A11557
IL METODOFEUERSTEIN
TRA TEORIAE SPERIMENTAZIONE DIDATTICA
Maria AnnarummaRiccardo Fragnito
Copyright © MMXARACNE editrice S.r.l.
via Raffaele Garofalo, 133/A–B00173 Roma
(06) 93781065
ISBN 978–88–548–3596–2
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I edizione: ottobre 2010
INDICE
INTRODUZIONE ........................................................................... 7
PROCESSI SOCIALI E APPRENDIMENTO...................................... 17 Riccardo Fragnito
1. Il problema del metodo .................................................... 17 2. Popper, Feyerabend e von Glasersfeld ............................. 22 3. Regolazione sociale e strutturazione dello schema
cognitivo ............................................................................... 37 Bibliografia .......................................................................... 54
EDUCAZIONE COGNITIVA E PROCESSI DI APPRENDIMENTO ...... 67 Maria Annarumma
1. Linguaggio e apprendimento ............................................ 67 2. L’educazione cognitiva tra cervello e mente secondo la
teoria connessionista di Feuerstein ....................................... 81 3. Nuove competenze per sviluppare l’intelligenza e
promuovere il successo scolastico ....................................... 95 Bibliografia ........................................................................ 106
L’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO TRA RELAZIONE
EDUCATIVA E COMUNICAZIONE DIDATTICA ........................... 113 Ines Tedesco
1. Le dinamiche relazionali nei contesti educativi ............. 113 2. La relazione educativa come ricerca e negoziazione di
significati ............................................................................ 117 3. La mediazione come strategia metapprenditiva ............. 126 Bibliografia ........................................................................ 131
IL PENSIERO E IL METODO FEUERSTEIN ................................. 135 Maria Annarumma
1. Arricchimento strumentale e modificabilità cognitiva ... 135 2. L’Esperienza di Apprendimento Mediato ...................... 138 3. I sistemi applicativi ........................................................ 148 3.1 Il PAS e il PAS basic ................................................... 148 3.2 Valutazione del potenziale di apprendimento .............. 158 3.3 L’Ambiente modificante .............................................. 160
4. Funzioni cognitive carenti .............................................. 162 5. La carta cognitiva ........................................................... 166 Bibliografia ........................................................................ 169
PROGETTO DI RICERCA:
GENESI, PARADIGMI PEDAGOGICI E RISVOLTI DIDATTICI ........ 171 Maria Annarumma
1. Ragioni e obiettivi della ricerca ..................................... 171 2. La metodologia e le fasi della ricerca ............................. 175 3. Strumenti di ricerca ........................................................ 177 4. Raccolta dei giudizi degli alunni .................................... 180 Bibliografia ........................................................................ 196
APPENDICE.............................................................................. 199
7
INTRODUZIONE Quella che sto vivendo, sostiene Lyotard «è una stagione
sconvolgente, attraversata da mutamenti rapidissimi, che lascia-
no in piedi le condizioni di stabilità per tratti brevissimi, lo spa-
zio di un mattino travolto dalle trasformazioni scientifiche tec-
nologiche»1. Si tratta di una condizione indotta dalle tecnologie
della comunicazione di massa che hanno determinato un mondo
del sapere frammentato dove la complessità è divenuta parte in-
tegrante di una società sempre più multiforme, complessa e di-
namica.
All’interno di questo scenario la scuola può svolgere un ruo-
lo importante. Tradizionalmente il sistema educativo è lo stru-
mento della trasmissione dei valori, delle idee e del patrimonio
culturale. Se l’educazione che intendiamo dare alla nostra pro-
genie definisce la concezione della società nella quale vivremo,
sembra evidente che i sistemi educativi utilizzati fino ad ora do-
vranno essere ripensati per consentirci la possibilità di adattarci
alla società emergente e comprenderne i codici simbolici e gli
strumenti utilizzabili in tutti i campi del sapere. «La società del
futuro sarà dunque conoscitiva.
È in questa prospettiva che si profila il ruolo centrale dei si-
stemi di istruzione. L’istruzione e la formazione diventeranno
sempre più i principali vettori di identificazione, di appartenen-
za, di promozione sociale e di sviluppo personale. La posizione
di ciascuno nello spazio del sapere e della competenza sarà de-
cisiva. Questa posizione relativa, che si può qualificare come
“rapporto conoscitivo”, strutturerà intensamente la nostra socie-
tà»2.
In questo contesto assume una funzione strategica “insegna-
re a diventare buoni pensatori”, stimolare lo sviluppo delle abi-
lità di pensiero e la consapevolezza dei propri processi mentali.
L’obiettivo è quello di “creare menti flessibili”, di non lasciarsi
1 Lyotard J.F., intervista all’Istituto Italiano di cultura, Parigi 1994. 2 Cresson E., Verso la società conoscitiva, in Libro Bianco. Insegnare e apprendere,
Commissione delle Comunità Europee, Bruxelles, p. 1.
8 Maria Annarumma
disorientare dal nuovo e di essere critici e creativi rispetto alle
conoscenze.
Asse portante di questo volume è la teoria di Reuven Feuer-
stein e l’approfondimento dei suoi modelli di “modificabilità
cognitiva” e “arricchimento strumentale”. I saggi che lo com-
pongono illustrano con spirito critico la misura realmente inno-
vativa che il contributo di Feuerstein ha acquisito nell’ambito
della riflessione e della pratica educativa ridisegnando il ruolo
dell’adulto non più inteso come mero trasmettitore di conoscen-
ze ma come mediatore e facilitatore dei processi di apprendi-
mento. Questa metodologia interviene sul potenziale di appren-
dimento e si caratterizza come uno dei primi approcci in grado
di operare in termini di sviluppo delle capacità metacognitive in
ambito educativo.
La metacognizione consente di privilegiare il fattore della
qualità dei processi cognitivi; non è importante che i ragazzi
conseguano un titolo di studio se poi non hanno competenze in
grado di far apprezzare loro un quadro, una poesia, le relazioni
umane; si rende, conseguentemente, necessario organizzare un
“fare scuola” che sviluppi, quanto più diffusamente possibile,
queste “sensibilità” che sono il vero “sale della vita”.
Quando il discente entra in questa dimensione cognitiva di-
viene maggiormente consapevole delle potenzialità di azione e
di interazione con gli altri, indipendente e libero nei processi
conoscitivi.
Lavorando sulle competenze cognitive, e non concentrandosi
soltanto sulle prestazioni e sul successo immediato, si riesce a
costruire col tempo nel bambino un’immagine positiva di sé. La
riflessione metacognitiva viene fortemente promossa dallo
scambio, dalla discussione, dal confronto con l’altro; in questa
interazione il soggetto conserva un ruolo attivo, raggiunge au-
tonomamente la soluzione più adeguata e nel contempo acquisi-
sce e rinforza le capacità di autoregolazione.
Sono proprio i fattori cognitivi il nodo centrale della meto-
dologia di Feuerstein che si configura come un sistema integra-
to di interventi didattici in grado di modificare i processi di ap-
prendimento. L’idea di base è il costrutto della Modificabilità
Introduzione 9
Cognitiva Strutturale e si fonda sulla considerazione che
l’intelligenza è essenzialmente plastica e si organizza in un pro-
cesso di autoregolazione dinamica; il concetto di intelligenza
implica anche che il soggetto attivi dinamiche mentali mirate al
cambiamento, quindi alla “modificabilità”. Si tratta di un pro-
cesso che è in grado di cambiare l’individuo fornendo gli stru-
menti necessari per adattarsi meglio all’ambiente.
Scopo del Programma di Arricchimento Strumentale (PAS)
è quello di mettere in luce e di intervenire sui processi carenti
che possono ostacolare lo sviluppo. La modificabilità cognitiva
è da intendersi come un processo di cambiamento autonomo e
autoregolato promosso dal PAS; è il risultato di una specifica
esperienza, nota come Esperienza di Apprendimento Mediato
(EAM), ovvero la risposta adattiva dell’organismo all’ambiente,
che si prefigge di attuare cambiamenti di tipo strutturale in gra-
do di modificare il corso e la direzione dello sviluppo cognitivo.
In base a questo approccio l’organismo umano è aperto alla
modificabilità a tutte le età e in tutte le fasi dello sviluppo, fatta
eccezione per i casi nei quali vi sono gravi danni organici e ge-
netici. Le recenti ricerche empiriche hanno dimostrato che an-
che i danni provocati dalle esperienze negative della prima in-
fanzia sono reversibili3.
Negli anni Cinquanta le gravi difficoltà di apprendimento
venivano attribuite a danni cerebrali più o meno gravi non recu-
perabili. Oggi, grazie alle nuove tecnologie, come la tomografia
e la risonanza magnetica, si può affermare, con certezza, che il
cervello è un organo duttile e flessibile; di conseguenza i danni
prodotti dalle lesioni cerebrali non sono da considerarsi irrever-
sibili anche se le possibilità di recupero variano in funzione del-
la gravità del danno.
Ogni interazione può trasformarsi in un’Esperienza di Ap-
prendimento Mediato se possiede tre caratteristiche: intenziona-
lità/reciprocità, trascendenza, mediazione. Questi tre parametri,
3 Cfr. Ehlers A., Clark D.M., A cognitive model of posttraumatic stress disorder,
Behaviour Research and Therapy, 2000, n. 38, p. 319-345. Clark e Ehlers affermano ot-
timisticamente che «quanto peggiore è la storia sociale della prima infanzia, tanto mi-
gliore è la prognosi di cambiamento».
10 Maria Annarumma
se usati in modo appropriato, producono cambiamenti significa-
tivi negli stimoli, nell’individuo e nel mediatore. Gli stimoli
rappresentano gli oggetti e gli eventi che il soggetto percepisce.
Il mediatore non ha soltanto il compito di trasmettere tali stimo-
li ma anche di trovare le modalità adeguate in cui possano esse-
re percepiti, registrati ed elaborati dal soggetto producendo un
cambiamento. In questo approccio gioca un ruolo fondamentale
il mediatore e quindi l’insegnante. La funzione del mediatore è
quella di facilitare i cambiamenti strutturali negli individui at-
traverso un’opera di regolazione tra gli stimoli ambientali e le
strutture mentali dell’alunno che apprende.
L’insegnante mediatore svolge la fondamentale funzione di
filtrare e strutturare gli stimoli ambientali facendo in modo che
alcuni assumano una posizione marginale ed altri, al contrario,
vengano sottoposti ad accurata analisi. Certamente il ruolo del
mediatore non è semplice, in quanto richiede una professionali-
tà alta, mai totalmente compiuta, che va acquisita a poco a poco
in un percorso formativo centrato su un’auto-osservazione con-
tinua della propria azione educativa, incrementando la consape-
volezza del come si interviene e la disponibilità ad assumere un
positivo atteggiamento di ricerca.
Nel percorso didattico l’insegnante deve manifestare abilità
nel non fornire risposte ma lasciare che esse emergano
dall’alunno stesso, deve guidare il ragazzo attraverso la discus-
sione mirata ed il confronto in modo tale che possa raggiungere
da solo una soluzione accettabile acquisendo così una maggiore
consapevolezza del problema e di se stesso come individuo che
apprende.
Nella didattica non va sottovalutata la forza del linguaggio
che, in quanto strumento di riflessione e scambio reciproco, aiu-
ta l’alunno ad organizzare il proprio pensiero e la propria azio-
ne.
L’idea di quel sostegno che Feuerstein chiama “mediazione”
è ben visibile attraverso il concetto di scaffolding (l’immagine
dell’impalcatura) introdotta da Wood, Bruner e Ross, nel 1976,
quando affermano che gli stimoli emersi dall’ambiente vengono
trasformati da un mediatore che seleziona i più appropriati, in-
Introduzione 11
quadrandoli, filtrandoli e programmandoli; determina la com-
parsa e la scomparsa di alcuni e ne ignora altri e, attraverso que-
sto processo di mediazione, influisce sullo sviluppo della strut-
tura cognitiva4. Un sostegno, quindi, che, come un’impalcatura
tiene in piedi la casa e consente di lavorare su di essa ma, allo
stesso tempo, è pensato separato dalla casa per essere smontato
quando non serve più.
Il primo capitolo del volume approfondisce criticamente, in
chiave epistemologica, il rapporto tra processi sociali e appren-
dimento. Come afferma Martin Buber, a proposito dell’incontro
della socializzazione e quindi dell’apprendimento, colui che
parla assume l’altro come suo interlocutore, e ciò significa che
egli conferma, per quanto è in suo potere, quest’altro essere5.
Il conoscere è soprattutto una relazione, quindi, sotto questo
profilo il formare e l’istruire hanno uno stesso obiettivo in quan-
to svolgono la funzione essenziale di stimolare l’allievo ad ave-
re uno sguardo attento e critico che gli consenta di percepirsi in
rapporto alla scuola, agli apprendimenti e alle difficoltà e di ri-
costruirsi continuamente in relazione alle varie situazioni da af-
frontare e di sviluppare una capacità crescente di valutarsi6.
Importante è partire dall’assunto che la conoscenza dipende
più dall’idea che si ha del mondo piuttosto che dal mondo stes-
so. Per Popper l’osservazione è influenzata e non è neutra, infat-
ti è sempre determinata a priori dalla visione del mondo
dell’osservatore. La percezione della realtà non può essere con-
siderata obiettiva, per von Glasersfeld i “costrutti”, cioè le no-
stre “percezioni della realtà”, si formano come adattamento
dell’organismo all’ambiente. Anche Feyerabend converge con i
principi della filosofia ermeneutica secondo la quale le teorie
scientifiche sono atti interpretativi e che gli scienziati “inventa-
4 Cfr. Wood D., Bruner J.S., Ross G., The role of tutoring in problem solving, Jour-
nal of Child Psychology and Psychiatry, n. 17, Pergamon Press, Great Britain 1976, p.
89. 5 Cfr. Buber M., Il principio dialogico, Edizioni Comunità, Milano 1958. 6 Bertolini P., Dallari M. (a cura di), Pedagogia al limite, La Nuova Italia, Firenze
1982.
12 Maria Annarumma
no” le proprie metodologie in modo che siano funzionali alle
prove di cui hanno bisogno.
Il cambiamento, come processo o come semplice intenziona-
lità, si rende praticabile solo all’interno di una costruzione con-
divisa. Il termine costruzione fa riferimento quindi ad un siste-
ma simbolico comune che permette di rendere intelligibile
l’esperienza passata e di anticipare quella futura. Proprio questi
sistemi simbolici che possono orientare le nostre scelte e gene-
rare in maniera autoregolativa i processi di cambiamento, di ap-
prendimento e di socializzazione fanno si che i bambini acquisi-
scono i valori, le convinzioni e i modelli comportamentali tipici
della cultura in cui crescono; essa inizia nella primissima infan-
zia e si sviluppa fino al punto in cui i modelli comportamentali
dell’individuo diventano, in gran parte, simili a quelli del grup-
po di appartenenza.
Il secondo capitolo illustra il rapporto tra educazione cogni-
tiva e processi di apprendimento. La conoscenza, ma anche il
sapere che ne deriva, è il frutto di diverse variabili: quella pro-
priamente cognitiva legata alla nostra “biologia”, la storia per-
sonale, la famiglia, il contesto socio-culturale, le esperienze che
viviamo e che rendono lo stesso uomo un soggetto, seppur simi-
le agli altri, “diverso”.
È fondamentale, quindi, che le istituzioni deputate alla for-
mazione e alla crescita siano sempre più orientate a stimolare le
varie dimensioni conoscitive e specificatamente quelle che sono
alla base dello sviluppo dei processi cognitivi del soggetto. «La
memoria permette di mantenere una traccia degli eventi passati,
l’apprendimento permette di trarre da questi eventi e dalla loro
traccia una lezione progressiva, necessaria per affrontare il
mondo e la vita stessa e l’emotività è un condimento affettivo
dell’esperienza che integra, soccorre, e spesso condiziona
l’elaborazione dell’informazione»7.
Il cervello si automodifica e si autoplasma attraverso una
continua riorganizzazione delle interconnessioni neuronali. Si
7 Boncinelli E., Il cervello, la mente, l’anima. Le straordinarie scoperte
sull’intelligenza umana, Mondadori, Milano 2000, p. 178.
Introduzione 13
tratta di definire quanto incidono gli input esterni e quanto la
mente opera nella loro selezione. È in questo segmento che va
ad inserirsi l’operatività del metodo di Feuerstein, in quanto
consente alla mente di operare non attraverso stimoli casuali
provenienti dall’esterno, ma intervenendo con una scelta consa-
pevole che gli consente di costruire una “testa ben fatta”.
L’educazione cognitiva opera principalmente attraverso i
meccanismi linguistici e di pensiero che regolano
l’apprendimento, focalizzando non tanto il “quanto” si è appre-
so ma il “come” dell’apprendimento.
Il terzo capitolo descrive la relazione educativa come fon-
damento della pratica didattica, attraverso l’analisi della media-
zione e dell’esperienza di apprendimento mediato. La relazione
educativa richiede all’educatore un’azione preordinata nella
progettazione di obiettivi e metodologie didattiche, mentre
all’educando la disponibilità a collaborare attivamente al pro-
cesso apprenditivo.
Il riconoscimento della figura dell’educatore non dipende
esclusivamente dal suo bagaglio culturale ed esperienziale, ben-
sì dalla sua capacità di coltivare e gestire la relazione stessa, che
è sempre connotata da una dimensione sensorio-percettiva, af-
fettivo-emozionale e valoriale.
Il quarto capitolo presenta il Metodo Feuerstein. Il Pro-
gramma di Arricchimento Strumentale e di Modificabilità Co-
gnitiva costituiscono un’interessante teoria dell’apprendimento
e della formazione. All’inizio studiato per ragazzi con difficoltà
di apprendimento oggi viene applicato per sviluppare creatività
e flessibilità, per riattivare risorse finalizzate all’apprendimento
e quindi per “imparare ad imparare”.
I costrutti fondamentali del metodo sono la concezione oli-
stica dell’individuo, la teoria della Modificabilità Cognitiva
Strutturale, ovvero la convinzione che in ogni età e situazione
l’individuo sia modificabile sul piano cognitivo e che in ogni
individuo sia presente una disponibilità ad attivare risorse laten-
ti, e l’esperienza di apprendimento mediato, ovvero il tipo di re-
lazione attraverso la quale può essere stimolata la modificabilità
individuale.
14 Maria Annarumma
Secondo Feuerstein è cruciale la capacità del soggetto di
personalizzare le esperienze, di ristrutturare le cognizioni acqui-
site relazionandosi all’ambiente in forme nuove. Il soggetto de-
ve essere in grado di adattarsi alla nuova realtà sociale e cultu-
rale; l’adattamento è necessario per la sopravvivenza e richiede
necessariamente la modificabilità del soggetto stesso. Per
Feuerstein il contesto sociale in cui l’individuo vive è in stretta
relazione con i processi di apprendimento. La possibilità di in-
tegrarsi e adeguarsi non dipende soltanto ed esclusivamente dal
bagaglio genetico ma anche da quello pedagogico, poiché
l’uomo non è solo un prodotto biologico ma anche sociale, cul-
turale e storico.
La Modificabilità Cognitiva Strutturale prende forma nel
Programma di Arricchimento Strumentale, nel Piano di Valuta-
zione del Potenziale di Apprendimento e nell’Organizzazione di
Ambienti che possano determinare modificazioni. I tre sistemi
risultano efficaci se l’applicazione viene basata sull’esperienza
di apprendimento mediato, punto cardine della metodologia di
Feuerstein.
Il volume si conclude con la descrizione di una ricerca con-
dotta presso il primo circolo didattico di Marcianise (Caserta),
area contrassegnata da un forte disagio socio-culturale. Obietti-
vo generale della ricerca è stato rilevare l’aderenza dei docenti
nell’applicazione dei principi sui quali si basa il modello di le-
zione proposto Feuerstein ed anche il tipo di mediazione, di ge-
stione dell’interazione dialogica, della comunicazione didattica
nonché dell’esecuzione del compito e la presenza di eventuali
cambiamenti avvenuti dopo la sperimentazione.
La valutazione globale della funzione di mediazione svolta
dagli insegnanti, dello sviluppo di atteggiamenti metacognitivi
nei bambini, nell’approccio e nella esecuzione dei compiti, ri-
sulta altamente positiva ma resta il problema della formazione
dell’insegnante che non poggia su un solido bagaglio teorico ma
è legata quasi totalmente all’esperienza maturata individual-
mente sul campo.
La modificazione dei meccanismi cognitivi e i problemi le-
gati alla loro gestione trova una vivida rappresentazione in un
Introduzione 15
frammento del racconto Finzioni8 di Borges, dove il protagoni-
sta, Funes, esperisce l’estendersi delle capacità mnemoniche e
mentali, sopraggiunte dopo una caduta da cavallo, rendendolo
capace di discernere particolarità e cambiamenti in tutto ciò che
lo circondava che altri non erano in grado di cogliere.
Funes comincia a vivere una nuova realtà fatta di infinite
misurazioni, comparazioni e distinzioni che col passare del
tempo inizia a divenire insopportabile probabilmente perché al-
la straordinaria modificazione cognitiva non corrisponde
l’acquisizione di una competenza autoregolata e intenzionale
dei processi conoscitivi. La rappresentazione narrativo-
fantastica del dilemma conoscitivo di Borges trova una corri-
spondenza tangibile e operativa nella progettazione di interventi
educativi e formativi adeguati.
8 Borges L., Finzioni, Einaudi, Torino 1995, p. 102.