддерживающая политика правительства

ИСХОДНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

34

Предложенная схема включает четыре области, такие как исходные

компоненты, реализация, результаты и контекстуальные факторы в открытой

системе. Открытая система учитывает не только внешние факторы,

влияющие на ИО (например, политика, законодательство, культурные и

социально-экономические условия), но предполагает рассмотрение этих

«внешних» факторов в качестве интегральных компонентов для развития ИО

как целостного механизма. Данная открытая система имеет особое значение

в странах Юга. В частности, в странах Севера, согласно литературе по ИО,

более распространенным являлся целостный школьный подход к ИО, чем

единый подход к сообществу. Внешние факторы также не принимались в

расчет на Севере в такой степени, в какой они рассматриваются на Юге. Хотя

схема, используемая здесь, выступает как организационный конструкт,

позволяющий изучить литературу по ИО на Юге, страны Севера также могли

извлечь некоторые преимущества из этой четырехкомпонентной открытой

системы.

Исходные компоненты инклюзивного образования

Вопросы удовлетворения особых образовательных потребностей

представляют ключевую сложность в ИО. Для обеспечения ОПО были

рассмотрены доступность, число окончивших и процент отсева.

Доступность подвергается влиянию на всех уровнях: учащийся, школа,

семья / сообщество и государственный уровень. Возможно, наиболее

влиятельными являются социо-экономические и культурные факторы в

пределах семьи: экономические нужды семьи для ее существования

(например, выбор матери отправить ребенка учиться в школу или работать,

чтобы повысить уровень дохода семьи), традиционные взгляды общества на

проблему инвалидности, которые могут включать стыд, вину, заниженные

ожидания и опеку / патернализацию. Часто эти факторы сочетаются с

удаленностью школ, низкой мобильностью, физической недоступностью

школ, дискриминацией, недостатком квалифицированных преподавателей и

ресурсов, предоставляемых для работы преподавателей, а также недостатком

35

мест в школах. Типичными решениями обозначенных проблем доступности

были реконструкция зданий, распространение знаний и проведение

информационных кампаний по проблемам инвалидности, обучение учителей

и родителей по вопросам ОПО.

В то время, как эти решения доказали свою эффективность,

инновационные решения проблем инвалидности включают помимо простой

информированности, обучения и физической доступности, стратегии

помощи определенным категориям населения. В Колумбии, например,

колумбийский Центр защиты семьи (Colombia Previene en Familia)

профинансировал литературный конкурс коротких рассказов, авторами

которых были дети с инвалидностью, и конкурсы рисунков, отражающих

представления детей об ИО. Несколько других стратегий были определены

как часть национальной протекционистской кампании в отношении

родителей детей с инвалидностью, включающей телевизионные диалоги по

правам ребенка32. Внедрение программы «На базе сообщества» (Community-

Based Program) в Гайане, было сопряжено с личной помощью церквям,

мечетям и храмам Хинди (Hindu), находящимся в радиусе 24 километров, а

также затрагивало все школы и учреждения здравоохранения в регионе.

Родители устраивали театрализованные кукольные представления в школах,

и в течение 16 недель выходила колонка в воскресной газете. В результате

этого в 3-5 раз возросло число людей, обратившихся за обучением в качестве

волонтеров в рамках этой программы, и одна четверть из них были членами

семей, воспитывающих детей с инвалидностью33.

Поиск, определение и мотивирование детей пойти в школу были

еще одной трудностью. Наиболее успешными оказались программы,

сочетающие обучение родителей и информированность сообщества о

стратегиях поиска детей. В Гайане волонтеры местных программ РРС (CBR)

32 Мелгареджо (Melgarejo),. Сембрандо Г.. (Sembrando H.). «Культура защиты» (2001). Disability world, выпуск № 10. Сентябрь-октябрь 2001. 33 О’ Тулл Б. (O’Toole B.) (1994). «Вовлечение волонтеров, родителей и членов сообществ в работу с детьми, имеющими специальные нужды». В «Как это происходит: примеры позитивной практики по особым образовательным потребностям и программы основных сообществ». Париж: ЮНЕСКО. С. 25-31.

36

создали деревенский оздоровительный Комитет (Village Health Committee) и

провели общий осмотр 4500 жителей деревни. Обследование выявило детей,

которым необходимы специальные услуги, и родители, проводившие этот

осмотр, повышали мотивацию других родителей на получение услуг34. В

начальных школах Кабалы в Мпике, Замбия, по программе «Ребенок-

ребенку» (Child– to – Child) проводился осмотр, который выявил 30 особых

образовательных потребностей (ООП) детей, находящихся дома, и успешно

способствовал реализации доступа этих детей в школы Кабалы35.

Ингстад (Ingstad) (2001) замечает, что осмотры являются

«излюбленными средствами устроителей и политиков, которые обычно

рассматривают этот тип информации в качестве обязательного» для

инициации проектов, однако эти обследования становятся дорогими. По этой

причине были собраны подписи, в особенности от организаций людей с

инвалидностью – ОЛИ (Disabled People’s Organizations – DPOs), чтобы

ограничить (или сузить) эти осмотры и «начать оказывать помощь в малых

масштабах тем, кто в ней нуждается, и расширять помощь по мере

возникновения потребностей»36.

Характеристика учащихся – еще один важный аспект. Большинство

стран Юга концентрировали свои усилия по ИО на детях со средними и

тяжелыми формами инвалидности, которые можно отнести к четырем

категориям: физические / двигательные ограничения, слепота, глухота и

когнитивные дисфункции. Подобный акцент объясняется следующими

причинами: (а) эти дети имеют легко определяемые особенности;

(b) предоставление услуг определяется на высоком политическом уровне;

(с) они наиболее уязвимые и маргинализированные категории населения.

Однако подавляющее большинство детей с инвалидностью имеют 34 О’Тулл Б. (O’Toole B.) (1994). 35 Майлс С. (Miles S.) (2000). «Возможности инклюзивного образования: сложности и дилеммы». Доклад представлен на Симпозиуме по развитию политики (Symposium on Development Policy) и озаглавлен «Дети с инвалидностью и Конвенция о правах ребенка» (Children with Disabilities and the Convention on the Rights of the Child). Институт им. Густава Стрисименна (Gustav Stresemann), Бонн, Германия. Октябрь 27-29. Источник документа:www.eenet.org/uk/theory_practice/bonn_2.shtml. 36Ингстад Б. (Ingstad B.) (2001). «Инвалидность в развивающемся мире». Справочник по исследованиям инвалидности. С. 774.

37

дисфункции средней степени тяжести. Эти дети, как правило, составляют

значительный процент из числа отчисленных и оставшихся на второй год

обучения. Мозамбикская Федерация организаций людей с инвалидностью –

МФОЛИ (Mozambique Federation of Disabled Peoples Organization – FAMOD),

например, утверждает, что большинство исключенных из школ в Мозамбике

учащихся имеют либо инвалидность, либо трудности при обучении,

вызывающие необходимость специального образования37. Доклады из

Вьетнама свидетельствуют о том, что многие учащиеся, имеющие среднюю

степень инвалидности, чаще всего отчисляются из школы вследствие

«недостатка внимания»38. Эти учащиеся также склонны к вовлечению в

криминальную деятельность и девиантному поведению в обществе по

сравнению со своими сверстниками, имеющими средние / тяжелые формы

инвалидности. Как сообщают некоторые страны Юга, количество таких

детей увеличивается; например, бездомные дети (многие из которых имеют

ограничения жизнедеятельности), а также сироты, рожденные от родителей,

больных ВИЧ / СПИДом, или дети, страдающие от различных форм насилия

и безнадзорности. ООП должны систематически охватывать нужды данных

категорий детей. Сегодня работают несколько инновационных программ,

расширяющих спектр категорий учащихся с ООП. Например, в Индии

общества школ спастиков (Spastics Society Schools) пересмотрели свою

миссию и десегрегировали школы, обеспечив доступ для детей из «трущоб»

и детей из наиболее неблагоприятных категорий, испытывающих этнические,

языковые и гендерные барьеры39.

Стратегии успешного удовлетворения особенностей учащихся

предполагают также обеспечение их экономических нужд, включая

государственные стипендии для субсидированных школьных взносов и

оплаты школьной формы. Также внедряются гибкие учебные программы, что

37 Лехтомаки Е. (Lehtomaki E.) (2002). «Инклюзивные школы в Мозамбике», EENET, выпуск 6, апрель 2002, с. 4. 38 EENET. «Фокусирование на поддержке сообществ для развития инклюзивного образования» .EENET, выпуск 2, октябрь 1998, с.5. 39 ЮНЕСКО (2001). «Разработка устойчивой политики и методов инклюзии». С. 85.

38

позволяет детям время от времени посещать дом, когда им необходимо

выполнять домашние обязанности (и / или работать с целью повышения

семейного дохода)40.

Отношения к инвалидности являются третьей важной задачей в

вопросах продвижения на пути к ИО. Традиционные подходы фокусируются

на отношении преподавателей в классах. Однако успешные программы по

ИО выявляют, что одной из «корневых» проблем, связанных с доступностью,

является недостаток соответствующей политики, которая бы базировалась на

взглядах государственных чиновников. Программы по обучению начинают

концентрироваться, прежде всего, на этих целевых группах, в преддверии

реализации проектов по ИО. Например, при исследовании в рамках проекта,

профинансированного экономической и социальной Комиссией Азии и

Тихоокеанского региона – ЭСКАТ (Economic and Social Commission of Asia

and the Pacific – ESCAP), проводилось обучение людей с инвалидностью по

организации национальных семинаров-тренингов для правительственных

чиновников в Малайзии. Стимул для проведения подобного рода занятий

появился ввиду того, что даже при наличии законодательства по доступности

и кодексов по строительству / стандартам, они не применялись на практике.

Данный опыт в Малайзии привел к необходимости проводить специальные

тренинги по инвалидности, нацеленные на «людей, которые принимают и

реализуют решения, людей в местном правительстве и, в особенности, на

технический персонал, несущий ответственность за безбарьерный дизайн в

окружающей среде [например, в школах]»41.

В отношении восприятия людей с инвалидностью в местных

сообществах, Эйвок (Avoke) полагает, что «местные старейшины и церкви

могут играть основополагающую роль в формировании отношения к людям с

40 ЮНЕСКО (2001). «Включение исключенных: создание разнообразия в образовании. Пример Уганды». «Борьба против исключения в образовании». Париж: ЮНЕСКО. 41 ЭСКАТ (ESCAP) (2001). «Исследователи: на пути к полноценному участию и равенству людей с инвалидностью в ЭСКАТ (ESCAP) регионе». Нью-Йорк и Женева: Объединенные Нации. С. 31.

39

инвалидностью», и они должны участвовать в разработке политики данного

направления и ее практической реализации 42.

В литературе по ИО часто упоминается, что отношение родителей к

инвалидности является основным барьером, препятствующим посещению

детьми с инвалидностью школ. Деятельность SAMADHAN (НКО (NGO) в

Индии) акцентирует свое внимание на партнерстве специалистов и

родителей. Основной принцип их работы заключается в том, что до процесса

вовлечения необходимо принятие. Еще в дошкольный период, консультанты

поддерживают связь с семьями и предоставляют им эмоциональную

поддержку. «Во многих обществах все еще существуют мифы и суеверия,

связанные с рождением ребенка, имеющего инвалидность. Необходимо

искоренить такие мифы, особенно в случае, если мать рассматривается в

качестве ответственной за инвалидность ребенка». Как сообщается, многие

программы по инклюзивному образованию придают принципиальное

значение вовлечению родителей, но обычно предоставляют необходимую

«информацию» в обучающих групповых семинарах, а не по типу

индивидуальной эмоциональной поддержки, осуществляемой SAMADHAN

(и / или на важных этапах детской инвалидности).

Условия работы учителей - это четвертый важный пункт в

программах по ИО. Большинство усилий по реализации базируется на

обучении учителей эффективным стратегиям преподавания, и одновременно

игнорируются условия, в пределах которых они должны их реализовывать.

Многие проекты, представленные в литературе, также не достигли своих

целей, вследствие замены преподавателей / персонала и их перехода. Доклад-

мониторинг по ОДВ за 2002 год показывает, что донорские агентства,

существующие в странах Юга для обучения преподавателей, неохотно

оплачивают текущие расходы зарплат преподавателей. Однако зарплаты

учителей рассчитываются на значительное количество бюджетов школ, и

42 Эйвок М. (Avoke V.) (2002). «Модели инвалидности в навешивании ярлыков и дискурсе отношений в Гане». « Инвалидность и общество». 17 (7). С. 769-777.

40

страны не имеют возможности оплачивать преподавателям прожиточный

минимум. Другими условиями работы учителей, существенно влияющими на

их способности реализовывать эффективные стратегии обучения, выступают:

количество детей в классе, архитектурная планировка классных комнат,

поддержка администрации и руководства, стимулы для участия и

освобождение времени для подготовки и оценивания учащихся43.

Организация «Развитие преподавательских инициатив» (Teacher Development

Initiative) в Индии утверждает: «Наиболее сложным барьером в проекте

явилось отношение администрации, которая не уделяет достаточного

времени и внимания, чтобы изучить и понять [программные] цели44. В

дальнейшем позитивное отношение к ИО напрямую связано с поддержкой

преподавателей45. Опыт обучения учителей в Уганде также показал

необходимость четкого определения ролей преподавателей, а не только

обеспечения специфических навыков. В конечном итоге повышение навыков

преподавателей представляет собой развивающийся процесс, происходящий

за рамками семинаров и других мероприятий по обучению оказания

необходимых услуг. Преподавателям нужно время для того, чтобы

выработать собственную уверенность и применение стратегий,

осуществляемых в контексте длительной поддержки в классе46.

Процент лиц, окончивших обучение и отчисленных, был соотнесен

с учебным планом и содержанием обучения. Традиционно акцент делается

на адаптации программы обучения и совершенствовании навыков

преподавания, основанных на овладении активной педагогикой / системой

обучения, ориентированной на ребенка. Менее часто изменениям

подвергается содержание самой учебной программы. Инновационные

подходы к разработке адекватного учебного плана, налаживание его связей с 43 Дженгира Н. (Jangira N.), Ахаджа А. (Ahuja A.) (1994). «Развитие преподавательских инициатив» – РПИ). (Teacher development initiative – TDI) . Для реализации специальных потребностей в классе. В «Как это происходит». Париж: ОЭСР (OECD). 44 Дженгира (Jangira) и Ахаджа (Ahuja) (1994). 45 Арбеттер С.(Arbetter S.) и Хартли С. (Hartley S.) (2002). «Преподавательский и ученический опыт интегрированного образования в Уганде». International Journal of Disability, Development and Education. 49 (1).С.61-78. 46 Арбеттер (Arbetter) и Хартли (Hartley), (2002).

41

приобретением функциональных жизненно важных навыков и приведение

его в соответствие с культурными убеждениями и приоритетами напрямую

связано с сокращением процента отсеявшихся47. Адаптация учебных

программ, которые не отвечают требованиям адекватности или не обучают

функциональным жизненно важным навыкам, в малой степени мотивирует

учащихся остаться в школах. На примере Индии ЮНЕСКО докладывает:

«Многие родители рассматривают неадекватность учебных программ в

качестве причины, по которой они не отправляют детей в школу. Они

чувствуют, что учебный план не соответствует реальной жизни, и поэтому

плодотворные годы поколения, способного принести доход, будут потеряны

в том случае, если ребенок получит только начальное образование48. По этой

причине разработка учебных программ рассматривается в качестве такого же

важного компонента программ по ИО, как и их реализация. Детальное

изучение примера Уганды, проводящееся ЮНЕСКО в 2001 году, описывает

альтернативную базисную образовательную программу, которая

фокусировалась на функциональных жизненных навыках и строилась на

основе культурных ценностей полукочевых караймоджонгских семей.

Находясь пока в фазе внедрения, этот проект задействовал уже 8000 детей49.

Тематическое исследование «Образование для всех и исключенных

детей» (2001), предоставляет исчерпывающий перечень примеров

исключения, его причин и условий на школьном, административном и

национальном уровнях, влияющих на исключение, а также проценты отсева.

Доклад определяет в качестве исключенных обучающихся лиц тех, которые:

(I) рассматриваются в качестве «неподходящих» в общие классы; (II) не

соответствуют общепринятым нормам тех, кто может и должен учиться;

(III) не имеют возможности оплачивать свое обучение; (IV) не свободны или

не имеют доступа для полноценного участия (например, дети из

географически изолированных районов, дети солдат или 47 ЮНЕСКО (2001). «Включение исключенных: создание разнообразия в образовании. Пример Уганды». «Борьба с исключением в образовании». Париж: ЮНЕСКО. 48 ЮНЕСКО (2001). «Поддержка развивающейся практики и политики инклюзии». С. 84 49 ЮНЕСКО.(2001). «Включение исключенных» С. 23.

42

незарегистрированных мигрантов) и (V) лица, живущие в условиях

бедствия50.

Школы способствуют исключению детей в тех случаях, когда они:

(I) предлагают узкие парадигмальные рамки и не способны справиться с

многообразием; (II) не могут контактировать с детьми, которые не

развиваются и плохо посещают занятия и (III) не поддерживают активную

связь с семьями наиболее уязвимых детей51. Относительно последнего

фактора Конвенция по правам ребенка – КПР (Convention on the Rights of the

Child – CRC) подчеркивает, что семьи и родителей следует рассматривать как

первый объект для вмешательства и поддержки детей. «Семьи служат

ключевым элементом в освобождении детей от эксплуататорских условий

работы и в школе; верно и обратное утверждение»52.

Программа в Бразилии, работающая с исключением и

фокусирующаяся на взаимосвязях между учебной программой и процентами

отсеивания, представляет образцовую модель того, что может быть

предпринято.

50 Бернард А. К. (Bernard A. K.) «Образование для всех и детей, которые исключены». Париж: ЮНЕСКО. С. 11 51 Бернард А. К. (Bernard A. K.) (2001). С.5-6. 52 Бернард А. К. (Bernard A. K.) (2001). С.

Методология открытой школы в Бразилии

Учащиеся сами формулируют свою программу обучения в собственном

ритме и не ограничены временными рамками системы. Их переход на

следующий уровень возможен после того, как они выполнят определенную

задачу, а их достижения и поведение ежедневно оценивается. Если учащиеся

считают, что им необходимо приостановить процесс обучения, они могут

прекратить учиться, начав затем с того момента, на котором они

остановились. Здесь не существует повторного обучения, а продвижение

вперед происходит так и тогда, когда это согласуется с обучением учащихся.

Здесь нет формальных тестов. Используя табель полученных оценок,

43

Доклад, базирующийся на данных нескольких стран и

опубликованный ЮНЕСКО (2001), определяет несколько ключевых

элементов для инклюзивной образовательной программы53. Эти элементы

также могут быть связаны с отчислением:

• широкие общие цели, определенные для всех, включая знания, навыки

и ценности, которые должны быть усвоены;

• гибкая структура, отвечающая многообразию и предоставляющая

широкие возможности для реализации инклюзии в контексте

содержания, методов и уровня участия;

• оценка, базирующаяся на индивидуальном прогрессе;

• признание культурного, религиозного и языкового многообразия

учащихся;

• содержание, знание и навыки, соответствующие потребностям

учащихся (ЮНЕСКО, 1999b).

53 ЮНЕСКО (2001). «Преодоление исключения через инклюзивные подходы в образовании: проблема и ее решение». Париж: ЮНЕСКО.

учащиеся сами определяют свой школьный день и его программу, планируют

виды деятельности и формируют свое обучение. Учебная программа, с

помощью которой работают преподаватели, принимается ежедневно на

общественных собраниях учащихся. Кроме базисных академических навыков

учащиеся изучают основы здоровья и питания. Школа открыта целый день,

и учащиеся получают здесь питание. Основное правило школы: никогда не

переставать верить в ученика.

Источник – исследование примера инклюзивного образования в

Бразилии, представленный ЮНЕСКО в 1998 году в Докладе Линча (Lynch) за

2001 год, с. 36.

44

Национальный пример вовлечения родителей с целью борьбы с

отклонением и отсеиванием представлен Южно-Африканским школьным

актом (South African Schools Act) от 1996 года. Этот акт поддерживает

оптимальное вовлечение родителей и также предполагает их значительное

участие в попечительских руководящих Советах. Чтобы сформировать

способности родителей к вовлечению и уменьшить процент отсеявшихся,

родительские организации в Южной Африке предоставляют помощь

различного рода: ведение стимулирующих программ для родителей детей с

инвалидностью в сельских и неблагоприятных территориях, лоббирование

прав родителей и детей, проведение семинаров и выпуск информационных

бюллетеней с целью распространения информации для родителей и

предоставление консультаций для них54.

Реализация инклюзивного образования

Модель «Вложение – процесс – результат – контекст» для ИО трактует

школьную атмосферу и обучение / преподавание как две составляющие,

касающиеся инклюзивного образования. В их пределах единый подход к

школам в рамках ИО является важным моментом в ходе его эффективной

реализации, как это происходит на Севере. Основные принципы единых

школьных подходов включают в себя участие и сотрудничество. Участие не

ограничивается только работой профессионалов и сообществ. В Никарагуа,

например, сельская начальная школа была одной из первых школ,

учредивших Совет учащихся, под руководством которого они могли активно

участвовать в принятии школьных решений55. Базовый принцип программ

«Ребенок - ребенку» (Child – to – child) также подчеркивает ответственность

учащихся за обучение и их участие в общешкольных инициативах. Процесс

личностного изменения является важным для формирования иных

отношений в целом, выступающих частью преподавания и обучения. В 54 Энгельбрехт П. (Engelbrecht P.), Грин Л. (Green L.), Найкер С (Naicker S.). и Энгельбрехт Л. (Engelbrecht L.) (1999). «Инклюзивное образование в действии в Южной Африке». Претория, издательство «J L. van Schaik Publishers». С. 177. 55ЮНЕСКО (2001). «Инклюзивные школы и программы по поддержке сообществами». Стадия два. Париж: ЮНЕСКО.

45

Уганде учителя отмечали, что невежество, страх и недостаток уверенности

были причинами, лежащими в корне их собственного отношения к детям,

имеющим инвалидность. Так продолжалось до тех пор, пока эти дети не

появились в их классах. Как только учителя «привыкли» к таким детям, они

отмечали возросшее чувство уверенности, психологическую адаптацию и

позитивное изменение собственного отношения56. Ролевые модели взрослых

людей с инвалидностью в школах также доказывают свою успешность, как и

инновационные альтернативные подходы к традиционным школьным

помощникам. При образовании глухих детей учащиеся часто исключены из

работы класса в связи с необходимостью изучать язык жестов. Оквапут

(Okwaput) (2001) рекомендует всем детям посещать тренинги по языку

жестов с целью продвижения социальной инклюзии и формирования

позитивной школьной обстановки57.

Помимо целостного школьного подхода к реализации ИО

предложенная схема указывает на открытую систему. Многообещающая и

стабильная практика по ИО происходит не только в школах, сотрудничество

в рамках единой школы основывается на стремлении к взаимодействию с

другими секторами и сообществом. Команды кооперации по предоставлению

поддержки являются инновационным подходом, принятым во Вьетнаме.

Комплексная программа РРС (CBR) во Вьетнаме затрагивает несколько

основных провинций по всей стране. Она связывает секторы образования и

здравоохранения с целью обеспечения совместного обучения по оказанию

услуг, и в полной мере внедрена в первичную медицинскую систему

помощи, состоящую из больниц, клиник и реабилитационных центров.

Местные команды по предоставлению поддержки со стороны сообщества

состоят из активной части общины, работников образования и

здравоохранения, социальных работников, представителей женских и

молодежных объединений, а также из родителей детей с инвалидностью.

56 Арбеттер С. ( Arbetter S.) и Хартли С. (Hartley S.) (2002). 57 Оквапут С. (Okwaput S.) (2001). «Способствующая инклюзивному образованию окружающая среда: опыт северj-восточной Уганды». African Journal of Special Needs Education 6 (2). С.95-98.

46

Целью работы данных команд является оптимизация условий, необходимых

для готовности школ и увеличения их посещаемости, посредством

поддержки семей и задействования значительного количества детей.

Программа требует затрат, которые могут быть профинансированы

местными сообществами58.

Результаты инклюзивного образования

Возможно, эта сфера является одной из наиболее слаборазвитых из

всех составляющих программ ИО как на Юге, так и на Севере. Они

начинают уделять большее внимание вопросам долгосрочных оценок затрат

(например, оценки нужд и перспектив исследований), реализации (отдельные

и совокупные оценки мероприятий по реализации ИО) и результатов

программ по ИО. Примером оценки вложений, производимых первоначально

при реализации проекта по ИО в Никарагуа, выступили четыре

инструментария по сбору данных, которые использовались для проведения

анализа ситуации в каждой школе59 Данные оценки затрат часто являются

перспективными для поддержки подобных программ. Другой пример

успешной поддержки проектов по инклюзивному образованию, описанный в

литературе, представлен в Гайане. Проект по РРС (CBR), разрабатываемый

здесь, включал в себя активных родителей, которые учредили деревенский

оздоровительный Комитет (Village Health Committee) и производили оценку

нужд. По результатам этой оценки они основали в деревне ресурсный Центр

(Resource Centre), находящийся вблизи ранее созданных учреждений

руководителей. В связи с этим они переформировали Центр в Региональную

школу (Regional School) и сегодня осуществляют руководство

региональными РРС (CBR) программами60.

Оценка реализации осуществляется в форме проектов по

исследовательской деятельности, проводимой преподавателями с учетом 58 Хай Т. Т.(Hai T. T.), Тю Нхан Н. (Thu Nhan N.) (1995). «Связь с услугами первичной медицинской помощи: опыт Вьетнама». «Инновации в развивающихся странах для людей с инвалидностью». Под ред. О’ Тул Б. (O’Toole B.) и Макконки Р. (McConkey R) . Ланкашир: Издательство «Lisieuх Hall Publications» С. 199-210. 59 ЮНЕСКО (2001) « Инклюзивные школы и программы по поддержке сообщества: Стадия II» 60 О’Тул Б. (O’Toole B.) (1994). «Как это происходит». С. 25-31

47

технической поддержки и обучения. ЮНЕСКО одобрила то, что проект

«Инклюзивные школы» (Inclusive Schools) в Никарагуа использовал эту

модель, в рамках которой преподаватели были вовлечены в

исследовательские проекты. Регулярные встречи давали им возможность

обменяться опытом и расширить процесс исследовательской деятельности61.

В ходе проекта выявились некоторые барьеры, препятствующие

эффективной реализации данной модели: основная проблема состояла в

недостатке координации.

Оценка требует навыков и обучения. В своих обучающих

мероприятиях все больше программ фокусируют внимание на оценке.

ЮНЕСКО разработала руководство для администраторов и руководителей

образовательной сферы. Этот «Открытый справочник по инклюзивному

образованию» содержит обширный раздел по оценке образования,

предоставляет информацию по планированию и оказанию услуг как

элемента качества ИО. Вопросы, связанные с оценкой, являются

многоаспектными и включают в себя стратегии школьного, классного уровня

и уровня сообщества62. Индекс инклюзии внедрен в качестве пилотажного в

нескольких южных странах (Индии, Южной Африке и Бразилии), помимо

этого существуют и другие средства оценки в выявлении качества ИО

посредством исследования мероприятий по развитию ИО63.

Интересный подход к реализации ИО, сочетающий в себе

исследовательские действия преподавателей и совершенствование знаний,

был изложен Лехтомаки (Lehtomaki) (2002). Провинция Мапуту в Мозамбике

провела конкурс по инклюзивному образованию. Учителя приглашались для

представления докладов по стратегиям инклюзивного образования,

использовавшимися ими для выявления и обучения учащихся с ООП в своих

классах. Комиссия управленцев по образованию и преподавателей 61 ЮНЕСКО (2001). «Инклюзивные школы и программы по поддержке сообщества. Стадия два». Париж. ЮНЕСКО. 62 ЮНЕСКО.(2001). «Открытый справочник по инклюзивному образованию: вспомогательные материалы для менеджеров и администраторов». Париж: ЮНЕСКО. 63 Бут Т. (Booth T.) и Блэк-Хокинс K. (Black-Hawkins К.) (2001). «Развивающееся обучение и участие в странах Юга: роль индекса инклюзии». Париж: ЮНЕСКО.

48

рассматривала доклады. Члены жюри читали доклады, заслушивали

выступления учителей, обсуждали практику инклюзивных школ и оценивали

потребности при обучении. Призами за лучшие доклады были велосипеды,

приемники и книги по ИО. Следующая ступень конкурса включала

совершенствование знаний в школах Мапуту и общественные мероприятия

по образованию64.

Результаты ИО часто призрачны и труднооценимы. Достижение

учащегося, проверяемое посредством тестов, является только одним из

индикаторов результативности, и не всегда четко связано с его успехом во

взрослой жизни. В равной степени они не обеспечивают способность

креативно мыслить и обрести навыки аналитического проблемно-

разрешающего мышления, необходимого для существования. Вследствие

этого появляется необходимость в измерении успешности с помощью

обширных индикаторов результативности. Стаббс (Stubbs) (1993) полагает,

что программы по ИО нуждаются в улучшении на всех уровнях:

индивидуальном, семейном, организационном, правительственном и уровне

сообществ. Отдельные индикаторы включают в себя: присутствие, участие,

выбор, уважение, знания и навыки65. Линч (Lynch) (2001) отстаивает оценку

программ по ИО на всех уровнях (на преподавательском и учебном) и не

поддерживает инклюзию, основанную на гражданско-правовом базисе66.

64 Лехтомаки Е. (Lehtomaki E.) (2002). «Инклюзивные школы в Мозамбике». EENET Выпуск 6. Апрель, 2002. С. 4-5. 65 Стаббс С. (Ctubbs S.) (1993). «Интеграция инвалидности в программы по развитию». EENET. Источник: www. eenet. Org.uk / theory_practice / integrat.shtml. 66 Линч Дж. (Lynch J.) (2001). С. 22.

49

IV. Экономические вопросы: финансирование и мобилизация

рентабельных ресурсов для инклюзивных образовательных

программ

Вводные замечания

Финансирование и обеспечение образовательными услугами учащихся

с особыми потребностями в образовании является первоочередным аспектом

для всех стран независимо от наличия у них ресурсов. Кроме того,

возрастающее число исследований показывает, что ИО не только

рентабельно, но и эффективно и «равенство – путь к совершенству» (Скртик

(Skrtic), 1991, ОЭСР (OECD), 1999)67. Это исследование указывает на

возросшие достижения в отношении всех учащихся (Дайсон (Dyson)) и

Форлин (Forlin)), 1999)68. Применительно к образованию страны все больше

понимают неэффективность многочисленных организационных,

управленческих структур и систем услуг в слишком дорогом и финансово

неоправданном варианте специального образования69. Например, ОЭСР

(OECD) докладывает (1994), что средний уровень затрат на ОПО в

67 Скртик Т. М. (Skrtic T. M.) (1999). «Парадокс специального образования: равенство – путь к совершенству». Гарвардский обзор по образованию, 61(2). С. 148-206. 68 Дайсон А. (Dyson A.) и Форлин С. (Forlin C) (1999). «Международные перспективы по образованию. Инклюзивное образование в действии в Южной Африке». Под ред. Энгельбрехт П. и другие. Претория: Издательство «Van Schaik Publishers». С. 24-42. 69 Данное понимание представляет собой общий обзор исследований. Первичные источники включают ОЭСР (OECD) 1994; ОЭСР (OECD) 1995; ОЭСР (OECD) 1999; ОЭСР (OECD) 2000; О’Тул (O’Toole) и Mакконки (McConkey) (1995). «Инновации в развивающихся странах для людей с инвалидностью»; Европейская образовательная сеть ( EURYDICE), 2003.

«Мы не источники проблем. Мы ресурсы, необходимые для их

разрешения. Мы не требуем затрат, мы сами являемся

капиталовложениями»

Открытое обращение на специальной сессии ООН по детям, май 2002.

Габриэла Ариета (Gabriela Arrieta) (Боливия) и Одри Чейнат (Audrey

Cheynut) (Монако).

50

сегрегационных учебных заведениях в 7-9 раз выше, чем в обычных

образовательных учреждениях70.

Несмотря на общую проблему экономических затруднений и

ограничений, существующих в странах Севера и Юга, литература,

посвященная экономическим вопросам по ИО, существенно расходится в

этом отношении. Множество крупномасштабных исследований по всей

стране, предпринимаемых на Севера, обычно фокусируются на национальной

и муниципальной правительственной схемах финансирования для

распределения общественного бюджета. В странах Юга литература по

ресурсному обеспечению ИО вместо этого фокусируется на построении

максимальной способности самообеспечения со стороны сообществ и

родителей как важных составляющих вложения, и на неправительственных

источниках финансирования. В данной литературе также наблюдается

установление акцента на индивидуальных случаях на примере отдельных

стран, регионов или программ в гораздо большей степени, чем это

происходит на Севере, для которого характерны крупномасштабные

многонациональные исследования. Стратегии обеспечения ИО в странах Юга

значительно разнообразнее и шире по масштабам – они фокусируются на

связи и координации при оказании услуг с сектором здравоохранения,

университетами, программами РРС (CBR) и программами

профессионального обучения и т.д.

Схемы правительственного финансирования

Возникающий в странах вопрос ресурсов рассматривается не столько с

позиций уровней финансирования, сколько в разрезе сферы оборота и

распределения капиталов. В частности, налоговая политика и разработанные

в ее рамках стимулы (или отсутствие таковых) для ИО «могут влиять на

объем предоставляемого финансирования» (Пэрриш (Parrish), 2002)71.

70 Этот Доклад (страница 40) представляет детальный анализ среднего уровня затрат в 3 типах образовательных учреждений на примере 8 стран. 71 Пэрриш Т. (Parrish T.) (2002). «Налоговая политика по поддержке инклюзивного образования. Успех единых школ и инклюзивное образование: построение партнерства для обучения, достижения и ответственности». Ред. Сейлор У. (Sailor W) Нью-Йорк: Издательство «Teachers College Press» С. 213-227.

51

Налоговая политика на правительственном уровне может быть разделена на

три базовых типа. Практически все страны в своих обзорных исследованиях

используют один или несколько из этих базовых типов в комбинации.

(а) Модели, ориентированные на ребенка

Схемы финансирования, в рамках детско-ориентированной модели,

учитывают количество детей, имеющих особые образовательные

потребности. Данные модели являются моделями вложения, базирующимися

на спросе на услуги. Страны с высокой долей учащихся в специальных

школах наиболее часто используют модели вложения, где услуги

финансируются Центральным Правительством, исходя из численности детей

(ЕАРОПО (EADSNE), 1999). Эти денежные средства могут направляться в

регионы или муниципалитеты: (1) в качестве беспроцентного гранта; (2) в

качестве ученической надбавки по проекту; или (3) в качестве учетной

переписи, на основании которой происходит регистрация всех учащихся и

рассчитывается соответствующий процент учащихся с особыми

потребностями, направляемый в муниципалитеты.

Преимущество детско-ориентированной модели финансирования –

взаимосвязь денежных средств с конкретными учащимися. Однако расходы,

производимые в ее рамках, достаточно высоки вследствие того, что

необходимо диагностировать нужды и выявить конкретных учащихся.

Некоторые исследования указывают, что модель распределения вложений,

ориентированная на ребенка, увеличивает фактор влияния родителей

(Пайджл (Pijl) и Дайсон (Dyson), 1998; ЕАРОПО (EADSNE) 2003; ОЭСР

(OECD) 1994). Недостатком данной модели является фокусирование на

стигме инвалидности и отсутствии учета образовательных нужд, поэтому

учет детей не является реальным индикатором фактических расходов.

Например, широкая вариация и интенсивность услуг, требующаяся

конкретным учащимся в пределах категорий инвалидности, в равной степени

может оказаться необходимой лицам, не попадающим под эти категории.

52

Модель финансирования, ориентированная на ребенка, используется

наиболее часто, но она наименее интегрирована, в большей степени

стереотипна, а увеличение расходов часто порождает в ней проблемы

(ЕАРОПО (EADSNE) 1999).

(b) Ресурсно-ориентированные модели.

Ресурсно-ориентированные модели известны как «производительные

модели», потому что финансирование осуществляется в зависимости от

предоставляемых услуг, а не от количества детей. Многонациональные

исследования отмечают возрастающую тенденцию отхода от детско-

ориентированных моделей к ресурсно-ориентированным схемам

финансирования. Как правило, они сопровождаются курсами налоговой

политики, которые устанавливают соответствующие затраты на обучение и

программы. Например, Пайджл (Pijl) и Дайсон (Dyson) (1998)72 описывают

схему в Германии, на основании которой преподавателям в

«интегрированных классах» предоставляется дополнительное время, в

зависимости от степени тяжести инвалидности учащихся. Интегрированные

классы должны включать 18 «обычных» учеников и 2-3 учащихся с особыми

потребностями. В Австрии определяются и финансируются три типа

интеграционных классов: (1) классы по ИО, состоящие из 20 учащихся (4 из

которых имеют инвалидность); (2) малые классы и (3) классы

сотрудничества. В этом случае спектр услуг определяется и финансируется.

Некоторые исследователи указывают, что данная модель содержит

созданный в ее рамках стимул, согласно которому учащиеся подстраиваются

под существующие программы, а не программы адаптируются под их нужды,

и в этом случае школы могут быть оштрафованы, когда у обучающихся нет

необходимости в дополнительных услугах, и финансирование урезается.

Помимо изложенных недостатков исследование семнадцати стран

(ЕАРОПО (EADSNE), 1999) установило, что производительная ресурсно-

72 Пайджл С. (Pijl C.) и Дайсон А. (Dyson A.) (1998) «Финансирование специального образования: исследования потребительско-ориентированных моделей в трех странах. Сравнительное образование», 34 (2). С. 261-279.

53

ориентированная модель финансирования является лучшим выбором,

связанным с ходатайством, сопровождаемым некоторыми формами

продуктивного финансирования (т.е. денежные средства связаны с

результатами учащихся). В целом ресурсно-ориентированные модели

развивают местные инициативы с целью совершенствования программ и

услуг, но без механизма оценки и мониторинга отсутствует стимул для

создания качественных программ или для поиска улучшений. В основном,

ресурсно-ориентированные модели рассматриваются как обладающие

значительным потенциалом, так как финансирование фокусируется на

преподавательских ресурсах и поддержке учащихся с особыми

образовательными потребностями с целью обеспечения им качественного

образования.

(с) Результативно-ориентированные модели

Хотя все страны в рассмотренных нами ранее международных

исследованиях признали необходимость оценки программ на их финансовую

эффективность, практически ни одна страна не использовала результативно-

ориентированные модели в значительной степени. Заметным исключением в

этом отношении стал недавний законопроект США «Каждый ребенок

достоин внимания» (No Child Left Behind). Он связывает финансирование и

школьную аккредитацию напрямую с академической успеваемостью

учащихся, когда в случае «провала» следуют строгие экономические

санкции. В Великобритании в отдельных школах публикация рейтинга,

который по существу является табелем успеваемости учащихся, где

фиксируются их тестовые оценки, связывается с возрастающей

численностью учащихся с особыми образовательными потребностями в

сегрегационных учебных заведениях (Себба (Sebba), Турлоу (Thurlow) и Гёрц

(Goertz), 2000)73. Исследователи отмечают, что в рамках этой модели

существуют сформированные для школ стимулы, способствующие связи 73 Себба Дж. (Sebba J.), Турлоу М. (Thyrlow M.) и Гёрц М. (Goertz M.) (2000). «Ответственность в образовании и учащиеся с инвалидностью в Соединенных Штатах, Англии и Уэльсе». В «Специльном образовании и школьной реформе в Соединенных Штатах и Британии». Под ред. Mаклафлин М. (McLaughlin M.) и Роуз М. (Rouse M.) Лондон. Издательство «Routledge».

54

учащихся со специальными образовательными программами во избежание

ситуации их плохой успеваемости. Петерс (Peters) (2002) и другие (Сли

(Slee) и Вайнер (Weiner), 1998) также отмечают, что во многих случаях

результативно-ориентированные модели финансирования применяют к

школам санкции за обстоятельства, находящиеся вне их контроля; например,

высокая мобильность и процент отсутствия учащихся, неадекватное

финансирование покупки учебников и адаптированных учебных пособий74.

Комплекс особенностей моделей финансирования

Существует несколько особенностей, свойственных типам моделей

финансирования. Они представлены ниже:

(a) Децентрализация

Широко распространенная тенденция, представленная в исследованиях

схем финансирования, связана с децентрализацией, когда правительственные

средства, получаемые от грантов, идут по иерархии к местному уровню

власти, которая затем распределяет эти деньги в соответствии с местными

нуждами. Положительным аспектом децентрализации является гибкость

местных властей и инициативы, идущие снизу. Однако негативным

следствием выступает широкая вариация в предоставляемых услугах,

связанная с возможностью потери контроля центрального руководства над

местным распределением денежных средств (Гросс (Gross), 1996)75. Эванс

(Evans) и Гербер (Gerber) (2000) утверждают, что «четкое распределение

денежных средств, направляемое принимающей решения властью, не

является значительным для несомненной эффективности, качества или даже

подходящего специального образования в условиях автономных или

74 Петерс С. (Peters S.) (2002). «Инклюзивное образование в экстернатных и профессиональных школах: исследование попыток проведения двух школьных реформ в США». International Journal Inclusive Education. 6 (4), с. 287-308. Сли Р. (Slee R.) и Вайнер Г. (Weiner G.) (1998). «Для кого предназначена эффективность школ? Изменение школьной эффективности и движения по улучшению школ». Англия: Издательство «Falmer Press». 75 Гросс Дж. (Gross J.) (1996). «Значимость родителей: родительская защита и предоставление ресурсов детям с констатацией особых образовательных потребностей». «Поддержка обучения», 11 (1), с. 3-8.

55

полуавтономных школ»76. Томас (Thomas) , Уокер (Walker) и Вебб (Webb)

(1998) аргументируют необходимость восходящего или нисходящего

подхода. В частности, инициативы, идущие снизу (от школ), должны

сопровождаться действиями законодательных и финансовых структур

сверху, которым следует развивать и поддерживать инициативы по ИО77.

Уганда сформировала модель, которая включает данные подходы и

схемы контроля. Начальные школы в Уганде получают девятимесячную

оплату и отпуск денежных сумм по числу людей, а также информацию,

связанную с оплатой, которая должна быть произведена на все начальные

школы. В дополнение к этому по финансированию каждой школы

осуществляет мониторинг школьным финансовым Комитетом (School

Finance Committee), который должен распределить эти выплаты денежных

сумм в соответствии с установленной схемой: 50 % на учебные материалы,

30 % на дополнительные учебные мероприятия, 15 % на оснащение школы

(ее содержание, вода и электричество) и 5 % на администрацию78.

(b) Стратегическое поведение.

Мейджер (Meijer) , Пайджл (Pijl) и Уослендер (Waslander) (1999)

рекомендовали «деятельный подход» как мощный социологический

инструмент для прогнозирования влияния действующих субъектов и их

политических контекстов79. Они предлагают этот подход для объяснения

итогов отдельных схем финансирования, существующих в четырех

европейских странах. Субъекты могут быть индивидуальными, групповыми

или являться организациями, поведение которых определяется стимулами 76 Эванс Дж. (Evans J.) и Гербер М. (Gerber M.) (2000).. «Изменение в управлении образованием и его последствия, влияющие на специальное образование в Великобритании и в Соединенных Штатах» В «Специальном образовании и школьной реформе в Соединенных Штатах и Британии». Под ред. М.Mаклафлин (McLaughlin M.) и Роуз М. (Rouse M.) Лондон. Издательство «Routledge». 77 Томас Г. (Thomas G.), Уокер Д. (Walker D.) и Вебб Дж. (Webb J.) (1998) «Создание инклюзивной школы». Лондон. Издательство « Routledge». 78 ЮНЕСКО (2001). «Включение исключенных: создание разнообразия, борьба с исключением в образовании». Париж: Автор. С. 15. 79 Мейджер С. (Meijer C.), Пайджл С.Дж.(Pijl S.J.) и Уослендер С. (Waslander S.) (1999). «Финансирование специального образования и интеграция: примеры Европы». В «Финансировании специального образования». Под ред Пэрриш Т.(Parrish T.), Чемберз Дж. (Chambers J.) и Гуарино М. (Guarino M.) С. 63-85.

56

или отсутствиями таковых. Они действуют с целью максимизации своих

интересов (например, обеспечение работой) и минимизации затраченных

усилий (например, избежание бюрократической работы). Эти авторы

утверждают, что связь финансирования и интеграции может быть

рассмотрена через призму финансовых стимулов или отсутствие таковых,

которые воздействуют на сеть субъектов, принимающих собственные

решения и действующих в свою пользу, результатом чего является большая

или меньшая интеграция детей с особыми образовательными

потребностями.

(с) Оценка, мониторинг и меры ответственности.

Большинство стран Европы и штаты в США вовлечены сегодня в

изменение собственных схем финансирования. В связи с усилением

ответственности, связанной с особыми потребностями / ИО и образованием в

целом, сегодня выделяются для оценки несколько рентабельных

исследований и/или моделей. Четыре модели фокусируются на

экономической эффективности, и их следует упомянуть особо. Каждая из

этих моделей акцентирует свое внимание на определенном аспекте

экономических связей: исходных связях, связях реализации и

результативных связях, а также на исследованиях по определению нужд.

Показательное исследование рентабельности результатов,

связанных с ИО, было проведено Центром исследований по образованию

и инновациям (Centre for Educational Research and Innovation). Данное

исследование 8 стран-участниц ОЭСР (OECD) сравнивало затраты на

инклюзивное и специальное образование (затраты на инклюзивное

образование оказались незначительно выше), а академические достижения

учащихся, определяемые стандартными оценками по результатам тестов для

чтения, были значительно выше результатов, достигнутых в специальных

школах80.

80 Бичам Дж.(Beecham J.) и Кнапп М. (Knapp M.) (1999). «Инклюзивное и специальное образование: вопросы рентабельности» В «Инклюзивном образовании в действии: учащиеся с инвалидностью в обычных школах». Париж. ОЭСР (OECD).

57

Перспективная модель оценки показателей реализации по ИО,

представленная в Великобритании Индексом инклюзии, сформирована Бутом

(Booth) и Айнскоуом (Ainscow). Данный Индекс был впервые использован в

Индии (в провинциях Мумбай и Чиннай), в Южной Африке и Бразилии. Его

цель состоит в обеспечении помощи школам и общинам в развитии

качественных программ (промежуточные результаты) и напрямую не связана

с конечными показателями результативности.

Оценки схем финансирования включают в себя оценки затрат. В то

время как сегодня еще не достигнуто соглашение об эффективности и

рентабельности какой-либо конкретной схемы финансирования,

исследования предполагают несколько наиболее общих параметров:

(1) схемы финансирования должны избегать ограничений, связанных с

местом обучения и (2) схемы финансирования должны предоставлять

«целостные» услуги на пути к ОДВ (то есть использовать единый подход ко

всем школам и соединять предоставляемое финансирование между

специальным образованием и общими образовательными программами).

Четвертая категория оценки включает в себя технико-экономическое

обоснование. Показательное исследование, проведенное в рамках проекта

«Спасите детей» (Save the Children) (софинансированное несколькими

спонсорами) определило 10 пилотных школ в Лесото для выявления

осуществимости ИО. Базисные данные, собранные через шесть месяцев,

определялись из: (1) количества и категории учащихся с инвалидностью,

(2) уровня преподавательских навыков, (3) отношения родителей, учащихся и

учителей к ИО и (4) архитектурной доступности школ. Результаты

исследования указали на осуществимость ИО, но в то же время

продемонстрировали несколько ярко выраженных барьеров: отсутствие

ресурсов, учебников или оборудования, противоречивая политика и

отсутствие руководящих начал по ее реализации. Данная информация была

использована для того, чтобы сконцентрировать усилия на реализацию ИО

по следующим направлениям:(1) развитие учебных материалов и обучение

58

по их использованию, (2) апробирование данных материалов и интеграция

детей в 10 пилотных школах, (3) развитие руководства по обучению

родителей, (4) непрерывное информирование на всех уровнях и

(5) интеграция этого плана в общегосударственный учебный план 81.

Меры по экономии ресурсов для инклюзивного образования

В то время как в странах Севера предпринимаются попытки по

внедрению единых стратегий ко всем школам, на Юге экономические

инициативы характеризуются усилиями по внедрению подходов к

сообществу как к единому целому. Цель данного образования состоит в том,

чтобы подготовить индивидов с инвалидностью к жизни и работе в своих

сообществах82. С этой точки зрения образование понимается не просто как

процесс обучения или получение оценок в ходе проверок. Образование в

этом отношении представляется как возможность для развития, при этом

акцент делается на результатах, происходящих в течение всей жизни; то есть

оно базируется на концептах человеческого достоинства, продуктивности и

качества жизни. Развитие как центральный принцип и конечная цель

образования «начинается на уровне, когда люди и сообщества уже

существуют и ищут возможности реализовать имеющиеся навыки и

способности» (Макайвор К.(McIvor C.), работа в Марокко по программе

«Спасем детей» (Save the Children)). Данный расширенный взгляд на

образование зависит в равной степени как от инклюзивного общества, так и

от системы ИО. Следовательно, стратегии для развития и поддержки

инклюзивного образования исходят из широкого спектра ресурсов – как

внутренних, так и внешних ресурсов школ. Следующие стратегии и примеры

ярко отражают некоторые из данных мер по экономии ресурсов.

81 Фолохо К. (Pholoho K.), Марига Л.(Mariga L.), Фачака Л.(Phachaka L.) и Стаббс С. (Stubbs S.) (1995). «Школы для всех: национальное планирование в Лесото». В «Инновациях в развивающихся странах для людей с инвалидностью» С. 135-160. Англия: Издательство «Lisieu[ Hall». 82 Энгельбрехт П.(Engelbrecht P.), Хоувелл К (Howell C.). и Басситт Д.(Bassett D.) (2002). «Реформа образования и процесс перехода к услугам в Южной Африке: взгляд, реформа и изменение». «Карьерный рост нетипичных индивидов», 25(1). С.59-72.

59

(а) Обучение учителей и стратегии профессионального развития.

Расходы на подготовку кадров включают в себя объем финансируемых

нужд в образовании. Педагогические навыки преподавателей и их

способности создавать соответствующие учебные программы также

являются ключевыми индикаторами успешных результатов учащихся и

качественных учебных программ. Несколько стратегий, связанных с

обучением преподавателей, показаны отдельными примерами в этой

области. Первая стратегия состоит в том, что страны применяют экспертизу

для людей с инвалидностью с целью обучения преподавателей при работе с

ними. В Мозамбике, например, группы взрослых людей, страдающих

глухотой, работают учителями при обучении глухих детей. Они преподают в

небольших классах для этой категории детей в Мапуту, где наблюдается

острый недостаток преподавательских кадров. В Папуа-Новой Гвинее

взрослые люди, имеющие глухоту, сами предоставляли необходимые услуги,

а их включение в образовательную среду происходило для поддержки ИО на

уровне сообществ. Вторая стратегия – обучение по цепи обеспечивает

экономию расходов и используется во многих странах Севера и Юга. В

Латинской Америке региональная стратегия обучения под названием

«Модели каскада» (Cascade model) включала в себя 28 стран. Сначала по

2 специалиста в каждой стране обучались вопросам особых образовательных

потребностей. Затем эти специалисты передавали полученный опыт

30 профессионалам в каждой стране до тех пор, пока в конечном итоге

количество обученных не достигло 3000 человек83. В Гондурасе партнеры по

американской программе использовали подобную стратегию, в результате

чего была достигнута значительная экономия ресурсов84. Другая стратегия,

показавшая свою рентабельность и способность к быстрому реагированию на

острую нехватку преподавателей, была представлена в Коста-Рике. Согласно

83 ЮНЕСКО (1995). «Нужды специального образования Париж: ЮНЕСКО. 84 Макнейл М.(McNeil M.), Вилла Р.(Villa R) и Таузенд Дж. (Thousand J) (1995). «Развитие обучения преподавателей в рамках специального образования в Гондурасе: международная модель сотрудничества» В «Специальное образование в Латинской Америке: опыт и вопросы». Под ред. Артайлс А.(Artiles A.) и Галлеген Д.(Hallahan D.). Лондон: Издательство «.Praeger». С. 209-230.

60

ей, происходило непрерывное обучение преподавателей обычных классов.

Также они получали дополнительную плату за сверхурочные часы работы с

учащимися, имеющими особые образовательные потребности. Данные

занятия начинались после основных и рассматривались в качестве

дополнительной поддержки для обеспечения участия учащихся в обычной

учебной деятельности85. Папуа-Новая Гвинея также сконцентрировала

усилия на обучении преподавателей обычных классов посредством

присутствия на занятиях взрослых людей с инвалидностью в качестве

ролевых моделей.

(b) Стратегии предварительного обучения также доказывают

экономию расходов. Ботсвана внедрила обучение учителей по вопросам

инклюзии особых образовательных потребностей в общие учебные

программы по всей стране, обеспечив тем самым наличие

квалифицированного кадрового состава86. На Мальте поддержка по

обучению осуществляется НКО (NGO). C целью развития программы ИО

Эдемский Фонд (Eden Foundation) связал оказываемые им услуги с

университетом Мальты (University of Malta), педагогический факультет,

кафедра психологии. В Гватемале профессора университета курируют

учащихся в получении клинических навыков, которые они нарабатывают

при предоставлении услуг учащимся с инвалидностью. Преимущества для

родителей состоят в бесплатном лечении, преимущества для ребенка

выражаются в ускоренном лечении, в предоставляемых до процесса обучения

психологических услугах, которые непосредственно связаны с полученным

клиническим опытом.

(с) Другая стратегия экономии ресурсов включает в себя

централизованные ресурсные центры, программы помощи и

сотрудничество. Специальные школы преобразуются в ресурсные центры, 85 Стауф Л. (Stough L.) (2002). «Преподавание специального образования в Коста-Рике». «Обучение нетипичных детей», 34 (5). С. 34-39. 86 Абози О. (Abosi O.) (2000). «Направление и вопросы в области специального образования в Ботсване». Journal of Special Education, 34(1). С. 48-53).

61

а персонал этих школ обеспечивает поддержку обычным преподавателям.

Некоторые страны Европе, а также Соединенные Штаты и Канада,

заимствовали эту модель. В Бангладеш групповой подход используется для

осуществления непрерывного обучения учителей через местные ресурсные

центры87. Южная Африка использует модель для связи с сельскими

районами. В Индии объединение «Божественный свет» (Divine Light Trust)

модифицирует специальные школы для слепых детей в ресурсный центр

помощи. Данный центр обучает учителей из обычных школ взаимодействию

со слепыми детьми. Сети этого типа подобным образом были учреждены по

всей Индии88. В Гватемале персонал клиники проводит мероприятия на

улицах, в парках, шопингцентрах в рамках модульной ресурсной программы,

ориентированной на обслуживании бездомных детей с поведенческими

отклонениями89. В 1988 году АЛИФУД (ADD) в Индии начала проводить

обучение в сфере инвалидности для организационных кадров с целью

развития работы в религиозных сообществах. Они «мобилизуют людей с

инвалидностью организовывать мероприятия, направленные на защиту своих

собственных интересов и использовать существующие структуры для

получения необходимых услуг и льгот» (Колеридж (Coleridge), 1996: 164)90.

Через религиозные сообщества люди с инвалидностью получают ссуды,

льготы при оплате проезда в общественном транспорте и стипендию

школьника. Расходы на обучение чрезвычайно низки и состоят из зарплат и

затрат на проезд для трех групп специалистов.

(d) Другая ключевая стратегия экономии ресурсов – опора на

мощность и мотивацию родителей для мобилизации сил при осуществлении

ИО. В Ямайке для детей с инвалидностью был создан национальный проект 87 Линч Дж. (Lynch J.) (2001) «Инклюзия в образовании: участие обучающихся с инвалидностью». Париж. ЮНЕСКО. 88 Для более подробной информации по этому проекту в Индии см. Лансдауна (Lansdown) «Это также наш мир!». (2001). 89 Аджуйлар Г. (Aguilar G.) (1995). «Модульная ресурсная модель: интегрированная консультационная система лечения детей с поведенческими отклонениями в Гватемале» В «Специальное образование в Латинской Америке». Под ред. Артайлс А. (Artiles A.) и Галлеген Д. (Hallahan D.) . Лондон: Издательство «Praeger» . С. 191-208. 90 Колеридж П.(Coleridge P.) (1996). «Индия: социальная акция в проблемном обществе». «Инвалидность, движение за равноправие и развитие» Англия : Издательство «OXFAM».

62

«Раннее вмешательство» (Early Intervention Project) , рассчитанный на то, что

родители предоставляют услуги детям после первичного обучения.

Последующие визиты к родителям сопровождались их непрерывной

поддержкой. Стоимость данного мероприятия составляет 300 $ США

ежегодно на каждого ребенка, что по оценкам значительно ниже затрат на

специальное образование в Ямайке. Программа ориентируется на

чрезвычайно бедные слои населения и переполненные домохозяйства,

взрослая часть которых состоит только из лиц женского пола. Матерям

предоставляются игрушки и учебные материалы, а также их обучают

методам совершенствования моторики ребенка и стимулирующим техникам

развития детей с инвалидностью91.

(е) Дети – ресурс, который в недостаточной степени используется в

школах. Программы по поддержке равных, применяемые в США и

повсеместно, доказывают значительную экономию ресурсов и

эффективность ускоряющегося академического процесса как для самих лиц,

предоставляющих поддержку, так и для их подопечных. Базовый принцип

поддержки в рамках объединения «Ребенок – ребенку» (Child – to – child)

состоит «в вере в возможности ребенка поддерживать свое здоровье и

общаться с младшими детьми, сверстниками, семьями и сообществами»92. В

1999 году объединение «Ребенок – ребенку» (Child – to – child) разработало

3-недельный курс по изучению инклюзивного образования в системе равный-

равному. Впервые данный курс был предложен 21 участнику из 12 стран,

включая Эфиопию, Бангладеш, Лаос и Никарагуа. Программа «Ребенок –

ребенку» (Child – to – child) в Замбии под названием «Помощь сверстника

при инклюзии» (Twinning for Inclusion) включал 16 начальных школ.

Учащиеся, не имеющие инвалидность, обучались наравне с лицами с 91 Форбон М. (Thorborn M.) (1995). «Программа раннего вмешательства, основанная на роли сообщества в Ямайке: национальная модель объединения родителей детей с инвалидностью». В «Специальное образование в Латинской Америке». Под ред. Артайлс А (Artiles A.). и Галлеген Д. (Hallahan D.). Лондон: Издательство «Praeger» С. 61-72 92 EENET – Enabling Education (1999).С. 8, выпуск 3, май 1999. Более детальную информацию по данному проекту и другим инициативам по экономии ресурсов в рамках проекта «Спасти детей» (Save The Children) см. «Руководство по инклюзивному образованию» (2001) , которое является одним из наиболее полных обзоров по данной тематике.

63

инвалидностью, оказывая друг другу поддержку в пределах своих школ и

сообществ. Приобретая опыт, «близнецы» в данных школах «проводят свои

исследования и эксперименты для нахождения ответов на собственные

вопросы. Цель данного мероприятия была связана с поддержкой

независимости путем создания такой окружающей среды, в которой дети

учатся работать сообща и помогать друг другу». (EENET, 1999).

(f) Программы реабилитации в рамках сообщества

Многие программы реабилитации в рамках сообщества – РРС

(Community – Based Rehabilitation Programs – CBRs) обеспечивают спектр

услуг, имеющих своей целью создание инклюзивных сообществ. Концепт

инклюзивного сообщества фокусирует свое внимание на общине. «Община

рассматривается как внутреннее самосодержание и учитывает насколько

политика, законы и общественная практика влияют на всех граждан.

Сообщество несет ответственность за устранение существующих барьеров,

препятствующих участию в жизни общества детей, мужчин и женщин с

инвалидностью»93. На данный момент новая концепция РРС (CBR) включает

в качестве одного из центральных принципов участие людей с

инвалидностью и ОЛИ (DPO). Участие должно происходить на всех этапах:

планирование, развитие, реализация, оценка и принятие решений.

Кисанджи (Kisanji) (1999)94 анализирует взаимосвязь программ по

РРС (CBR) и ИО в школах, а также предоставляет примеры некоторых

инициатив в данной сфере. В Кении, например, работающие по временно

действующим программам РРС (CBR) лица руководят программой

«Открытое образование» (Open Education) в сельских территориях. Они

посещают слепых детей на дому и работают с родителями по внедрению

ранних стимулирующих мероприятий, которые затем помогают этим детям

93 МОТ (ILO), ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ВОЗ (WHO) (2002). Совместная работа под названием «Программы реабилитации в рамках сообщества для людей с инвалидностью с их участием». Режим доступа: :www.disability. dk. 94 Кисанджи Дж. (Kisanji J.) (1999). «Модели инклюзивного образования: где имеют место быть программы по поддержке сообществ». Доклад представлен на семинаре «Инклюзивное образование в Намибии: изменение в развитии обучения» (Inclusive Education in Namibia: The Challenge for Teacher Education). 24-25 марта 1999г. Издательство:. Rossing Foundation, Хомоздал, Виндхук, Намибия.

64

поступить в школы. Данные работники также проводят в школах уроки

чтения по Брайлю и встречаются с преподавательским персоналом для

обеспечения им поддержки при планировании и адаптации учебных

программ. Танзания использует аналогичную модель временно

действующих программ по РРС (CBR) в школах, финансируемую

Танзанским обществом слепых (Tanzanian Society for the Blind). Временная

работа по программам РРС (CBR), действующая во Вьетнаме, демонстрирует

другой пример связи программ РРС (CBR) и ИО: программа совместно

спонсируется службами образования и здравоохранения, которые

направляют работников для работы с учителями по развитию низко

затратных реабилитационных средств помощи для учащихся с

инвалидностью в классах и для проведения общих исследований с целью

выявления лиц с ООП. Работники программ по РРС (CBR) также

обеспечивают домашнее обучение тех детей, которые не могут посещать

школы95. Координация между РРС (CBR) и ИО имеет несколько ресурсно-

сберегающих преимуществ: это частично устраняет острую нехватку

преподавателей и придает уверенность учителям обычных классов в

выработке разнообразных способов удовлетворения особых образовательных

потребностей детей.

В широких масштабах в 1997 году ЮНЕСКО разработала программы

по инклюзивным школам и поддерживающим сообществам в рамках

всемирного проекта с целью максимизации человеческих и материальных

ресурсов в процессе поддержки ИО. Всемирный проект как раз подошел к

завершению на стадии II. Сегодня 30 стран по всему миру включены в

данный проект. Основываясь на заявках, поданных от стран, высказавших

желание участвовать в развитии программ по поддержке ИО, ЮНЕСКО

выбрала для этих целей 4 страны. В качестве одной из стран Индия начала

пилотный проект в начальных и средних школах Мамбая и Ченная. Пока еще

рано оценивать эффективность данного проекта, так как он начался недавно.

95 EENET- Enabling Network. С. 5, октябрь 1998 г.

65

Однако, некоторые меры по сбережению ресурсов включали обучение

работников по РРС (CBR) в целях поддержки проекта. Исходя из опыта

ЮНЕСКО, приобретенного в I и II стадиях, следуют общие выводы о том,

что инклюзивное образование выступает инновацией, которая представляет

собой длительный процесс, а не единичное мероприятие. Доклад определил

следующий год или два в качестве необходимых для развития инициативы и

дающих определенные результаты.

На пути установления связи между ресурсами сообщества,

правительственными субъектами и школами наблюдаются значительные

сложности. Проект в Индии доказал, что ключевой целью является, защита и

распространение информации Министерствам и Агентствам. Общее

Постановление МОТ (ILO), ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО и ВОЗ (WHO)

разрабатывает далее эти специальные рекомендации для поддержки

программ по РРС (CBR):

• Программы по РРС (CBR) должны базироваться на принципе

соблюдения прав человека.

• Сообщество должно мобилизироваться для того, чтобы реагировать на

нужды целевых групп среди всего населения.

• Должны быть предоставлены ресурсы и поддержка.

• Необходимо, чтобы существовало многосекторное взаимодействие,

включая сотрудничество с ОИ и НКО (NGO).

• Работники сообщества играют ключевую роль в реализации

мероприятий по инклюзивному образованию.

• Программы по РРС (CBR) необходимо интегрировать через

министерство с учетом адекватного распределения имеющихся

ресурсов.

66

V. Правовые вопросы: прогресс на пути к праву инклюзивного

образования

«Ничего о нас без нас»

(Политика ОИ в сфере инвалидности, Южная Африка

Предпосылка

С 1999 года движение за права людей с инвалидностью набирают оборот.

Вводные замечания

Начиная с 1999 года, движение за права людей с инвалидностью резко

возросло. В 2001 году Комиссия ООН по правам человека – КООНПЧ (The

UN Commission on Human Rights – UNCHR) приняла резолюцию 2000/51 по

правам людей с инвалидностью. КООНПЧ (UNCHR) определяет

специфические процедуры, в соответствии с которыми государства должны

гарантировать права людей с инвалидностью, включая часть касающуюся

вопросов ИО96. Вслед за резолюцией 2000/51 КООНПЧ (UNCHR) выпустила

обширный перечень использующихся сегодня и в потенциальном будущем

шести международных актов по правам человека в контексте инвалидности97.

К ним относятся:

• Международное Соглашение по гражданским и политическим правам

(International Covenant on Civil and Political Rights) (1966).

96 Выдержки из резолюции. Режим доступа: www.unhchr.ch. 97 Квинн Г.(Quinn G.), Дедженер Т. (Degener T.) (2002). «Человеческие права и инвалидность». Нью-Йорк и Женева: УИЛООНПЧ ( OHCHR).

«Государства-участники уважают и обеспечивают все права,

предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся

в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от

расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений,

национального, этнического или социального происхождения,

имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его

родителей или законных опекунов или каких-либо иных обстоятельств».

Конвенция по правам ребенка (Convention on the Rights of the Child) , 1990,

статья 2

67

• Международный Договор по искоренению любых форм расовой

дискриминации (International Convention on the Elimination of the All

Forms of Racial Discrimination) (1969).

• Международное Соглашение по экономическим, социальным и

культурным правам (International Covenant on Economic, Social and

Cultural Rights) (1976).

• Договор по искоренению любых форм дискриминации в отношении

женщин (Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination

against Women) (1981).

• Договор по искоренению насилия и других форм проявления

жестокости, бесчеловечного или унизительного обращения или

наказания (Convention against Torture and Other Cruel, Inhuman or

Degrading Treatment or Punishment) (1984).

• Конвенция по правам ребенка (Convention on the Rights of the Child)

(1990).

За прошедшее десятилетие в рамках нескольких мировых конгрессов

были приняты резолюции и декларации, касающиеся вопросов ИО. Среди

них:

• Декларация Манагуа (The Declaration of Managua) (1993).

• Межамериканская Конвенция по искоренению всех форм

дискриминации в отношении людей с инвалидностью (The Inter-

American Convention to Eliminate All Forms of Discrimination Against

Persons with Disabilities) (1999).

• Декларация 1999 года, принятая на Африканском Семинаре по

развитию, кооперации, инвалидности и человеческим правам (The 1999

Declaration of the African Seminar on Development, Cooperation,

Disability and Human Rights) (в соответствии с ней было принято

решение о начале панафриканского десятилетия, посвященного людям

с инвалидностью 2000-2009 годы).

68

• Пекинская Декларация по правам людей с инвалидностью в новом веке

2000 (The Beijing Declaration on Rights of People with Disabilities in the

New Century 2000) .

• Квебекская Декларация (The Declaration of Quebec) (2001).

• Африканская, Карибская и Европейско-Тихоокеанская союзная

резолюция 2001 по правам людей с инвалидностью и пожилых людей

в странах АТБ (The 2001 African, Caribbean and Pacific-European Union

resolution on Rights of Disabled People and Older People in ACP

Countries) .

• Всемирная конференция по правам людей с инвалидностью (Disability

Rights – A Global Concern Conference) Лондон, 2001.

• Декларация Ассамблеи в Саппоро 2002 (The Declaration of the 2002

World Assembly in Sapporo).

• Бивакская Декларация (The Declaration of Biwako ) (2002).

• Резолюция Б-8 по инклюзии (The G-8 Commitment to Inclusion) (2002).

• Европейский год людей с инвалидностью (The European Year of

Disabled Persons) (2003).

• Кохинская Декларация (The Cochin Declaration) (2003).

Некоторые из данных Деклараций призывают ООН включить

специальные Конвенции по правам людей с инвалидностью. Объединенные

усилия, предпринимаемые международными ОЛИ (DPO), служат ключевым

путем в реализации этих Конвенций на практике. Международный Альянс по

инвалидности – МАИ (The International Disability Alliance – IDA),

консорциум международных ОЛИ (DPOs) приняли резолюцию, отражающую

центральные точки зрения в отношении выдвигаемой Конвенции98.

98 МАИ (IDA) является консорциумом международных ОИ (DPOs): Международного организация людей с инвалидностью (Disabled Peoples` International), Международной инклюзии (Inclusion International), Международной реабилитации (Rehabilitation International), Всемирного союза слепых (World Blind Union), Всемирной федерации глухих (World Federation of the Deaf), Всемирной федерации слепо-глухих (World Federation of the Deaf-Blind), Всемирного объединения пациентов психиатрии (World Network of Users and Survivors of Psychiatry). Режим доступа более полного варианта резолюции МАИ (IDA): www. dpi. Jrg / ida / pdf.

69

Несмотря на достигнутые успехи, недоработки остаются. Всемирный

мониторинг по ОДВ (The EFA Global Monitoring), проведенный в 2002 году,

свидетельствует о том, что вопросы инвалидности замалчиваются, и не

обеспечивается прогресс на пути к ИО как для детей и молодежи с

инвалидностью, так и в сфере особых образовательных потребностей.

Возможно поэтому «Флагман по вопросам ОДВ и правам людей с

инвалидностью», учредил в качестве стратегических направлений: «искать

возможности, чтобы гарантировать мониторинговый процесс по ОДВ,

включающий специфические количественные и качественные

статистические данные и индикаторы, связанные с людьми с инвалидностью,

а также документацию ресурсов, выделенных для реализации ОДВ в

отношении данных индивидов99. Следующий раздел посвящен восполнению

некоторых из этих пробелов.

Законодательный и политический прогресс в области инклюзивного

образования

ЮНЕСКО провело исследование государств-участников ООН в

соответствии с аспектом законодательных вопросов ООП (1996). Данное

исследование представляет собой один из двух всесторонних докладов в этом

отношении. В рассматриваемом исследовании 52 государства-участника

ООН провели анкетное обследование. Данные по результатам этого

исследования представлены ниже100:

1. ОПО являются четким конституциональным правом в 15 % (8) стран

2. 92 % (47) стран имеют законодательство в отношении ОПО.

3. В вопросах идентификации и оценки 46 % родителей вовлечены, и

42 % пользуются междисциплинарным подходом.

99 ЮНЕСКО (2003). «Флагман по образованию для всех и правам людей с инвалидностью: на пути к инклюзии». Несколько ассоциаций по вопросам специальных нужд были недавно сформированы в результате рекомендаций от «Усилия по внедрению ОДВ» Более детальная информация представлена в «ОДВ: международная стратегия по внедрению Дакарской рамочной концепции действий» . (2002). 100 ЮНЕСКО (1996). «Законодательство в отношении особых образовательных потребностей».

70

4. ОПО доступно на дошкольном уровне в 42 % рассматриваемых стран;

85 % обеспечивают их обслуживание в начальной школе; 80 % стран –

в средней школе и 17 % стран на уровне университетского

образования.

5. 44 % рассматриваемых стран объявили «педагогическую интеграцию»

(инклюзивное образование).

6. Обычные учебные программы адаптируются в соответствии с ООП в

42 % (27) стран; 23 % предоставляют специальные образовательные

программы.

7. Только 11 % стран имеют резервы для проведения мониторинга

достижений учащихся.

8. Профессиональное образование для учащихся с ООП доступно в

24 обследуемых странах (63 %).

Второй многоаспектный доклад «Обзор действительной ситуации по

особым образовательным потребностям» (1995)101 предоставляет более

детализированный обзор в отношении политических ситуаций, связанных с

инвалидностью. Информация по данному вопросу была получена от 63 стран

с широкой вариацией в детальных моментах. Было отмечено несколько

тенденций. Наиболее распространенной политической тенденцией выступало

акцентирование внимания на развитии наиболее благоприятных

потенциальных ресурсов индивидов с презумпцией в защиту интеграции.

Политические курсы, нацеленные на интеграцию, были практически

универсальны – доходили до 75 % в 1986 году. Вторая тенденция

политического развития связана с основополагающими принципами;

например, нормализацией (Скандинавские страны), демократизацией

(Бахрейн). Третье направление идентифицировало аспекты

соответствующего образования. Политика Зимбабве была наиболее

всесторонней и включала: раннее выявление и вмешательство, интеграцию,

101 ЮНЕСКО (1995). «Обзор действительной ситуации по особым образовательным потребностям». Париж: Автор.

71

развитие образовательной инфраструктуры, поставку оборудования, развитие

ресурсных центров, обеспечение поддержкой и мониторинговыми услугами,

а также помощь некоммерческим организациям. В конечном итоге политика

большинства стран признала важность включения родителей в процесс

принятия решений, но не давала им абсолютного права в выборе

необходимых услуг.

Доклад ЮНЕСКО за 1995 год предоставляет дополнительную

информацию, связанную с административными и организационными

структурами, проводящими мониторинг законодательства и политических

документов. Девяносто шесть процентов стран указывали на

ответственность, возложенную на национальное министерство образования

либо на индивидуальную ответственность (38 %), или на совместную

ответственность (58 %). В тех случаях, когда ответственность признавалась

совместной, она была возложена на министерство здравоохранения,

социального обеспечения и развития. Эти министерства часто отвечали за

особые аспекты в предоставлении специального образования. Например,

министерство здравоохранения часто возлагало на себя ответственность за

оценку и консультационную деятельность. Анализ выявил тенденцию к

административной интеграции общего и специального образования под

единой массовой схемой действия. Направление к децентрализации также

было очевидным, особенно в странах более крупного масштаба, где

администрация передавала полномочия региональному уровню под

государственным контролем. Приблизительно в 25 % стран волонтерский

сектор предоставлял специальные образовательные услуги под

министерским контролем и мониторингом.

В целом, полученные данные следует интерпретировать с некоторой

предосторожностью. Во-первых, текущие данные недоступны, а

большинство стран собираются проводить законодательные реформы,

особенно в сфере ОПО в обычных школах. Во-вторых, законодательство и

политика, связанные с ИО, должны быть оценены в контексте прогресса на

72

пути к его реализации в такой же степени, как и в разрезе эффективности

мониторинга и оценки. Например, комментируя ситуацию в Гане, Эвоук

(Avoke) (2002)102 указывает: «впечатление, созданное официальными

правительственными кругами, состоит в тенденции к инклюзивной

образовательной политике, но ирония (с практической точки зрения)

отчетливо возрастает в местных школах и служит причиной нахождения

детей с проблемами в обучении в сегрегационных учреждениях: ситуация

свидетельствует об остающемся распространении влияния медицинской

модели инвалидности».

Движение на пути к принятию прав на инклюзивное образование

Исходя из литературы, рекомендации, предложенные тремя группами,

были разделены на представительные проекты, обращенные к правам детей и

молодежи с инвалидностью, а также лиц, имеющих особые образовательные

потребности. Данные группы представлены спектром голосов самих людей с

инвалидностью, направлены на них и действуют для них, а также для

маргинализированных слоев в обществе.

Экспертная группа по созданию международных норм и

стандартов, связанных с инвалидностью (1998) обнародовала

детализированные специфические стратегии для их реализации на

национальном и международном уровнях. На национальном уровне

некоторые из них могли оказывать значительное влияние на ИО. Такая

специфическая стратегия, как «инклюзия, представительство и участие»

гласит: «основное правило для достижения цели построения инклюзивного

общества и развития стратегий, которые отражают права и нужды людей с

инвалидностью, заключается в вопросе реализации. Люди с инвалидностью

должны быть полноправными участниками в органах и процедурах как

посредством общих законов и политических курсов, так и посредством

формулирования специфических законодательных актов, связанных с

102 Эвоук (Avoke), Мавутор (Mawutor) (2002). «Модели инвалидности в процессе навешивания ярлыков и выработке дискурса отношений в Гане». «Инвалидность и общество». 17(7). С. 769-777 (цитата на с. 775).

73

инвалидностью. Необходимо гарантировать ответное реагирование,

легитимность и эффективность подобных законов и политических курсов в

равной степени, как и отразить права людей с инвалидностью с целью их

полноценного участия в жизнедеятельности сообщества, включая все виды

принятия общественных решений»103. В свете проектов, финансируемых

многосторонними помощниками и международными финансовыми

институтами, такими как Всемирный Банк (World Bank), экспертная группа

рекомендует следующее104:

(а) Поддерживать государства для заимствования отдельных

политических курсов и судебных процессов, направленных на

продвижение полной инклюзии людей с инвалидностью во все аспекты

социальной, культурной и экономической жизни.

(b) Развивать и продвигать минимальный стандарт, касающийся

доступности и вопросов прав людей с инвалидностью в связи с

проектами, которые они спонсируют и финансируют.

(с) Поддерживать и способствовать развитию в установлении деловых

связей между сообществами людей с инвалидностью и правозащитными

организациями в различных странах путем использования связей и

партнерских отношений, которые они имеют повсеместно, посредством

развития транснациональных стратегий в качестве ответных реакций на

существующие проблемы.

(d) Правозащитным организациям людей с инвалидностью в странах /

регионах, находящимся под влиянием деятельности транснациональных

групп, следует изучить такие стратегии, как систематизация судебных

процессов в отношении транснациональных корпораций, незаконно

использующих законодательные акты по людям с инвалидностью,

принятые в других странах.

103 ООН: ДЭСД (DESA) (1998) «Стратегии реализации на национальном уровне». Страница 9. www. un. org/ esa/socdev/enable/disberk 4. 104 ООН: ДЭСД (DESA) (1998). Страница 12.

74

Рекомендации, опубликованные издательством «Disability Awareness in

Action»105:

1. Выслушивать детей и предоставлять им возможности.

2. Поддерживать родителей для продвижения прав детей с

инвалидностью.

3. Продвигать ИО и социальную инклюзию.

4. Искоренять предубеждения и развивать позитивное отношение к

инвалидности.

5. Уважать культурные права.

6. Реализовывать структуры и политические курсы с целью обеспечения

прав детей с инвалидностью.

Рекомендации Комитета ООН по правам ребенка (The UN

Commitee on Rights of the Child) (1997106):

(а) Своевременный мониторинг и сбор данных, предоставляющих

эмпирические доказательства, позволяющие противостоять

маргинализации детей с инвалидностью, основанной на аргументах

высокой затратности ИО (включая в качестве доводов оценку стоимости

эксклюзии и упущенных возможностей).

(b) Продвижение Стандартных Правил ООН (The UN Standard Rules),

являющихся релевантными при реализации решений ООНКПР

(UNCRC).

(с) Гарантирование включения вопросов по ИО в повестку дня ЮНЕСКО,

ЮНИСЕФ и других соответствующих организаций, встреч,

конференций и т.д. в качестве интегральной части дебатов по

образованию.

105 Источник: Лансдаун Г.(Lansdown G.) «Это также наш мир!». Лондон: Издательство «Disability Awareness in Action». 106 Представлена в докладе Лансдауна Г. (Lansdown G.) «Это также наш мир!». Лондон: Издательство «Disability Awareness in Action». Приложение 1, с.65-66. Данный список является выборочным, а соответственно неполным.

75

(d) Обеспечение материалами для обучения с целью продвижения

инклюзивного образования (в частности ЮНИСЕФ)107.

Важное политическое направление состоит в том, что множество

проектов имеют единую точку пересечения, заключающуюся в том, что люди

с инвалидностью и ООП должны быть включены в качестве равноправных

участников в органы и процедуры с помощью как законов и политических

курсов, так и путем создания, реализации и оценки услуг. Данная политика

рассматривается не только как политическая и моральная норма, но и как

наиболее рентабельное средство. Элевик (Eleweke) (2001)108 исследовал роль

ОИ (DPOs) в странах Севера и Юга в отношении их влияния на улучшение

услуг, связанных с ООП. Его многосторонний обзор, базирующийся на

доказательствах из таких стран, как Малайзия и Новая Зеландия,

свидетельствует о том, что мероприятия мощных и активных групп давления

или ассоциаций людей с инвалидностью, ведут к улучшению в

предоставлении услуг по ООП. Данные мероприятия убеждают

правительство в необходимости «распознавать нужды людей с

инвалидностью и предпринимать позитивные шаги к встрече с ними путем

предоставления улучшенных услуг по ООП». Однако согласно Элевик

(Eleweke), множество ОЛИ (DPOs) на Юге все еще остаются

маргинализированными от процесса принятия решений на уровне

Правительства и в значительной степени номинальны в своей действенности.

Например, Нвазуок (Nwazuoke) (1995)109 указывает, что «фактически все

ассоциации профессионалов и клиентов в сфере специальных нужд в

Нигерии лишены мощных правозащитных акций». 107 В качестве части данного обзора автор ознакомился с недавно опубликованной книгой ЮНИСЕФ «Приоритеты для детей 2002-2005 годы». Инвалидность и особые образовательные потребности упоминаются здесь дважды: на с. 21 указано, что необходимо предпринять усилия для защиты инвалидности через образовательные инициативы, действующие в раннем детстве и на с. 11 инвалидность упоминается в качестве списка лиц, которых следует защищать от дискриминации. 108 Элевик Дж. (Eleweke J.) (2001) «Врач – исцели себя сам: роль организаций людей с инвалидностью в странах Юга на пути к улучшению обеспечения специальных образовательных нужд». African Journal of Special Needs Education 6 (2), сентябрь 2001.С. 107-113. 109 Нвазуок И. А. (Nwazuoke I. A.) (1995) «Профессионализм специального образования в Нигерии: обзор вопросов легализации представлен в «Профессионализм специального образования в Нигерии» под ред. Озоджи Е.Д. (Ozoji E.D.) и Нвазуок И.А.. (Nwazuoke I.A.) С. 147-151. Джос. Нигерия: Национальный Совет по исключенным детям. (National Council for Exceptional Children).

76

Очевидно, что большой прогресс уже сделан и также ясно, что многое

еще предстоит сделать для того, чтобы создать инклюзивное общество и

универсальные права в сфере ИО в его рамках.

77

VI: Политические / практические внедрения:

основополагающие вопросы в сфере инклюзивного

образования

Как правило, политика, связанная с аспектами ИО, начинается с

декларации (например, Саламанкская декларация (Salamanca Statement)) или

с конвенции (например, Конвенция по правам ребенка – КПР (Convention on

the Rights of the Child – CRC)), а за ней следует Рамочная концепция действий

(Framework for Action) или Руководство по реализации (Implementation

Handbook). Декларации и концепции отдалены друг от друга обширным

промежутком политической / практической составляющей реализации ИО.

В книге «Каковы политические направления в отношении инвалидности?

Сравнительный подход к образовательной политике и инвалидности»

Джиллиан Фалчер (Gillian Fulcher) (1989) демонстрирует схему

политического анализа, представленную в этой главе, с целью выявления

обозначенной дистанции и связи с внедрениями ИО на политическом

уровне110. Данная схема характеризует политику как совокупность

следующих особенностей:

1. Политические действия могут быть прописаны, признанны или

внедрены. Исходя из этих реалий, более чем 80 % стран Севера и 50

% стран Юга (Азиатский и Тихоокеанские регионы) прописали

политические направления в сфере ИО, за которыми не следует

автоматическое декретирование в особой форме или направлениях, о

них будут говорить, в них будут верить или даже они будут внедрены

в целом. Национальная политика не является приоритетом,

определяющим политическую деятельность чиновников образования и

учителей.

2. Политика включает борьбу заинтересованных сторон посредством

конкурентных целей. В вопросах ИО различные демократические, 110 Фалчер Дж. (Fulcher G.) (1989). «Каковы политические направления в отношении инвалидности? Сравнительный подход к образовательной политике и инвалидности». Восточный Суссекс: Издательство «Falmer Press»

78

экономические, технические, социальные или культурные цели могут

одновременно выступать центральными либо быть осуществленными.

Например, процесс преподавания и обучения в классах никогда не

является чисто техническим действием, напротив, он всегда

политически и морально насыщен (например, такие решения как выбор

места обучения, обязанностей учащихся и восприятие их

способностей). Каждая цель также раскрывается в определенном

ракурсе. Она может быть как тактикой, так и теорией, находящихся в

тесных взаимосвязях. Например, те, кто заинтересован в

экономических целях, обращаются к терминам эффективности и

ответственности и предлагают эти индикаторы как в качестве тактики

(система оценок), так и в качестве теории (улучшение школы).

3. Политика не существует без практики. ИО представляет собой

единство философии и практики, базирующейся на определенных

теориях преподавания и обучения.

4. Социальные акторы (индивидуальные и групповые)

модифицируют политику в социальный опыт. Политика

представляет собой реализацию власти на различных уровнях (макро-,

мезо- и микроуровнях). Опыт и все политические направления

очерчиваются людьми (акторами) в контексте общества (местном,

национальном и глобальном уровнях).

Данная политическая концепция, представленная в виде борьбы,

принимающей различные формы и реализующейся на различных уровнях

социальными акторами, преследующими разнообразные цели и

действующими в различных условиях и властных отношениях, предоставляет

полезное видение для анализа политики внедрения инклюзивного

образования. В качестве примера литературный обзор определил

идентификацию, выявление и выбор места обучения. Эти вопросы являются

основополагающими при принятии политических решений. Спонсорские

агентства часто настаивают на осмотрах детей с целью выявления их

79

потребностей. По результатам осмотров на детей часто навешиваются

ярлыки инвалидности или учащихся с ООП. Они различают стиль и

методологию преподавания в обычных и специальных школах. По их

результатам в действительности происходит сегрегация и разделение

учащихся на основании их индивидуальных характеристик. В дальнейшем

решения по включению учащихся (т.е. выбор места обучения) отчетливо

вбирают политическую борьбу на всех уровнях – уровне класса,

образовательной системы и правительственном уровне, а также среди

некоторых заинтересованных сторон – учителей, родителей и чиновников

образования. Затем решения о наличии у некоторых учащихся особых

образовательных потребностей приводят к заключению о необходимости

привлечения дополнительных ресурсов, в то время как стратегии ИО

предполагают решение, акцентирующееся на изменении школьной системы и

педагогики. Теоретические и реальные масштабы обследования детей также

приводят к практическим экономическим выводам. В мире ограниченных

ресурсов инвестирование в выявление часто означает меньшее вложение в

ресурсы и их уменьшение для оказания непосредственных образовательных

услуг.

Данный пример выявления учащихся с ООП и выбора места

показывает необходимость рассмотреть политические реалии с различных

сторон. Выделяют девять основополагающих вопросов, являющихся в

значительной степени важными и взаимозависимыми с другими аспектами.

Отдельные политические составляющие каждого аспекта опираются, однако,

на посылке к ИО, провозглашенному в Саламанкской Декларации (Salamanca

Statement) и Рамочной концепции действий (Framework for Action) (см.

главу I). Их следует рассматривать в качестве ведущих принципов для

развития ОДВ и реализации ЦРT.

80

Девять основополагающих аспектов

1. Децентрализация

В теории представлены глобальные направления развития ИО в сфере

принятия политических / практических решений на локальном уровне и

уровне сообщества:

+ восприятие локальных особенностей и условий, таких как

плотность населения (городская / сельская) и реагирование на них;

+ предоставление оснований для поддержки и развития инновационных

практик с тем, чтобы соответствовать особым потребностям сообществ,

школ и обучающихся;

- сообщение некоторых стран о неожиданном выводе, связанном с

расширением вариантов качества и типа предоставляемых услуг,

определяющихся социальным неравенством;

- приоритеты могут устанавливаться на местном уровне и решение может

приниматься также на этом уровне, способствуя в большей степени

исключению, чем на включению учащихся с ООП.

Вывод:

Децентрализация, поддерживающая ИО, должна сопровождаться

центральными правительственными политическими курсами, дающими

стимулы для инновационного и передового опыта и для возрастания

мощности местного уровня. Одновременно с этим охрана и гарантия

универсальных прав доступности и участия в ИО создают равенство для всех

учащихся с ООП.

2. Финансовое / ресурсное распределение

Обзор литературы отчетливо показывает, что необходимы

центральные уровни инвестирования, а способы распределения средств

оказывают значительное воздействие на реализацию ИО:

+ когда делается акцент на социальных пособиях в равной степени, как и

на экономической прибыли;

81

+ когда распределение обеспечивает развитие целостной системы

предоставления образовательных услуг;

+ когда пропагандируется единое право на образование в противовес

потребностям, которые зависят от финансирования;

+ когда распределение гарантирует минимальный уровень поддержки

(беспроцентные гранты), но вносятся поправки (взвешенные формулы)

для показателей бедности / богатства на национальном /

государственном уровне. Схемы же, базирующиеся на ресурсах,

распределяют финансирование специальных образовательных услуг на

местном уровне для оптимального обеспечения потребностей отдельных

классов и учащихся;

- когда распределение школьных средств обусловлено показателями, на

которые влияют факторы, неподвластные самим школам, такие как

общественные условия бедности и отсутствие постоянного места

жительства учащихся (например, кочевые народы);

- когда распределение формирует возникновение двойной системы

образования и сегрегацию учащихся с ООП;

- когда экономические преимущества основываются на узких концепциях

продуктивности (деятельности) и не учитывают улучшенное здоровье,

благосостояние и социальные преимущества образования;

- когда учащимся должны быть навешены ярлыки, и они должны быть

подвергнуты классификации для получения необходимых

образовательных услуг.

Выводы:

Политические направления, не требующие навешивания ярлыков на

учащихся с целью выявления их нужд для оказания им соответствующих

услуг, следует рассматривать как предпочтительные. В Англии, например, на

учащихся не ставится клеймо, а используется декларация потребностей,

которая определяет необходимость оказания услуг и обеспечивает

подходящие формы поддержки в образовании для таких учащихся. Ресурсно-

82

ориентированные схемы, распределяющие финансирование потребностей на

основании учрежденных программ, не нуждаются в использовании

традиционных ярлыков, а начинают их адаптировать и учитывать в

образовательном процессе в более широком аспекте. Для рентабельности

ресурсно-ориентированных схем следует связывать их с особыми

политическими курсами на местных уровнях – такими как финансирование

только соответствующих элементов обучения на особых уровнях поддержки

(например, поддержка в пределах класса, помощь преподавателям), а также

с другими параметрами, определяющими качество ИО как вида общего

образования. Страны с развивающейся экономикой и низким процентом

поступления в начальную школу способны развивать низкозатратные

исследования, направленные на поиск отдельных лиц, исключенных из

школы, а также на выяснение причин, по которым это произошло (например,

инвалидность и / или физическое дисфункционирование). Затем им следует

конструировать политические направления, в основе которых лежит отказ от

традиционных ярлыков.

3. Доступность и участие

Комплексное понятие доступности вбирает в себя физическую

доступность (здания), академическую / программную доступность

(связанную с учебным планом и процессом обучения посредством различных

форм адаптации и поддержки), социальную доступность (взаимоотношения

со сверстниками), экономическую доступность (определяется подходящим

по средствам обучением). Физическая интеграция в школах не обеспечивает

равенства или не гарантирует полное участие. Для полноценно понимаемого

участия (ведущего к позитивным результатам в обучении), важны такие

факторы, как школьная обстановка, где ценится разнообразие, безопасная и

поддерживающая среда, а также позитивное отношение. Все они являются

необходимыми компонентами участия, обозначенными в теории:

83

+ когда универсальный дизайн развивает физическую, социальную,

академическую (программную), технологическую (коммуникационную и

информационно-технологическую), а также экономическую

доступность, предоставляемую в полном объеме всем учащимся;

+ когда условия, существующие как внутри школы, так и за ее пределами,

влияют на доступность и участие, которые направлены на всех;

+ когда доступность и участие включаются в программы развития,

планирования, реализации и оценки;

- когда негативное общественное отношение воздвигает барьеры для

доступности и участия;

- когда различные стандарты участия и доступности обращены к разным

учащимся и / или когда отсутствуют стандарты, связанные с

доступностью;

- когда вопросы доступности рассматриваются после разработки программ

и постройки зданий.

Выводы:

Физическая доступность школьных зданий является первоочередным

условием. Затраты, идущие на переоборудование минимальны, в то время

как универсальный дизайн включается в состав новых проектов

строительства. В дальнейшем физическая пространство, не учитывающее

различные барьеры, и вследствие этого, делающее школы практически

недоступными, не будет эффективным. Например, язык и формат обучения

являются частью и элементом общей доступности. Язык жестов для глухих,

чтение по Брайлю или учебники, набранные крупным шрифтом для

слабовидящих учащихся, альтернативные методы оценки (например, устные

экзамены) для лиц, не умеющих читать, а также техническое обеспечение /

виртуальная среда (например, компьютеры и программное обеспечение в

образовании) – все это служит примером интегральных компонентов учебной

программы и самого процесса обучения, а не вспомогательной основой

обеспечения доступности.

84

4. Первоочередная основа ИО – обучение преподавателей и непрерывное

профессиональное развитие

Предварительная подготовка преподавателей и их дальнейшее

профессиональное развитие являются центральными аспектами в практике

ИО в странах Севера и Юга. Обзор представляет четкие образцы программ

по обучению преподавательского состава и дает детальное описание

факторов как способствующих эффективному обучению, так и

затрудняющих его:

+ когда обучение педагогов специального и общего образования соединено

воедино и / или они взаимно дополняют друг друга;

+ когда преподаватели изучают инновационные подходы для понимания

многообразия способностей, в основе которых лежит личность ребенка.

В равной степени они изучают стратегии, способствующие активному

обучению учащихся и сопровождающиеся модификациями для учета

индивидуальных нужд учащихся;

+ когда учителя изучают стратегии развития учебной программы,

затрагивающей обширные общие цели; когда существует гибкая

структура учебной программы; обеспечивается альтернативная /

многосторонняя систем оценок, базирующихся на индивидуальном

достижении; происходит обращение к культурному / религиозному /

языковому разнообразию учащихся и предоставляются знания и навыки,

соответствующие жизненному опыту учащихся;

+ когда преподаватели обмениваются опытом и имеют возможности для

критического рассмотрения. Наряду с этим они обладают длительной /

непрерывной обратной связью и поддержкой в классах;

- обучение, которое акцентируется на индивидуальных «врожденных»

дефектах и классификациях инвалидности;

- обучение, в ходе которого ожидается изменение стилей преподавания без

учета изменения условий работы учителей. Условия могут выступать

85

барьерами на пути к позитивным изменениям (например, размеры

класса, отсутствие учебников и поддержки);

- обучение, продвигающее альтернативные системы оценки, в то время как

в школах существуют стандартные тесты, служащие основным

индикатором успешности;

- обучение преподавателей, не включающее обучение администраторов

школ, которые без данной подготовки могут затормозить

образовательную реформу в большей степени, чем способствовать ей

или поддерживать ее.

Выводы:

Основная часть программ акцентируется на непрерывном

профессиональном развитии и привлекает специалистов других стран для

обучения преподавателей (многие из них являются представителями

спонсорских агентств). Национальные высшие учебные заведения,

предоставляющие первостепенные образовательные услуги, создаются с

целью практического использования обширного количества

неиспользованных ресурсов. Политические направления, которые

способствуют развитию связей первоочередных услуг и непрерывного

обучения преподавателей через систему взаимодействия школ и

университетов, имеют возможность находить эффективные краткосрочные и

долгосрочные решения по совершенствованию навыков преподавателей.

Также доказано, что отделения специального и общего образования на

уровне университетов, не предоставляющие совместного обучения, сегодня

не имеют больше смысла – так как специалистам необходимо будет

обучаться специфическим навыкам преподавания для небольшого числа

учащихся с ООП, имеющих множественные серьезные дисфункции. Учебные

программы должны объединять общие и специальные направления

образования. Имеющийся недостаток данных и систем оценок также

указывают на значительную необходимость поддержки исследования по ИО

86

(как на уровне высшего образования, так и на уровне школ) для гарантии

получения последовательных и эффективных результатов.

5. Политика по ИО / законодательство

Политический план действий и поддержка законодательства на

государственном уровне должна рассматриваться как необходимая

предопределяющая составляющая доступности и полного участия в

программах по ИО. Политические курсы и законодательство по ИО,

привлекающие родителей, людей с инвалидностью и школы, связанные с ИО,

нацелены на искоренение эксклюзии с помощью создания необходимых

условий. Однако опыт отдельных стран показывает, что политика и

заимствованное законодательство не гарантируют реальное вступление

законов в силу:

+ государственный уровень политических схем действий и поддержка

законодательства по ИО, а также инклюзия людей с инвалидностью во

все аспекты социальной, культурной и экономической жизни;

+ ключевые решения правительства и руководителей образования на всех

уровнях, поддерживающие политику и законодательство;

+ политика и законодательство, сопровождающееся эффективными

особыми механизмами мониторинга и оценками соответствия;

- инфраструктура с недостатком ресурсов и / или обязательств по

улучшению согласованности;

- недостаток или полное отсутствие информированности о причинах, по

которым данные политические направления и законодательство

необходимы;

- недостаток поддержки и осознания, особенно на основных уровнях, где

внедряется политика.

Выводы:

Страны, которые под систематическим мониторингом и давлением

внедрили законодательство и заимствовали политические курсы ИО,

87

занимают наиболее позитивные позиции в области внедрения политики ИО.

Успешные в этом отношении страны соединяют данные стратегии с

развитым образованием (распространение знаний) и проводят обучение на

всех уровнях системы, признавая, что государственная политика

представляет собой небольшую ценность, если она не внедряется в школах и

классах.

6. Реконструкция школ и единая школьная реформа

В теории делается акцент на ИО, как ключевой философии,

реализуемой через инклюзивную политику / практику, которые требуют

всесторонней реконструкции школ. Ее следует поддерживать с помощью

изменений в системах убеждений, методов и ресурсного распределения на

всех уровнях образовательной и правительственной систем:

+ когда принципы и опыт ИО рассматриваются как стимулирующая и

одновременно комплексная реформа, а не вспомогательная программа;

+ когда многообразие и индивидуальные различия так же, как и сходства

признаются и ценятся, а не «терпятся» или «принимаются».

Разнообразие становится общим знаменателем, а не индивидуальным

числителем;

+ когда новые роли и ответственность четко осознаются, а весь персонал

систематически подготавливается для исполнения данных ролей и

обеспечивается соответствующими формами поддержки;

+ когда образование каждого воспринимается как универсальное право, а

не особая образовательная потребность;

+ когда школьная реформа активно вовлекает и приветствует участие

членов сообществ, родителей и самих учащихся;

- когда философия подведения всех под единые рамки не позволяет

внедрить ИО;

- когда ИО концептуализируется как место, а не как образовательная

услуга. Большинство стран Севера и Юга все еще придерживаются

88

парадигмы «континуума особого места обучения». ИО предполагает

распространение услуг в пределах обычных классов, которые являются

необходимой образовательной средой. Данное утверждение является

одним из принципиальных;

- когда реформа школ продиктована указаниями сверху, не основана на

паритетных началах.

Выводы:

Действенность школьной реформы и ИО не являются синонимами.

Некоторые аспекты эффективности школьной реформы являются барьерами

на пути к ИО; например, одним из таких препятствий является

распространенное мнение, что школы могут исключать учащихся, которые

не достигают заданного уровня знаний по стандартной системе тестовой

оценки или которые испытывают трудности в обучении. Узкие параметры

стандартной тестовой системы часто представляют учащихся в невыгодном

положении. Многие учащиеся с ООП могут достигать таких же результатов,

как и их сверстники, если для них созданы соответствующие условия. В

результате этого политические составляющие указывают на необходимость

реконструкции школ и проведения школьной реформы, которая понимается

шире, чем политика / практика – особенно в отношении достижения

результатов учащимися. Установленные стандарты не следует занижать для

учащихся с ООП. ЗОЛИ (IDEA) 1997 года в Соединенных Штатах

устанавливает высокие ожидания от учащихся с ООП путем их

документально подтвержденного прогресса при обучении по общей

образовательной программе. Данное требование, однако, делает акцент на

индивидуальном прогрессе при достижении обширных целей, а не на

сравнительном соотнесении. Теоретический обзор дает основания говорить

о преимуществе ИО для всех учащихся, а не только для учащихся с ООП. В

связи с этим при проведении реформы школ следует заострять внимание на

единой системе, в рамках которой существует среда, где все учащиеся имеют

равную возможность в максимальной степени раскрыть свой потенциал.

89

Разграничения равных возможностей и одинакового обращения со всеми

учащимися выступает основным моментом в политике ИО. ИО не означает

одинаково обращения со всеми (тактика единого стандарта), а предполагает

индивидуальные формы поддержки (обращение в соответствии с

потребностями учащихся), конечная цель которого состоит в обеспечении

равного успеха, измеряющегося в достаточно обширных пределах.

7. Идентификация и выбор места обучения

В связи с тем, что в странах Юга низкие показатели приема

учащихся с ООП в образовательные учреждения, а также с отсутствием в них

доступности для этой категории индивидов (особенно в сельских районах),

вопросы идентификации и выбора места обучения являются здесь

основополагающими. Наряду с этим, усилия, предпринимаемые на Юге,

акцентируются на учащихся категории А (по классификации МСКО – 97

(ISCED – 97)), инвалидность которых обусловлена исключительно

биологическими причинами. Гендерные различия (пристрастное отношение к

мальчикам) также являются значимыми в процессе идентификации как на

Севере, так и на Юге. Адаптация обычных учебных программ для учащихся с

ООП все еще является исключением, а не правилом на Севере и Юге, при

этом значительное количество учащихся с ООП все еще остается в

сегрегированных учебных заведениях:

+ осмотры детей, низкие по затратности, в ходе программы помощи /

образовательных компонентов для расширения участия;

+ усилия по идентификации и выбору места обучения, базирующиеся на

необходимости оказания услуг, а не на классификации ООП;

+ решения по идентификации и выбору места обучения, вовлекающие

родителей как партнеров и основанные на индивидуальных учебных

планах;

+ решения выбора места обучения рассматривают ИО как совокупность

предоставляемых услуг в пределах обычных классов;

90

+ сети поддержки (группа школ, ресурсные центры) и обучение

преподавателей уменьшают необходимость в идентификации и

консультации;

- классификация для выявления нужд учащихся, ориентированная на

дефекты и / или субъективное / произвольное навешивание ярлыков;

- решения выбора места обучения, основанные на доступности

необходимых услуг, а не на нуждах учащегося;

- чиновники образования и преподаватели принимают произвольные

решения в отказе услуг и исключают учащихся на основании личных

предпочтений или стоимости / доступности услуг.

Выводы:

Политические направления должны сбалансировать необходимость

определения учащихся, которым необходимы услуги, с непосредственной

реализацией, во время которой происходит навешивание ярлыков и

фокусирование внимания на имеющимся у ребенка дефекте, а не на

ответственности школ за предоставление соответствующего образования в

инклюзивной среде. Опыт показывает, что большинство учащихся с ООП,

имеющих трудности при обучении, сталкиваются с ними вследствие

окружающей среды в большей степени, чем из-за своих особенностей.

Школы, которые нацелены на тренинг преподавателей по работе с

учащимися с ООП, имеющими различные способности, снижают число

обращений и нивелируют необходимость постановок экстенсивных и

дорогостоящих диагнозов. Единые школьные программы ИО, группы школ и

ресурсные центры также уменьшают необходимость в навешивании ярлыков

на учащихся посредством предоставления различных форм поддержки в

обычном классе. Идентификация также может быть дорогостоящей,

сокращающей ресурсы на необходимые услуги. Подходы, основанные на

участии сообщества / родителей, в ходе проведения исследования детей,

могут существенно снизить их затратность. Политические направления,

поощряющие вовлечение родителей и предоставляющие им правовые

91

гарантии в процессе принятия решений, являются необходимыми

элементами политических планов и законодательства.

8. Оценка, ответственность, рентабельность и эффективность

Вопросы оценки составляют одну из наиболее важных сторон ИО /

ОДВ. Хотя многие исследователи отвергают равенство и совершенство как

совместные цели, различные проекты по их достижению создают

напряженность на всех уровнях. Значительное число исследований (особенно

на Севере) показывает, что преимущества ИО касаются как учащихся с

ООП, так и их сверстников, а также установлено, что при соответствующих

формах поддержки и адаптированной учебной программе ученики с ООП

могут успевать на том же уровне, а иногда даже лучше по сравнению с их

ровесниками:

+ когда оценка учащихся происходит в рамках индивидуальных

достижений в структуре общей образовательной программы с четко

очерченными стандартами и эталонными тестами;

+ когда существует многообразие форм оценки учащихся (отдельных и

совокупных), которые используются для информирования и

оптимизации преподавания и обучения;

+ когда оценка уровня школы включена в программы планирования;

+ когда широкие концепции результатов учащихся включают как

совершенствование академических знаний, так и чувство самоуважения,

а также социальные навыки независимого проживания, необходимые для

активного участия в жизни общества при достижении детьми взрослых

возрастных этапов;

- когда стандартные тестовые системы оценки используются как

единственный индикатор успешности как для учащихся, так и для школ;

- когда у школ отсутствуют систематические планы оценки, включая

развитие, реализацию и последующие шаги;

92

- когда равенство ценится выше академических достижений, или в случае,

если наоборот отличные результаты в учебе ценятся выше равенства.

Выводы:

В некоторых проектах, представленных в данном обзоре, указано на

недостаток экспертизы в проведении оценки, что служит важной причиной,

по которой не происходит сбор данных. Программы ИО начали включать

обучение преподавателей и чиновников образования для того, чтобы научить

их проводить оценку школ и учащихся. Несмотря на признание того, что

система оценок, основанная на учебных программах, предоставляет лучшие

средства обучения и преподавания, твердая приверженность стандартным

тестовым системам, служащими показателями успешности на уровне школ,

минимизирует у преподавателей желание использовать данные системы

оценки. Сегодня необходимо развивать политические курсы, которые:

(1) распределяют ресурсы среди школ (экономические и технические) с

целью проведения в них обучения процедурам оценки учащихся и школьной

системы, где основными показателями являются как академические, так и

социальные достижения, а также преимущества сообществ, связанные с ИО;

(2) требуют систематических оценок уровня школ и распределяют ресурсы

для реализации полученных оценок. Причем, сами системы оценок следует

рассматривать как средства улучшения инклюзивных стратегий. Тесно

связанный с этим всеобщий недостаток информации указывает на острую

необходимость поддержки структур по сбору и анализу данных на всех

уровнях системы.

9. Создание континуума и поддержки через систему НКО (NGO),

сообществ и многосекторного участия

Проекты ИО могут оптимизировать возможности школ и сообществ

по оказанию услуг учащимся с ООП посредством системы многосекторного

сотрудничества. В связи с жестким недостатком ресурсов страны Юга

особенно успешно используют данную стратегию, которая позволяет им

93

сократить расходы, увеличить преимущества и достичь большей численности

учащихся детей и молодежи с ООП. Многосекторное участие особенно

важно в отношении инвалидности: доступность качественных медицинских,

социальных услуг, программы по вмешательству в раннем детстве

обеспечивают необходимые формы поддержки для развития ИО в школах. В

рамках подходов к сообществам как к единой структуре признается

целостность потребностей детей, особенно тот факт, что ребенок является

неотъемлемым членом семьи. Поддержка членов семей и их вовлеченность

повышает вероятность формирования помогающей среды. В особенности

исследование предоставляет четкое доказательство того, что обязательства

по ИО являются предпосылкой достижения успеха и преемственности. НКО

(NGO) и спонсоры МНКО (INGO) играют значительную роль в

предоставлении возможностей и поддержки. Что касается проектов ИО, то

сегодня существует актуальное основание для парадигмального смещения

на спонсорские агентства. Как обозначается в теории, вместо традиционной

иерархичной экспертной модели обучения некоторые МНКО (INGO),

являющиеся спонсорами проектов, сделали заметный сдвиг в сторону

партнерского подхода в обучении, адаптирующего обучающие материалы в

соответствии с условиями на местах и начинающего включать людей с

инвалидностью в рабочие группы. Опыт стран показал несколько

разнообразных условий как способствующих развитию возможностей и

поддержки посредством многосекторного участия, так и препятствующих

этому:

+ когда происходит опора на целостную правовую концепцию,

включающую раннюю идентификацию, лечение и развитие ребенка. Она

рассматривает их как важные компоненты, которые влияют на его

здоровье, благосостояние и готовность к школе;

+ когда особые координационные планы, содержащие временные рамки,

обозначили ведущие агентства, четкие роли и ответственность;

94

+ когда активные и целевые мероприятия программ помощи, а также

информированность об ИО, привлекают широкую аудиторию среди

сообщества, в частности среди родителей;

+ когда ОЛИ (DPOs) и группы родителей включены в процесс принятия

решений и распределения ресурсов на всех ступенях развития;

+ когда на официальном уровне происходит обучение родителей, и оно

включает в себя семьи детей с инвалидностью, а также лиц группы

риска;

- когда теряются или дезорганизуются связи между правительственными

организациями, ресурсами сообщества и школами (что приводит к

конкуренции за ограниченные ресурсы, сокращающие доступ к

услугам);

- когда распространение знаний / информированность о проведении

обучения незначительна, несвоевременна;

- когда спонсорские агентства проводят собственную экспертизу для

руководства программами, вместо предоставления инициатив местному

уровню;

- когда группы родителей и ОЛИ (DPOs) маргинализированы.

Выводы:

Политические направления должны включать стратегии координации,

и они должны быть развиты до начала осуществления проектов ИО.

Правительству, НКО (NGOs) и международным политическим агентствам

следует добиваться вовлечения ОЛИ (DPOs) / родителей и обеспечивать их

обучение в проектах ИО – не только как маргинализированных «ресурсов»,

но и как неотъемлемых и активных участников принятия решения. В странах

и регионах, где ОЛИ (DPOs) развиты слабо, Комитет ООН по инвалидности

(UN committee on disability) предлагает вкладывать в них инвестиции для

расширения возможностей ОЛИ (DPOs). ОЛИ (DPOs) и группы родителей

могут играть значительную роль в защите инклюзивного образования. Они

также могут мотивировать других родителей направлять с детей в школы

95

для создания инклюзивной среды. В конечном итоге, некоторые страны все

еще передают ответственность за предоставление услуг людям с

инвалидностью, министерствам социальной защиты и обеспечения

(ministries of social welfare). Все усилия следует нацелить на исправление

сложившейся ситуации. ОДВ, КПР (CRC) и некоторые Рамки действий

(Framework for Action) рассматривают образование как право, а не как

благотворительную модель, в рамках которой удовлетворяются потребности.

Министерства социальной защиты и обеспечения (Ministries of Social

Welfare) могут включать в свою деятельность координационные услуги, но

они не способны оптимально подготовиться или даже на

удовлетворительном уровне администрировать образовательные программы

в школах.

Заключение: совместное образование для всех

Основной принцип ОДВ: у детей должна быть возможность учиться,

Фундаментальный принцип ИО: у всех детей должна быть возможность

учиться вместе. Многообразие представляет собой характеристику того

факта, что все дети и молодежь имеют общее – это относится как к

отдельному ребенку, так и к группе конкретных детей. Разнообразие является

преимуществом, и все дети имеют сильные стороны. Основная

ответственность лиц, осуществляющих обучение, а также тех, кто

предоставляет поддержку преподавателям, состоит в том, чтобы сделать

акцент на сильные стороны ребенка, поверить в его способность учиться и

поддержать его право на образование. Дети – наше будущее. В ходе

открытого обращения на Специальной Сессии ООН по детям (UN Special

Session on Children) (май 2002) Габриела Арриета (Gabriela Arrieta) и Одри

Чейнат (Audrey Cheynut) отмечали: «Мы не источники проблем. Мы ресурсы,

необходимые для их разрешения. Мы не требуем затрат, мы сами являемся

капиталовложениями».

96

Мы должны вложить наши взгляды, наши ресурсы и наши

интеллектуальные способности в решение проблем ИО. Мы знаем, что на

самом деле работает. Сегодня в каждой стране мира имеется, по крайней

мере, один преподаватель, одна школа, одна инклюзивная образовательная

программа, связанные с ИО. Некоторые страны имеют множество успешных

программ. Эти «островки успешности» должны помочь остальным

соединить искусственно созданные континентальные разделения

«специального» и «обычного» образования. Аргументы в пользу избыточных

затрат более не оправдывают эксклюзию. В сравнении с сегрегационными

программами ИО демонстрирует экономическую рентабельность. Более того,

затраты эксклюзии выше в отношениях потерянной продуктивности,

потерянного человеческого потенциала, потерянного здоровья и

благосостояния.

Некоторые дети поступают в школу, изначально имея больше

преимуществ перед другими детьми таких, как благосостояние и здоровье,

которые являются наиболее влиятельными факторами. Дети, живущие в

условиях бедности, или дети с физическим дисфункционированием, а также

все маргинализированные дети (вследствие языковых, религиозных, расовых,

этнических или гендерных различий) не должны быть депривированы

посредством неадекватного обращения с ними в школах или исключения из

школ. «Если мы отрицаем возможности получения образования для людей с

инвалидностью, то мы демонстрируем недостаток образовательной системы,

а не инвалидность этих людей ограничивает возможности получения

образования»111. Неравенство возможностей существует, причем, это

характерно даже для самых благополучных стран. Книга Джонатана Коузола

(Jonathan Kozol) «Жесткие неравенства» (1991)112 демонстрирует ситуации

полного неравенства в школах США. Они являются отражением наших

взглядов. Здесь описываются способы распределения ресурсов, отражающие 111 Цитата взята из пресс-релиза Всемирного банка (World Bank) 2003 год и принадлежит Джуди Хьюменн (Judy Heumann), старшему консультанту в группе инвалидности, Всемирный банк (World Bank). 112 Коулзол Дж. (Kozol J.) (1991). «Жесткие неравенства: дети в американских школах». Нью-Йорк: Издательство « Grown Pyblishers, Inc.»

97

наши представления о ценности образования для всех детей и, в частности,

для нетипичных детей. Наши приоритеты в большей степени говорят о

наших ценностях и наших философских утверждениях в образовании, чем

они демонстрируют реальные способности обеспечить образованием

каждого. Условия жизни маргинализированных детей, находящихся на краю

общества, в большей степени связаны с государственным и общественным

прогрессом, чем условия жизни лиц со средним уровнем благополучия.

Если мы примем наши коллективные Цели Развития Тысячелетия

(Millennium Development Goals), принятые 152 странами повсеместно, мы

сдвинемся в направлении самостоятельного предоставления поддержки ИО.

Наши возможности будут проявляться сами в постановке ежедневных задач,

которые мы реализуем с конкретными детьми в классах, в школах и

обществе. Всеобщее начальное образование – стоящая цель, но она может

быть достигнута только при условии, если мы предпримем сознательные

попытки в продвижении нашего стиля мышления и перехода от образования

для всех к инклюзивному образованию, а в дальнейшем к совместному

образованию.

98

Приложение 1: источники информации по инвалидности,

инклюзивному образованию и правам человека

А: Организации по правам детей и молодежи с инвалидностью.

Disability Awareness in Action

Международная инклюзия: www. Inclusion-international. Org

Международная организация людей с инвалидностью (Disabled

Peoples’ International)

Международный Консорциум по инвалидности и развитию

(International Disability and Development Consortium)

Информационная сеть по правам ребенка

Объединенная рабочая группа по инвалидности и

дискриминации « Спасите детей» (Save the Children Alliance Task

Group on Disability & Discrimination)

Верховный Уполномоченный ООН по правам человека

Европейский Форум по инвалидности (European Disability Forum)

В: Источники международных документов

Центр по изучению инклюзивного образования (Centre for Studies

on Inclusive Education)

Объединенные Нации: ДЭСД (DESA)

“Спасите детей» (Save the Children)

Датский Совет организаций по людям с инвалидностью(The Danish

Council of organizations of Disabled People)

Шведская Ассоциация МОЛИ (Swedish DPI Association)

ЮНЕСКО

www.unesco.org/education/efa/know_sharing/flagship_initiatives/

disability.shtml

99

С. Источники обучающих материалов по правам человека и

инклюзивному образованию

EENET – Enabling Education Network

Disability Awareness in Action

Международная печать по инклюзии

Обучающая сеть по инвалидности

«Спасите детей» (Save the Children)

Институт независимой жизни (Institute on Independent Living)

Пакт ЮНЕСКО по обеспечению ресурсами преподавателей в

образовании: специальные нужды в классе (UNESCO Teacher

Education Resource Pack: Special Needs in the Classroom)

www.unesco.org / education / educprog / sne

D. Источники новостей и новейшая информация, связанные

с инклюзивным образованием

ЮНИСЕФ, бюллетень по образованию

EENET – Enabling Education Network

Международная печать по инклюзии

Disability World (электронный журнал выходит дважды в месяц)

Международный институт по инвалидности (World Institute on

Disability)

Центр по изучению инклюзивного образования (Centre for Studies

on Inclusive Education)

DISABILITY.DK

100

Приложение 2: Декларации

Бивакская программа действий тысячелетия по инклюзии,

безбарьерной среде и правовому обществу для людей с

инвалидностью в Азии и Тихоокеанском регионе

С. Раннее выявление, раннее вмешательство и образование

1. Основные вопросы

Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что менее 10 процентам

детей и молодежи с инвалидностью доступны какие-либо формы

образования. В сопоставлении с этим более 70 % детей и молодежи без

инвалидности в Азиатском и Тихоокеанском регионах имеют возможность

получить начальное образование. Такая ситуация существует несмотря на

международные нормы, декларирующие образование как всеобщее право

детей и призывающие включить к 2015 году всех детей в систему начального

образования. В следующем десятилетии правительствам следует

гарантировать обеспечение подходящих форм образования, которые

соответствуют нуждам детей со всеми видами инвалидности. Общепризнано,

что правительствами Азиатского и Тихоокеанского регионов

предпринимаются активные действия по предоставлению образования детям

с инвалидностью. Также установлено, что сегодня обучающиеся дети имеют

одновременно сегрегированные и инклюзивные формы образования в

различных официальных и неофициальных учебных заведениях.

Исключение детей и молодежи с инвалидностью из системы

образования приводит к отсутствию возможностей дальнейшего развития, в

частности, ограничивает их доступ к профессиональному образованию,

занятости, получению доходов и развитию собственного дела. Отсутствие

доступа к образованию и профессиональной подготовке препятствует

достижению экономической и социальной независимости, а также

101

увеличивает риск бедности, которая может стать постоянной

характеристикой, передающейся циклично из поколения в поколение.

Младенцы и маленькие дети с инвалидностью нуждаются в доступе к

услугам раннего вмешательства, включая раннее выявление и

идентификацию (начиная с рождения ребенка и до четырех лет), а также

здесь требуется поддержка и обучение родителей и семей ребенка с

инвалидностью для способствования максимальному раскрытию потенциала

нетипичных детей. Неспособность обеспечить раннее выявление,

идентификацию и вмешательство в отношении младенцев и маленьких детей

с инвалидностью, а также невозможность поддержать их родителей и

опекунов, приводит к вторичным инвалидизирующим условиям, что в

дальнейшем ограничивает возможности таких детей получать качественное

образование. Обеспечение раннего вмешательства должно быть результатом

совместных усилий сфер образования, здравоохранения и / или социального

обслуживания.

В настоящее время образование детей и молодежи с инвалидностью

осуществляется в основном в рамках специальных школ в городских

центрах, и оно доступно ограниченному числу детей во многих странах

Азиатского и Тихоокеанского регионов. Саламанкская Декларация

(Salamanca Statement) и Рамки действий (Framework for Action) по

образованию лиц с особыми потребностями установили, что инклюзивное

образование, обеспечивающее доступность образовательной среды в

обычных местных близлежащих школах и школах сообщества, является

лучшей возможностью для большинства детей и молодежи с инвалидностью

получить образование. Это положение касается и лиц, проживающих в

сельской местности. Исключения из данного правила базируются лишь на

индивидуальных случаях, когда образование в специальной школе или

учреждении может быть рассмотрено как единственная возможность

удовлетворить нужды конкретного ребенка. Общеизвестно, что в некоторых

случаях специальное образование может рассматриваться как наиболее

102

подходящая форма обучения некоторых детей с инвалидностью113. Обучение

всех детей, включая детей с инвалидностью, в местных школах или школах

сообщества помогает сломать барьеры и негативное отношение, а также

способствует социальной интеграции и сплоченности в рамках сообществ.

Вовлечение родителей и местных общин в сообщество школ в дальнейшем

усилит данный процесс.

Большинство барьеров по предоставлению равного образования детям

с инвалидностью в различных образовательных условиях связано: с

отсутствием услуг ранней идентификации и вмешательства, негативным

отношением, государственной политикой исключения, неадекватным

обучением преподавателей, в особенности учителей обычных школ при

встрече с детьми, имеющими разные способности. Наряду с этим, преградой

реализации ИО являются негибкие учебные программы и методы

оценивания, неполная поддержка преподавательского персонала в помощи

учителям специальных и обычных классов, недостаток подходящего для

обучения оборудования и приспособлений, а также с неспособностью

модифицировать школьную среду с целью создания ее максимальной

доступности. Эти барьеры могут быть преодолены посредством выработки

соответствующей политики, планирования, реализации стратегий и

распределения ресурсов для включения детей и молодежи с инвалидностью

во все государственные инициативы развития здравоохранения и

образования, которые доступны детям и молодежи без инвалидности.

Правительствам в сотрудничестве с другими посредниками

необходимо обеспечить развитие спорта, отдыха и рекреационных

мероприятий, способствующих осуществлению основного права людей с

инвалидностью на улучшение их жизни.

113 См. Резолюцию Генеральной Ассамблеи (General Assembly resolution) 48 / 96 от 20 декабря 1993 года, по Стандартным Правилам обеспечения равных возможностей для людей с инвалидностью (Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities). Приложение, правило 6. Образование, параграф 8.

103

Цели развития тысячелетия (Millennium Development Goal)

В данной сфере ставятся приоритетные цели развития тысячелетия,

согласно которым к 2015 году дети во всем мире как мальчики, так и

девочки будут иметь возможность получить полное начальное образование, а

также им будет обеспечен равный доступ ко всем уровням образования

Цели

Цель 6. Интересы детей и молодежи с инвалидностью будут

неотъемлемой частью интересов всего населения, определенных Целями

развития тысячелетия, и в соответствии с ними к 2015 году гарантируется

получение всеми мальчиками и девочками полного начального школьного

образования.

Цель 7. По крайней мере, 75 процентов детей и молодежи с

инвалидностью школьного возраста будут иметь возможность получить

полное начальное школьное образование к 2010 году.

Цель 8. К 2012 году все младенцы и маленькие дети (от рождения до

четырех лет) будут иметь доступ к образованию и непосредственную

возможность раннего получения услуг со стороны сообщества,

гарантирующие их жизненное существование, а также будет предоставляться

поддержка и обучение их семей.

Цель 9. Правительству следует гарантировать выявление

инвалидности на максимально раннем возрастном этапе.

Действия, необходимые для достижения целей

1. Правительствам следует принять законодательство, в рамках которого

действуют усилительные механизмы, гарантирующие образование

всех детей, включая детей с инвалидностью, для достижения целей

Дакарской Рамочной концепции действий (Dakar Framework for Action)

и Целей развития тысячелетия (Millennium Development Goal) по

предоставлению к 2015 году начального образования всем детям..

Детей с инвалидностью необходимо включить в полной мере в

государственные планы образования, в том числе и в государственные

104

планы по образованию для всех, установленные Дакарской Рамочной

концепцией действий (Dakar Framework for Action).

2. Министерствам образования (Ministries of Education) следует

формировать образовательную политику в сотрудничестве с семьями и

организациями людей с инвалидностью, а также разрабатывать

программы обучения, в рамках которых приветствуется посещение

детьми с инвалидностью местных начальных школ. Реализация нужд в

политическом отношении должна подготавливать школьную систему к

инклюзивному образованию там, где это возможно, и строиться на

осознании того, что все дети имеют право посещать школу, а школа

несет ответственность по приспособлению к различиям учащихся.

3. Подбор конкретного образовательного учреждения следует строить на

основе выбора той школы, которая будет в лучшей степени

удовлетворять индивидуальные образовательные потребности.

4. Соответствующие бюджетные ассигнования, особенно в области

образования детей с инвалидностью, следует предоставлять в пределах

общего бюджета образования.

5. Правительствам в сотрудничестве с другими учреждениями следует

собирать всесторонние данные о детях с инвалидностью в возрасте до

16 лет. Эта информация должна быть использована для планирования

соответствующего раннего вмешательства, образования, ресурсных

услуг и услуг по поддержке, которые должны оказываться в течение

всего школьного возраста.

6. Пятилетние цели следует устанавливать для приема детей с

инвалидностью в школы на всех этапах обучения: дошкольном,

начальном, среднем и высшем (послешкольном) уровне образования. В

ходе достижения этих целей должен осуществляться тщательный

контроль, направленный на реализацию конечной цели – обеспечение

к 2012 году 75-процентного рубежа детей с инвалидностью в школах.

105

7. Министерству здравоохранения (Ministries of Health) и другим,

взаимосвязанным с ним министерствам, следует учреждать

соответствующие услуги по раннему вмешательству и идентификации

в больницах, первичных медицинских центрах помощи, а также в

местных медицинских центрах помощи. При этом должна быть

взаимосвязанность систем по услугам раннего вмешательства в

отношении младенцев и детей с инвалидностью (от рождения до

четырех лет). Правительствам следует регулярно отслеживать

беременность и новорожденных с потенциальным риском

приобретения инвалидности с целью раннего выявления патологий при

рождении или вскоре после него.

8. Министерствам здравоохранения и образования (Ministries of Health

and Education) следует создавать службы раннего вмешательства в

сотрудничестве с другими взаимосвязанными министерствами,

организациями самопомощи, НKО (NGO) и местными учреждениями.

Это необходимо для обеспечения раннего вмешательства, поддержки и

обучения всех младенцев и детей с инвалидностью (в возрасте до

четырех дет), а также членов их семей.

9. Правительствам, включая министерство образования (Ministries of

Education), следует работать в партнерстве с НKО (NGO) на

государственном и местном уровнях для проведения общественных

компаний по информированию семей детей с инвалидностью, школ и

местных сообществ о правах детей и молодежи с инвалидностью на

образование на всех уровнях, в городских и сельских районах; при

этом особый акцент следует делать на инклюзию девочек с

инвалидностью в тех территориях, где существует гендерный

дисбаланс в контингенте учащихся.

10. Правительствам по возможности следует предпринять некоторые

региональные меры по улучшению качества образования во всех

школах для всех детей, включая детей с инвалидностью, в

106

специальных и инклюзивных образовательных условиях. К ним

относятся: (а) проведение обучения и профессиональной подготовки

для повышения осведомленности государственных должностных лиц,

в том числе образовательных и школьных администраторов и

преподавателей, в целях выработки позитивного отношения к

образованию детей с инвалидностью, повышения осознания прав детей

с инвалидностью на обучение в местных школах, а также

осуществления практических стратегий по включению детей и

молодежи с инвалидностью в обычные школы; (b) предоставление

всестороннего и непрерывного обучения преподавателей по

методологическим и техническим приемам образования детей с

различными способностями, построения гибкой учебной программы,

стратегий преподавания и оценивания; (с) поощрение подходящих

кандидатов, имеющих инвалидность, на должность учителя; (d)

установление процедур по выявлению, идентификации детей и выбору

их места обучения, индивидуальные и ориентированные на ребенка

стратегии преподавания, а также всесторонняя система поддержки

обучения и преподавания, включая ресурсные центры и специальных

педагогов в городских и сельских районах; (е) обеспечение

соответствующими и доступными учебными материалами,

оборудованием и приборами, неограниченными авторским правом;

(f) гарантирование гибкой и адаптированной учебной программы,

соответствующей индивидуальным способностям детей и связанной с

местными условиями; (g) обеспечение процедур мониторинга и

оценки, соответствующих многообразию нужд учащихся.

11. Правительствам следует реализовывать прогрессивные программы,

направленные на достижение безбарьерной среды и создание

доступных школ, а также к 2012 году добиться доступного школьного

транспорта.

107

12. Правительствам следует поощрять программы научных исследований

в высших учебных заведениях по дальнейшей разработке наиболее

эффективных методик обучения детей и молодежи с разнообразными

способностями.

13. Организациям людей с инвалидностью следует развивать

правозащитную деятельность по вопросу образования детей с

инвалидностью, которая является высокоприоритетным моментом,

стоящим на повестке дня.

14. В целях содействия обмена опытом и передовой практики, а также для

поддержки развития инициатив по инклюзивному образованию,

необходимо укреплять региональное сотрудничество.

108

Литература

Chapter I: Introduction References

Allan, J. 1999. Actively Seeking Inclusion: Pupils with Special Needs in

Mainstream Schools.London: Falmer Press.

Armstrong, F., Armstrong, D., Barton, L., ed. 2000. Inclusive Education: Policy,

Contexts andComparative Perspectives. London: David Fulton Publishers.

Baker, E. T., Wang, M.C., Walberg, H. J. 1994. The effects of inclusion on

learning. EducationalLeadership 52 (4):33-35.

Ballard, K., ed. 1999. Inclusive Education: International Voices on Disability and

Justice: London: Falmer Press.

Cameron, D., Valentine, F. 2001. Disability and Federalism: Comparing different

approaches to full participation: London: McGill-Queens University Press.

Coleridge, P. 1996. Disability, Liberation and Development. London: OXFAM.

Dudzik, P., McLeod, D. 2000. Including the Most Vulnerable: Social Funds and

People with Disabilities: The World Bank.

EADSNE. 2003. Special Needs Education in Europe. Brussels: European Agency

for Development in Special Needs Education.

Ferguson, D. 1992. Regular Class Participation System (RCPS): A Final Report.

Eugene, Oregon:University of Oregon.

Habibi, G. 1999. UNICEF and Children with Disabilities. Education Update 2 (4).

Ingstad, B. 2001. Disability in the Developing World. In Handbook of Disability

Studies, edited by G. Albrecht, Seelman, K., Bury, M. London: Sage Publications.

Lansdown, G. 2001. It's Our World Too! A Report on the Lives of Disabled

Children. London:Disability Awareness in Action.

Lindqvist, B. 1999. Education as a Fundamental Right. Education Update 2 (4):7.

Lipsky, D. K., Gartner, A. 1997. Inclusion and School Reform: Transforming

America's Classrooms.Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Lynch, J. 2001. Inclusion in Education: The Participation of Disabled Learners.

France:UNESCO.

109

Meijer, C. J. W., Sig Jan Pijl, S. Hegarty. 1994. New Perspectives in Special

education: A six country study of integration: London: Routledge.

Metts, R. 2000. Disability, Issues, Trends, and Recommendations for the World

Bank. In Social Protection Discussion Paper. Washington, D.C.: World Bank.

National-Research-Council. 2002. Minority Students in Special and Gifted

Education. Washington,D.C.: National Academy Press.

OECD. 2000. Special Needs Education Statistics and Indicators. Paris: OECD.

Peters, S. 2003. Addressing the Rights of Individuals with Disabilities in Relation

to 'Education for All': Where do we stand? What do we know? What can we do?

President's-Commission-on-Excellence-in-Special-Ed 2002. A New Era

:Revitalizing SpecialEducation for Children and their Families. Washington, D.C.:

U.S. Department of Education.

Rieser, R. 2000. History of our oppression. Why the social model in education is

inclusive education.Paper read at International Special Education Congress, July

23, 2000, at Manchester, England.

Sailor, W., ed. 2002. Whole-School Success and Inclusive Education: Building

Partnerships forLearning, Achievement, and Accountability. New York: Teachers

College Press.

Stubbs, S. 2003. Poverty and Membership in the Mainstream: Lessons learned

from the South.EENET 1996 [cited 2003]. Available from

www.eenet.org.uk/theory_practice/poverty.shtml.

Thomas, G., Glenny, G. 2002. Thinking about Inclusion: Whose reason? What

evidence? International Journal of Inclusive Education 6 (4):345-370.

UNESCO. 1994. The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in

Special Needs Education.

Vinneau, R. 2002. Pedagogie de l'inclusion: fondements, definition, defis, et

perspectives. educationet francophonie 30 (2).

World-Bank. 1993. World Bank Development Report. Washington, D.C.: World

Bank.

World-Health-Organization. ICF [cited. Available from www.who.int/icf.

110

Chapter II: Lessons from the North References

CSIE. 2003. Index for Inclusion: developing learning and participation in schools.

Centre for Studies on Inclusive Education 2003 [cited 2003]. Available from

http://inclusion.uwe.ac.uk.csie/indexlaunch.htm.

EADSNE. 2003. Special Needs Education in Europe. Brussels: European Agency

for Development in Special Needs Education.

Evans, P. 2000. Developing Equity Indicators based on Additional Resources

supplied for disabled and disadvantaged students. Paris: OECD.

Ferguson, D. L. 1998. Changing Tactics: Embedding Inclusion Reforms within

General Education Restructuring Efforts. In Inclusive Schooling: National and

International Perspectives, edited by S. J. Vitello, Mithaug, D. E. New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Fullan, M. G. 1991. The New Meaning of Educational Change. New York:

Teachers College Press.

Koretz, D., Hamilton, L. 2000. Assessment of Students with Disabilities in

Kentucky: Inclusion, Student Performance, and Validity. Educational Evaluation

and Policy Analysis 22(3):255-272.

Levin, H. M. 1997. Doing What Comes Naturally: Full Inclusion in Accelerated

Schools. In Inclusion and School Reform: Transforming America's Schools, edited

by D. K. Lipsky, Gartner, A. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Company.

Lipsky, D. K., Gartner, A. 1997. Inclusion and School Reform: Transforming

America's Classrooms.Baltimore: Paul Brookes Publishing Co.

Lynch, J. 2001. Inclusion in Education: The Participation of Disabled Learners.

France:UNESCO.

McLaughlin, M., Rouse, M., ed. 2000. Special Education and School Reform in the

United States and Britain. London & New York: Routledge.

OECD. 1994. The Integration of Disabled Children into Mainstream Education:

Ambitions, Theories and Practices. Paris: OECD.

———. 1995. Integrating Students with Special Needs Into Mainstream Schools.

Paris: OECD.

111

———. 1999. Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in

Mainstream Schools.

Paris: OECD.

———. 2000. Special Needs Education Statistics and Indicators. Paris: OECD.

Reynolds, A. J., Wolfe, B. 1999. Special Education and School Achievement: An

Exploratory Analysis With a Central-City Sample. Educational Evaluation and

Policy Analysis 21(3):249-269.

Sebba, J., Ainscow, M. 1996. International Developments in Inclusive schooling:

mapping the issues. Cambridge Journal of Education 26:5-18.

Sebba, J., Thurlow, M., Goertz, M. 2000. Educational accountability and students

with disabilities in the United States and in England and Wales. In Special

Education and School Reform in the United States and Britain, edited by M.

McLaughlin, Rouse, M. London & New York: Routledge.

Slavin, R. 1997. Including Inclusion in School Reform: Success for All and Roots

and Wings. In Inclusion and School Reform: Transforming America's Schools,

edited by D. K. Lipsky, Gartner, A. Baltimore: Paul Brookes Publishing Company.

Slee, R., Weiner, G. 1998. School Effectiveness for Whom? Challenges to the

School Effectiveness and School Improvement Movements. London: Falmer Press.

Soodak, L. C. 1998. Parents and Inclusive Schooling: Advocating for and

Participating in the Reform of Special Education. In Inclusive Schools: National

and International Perspectives, edited by S. J. Vitello, Mithaug, D. E. New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates,Inc.

Stainback, S., Stainback, W., ed. 1996. Inclusion: A Guide for Educators.

Baltimore: Paul H.Brookes Publishing Co.

Thomas, G., Walker, D., Webb, J. 1998. The Making of the Inclusive School.

London: Routledge.

UNESCO. 1994. Salamanca Framework for Action. Salamanca: UNESCO.

Ware, L. 1999. My Kids and Kids Kinda Like Him. In Inclusive Education:

International Voices on Disability and Justice, edited by K. Ballard. London:

Falmer Press.

112

Weiner, R. 1985. Impact on the Schools: Capitol Publications.

Chapter III: Countries of the South References

Arbetter, S., Hartley, S. 2002. Teachers' and Pupils' Experiences of Integrated

education in Uganda. International Journal of Disability, Development, and

Education 49 (1):61-78.

Artiles, A., Hallahan, D., ed. 1995. Special Education in Latin America:

Experiences and issues. London: Praeger.

Avoke, M. 2002. Models of disability in the labelling and attitudinal discourse in

Ghana. Disability& Society 17 (7):769-777.

Barton, L., Armstrong, F. 2001. Disability, Education, and Inclusion: Cross-

Cultural Issues and Dilemmas. In Handbook of Disability Studies, edited by G.

Albrecht, Seelman, K., Bury, M. London: Sage Publications.

Bernard, A. K. 2001. Education for All and Children who are Excluded. Paris:

UNESCO.

Booth, T., Black-Hawkins, K. 2001. Developing Learning and Participation in

Countries of the South: The Role of an Index for Inclusion. Paris: UNESCO.

Chapman, D., Adams, D. 2002. The Quality of Education: Dimensions and

Strategies. Manila: Asian Development Bank.

Children, Save the. 2002. Schools for All: Including disabled children in

education. London:Save the Children.

EENET. 1998. Focusing on Community Support for Inclusive Education. EENET

(2):5.

Eleweke, J. 2001. Physician Heal Thyself: The role of Disability Organisations in

countries of the south towards improvements in Special Needs Provision. African

Journal of Special Needs Education 6 (2):107-113.

Engelbrecht, P., Green, L., Naicker, S., Engelgrecht, L. 1999. Inclusive education

in action in South Africa. Pretoria: J. L. van Schaik Publishers.

ESCAP. 1999. Asian and Pacific Decade of Disabled Persons: mid-point~country

perspectives.New York: United Nations.

113

———. 2001. Pathfinders: Towards Full Participation and Equality of Persons

with Disabilities in the ESCAP Region. New York & Geneva: United Nations.

Hai, T.T., ThuNhan, N. 1995. Linking with Primary Health Care Services:

Experiences from Vietnam. In Innovations in Developing Countries for People

with Disabilities, edited by B. O'Toole, McConkey, R. Lancashire: Lisieux Hall

Publications.

Hegarty, S. 1998. Challenges to Inclusive Education: A European Perspective. In

Inclusive Schooling: National and International Perspectives, edited by S. Vitello,

Mithaug, D.London: Lawrence Erlbaum Associates.

Ingstad, B. 2001. Disability in the Developing World. In Handbook of Disability

Studies, edited by G. Albrecht, Seelman, K., Bury, M. London: Sage Publications.

Jangira, N., Ahuja, A. 1994. Teacher development initiative (TDI) to meet special

needs in the classroom. In Making it Happen: Examples of good practice in special

needs education & community-based programmes, edited by UNESCO. Paris:

UNESCO.

Lehtomaki, E. 2002. Inclusive Schools in Mozambique. EENET (6):4.

Levin, H. M. 1998. Educational Performance Standards and the Economy.

Educational Researcher 27 (4):4-10.

Lynch, J. 2001. Inclusion in Education: The Participation of Disabled Learners.

Paris: UNESCO.

McNeil, M., Villa, R., Thousand, J. 1995. Enhancing Special Education Teacher

Education in Honduras: An International Cooperation Model. In Special Education

in Latin America: Experiences and issues, edited by A. Artiles, Hallahan, D.

London: Praeger.

Melgarejo, H. 2001. Sembrando Cultura de Prevencion. Disability World 10

(September-October).

Metts, R. 2000. Disability, Issues, Trends, and Recommendations for the World

Bank. In Social Protection Discussion Paper. Washington, D.C.: World Bank.

114

Miles, S. 2000. Enabling Inclusive Education: Challenges and Dilemmas. Paper

read at Children with Disabilities and the Convention on the Rights of the Child,

October 27-29, 2000, at Bonn, Germany.

O'Toole, B. 1994. Involvement of volunteers, parents and community members

with children with special needs. In Making it Happen: Examples of Good Practice

in Special Needs Education & Community-Based Programmes. Paris: UNESCO.

Okwaput, S. 2001. A conducive environment for inclusive education: Some

experiences from north-eastern Uganda. African Journal of Special Needs

Education 6 (2):95-98.

Porter, G. 2001. Disability and Education: Toward an Inclusive Approach: Inter-

American Development Bank.

Roehler, G. 1999. Agreement for Partnership and Cooperation with Pedagogical

University of Honduras. Toronto: The G. Allan Roehler Institute.

Save-The-Children. 2000. Country Report: India 2000.

Secretaria-de-Educacion-Publica. 2002. Programa Nacional de fortalecimiento de

la educacion especial y de la integracion educativa. Mexico City: Secretaria de

Educacion Publica.

Stubbs, S. 2003. Integrating Disability into Development Programmes. EENET

1993 [cited 2003].

Supvitz, J., Brennan, R. 1997. Mirror, Mirror on the Wall, Which is the Fairest

Test of All? An examination of the equitability of portfolio assessment relative to

standardised tests. Harvard Educational Review 67 (3).

UNESCO. 2001. Combatting Exclusion in Education. Paris: UNESCO.

———. 2001. Developing Sustainable Inclusion Policies and Practices. In

Inclusive Schools & Community Support Programmes: Phase II. Paris: UNESCO.

———. 2001. Developing Sustainable Inclusion Policies and Practices. Paris:

UNESCO.

———. 2001. Including the excluded: Meeting diversity in education. Example

from Uganda. In Combating Exclusion in Education. Paris: UNESCO.

115

———. 2001. Inclusive Schools & Community Support Programmes: Phase II.

Paris: UNESCO.

———. 2001. Open File on inclusive Education: Support Materials for Managers

and Administrators. Paris: UNESCO.

———. 2001. Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education:

A Challenge and a Vision. Paris: UNESCO.

———. 2002. Education for All: Is the World on Track? Paris: UNESCO.

UNICEF. 2002. Implementation Handbook for the Convention on the Rights of the

Child. Fully Revised Edition ed. New York: UNICEF.

Valente, J. 1995. The Use of Computers with Disadvantaged Children in Brazil. In

Special Educaiton in Latin America: Experiences and issues, edited by A. Artiles,

Hallahan, D. London: Praeger.

Werner, D. 1988. Disabled Village Children. Palo Alto: Hespirian Foundation.

Willms, J. D. 2000. Standards of Care: Investments to Improve Children's

Educational Outcomes in Latin America. Paper read at Year 2000 Conference on

Early Childhood Development, April 8, 2000, at Washington, D.C

Chapter IV: Economic Issues References

Abosi, O. 2000. Trends and Issues in Special Education in Botswana. Journal of

Special Education 34 (1):48-53.

Aguilar, G. 1995. The Modular Resource Model: An Integrated Consultation

System for the

Treatment of Children with Behavioral Disorders in Guatemala. In Special

Education in Latin America: Experiences and Issues, edited by A. Artiles,

Hallahan, D. London: Praeger.

Bartolo, P. 2001. Recent developments in Inclusive Education in Malta.

Mediterranean Journal of Educational Studies 6 (2):65-91.

Beecham, J., Knapp, M. 1999. Inclusive and Special Education: Issues of Cost-

Effectiveness. In Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in

Mainstream Schools, edited by OECD. Paris: OECD.

116

Booth, T., Black-Hawkins, K. 2001. Developing Learning and Participation in

Countries of the South: The role of an Index for Inclusion. Paris: UNESCO.

Bowers, T., Parrish, T. 2000. Funding of special education in the United States and

England and Wales. In Special Education and School Reform in the United States

and Britain, edited by M. McLaughlin, Rouse, M. London & New York:

Routledge.

Save the Children. 2001. Guidelines for Inclusive Education. London: Save the

Children.

Coleridge, P. 1996. India: Social action in a highly complex society. In Disability,

Development, Liberation and Development. London: OXFAM.

Dyson, A., Forlin, C. 1999. An international perspective on inclusion. In Inclusive

Education in action in South Africa, edited by P. e. a. Wengelbrecht. Pretoria: van

Schaik Publishers.

EADSNE. 2003. Special Needs Education in Europe. Brussels: European Agency

for Development in Special Needs Education.

———. 2003. Special Needs Education in Europe. Brussels: European Agency for

Development in Special Needs Education.

EENET. 1999. Untitled. EENET (3):8.

Engelbrecht, P., Howell, C., Bassett, D. 2002. Educational Reform and the

Delivery of Transition Services in South Africa: Vision, Reform, and Change.

Career Development for Exceptional Individuals 25 (1):59-72.

Evans, P. 2000. Developing Equity Indicators based on Additional Resources

supplied for disabled and disadvantaged students. Paris: OECD.

Gross, J. 1996. the weight of parental evidence: Parental advocacy and resource

allocation to children with statements of special education needs. Support for

Learning 11 (1):3-8.

ILO, UNESCO, UNICEF, WHO. 2003. Community-Based Rehabilitation CBE for

and with People with Disabilities 2002 [cited 2003]. Available from

www.disability.dk.

117

Kisanji, J. 1999. Models of Inclusive Education: Where do community based

support programmes fit in? Paper read at Inclusive Education in Namibia: The

challenge for teacher education, March 23-25, 1999, at Windhoek, Namibia.

Lansdown, G. 2001. It's Our World Too! A Report on the Lives of Disabled

Children. London:Disability Awareness in Action.

Lynch, J. 2001. Inclusion in Education: The Participation of Disabled Learners.

Paris:UNESCO.

McNeil, M., Villa, R., Thousand, J. 1995. Enhancing Special Education Teacher

Education in Honduras: An International Cooperation Model. In Special Education

in Latin America: Experiences and Issues, edited by A. Artiles, Hallahan, D.

London: Praeger.

Meijer, D., Pijl, S., Waslander, S. 1999. Special Education Funding and

Integration: Cases from Europe. In Funding Special Education, edited by

T.Parrish, Chambers, J., Guarino, M. Thousand Oaks, California: Corwin Press.

O'Toole, B., McConkey, R., ed. 1995. Innovations in Developing Countries for

People with Disabilities. Lancashire: Paul H. Brookes Publishing Company.

OECD. 1994. The Integration of Disabled Children into Mainstream Education:

Ambitions, Theories and Practices. Paris: OECD.

———. 1999. Inclusive Education at Work: Students with Disabilities in

Mainstream Schools.Paris: OECD.

———. 2000. Special Needs Education Statistics and Indicators. Paris: OECD.

Parrish, T. 2002. Fiscal Policies in Support of Inclusive Education. In Whole-

School Success and Inclusive Education: Building Partnerships for Learning,

Achievement and Accountability,edited by W. Sailor. New York: Teachers College

Press.

———. 2002. Fiscal Policies in Support of Inclusive Education. In Whole-School

Success and Inclusive Education, edited by W. Sailor. New York: Teachers

College Press.

118

Peters, S. 2002. Inclusive education in accelerated and professional development

schools: a case-based study of two school reform efforts in the USA. International

Journal of Inclusive Education 6 (4):287-308.

Pholoho, K., Mariga, L., Phachaka, L., Stubbs, S. 1995. Schools for All: National

Planning in Lesotho. In Innovations in Developing Countries for People with

Disabilities, edited by B. O'Toole, McConkey, R. Lancashire: Paul H. Brookes

Publishing Company.

Pjil, S., Dyson, A. 1998. Funding Special Education: a three-country study of

demand-oriented models. Comparative Education 34 (2):261-279.

Rao, I. 2003. A new approach to scale up education of disadvantaged children in

South Asia .EENET 2002 [cited 2003].

Sebba, J., Thurlow, M., Goertz, M. 2000. Educational accountability and students

with disabilities in the United States and in England and Wales. In Special

Education and School Reform in the United States and Britain, edited by M.

McLaughlin, Rouse, M. London & New York: Routledge.

Skrtic, T. 1991. The special education paradox: equity as the way to excellence.

Harvard Educational Review 61 (2):148-206.

Slee, R., Weiner, G., ed. 1998. School Effectiveness for Whom? Challenges to the

School Effectiveness and School Improvement Movements. London: Falmer Press.

Stough, L. 2002. Teaching Special Education in Costa Rica. Teaching Exceptional

Children 34(5):34-39.

Thomas, G., Walker, D., J. Webb. 1998. The Making of the Inclusive School.

London: Routledge.

Thorborn, M. 1995. Community-based early intervention in Jamaica: A Home-

based model Incorporating Parents of Children and Disabilities. In Special

Education in Latin America: Experiences and Issues, edited by A. Artiles,

Hallahan, D. London: Praeger.

Torres, R. M. 2000. What Happened at the World Education Forum (Dakar):

Instituto Fronesis.

119

UNESCO. 1995. Las necesidades educativas especiales: conjunto de materiales

para la formacion de profesores. Paris: UNESCO.

———. 1995. Review of the Present Situation in Special Needs Education. Paris:

UNESCO.

———. 2001. Including the excluded: Meeting diversity in education. Example

from Uganda.In Combating Exlusion in Education. Paris: UNESCO.

———. 2002. EFA 2002 Monitoring Report. Paris: UNESCO.

Chapter V: Legal Issues References

Akerberg, A. 2003. Human Rights and persons with disabilities. SHIA Human

Rights and Disability Network 2001 [cited 2003]. Available from www.shia.se.

Avoke, M. 2002. Models of Disability in the Labelling and Attitudinal Discourse

in Ghana. Disability and Society 17 (7):769-777.

Charlton, J. I. 1998. Nothing About Us Without Us: Disability Oppression and

Empowerment. Berkeley, California: University of California Press.

Dreidger, D. 1989. The Last Civil Rights Movement: Disabled Peoples'

International. New York: St. Martin's Press.

Eleweke, J. 2001. Physician Heal Thyself: The role of Disability Organizations in

countries of the south towards improvements in Special Needs Provision. African

Journal of Special Needs Education 6 (2):107-113.

International, Inclusion. 2003. Government Implementation of the Standard Rules

as seen by members Organizations of Disabled Peoples' International-SPI.

Inclusion International 2002 [cited 2003]. Available from

www.independentliving.org/standardrules.

Lansdown, G. 2001. It's Our World Too! A Report on the Lives of Disabled

Children. London: Disability Awareness in Action.

Light, R. 2002. A Real Horror Story: The Abuse of Disabled People's Human

Rights. England: Disability Awareness in Action.

Michailakis, D. 1997. Government Action on Disability Policy: A Global Survey.

Sweden:GOTAB.

120

Nwazuoke, I. 1995. Professionalising special education need in Nigeria: a review

of legal issues.In Professionalism in Special Education in Nigeria, edited by E.

Ozoji, Nwazuoke, I. Jos, Nigeria: National Council for Exceptional Children.

Peters, S. 2003. Addressing the Rights of Individuals with Disabilities in Relation

to 'Education for All': Where do we stand? What do we know? What can we do?

Quinn, G, Degener, T. 2002. Human Rights and Disability. New York and Geneva:

United Nations OHCHR.

Torres, R. M. 2003. What Happened at the World Education Forum? 2000 [cited

2003]. Available from www.campaignforeducation.org.

UN-DESA. 2003. Strategies for Implementation at the National Level 1998 [cited

2003]. Available from www.un.org/eda/socdev/enable/disberk4.

UNESCO. 1995. Review of the Present Situation in Special Needs Education.

Paris: UNESCO.

———. 1996. Legislation Pertaining to Special Needs Education. Paris:

UNESCO.

———. 2000. EFA FORUM Statistical Document, World Education Forum

Dakar. Paris: UNESCO.

———. 2000. World Education Forum Final Report, Part II: Improving the

quality and equity of education for all. Paris: UNESCO.

———. 2002. EFA: An intrnational strategy to put the Dakar Framework for

Action on EFA into operation. Paris: UNESCO.

———. 2002. A World Fit for Children. Paris: UNESCO.

———. 2003. The Flagship on Education for All and the Rights of Persons with

Disabilities:Towards Inclusion. Paris: UNESCO.

UNICEF. 1990. Final Report, World Conference on EFA. New York: UNICEF.

———. 2002. Implementation Handbook for the Convention on the Rights of the

Child: FullyRevised Edition. New York: UNICEF.

———. 2002. Priorities for Children 2002-2005. New York: UNICEF.