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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

O alfabetismo funcional das alunas do Programa Mulheres Mil do IFF ‐ Câmpus Santo Augusto

Resumo A pesquisa objetiva identificar o nível de alfabetismo funcional das alunas do Programa Mulheres Mil analisando a relação das mulheres das classes populares com a leitura e a escrita. Compreender a função social da leitura e da escrita, reconhecendo as respectivas habilidades, relacionando com o nível de escolaridade, idade e ocupação profissional das mesmas. Contribuir na tarefa de dar visibilidade aos sujeitos dos programas de inclusão social, em especial às mulheres, como subsídio à elaboração de políticas públicas contextualizadas. A pesquisa é considerada básica, qualitativa, descritiva e de levantamento. A caracterização dos sujeitos se deu através de um questionário, e as habilidades de leitura e escrita foram avaliadas através de um teste. Constatou‐se que ler e escrever são competências que podem ser desenvolvidas em diversos níveis e em diferentes práticas sociais. O grau de estudo interfere no desempenho no teste de alfabetismo, mas não altera as possibilidades de ocupação de postos de trabalho mais qualificados, nem na distinção da renda. Para a maioria, frequentar a biblioteca, retirar livros, utilizar o computador está diretamente ligado ao vínculo e a inserção possibilitada com o Programa Mulheres Mil no IFF – Câmpus Santo Augusto/RS. Palavras‐chave: Mulheres.Classes Populares. Políticas Públicas

O alfabetismo funcional das alunas do Programa Mulheres Mil do IFF ‐ Câmpus Santo Augusto Marileia Gollo de Moraes


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1 Introdução

A pesquisa tem como objetivo geral identificar o nível de alfabetismo funcional das

alunas do Programa Mulheres Mil com o intuito de analisar a relação das mulheres das

classes populares com a leitura e a escrita. E como objetivos específicos: compreender a

função social da leitura e da escrita para as mulheres das classes populares e reconhecer

respectivas habilidades, relacionando com o nível de escolaridade, idade e ocupação

profissional.

A pesquisa é considerada básica. No que se refere à abordagem do problema,

classifica‐se como qualitativa. Do ponto de vista de seus objetivos, podemos considerar

uma pesquisa descritiva. E da perspectiva dos procedimentos técnicos classifica‐se como

pesquisa de levantamento. Foi aplicado um questionário para a caracterização dos

sujeitos da pesquisa, seguido de um teste para avaliar as habilidades de leitura e escrita.

Justifica‐se na premência de contribuirmos com a tarefa de dar visibilidade aos

sujeitos dos programas de inclusão social, jovens e adultos, em especial às mulheres,

como subsídio à elaboração de políticas públicas contextualizadas.

Em um primeiro momento, apresentamos o processo de constituição da

abordagem do tema da pesquisa desde a perspectiva dos aspectos históricos da

escolarização de jovens e adultos no Brasil em diálogo com Moll (1999), Paludo (2001),

Freire (1979), Freire e Nogueira (1993), Frei Betto (2000). Seguimos com a

contextualização do Programa Mulheres Mil e detalhamento da coleta de dados nesse

campo de investigação. Concluímos com a descrição e análise dos dados, em diálogo com

os autores Soares (2005), Fonseca (2004) e Britto (2005).

2 O Processo de Constituição Deste Olhar

2.1 A escolarização de jovens e adultos no Brasil

A história da educação de jovens e adultos, desde a colonização do Brasil, é

marcada pela seletividade de quem deve e pode aprender. A leitura e a escrita foram



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monopólio dos jesuítas e da aristocracia masculina, enquanto mulheres, negros, índios e

pobres ficaram à margem do processo de escolarização.

Moll (1999) faz referência às medidas vinculadas ao Pacto Colonial que

objetivavam a manutenção do monopólio comercial luso:

[...] alvará de 20 de março de 1720, proibindo o despacho de livros e papéis para o Brasil, e aviso de 18 de junho de 1800 ao capitão‐general de Minas, repreendendo a Câmara de Tamanduás por ter instituído uma aula de primeiras letras. (MOLL, 1999, p. 15).

O advento da república alimentou a ilusão de que o povo passaria a constituir a

nação como cidadão de direitos civis, políticos e sociais. Mas, na realidade, os pobres,

negros, mulheres e índios foram vistos como empecilhos à modernização do país, como

irracionais e atrasados. Conforme Paludo (2001, p. 33), os segregados do projeto de

modernidade brasileiro eram: “[...] indivíduos e grupos explorados economicamente,

desvalorizados e discriminados culturalmente e dominados politicamente”.

Segundo Moll (1999), nesta perspectiva organizaram‐se movimentos

“higienistas” como a Liga Brasileira Contra o Analfabetismo que mobilizou militares,

católicos, cidadãos comuns no combate ao analfabetismo; e ações governamentais, a

partir da Constituição de 1934, que giraram em torno de campanhas de “erradicação do

analfabetismo”.

Freire considera esta concepção de analfabetismo como ingênua e astuta:

A concepção na melhor das hipóteses, ingênua do analfabetismo o encara ora como uma “erva daninha” – daí a expressão corrente: “erradicação do analfabetismo” – ora, como uma “enfermidade” que passa de um a outro, quase por contágio, ora como uma “chaga” deprimente a ser “curada” e cujos índices, estampados nas estatísticas de organismos internacionais, dizem mal dos níveis de “civilização” de certas sociedades. Mais ainda, o analfabetismo aparece também, nesta visão ingênua ou astuta, como a manifestação da “incapacidade” do povo, de sua “pouca inteligência”, de sua “proverbial preguiça.” (FREIRE, 1979, p. 13 grifos do autor).

Nas décadas de 50 e 60 cerca de 50% da população acima dos quinze anos de idade

permanecia analfabeta, não tanto pela inacessibilidade à escola, mas principalmente pela



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incompatibilidade entre o saber instituído como legítimo e as expectativas das classes

populares.

Não causa estranheza, portanto, que a movimentação em torno de uma nova

educação teve sua gestação paralela à escola, no seio da organização da sociedade civil.

O Movimento de Educação de Base (MEB) foi criado pela Confederação Nacional

dos Bispos no Brasil (CNBB), em parceria com o Ministério da Educação e Cultura que

organizou as escolas radiofônicas.

O Movimento de Cultura Popular (MCP) – nascido da vontade política de Miguel

Arraes – prefeito da cidade de Recife ‐ em parceria com um grupo de líderes operários, de

artistas e intelectuais, dentre eles Paulo Freire. Inspirado no modelo francês, Peuple et

Cultural, mas constituído com o perfil radicalmente nordestino e brasileiro. Inscreveu‐se

entre quem pensava a prática educativa‐política e a ação político‐educativa como práticas

desocultadoras, buscando a consciência crítica das classes populares.

Organizou‐se por projetos, sendo um deles o Projeto de Educação de Adultos que

contemplava os Centros de Cultura – amplos espaços como bibliotecas populares,

teatros, salões esportivos e recreativos ‐ que abrigavam os Círculos de Cultura – embrião

das primeiras práticas de alfabetização numa visão freireana.

Outro projeto foi o Teatro Popular organizado através de circo ambulante em que

eram apresentadas peças de teatro, sessões de cinema e após a exibição, os educadores

– jovens universitários (União Nacional dos Estudantes – UNE), artistas, intelectuais e

líderes operários – promoviam um debate com o público sobre os temas abordados. O

objetivo era a preservação das tradições da cultura popular, das festas do povo, dos

enredos de suas tramas, de suas figuras lendárias, da singeleza de sua religiosidade.

Com a parceria entre o MCP e o Serviço de Extensão Cultural da Universidade

Federal de Pernambuco, foi possível a realização da experiência de alfabetização de

adultos em Angicos no Rio Grande do Norte; dos cursos de realidade brasileira para

grupos de educação popular dos quais se destacaram a equipe da CEPLAR (Campanha de

Educação Popular da Paraíba na Paraíba) dos cursos de extensão para jovens e também a

Rádio da Universidade. Não foi possível a implementação do Plano Nacional de



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Alfabetização (PNA) idealizado em parceria com o MEC, como pretensão do governo

João Goulart em alfabetizar cinco milhões de brasileiros até 1965, através do “Método

Paulo Freire”.

Essas mobilizações coletivas contribuíram, significativamente, na redução da taxa

de analfabetismo: de 50,6% para 39,7%. Além da alteração das estatísticas e da tentativa

de reinventar a educação, a preocupação central era a (trans) formação dos sujeitos

envolvidos no processo de ensinar‐e‐aprender:

Esses grupos tinham seus movimentos, eles tinham suas pelejas e faziam suas experiências em educação. Aí é preciso não esquecer uma coisa: educação popular e mudança social andam juntas. Essa educação renovada transforma não apenas os métodos de educar. Transforma as pessoas que são educadas em uma sociedade em transformação. (FREIRE; NOGUEIRA, 1993, p. 62).

Nessa época de efervescência, não faltaram esforços para “abafar” estas

iniciativas e propor outros rumos para a educação de adultos. Extintos pelo Golpe Militar,

e futuramente substituídos então pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).

Conforme Moll (1999), tanto o MOBRAL (1967) quanto o ensino supletivo (LDB

5692/71) objetivaram a formação de mão‐de‐obra para a indústria em desenvolvimento:

[...] as ações do Mobral e do próprio ensino supletivo buscavam formas de reprimir “os movimentos de educação que reinventavam ações junto aos grupos populares como práticas de organização, mobilização e conscientização na luta por melhores condições de vida” (Haddad, 1987, p.14). Circunscritos a processos de massificação do ensino, de transposição linear da estrutura da escola regular, de condensação de conteúdos, o ensino supletivo não atingiu a massa populacional como propalava, bem como o Mobral, por suas impropriedades pedagógicas (inclusive por sua característica de campanha) e intenções políticas reais, não alfabetizou a população jovem e adulta. (MOLL, 1999, p. 17).

Durante a ditadura do capital sustentada pelo braço militar, a ideologia nacional‐

desenvolvimentista propalada pelo ISEB – Instituto Superior de Estudos Brasileiros – é

substituída pela ideologia da segurança nacional, gestada na Escola Superior de Guerra. A

sucessão de atos institucionais, impostos através da força das armas, interromperam as

iniciativas e processos de manifestações coletivas, censurando, perseguindo, cassando,



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exilando, torturando os protagonistas da história política e educacional brasileira. Foram

vinte e um anos de silenciamento.

Enquanto isso, de certa forma, a igreja “assumiu” algumas dessas discussões

através do trabalho da pastoral popular e das comunidades eclesiais de base. Quem

desconfiaria que o “ver, julgar e agir” da Igreja estivesse fomentando a organização dos

populares, através das reflexões que suscitava nas pessoas? Tanto contribuíram que

quando a esquerda exilada, volta ao país, há vários movimentos populares organizados

(FREI BETTO, 2000).

A partir da “redemocratização” do país na década de 80, a Constituição de 88 – na

qual a educação passa a ser direito de todos – a LDB 9394/96 ‐ que eleva o ensino de

jovens e adultos à categoria de educação de jovens e adultos (EJA) – e ainda contando

com os marcos conceituais internacionais de EJA – Conferência Mundial de Educação para

Todos em Jomtien na Tailândia, V Conferência Internacional de EJA – CONFINTEA ‐ em

Hamburgo na Alemanha, Ação de Dackar em Senegal na África, VI CONFINTEA no Brasil ‐

as políticas de EJA se revelam como um “campo de ausências”:

“A ação sistemática, continuada, profícua do Estado brasileiro (em suas diferentes

instâncias) no campo da educação escolar fundamental de jovens e adultos, de fato, não

se consolidou.” (MOLL, 1999, p. 17).

Principalmente, as políticas de alfabetização de adultos organizadas como

campanhas e programas, atreladas a mandatos governamentais, pautados na política do

voluntariado, e por fim, desconsiderando os processos de aquisição do código da leitura e

da escrita pelos sujeitos a que se destinam.

Atualmente, na rede federal, protagonizamos um momento expansão das

políticas públicas de inclusão social de jovens e adultos, pela via da educação, através de

programas de qualificação profissional.



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2.2 O programa Mulheres Mil

O Programa Mulheres Mil, foi desenvolvido no período de 2007 a 2011, em

colaboração do governo canadense, almejando a formação educacional, profissional e

cidadã de mulheres desfavorecidas das regiões Norte e Nordeste do Brasil. Objetivando

que essas mulheres evoluíssem seu potencial produtivo, melhorando as condições de

vida das mesmas juntamente com seus familiares e comunidades.

Segundo o guia metodológico Mulheres Mil:

O principal objetivo do acesso é viabilizar o ingresso e a permanência com êxito da população feminina brasileira em situação de vulnerabilidade social nas instituições de educação profissional, visando sua inclusão educativa e sua promoção social e econômica. Por meio da formação e elevação de escolaridade, pretende‐se dar‐lhes condições de melhorar seu potencial de empregabilidade, a qualidade de suas vidas, de suas famílias e de suas comunidades. (2013, p. 6)

A metodologia Sistema de Acesso, Permanência e Êxito desenvolvido pelo

Programa Mulheres Mil é fruto de um amplo processo de construção. Tem sua origem no

acúmulo e na sistematização de conhecimentos desenvolvidos pelos Community Colleges

canadenses, em suas experiências de promoção da equidade e nas ações com populações

desfavorecidas, naquele país ao longo de dez anos.

O sistema canadense é denominado Sistema ARAP (Avaliação e Reconhecimento

de Aprendizagem Prévia) e consiste, em linhas gerais, certificar todas as aprendizagens

formais ou não formais e proporcionar a qualificação nas áreas necessárias à

complementação da qualificação. Além de prever o reconhecimento de saberes ao longo

da vida, o modelo brasileiro é inovador no sentido de que foram contemplados

instrumentos e mecanismos de acolhimento de populações não tradicionais, que

viabilizassem o acesso à formação profissional e cidadã, com elevação de escolaridade, a

inserção produtiva e a mobilidade no mundo do trabalho, o acompanhamento dos

egressos e os impactos gerados na família e na comunidade (Guia Metodológico, 2013).

A avaliação é contínua, proporcionalmente reflexiva, consequentemente, valoriza

o processo e o produto de aprendizagem. A equipe multidisciplinar que acompanha o



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programa observa, analisa e registra os avanços e eventuais dificuldades, acompanhando

desta forma a evolução de cada aluna.

No ano de 2012 o programa estendeu‐se aos estados do Sul e o IFF‐ Câmpus Santo

Augusto/RS já desenvolveu três edições do curso de qualificação profissional na área da

produção alimentícia com carga horária de 180 (cento e oitenta) horas.

2.3 Processos de realização da pesquisa

Considerando a classificação das pesquisas, sistematizado por Pereira (2007),

quanto à natureza, a presente pesquisa é considerada básica, tem como propósito gerar

conhecimentos novos e úteis ao avanço da ciência. No que se refere à abordagem do

problema, classifica‐se como qualitativa, embora apresente uma representatividade

numérica em relação ao desempenho no teste de alfabetismo funcional. Do ponto de

vista de seus objetivos, podemos considerar uma pesquisa descritiva, em que são

caracterizados os sujeitos pesquisados estabelecendo relações entre as variáveis. E da

perspectiva dos procedimentos técnicos classifica‐se como pesquisa de levantamento,

envolvendo a interrogação dos sujeitos cujo comportamento desejou conhecer.

A população da pesquisa foram as 100 (cem) mulheres, alunas da primeira turma

do Programa Mulheres Mil. Selecionamos 40 (quarenta) delas para constituir a amostra,

definida a partir de dois critérios: a idade e a escolaridade. A partir dos documentos de

matrícula foram identificadas 10 (dez) mulheres de cada grupo etário e respectivo nível

de escolaridade. A faixa etária obedeceu então à classificação do Índice Nacional de

Alfabetismo Funcional ‐ INAF1 ‐ 15 (quinze) a 24 (vinte e quatro) anos2, 25 (vinte e cinco) a

34 (trinta e quatro) anos, 35 (trinta e cinco) a 49 (quarenta e nove) anos e 50 (cinquenta)

1 INAF O Instituto Paulo Montenegro e a ONG Ação Educativa criaram e implementaram em 2001 o

Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional – INAF – para avaliar os níveis de alfabetismo funcional dos brasileiros. Tendo como população da pesquisa, todos os brasileiros entre 15 e 64 anos que estejam ou não estudando e como amostra, 2 mil pessoas representativas da população brasileira, residentes em zonas urbanas e rurais. A coleta de dados, nos anos ímpares (2001, 2003 e 2005) se referiu às habilidades de leitura e escrita – ALFABETISMO. Já nos anos pares (2002 e 2004) foram avaliadas as habilidades matemáticas – NUMERAMENTO.

2 Nesse caso 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, pois a maioridade é um dos critérios para inclusão no programa.



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a 64 (sessenta e quatro) anos. Já o nível de escolaridade se refere a nenhuma série,

primeira à quarta série, quinta à oitava série do Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Como critério de seleção da amostra os dois elementos centrais foram a

idade e o nível de escolaridade, porém outras variáveis foram consideradas na análise de

dados: ocupação, renda e situação do domicílio.

Consultamos as fichas de matrículas de todas as mulheres que estavam cursando o

programa Mulheres Mil, e já encontramos o primeiro imprevisto: estavam cursando 95

mulheres naquele momento e não as 100 (cem) como esperávamos. Separamos as fichas

de acordo com a faixa etária3. Organizamos de acordo com o nível de escolaridade:

nenhuma; 1ª a 4ª série; 5ª a 8ª série e ensino médio. Passamos os dados para planilhas do

Excel, para que pudéssemos definir a amostra.

Constatamos que no grupo de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos havia apenas

oito (oito) alunas inscritas, dessas, 5 (cinco) com escolaridade de 5ª a 8ª série e 3 (três)

com escolaridade de Ensino Médio. No grupo de 25 (vinte e cinco) a 34 (trinta e quatro)

anos escolhemos 10 (dez) mulheres. Dessas, uma com escolaridade de 1ª a 4ª série, oito

com escolaridade de 5ª a 8ª serie, e uma com escolaridade de Ensino Médio. Do grupo

etário de 35 (trinta e cinco) a 49 (quarenta e nove) anos foram escolhidas 11 (onze)

mulheres; para compensar a falta de mulheres no primeiro grupo, sendo então 1 (uma)

com nenhuma escolaridade, 6 (seis) de 1ª a 4ª série, 3 (três) de 5ª a 8ª série e uma de

ensino médio. Do grupo de 50 (cinquenta) a 64 (sessenta e quatro) anos foram escolhidas

9 (nove) mulheres, sendo uma com nenhuma escolaridade, 4 (quatro) de 1ª a 4ª série, 3

(três) de 5ª a 8ª série e uma com escolaridade de Ensino Médio.

3 Identificamos uma mulher com mais de 65 (sessenta e cinco) anos, foi considerada na categoria de 50

(cinquenta) a 64 (sessenta e quatro).



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Nível de escolaridade segundo a idade: 18 a 24 anos Nível de escolaridade segundo a idade: 25 a 34 anos

Nível de escolaridade e segundo a idade: 35 a 49 anos Nível de escolaridade segundo a idade: 50 a 64 anos

Constituída a amostra, ao identificarmos que algumas dessas mulheres haviam

desistido do programa e não havia outra com as mesmas características. Sem

possibilidade de substituição, a amostra foi reduzida de 40 (quarenta) para 31 (trinta e

um) sujeitos de pesquisa.

O questionário misto (perguntas fechadas e abertas) buscou informações a

respeito dos dados pessoais, culturais e socioeconômicos. O teste continha quarenta e

duas perguntas com diferentes graus de dificuldade ‐ baixo, médio e alto ‐ as quais

remetem ao nível de alfabetismo, conforme o desempenho do sujeito de pesquisa.

Apenas os quatro primeiros itens foram lidos, os demais elas mesmo leram e escreveram

na folha de respostas, que depois fora anexada ao questionário de cada uma.



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Definimos três níveis de desempenho4: os de baixo desempenho, que se

aproximam do nível rudimentar, os de médio desempenho, que se aproximam do nível

básico, e os de alto desempenho, que se aproximam do nível pleno de alfabetismo

funcional. Destacamos que as mulheres classificadas como analfabetas, não realizaram o

teste e autodeclararam‐se analfabetas absolutas.

3 Mulheres das classes populares e alfabetismo funcional

A educação e a escolarização na infância marcada pelo autoritarismo e a

objetividade do mundo adulto em que se submeteram à obediência, no cumprimento de

tarefas não condizentes com a idade, no silenciamento frente à rigidez das regras, na

inexistência de respostas às suas expectativas e curiosidades infantis e no abandono de

seus sonhos mais íntimos, foram situações que contribuíram para a condição de pouco ou

não escolarizadas, influenciando na ocupação de postos de trabalhos desqualificados ou

mesmo assumindo, exclusivamente, o trabalho doméstico.

Analisemos os dados referentes à escolaridade, ocupação profissional e renda.

Quadro 1: Nível de escolaridade por idade

Escolaridade

Idade Nenhuma 1ª a 4ª 5ª a 8ª Ensino Médio Total

18 a 24

25 a 34 10 2 12

35 a 49 1 6 2 1 10

50 a 64 1 5 3 9

Total 2 11 15 3 31

Fonte: dados da pesquisa

4 O INAF considera como níveis de alfabetismo: Analfabeto ‐ Corresponde à condição dos que não

conseguem realizar tarefas simples que envolvem decodificação de palavras e frases; Rudimentar ‐ Corresponde à capacidade de localizar informações explícitas em textos curtos, um anúncio ou pequena carta. Básico ‐ Corresponde à capacidade de localizar informações em textos um pouco extensos, podendo realizar pequenas inferências; Pleno ‐ Corresponde à capacidade de ler textos longos, orientando‐se por subtítulos, localizando mais de uma informação, de acordo com condições estabelecidas, relacionando partes de um texto, comparando dois textos, realizando inferências e sínteses.



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Dos dados referentes à escolaridade é interessante destacar que quinze mulheres,

cursaram o Ensino Fundamental anos finais, onze possuem o Ensino Fundamental anos

iniciais, três cursaram Ensino Médio, e duas nunca foram à escola.

Na relação idade e escolaridade é visível que as mulheres com mais escolaridade

pertencem aos grupos etários de 18 a 24 anos e 25 a 34 anos, sendo que apenas uma

concluiu o ensino médio na categoria etária 35 a 49 anos. As mulheres menos

escolarizadas pertencem à faixa de 35 aos 65 anos. Quanto mais aumenta a idade, diminui

o nível de escolaridade.

E isso se reflete na ocupação profissional e na renda das mesmas, como

demonstramos nos quadros dois e três:

Quadro 2: Escolaridade por atividade profissional


Quadro 3: Nível de escolaridade e renda própria


Atividade profissional

Escolaridade Empregada Doméstica Diarista Do lar Agricultora Outra Total

Nenhuma 2 1 3

1ª a 4ª 2 2 5 1 10

5ª a 8ª 8 2 2 3 15

Ensino Médio 2 1 3

Total 12 4 7 6 2 31

Renda própria

Escolaridade Nenhum Até 1/2 Até 1 Até 2 Até 3

Renda não informada Total

Nenhuma 1 1 2

1ª a 4ª 5 2 1 1 2 11

5ª a 8ª 7 3 2 1 2 15

Ensino médio 1 2 3

Total 14 7 3 2 1 4 31



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Das trinta e uma mulheres, sete declararam‐se do lar, doze trabalham como

empregadas domésticas, quatro como diaristas, seis como agricultoras, uma como

auxiliar de festas e uma como servente de limpeza.

Quatorze delas, não tem renda própria: aquelas que se declararam do lar, algumas

agricultoras e as empregadas domésticas que se encontram na condição de

desempregadas. Das dezessete que possuem renda: sete recebem até ½ salário, três até 1

salário, duas até 2 salários, uma até 3 salários e quatro não informaram a sua renda.

Constatamos que nesse contexto, de modo geral, o nível de estudo não interfere

nas possibilidades de ocupação de postos de trabalho mais qualificados, nem na distinção

da renda. Já, poderá interferir no desempenho no teste de alfabetismo. Semelhante ao

pensamento de Britto (2003, p. 56):

efetivamente existe uma correlação direta entre alfabetismo e oportunidades sociais, [...] isso não quer dizer que a oportunidade profissional é consequência imediata do letramento. A análise comparativa do nível de alfabetismo com a classe socioeconômica, o grau de instrução e o tipo de atividade profissional demonstram que são essas circunstâncias que contribuem para o letramento, e não ao contrário. [...] a condição de maior ou menor domínio de habilidades de leitura e escrita e o exercício de atividades dessa natureza é antes o resultado da situação social que a possibilidade de maior participação.

3.1 Níveis de desempenho no teste de alfabetismo funcional

As definições de analfabetismo, portanto de analfabeto, são construções

históricas, ligadas a períodos de tempo e de espaços específicos, permeadas pelas

concepções de quem as produz.

O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) considera alfabetizada a

pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece, e

como analfabetas funcionais, todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos

concluídas.

Segundo a recomendação da UNESCO é considerada alfabetizada funcional a

pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu



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contexto social e de usar essas habilidades para continuar aprendendo e se

desenvolvendo ao longo da vida. (FONSECA, 2004).

A avaliação desenvolvida pelo INAF, e que fundamenta nossa análise, tem como

pressuposto que saber ler e escrever não é uma questão pontual de tudo ou nada, mas

uma competência que pode ser desenvolvida em diversos níveis e nas diversas práticas

sociais de letramento, entendido como nos usos mais comuns da escrita no ambiente

doméstico, no trabalho, no lazer, na participação cidadã, na educação e na religião.

Quadro 4: Níveis de desempenho no teste de alfabetismo funcional por faixa etária

Faixa Etária

Nível de alfabetismo 18 a 24 25 a 34 35 a 49 50 a 64 Total

Analfabeto 3 2 5

Baixo Desempenho 1 3 6 10

Médio Desempenho 4 3 1 8

Alto Desempenho 1 6 1 8

Total 1 11 10 9 31 Fonte: dados da pesquisa

Quanto à faixa etária do total de 31 (trinta e um) mulheres: 11 (onze) possuem

idade de 25 (vinte e cinco) a 34 (trinta e quatro) anos e 10 (dez) estão na faixa dos 35

(trinta e cinco) a 49 (quarenta e nove) anos; 3 (três) entre 50 (cinquenta) e 64 (sessenta e

quatro) anos e 9 (nove) entre 18 (dezoito) e 24 (vinte e quatro) anos.

Analfabeto: De um total de 5 (cinco) sujeitos, 3 (três) possuem idade entre 35

(trinta e cinco) a 49 (quarenta e nove) anos, 1 (um) possui idade entre 50 (cinquenta) e 64

(sessenta e quatro) anos, e outro com mais de 65 (sessenta e cinco) anos.

Baixo desempenho: De um total de 10 (dez) sujeitos, a maioria possui idade de 50

(cinquenta) a 64 (sessenta e quatro) anos, seguido de 3 (três) mulheres com idade de 35

(trinta e cinco) a 49 (quarenta e novo) anos, e a minoria possui idade de 25 (vinte e cinco)

a 34 (trinta e quatro) anos.



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Médio desempenho: De um total de 8 (oito) sujeitos, a maioria possui idade estão

na faixa etária de 25 (vinte e cinco) a 34 (trinta e quatro) anos, seguido de 3 (três) sujeitos

na faixa etária de 35 (trinta e cinco) a 49 (quarenta e nove) anos, e a minoria possui idade

entre 50 (cinquenta) a 64 (sessenta e quatro) anos.

Alto desempenho: De um total de 8 (oito) sujeitos, a maioria possui idade entre 25

(vinte e cinco) e 34 (trinta e quatro) anos, seguidos das faixas etárias de 18 (dezoito) a 24

(vinte e quatro) anos e 35 (trinta e cinco) a 49 (quarenta e nove) anos, cada uma destas

com apenas 1 (um) sujeito.

O melhor desempenho no teste entre as mulheres das faixas etárias de 18

(dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos e 25 (vinte e cinco) a 34 (trinta e quatro) anos está

mais relacionado ao maior grau de escolaridade, das mesmas, do que à idade

propriamente dita.

Quadro 5: Níveis de desempenho no teste de alfabetismo funcional por escolaridade

Escolaridade

Nível de alfabetismo Nenhuma 1ª a 4ª 5ª a 8ª Médio Total

Analfabeto 2 3 5

Baixo Desemp. 7 3 10

Médio Desemp. 1 7 8

Alto Desemp. 5 3 8

Total 2 11 15 3 31


A relação do grau de escolaridade com o nível de desempenho no teste revela que

quanto mais alto o grau de instrução, maior é o desempenho no teste.

Entre as 5 (cinco) analfabetas: duas não têm escolaridade e três cursaram de 1ª à 4ª

série.

No baixo desempenho: entre as 10 (dez) mulheres, sete cursaram de 1ª à 4ª série e

três cursaram de 5ª a 8ª série.



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Na categoria de médio desempenho: das 8 (oito) mulheres, apenas uma cursou de

1ª à 4ª série e sete cursaram de 5ª a 8ª série.

Já no alto desempenho: das 8 (oito) mulheres, cinco cursaram de 5ª a 8ª série e

três cursaram o Ensino Médio.

Importante considerar que todas as mulheres que cursaram o Ensino Médio,

obtiveram o alto desempenho no teste. Porém, concordamos com Soares (2003, p. 99)

quando afirma “entretanto, é necessário analisar o avesso dos dados” e

problematizamos: que elementos permitem uma mulher que cursou, apenas, os anos

iniciais do Ensino Fundamental a obter um médio desempenho o teste? E ainda, o que

distingue as 15 (quinze) mulheres que cursaram de 5ª a 8ª série a obter resultados tão

distintos: 3 (três) baixo desempenho, 7 (sete) médio desempenho e 5 (cinco) alto

desempenho?

Soares (2003) aponta algumas hipóteses em que é preciso considerar:

○ a possibilidade da ocorrência de um retorno ou reversão a níveis de habilidades

inferiores àqueles atingidos por via do processo de escolarização, em decorrência

de pouco ou nenhum uso da leitura e da escrita fora da escola;

○ que um período longo de tempo pode estar interposto entre a época em que

ocorreu a escolarização e o momento da avaliação das habilidades de leitura e

escrita;

○ um possível distanciamento entre o letramento escolar ‐ as habilidades de leitura e

de escrita desenvolvidos na e pela escola ‐ o letramento social‐ as habilidades

demandadas pelas práticas de letramento que circulam na sociedade.

Acrescentamos, ainda, a premência de considerar as experiências individuais

cotidianas de letramento, desde a participação social, ocupação profissional, hábitos de

leitura como elementos que transgridam o determinismo do grau de escolaridade.



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Quadro 6: Níveis de desempenho no teste de alfabetismo funcional por hábitos de leitura


Apesar de situarem‐se no baixo desempenho, oito dos dez sujeitos disseram que

gostam de ler, e apenas dois disseram que não gostam de ler.

A maioria dos sujeitos (sete) que obtiveram médio desempenho gosta de ler e

apenas um não gosta de ler.

Todos os sujeitos que obtiveram alto desempenho gostam de ler.

Fica evidente, que o hábito de leitura influencia nas habilidades de alfabetismo: do

total de mulheres, 26 (vinte e seis) afirmam que não tem o costume de ler ou consultar

livros na biblioteca.

Porém, 13 (treze) retiram livros de vez em quando, 12 (doze) sempre e 6 (seis)

nunca.

Quadro 7: Níveis de desempenho no teste de alfabetismo funcional por uso do computador

Utiliza o PC

Nível de alfabetismo Sim Não Total

Analfabeto 4 1 5

Baixo Desempenho 7 3 10

Médio Desempenho 8 8

Alto Desempenho 8 8

Total 27 4 31


Gosta de ler

Nível de alfabetismo Sim Não Total

Baixo Desemp. 8 2 10

Médio Desemp. 7 1 8

Alto Desemp. 8 8

Total 23 3 26



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Analisando os dados da perspectiva do uso do computador, observamos que a

maioria utiliza, ou seja, 27 (vinte e sete) mulheres, e apenas 4 (quatro) mulheres afirmam

não utilizar o mesmo.

Analfabeto: 4 (quatro) sujeitos utilizam o computador e apenas 1 (um) sujeito não

utiliza.

Baixo desempenho: 7 (sete) sujeitos utilizam o computador e 3 (três) não utilizam.

Médio desempenho: Neste nível todos os sujeitos utilizam o computador, ou em

casa ou na escola.

Alto desempenho: Quanto a utilização do computador todos os sujeitos disseram

que utilizam.

Para a maioria, assim como frequentar a biblioteca para retirar livros, o uso do

computador está relacionado ao vínculo e a inserção no Programa Mulheres Mil na

instituição de ensino.

4 Considerações finais

Propomo‐nos, inicialmente, dar visibilidade aos sujeitos dos programas de

inclusão social, em especial às mulheres das classes populares, fomentando o debate da

premência de políticas públicas de complementação de escolaridade adequadas às

condições socioeconômicas e culturais das mesmas.

Ao nos pautarmos nessa intencionalidade, contribuímos com as seguintes

considerações a respeito do alfabetismo funcional de mulheres das classes populares:

ler e escrever não são uma questão pontual de tudo ou nada, mas uma

competência que pode ser desenvolvida em diversos níveis e nas diversas

práticas sociais;

o nível de estudo não interfere nas possibilidades de ocupação de postos

de trabalho mais qualificados, nem na distinção da renda. Já, interfere no

desempenho no teste de alfabetismo;



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a relação entre o grau de escolaridade e o nível de desempenho no teste,

revela que quanto mais alto o grau de instrução, maior é o desempenho no

teste;

porém, as experiências individuais cotidianas, desde a participação social,

ocupação profissional, hábitos de leitura são elementos que transgridam o

determinismo do grau de escolaridade;

para a maioria, frequentar a biblioteca, retirar livros, utilizar o computador

está diretamente ligado ao vínculo com o Programa Mulheres Mil no IFF –

Câmpus Santo Augusto/RS.

Nesse contexto das mulheres das classes populares, considerando os aspectos

histórico e cultural, as políticas de inclusão social pela via da educação são necessárias.

Assim como implementá‐las é prudente acompanhar e avaliar considerando de fato quem

são essas mulheres e quais relações estabelecem com a leitura e a escrita.

Talvez para enfrentar as dificuldades de alfabetização dessas mulheres, as lições

da prática, é que tivemos que justamente nesse trabalho inicial dar um passo atrás, e

retirar a culpa pelo fracasso escolar de cima dos ombros delas e de suas condições não

ideais como aluna. Por acreditarmos, que a educação ao longo de toda a vida é mais que

um direito, é desdobramento de uma cidadania ativa e uma condição para a participação

na sociedade contemporânea. O reconhecimento ao direito de aprender durante toda a

vida é mais que uma necessidade; é o direito do direito à educação.



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5 Referências

BRITTO, Luiz Percival Leme. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participação. In: RIBEIRO, Vera Masagão. (Org.) Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. São Paulo: Global, 2003. p. 47 –63.

FONSECA, Maria da Conceição F. R. (Coord.) 4º Indicador Nacional do Alfabetismo Funcional: um diagnóstico para a inclusão social pela educação [Avaliação das habilidades matemáticas] Instituto Paulo Montenegro, Ação Educativa, São Paulo, 2004. Disponível em <http: www.acaoeducativa.org> Acesso em abril 2014. FREI BETTO. Desafios da Educação Popular: as esferas sociais e os novos paradigmas da Educação Popular. CEPIS, 2000. FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. ______; NOGUEIRA, Adriano. Que Fazer: teoria e prática em educação popular. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1993. GUIA METOLÓGICO Mulheres Mil <http://www.ifgoiano.edu.br/wp‐content/uploads/2012/12/08.01.13_Guia‐metodologico‐mulheres‐mil.pdf> Acesso em Março 2014.

INAF Brasil 2011/2012. Indicador de Alfabetismo Funcional principais resultados. Ação Educativa e Instituto Paulo Montenegro. Disponível em <http://www.ipm.org.br/download/informe_resultados_inaf2011_versao%20final_12072012b.pdf> Acesso em março/ 2014. MOLL, Jaqueline. Dos campos de ausência e dos espaços de silêncio: elementos para compreender o ensino fundamental de jovens e adultos no Brasil. Revista Espaço Pedagógico. Passo Fundo, v.6 n.2 p. 13‐25 dez/1999. PALUDO, Conceição. Educação Popular em Busca de Alternativas: uma leitura desde o campo democrático popular. Porto Alegre: Tomo Editorial; Camp, 2001. PEREIRA, José Matias. Manual de metodologia da pesquisa científica. São Paulo: Atlas, 2007.

SOARES, Magda B. Letramento e Escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.) Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global, 2003. p. 89‐113.



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