A11557

IL METODOFEUERSTEIN

TRA TEORIAE SPERIMENTAZIONE DIDATTICA

Maria AnnarummaRiccardo Fragnito

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via Raffaele Garofalo, 133/A–B00173 Roma

(06) 93781065

ISBN 978–88–548–3596–2

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I edizione: ottobre 2010

INDICE

INTRODUZIONE ........................................................................... 7

PROCESSI SOCIALI E APPRENDIMENTO...................................... 17 Riccardo Fragnito

1. Il problema del metodo .................................................... 17 2. Popper, Feyerabend e von Glasersfeld ............................. 22 3. Regolazione sociale e strutturazione dello schema

cognitivo ............................................................................... 37 Bibliografia .......................................................................... 54

EDUCAZIONE COGNITIVA E PROCESSI DI APPRENDIMENTO ...... 67 Maria Annarumma

1. Linguaggio e apprendimento ............................................ 67 2. L’educazione cognitiva tra cervello e mente secondo la

teoria connessionista di Feuerstein ....................................... 81 3. Nuove competenze per sviluppare l’intelligenza e

promuovere il successo scolastico ....................................... 95 Bibliografia ........................................................................ 106

L’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO TRA RELAZIONE

EDUCATIVA E COMUNICAZIONE DIDATTICA ........................... 113 Ines Tedesco

1. Le dinamiche relazionali nei contesti educativi ............. 113 2. La relazione educativa come ricerca e negoziazione di

significati ............................................................................ 117 3. La mediazione come strategia metapprenditiva ............. 126 Bibliografia ........................................................................ 131

IL PENSIERO E IL METODO FEUERSTEIN ................................. 135 Maria Annarumma

1. Arricchimento strumentale e modificabilità cognitiva ... 135 2. L’Esperienza di Apprendimento Mediato ...................... 138 3. I sistemi applicativi ........................................................ 148 3.1 Il PAS e il PAS basic ................................................... 148 3.2 Valutazione del potenziale di apprendimento .............. 158 3.3 L’Ambiente modificante .............................................. 160

4. Funzioni cognitive carenti .............................................. 162 5. La carta cognitiva ........................................................... 166 Bibliografia ........................................................................ 169

PROGETTO DI RICERCA:

GENESI, PARADIGMI PEDAGOGICI E RISVOLTI DIDATTICI ........ 171 Maria Annarumma

1. Ragioni e obiettivi della ricerca ..................................... 171 2. La metodologia e le fasi della ricerca ............................. 175 3. Strumenti di ricerca ........................................................ 177 4. Raccolta dei giudizi degli alunni .................................... 180 Bibliografia ........................................................................ 196

APPENDICE.............................................................................. 199

7

INTRODUZIONE Quella che sto vivendo, sostiene Lyotard «è una stagione

sconvolgente, attraversata da mutamenti rapidissimi, che lascia-

no in piedi le condizioni di stabilità per tratti brevissimi, lo spa-

zio di un mattino travolto dalle trasformazioni scientifiche tec-

nologiche»1. Si tratta di una condizione indotta dalle tecnologie

della comunicazione di massa che hanno determinato un mondo

del sapere frammentato dove la complessità è divenuta parte in-

tegrante di una società sempre più multiforme, complessa e di-

namica.

All’interno di questo scenario la scuola può svolgere un ruo-

lo importante. Tradizionalmente il sistema educativo è lo stru-

mento della trasmissione dei valori, delle idee e del patrimonio

culturale. Se l’educazione che intendiamo dare alla nostra pro-

genie definisce la concezione della società nella quale vivremo,

sembra evidente che i sistemi educativi utilizzati fino ad ora do-

vranno essere ripensati per consentirci la possibilità di adattarci

alla società emergente e comprenderne i codici simbolici e gli

strumenti utilizzabili in tutti i campi del sapere. «La società del

futuro sarà dunque conoscitiva.

È in questa prospettiva che si profila il ruolo centrale dei si-

stemi di istruzione. L’istruzione e la formazione diventeranno

sempre più i principali vettori di identificazione, di appartenen-

za, di promozione sociale e di sviluppo personale. La posizione

di ciascuno nello spazio del sapere e della competenza sarà de-

cisiva. Questa posizione relativa, che si può qualificare come

“rapporto conoscitivo”, strutturerà intensamente la nostra socie-

tà»2.

In questo contesto assume una funzione strategica “insegna-

re a diventare buoni pensatori”, stimolare lo sviluppo delle abi-

lità di pensiero e la consapevolezza dei propri processi mentali.

L’obiettivo è quello di “creare menti flessibili”, di non lasciarsi

1 Lyotard J.F., intervista all’Istituto Italiano di cultura, Parigi 1994. 2 Cresson E., Verso la società conoscitiva, in Libro Bianco. Insegnare e apprendere,

Commissione delle Comunità Europee, Bruxelles, p. 1.

8 Maria Annarumma

disorientare dal nuovo e di essere critici e creativi rispetto alle

conoscenze.

Asse portante di questo volume è la teoria di Reuven Feuer-

stein e l’approfondimento dei suoi modelli di “modificabilità

cognitiva” e “arricchimento strumentale”. I saggi che lo com-

pongono illustrano con spirito critico la misura realmente inno-

vativa che il contributo di Feuerstein ha acquisito nell’ambito

della riflessione e della pratica educativa ridisegnando il ruolo

dell’adulto non più inteso come mero trasmettitore di conoscen-

ze ma come mediatore e facilitatore dei processi di apprendi-

mento. Questa metodologia interviene sul potenziale di appren-

dimento e si caratterizza come uno dei primi approcci in grado

di operare in termini di sviluppo delle capacità metacognitive in

ambito educativo.

La metacognizione consente di privilegiare il fattore della

qualità dei processi cognitivi; non è importante che i ragazzi

conseguano un titolo di studio se poi non hanno competenze in

grado di far apprezzare loro un quadro, una poesia, le relazioni

umane; si rende, conseguentemente, necessario organizzare un

“fare scuola” che sviluppi, quanto più diffusamente possibile,

queste “sensibilità” che sono il vero “sale della vita”.

Quando il discente entra in questa dimensione cognitiva di-

viene maggiormente consapevole delle potenzialità di azione e

di interazione con gli altri, indipendente e libero nei processi

conoscitivi.

Lavorando sulle competenze cognitive, e non concentrandosi

soltanto sulle prestazioni e sul successo immediato, si riesce a

costruire col tempo nel bambino un’immagine positiva di sé. La

riflessione metacognitiva viene fortemente promossa dallo

scambio, dalla discussione, dal confronto con l’altro; in questa

interazione il soggetto conserva un ruolo attivo, raggiunge au-

tonomamente la soluzione più adeguata e nel contempo acquisi-

sce e rinforza le capacità di autoregolazione.

Sono proprio i fattori cognitivi il nodo centrale della meto-

dologia di Feuerstein che si configura come un sistema integra-

to di interventi didattici in grado di modificare i processi di ap-

prendimento. L’idea di base è il costrutto della Modificabilità

Introduzione 9

Cognitiva Strutturale e si fonda sulla considerazione che

l’intelligenza è essenzialmente plastica e si organizza in un pro-

cesso di autoregolazione dinamica; il concetto di intelligenza

implica anche che il soggetto attivi dinamiche mentali mirate al

cambiamento, quindi alla “modificabilità”. Si tratta di un pro-

cesso che è in grado di cambiare l’individuo fornendo gli stru-

menti necessari per adattarsi meglio all’ambiente.

Scopo del Programma di Arricchimento Strumentale (PAS)

è quello di mettere in luce e di intervenire sui processi carenti

che possono ostacolare lo sviluppo. La modificabilità cognitiva

è da intendersi come un processo di cambiamento autonomo e

autoregolato promosso dal PAS; è il risultato di una specifica

esperienza, nota come Esperienza di Apprendimento Mediato

(EAM), ovvero la risposta adattiva dell’organismo all’ambiente,

che si prefigge di attuare cambiamenti di tipo strutturale in gra-

do di modificare il corso e la direzione dello sviluppo cognitivo.

In base a questo approccio l’organismo umano è aperto alla

modificabilità a tutte le età e in tutte le fasi dello sviluppo, fatta

eccezione per i casi nei quali vi sono gravi danni organici e ge-

netici. Le recenti ricerche empiriche hanno dimostrato che an-

che i danni provocati dalle esperienze negative della prima in-

fanzia sono reversibili3.

Negli anni Cinquanta le gravi difficoltà di apprendimento

venivano attribuite a danni cerebrali più o meno gravi non recu-

perabili. Oggi, grazie alle nuove tecnologie, come la tomografia

e la risonanza magnetica, si può affermare, con certezza, che il

cervello è un organo duttile e flessibile; di conseguenza i danni

prodotti dalle lesioni cerebrali non sono da considerarsi irrever-

sibili anche se le possibilità di recupero variano in funzione del-

la gravità del danno.

Ogni interazione può trasformarsi in un’Esperienza di Ap-

prendimento Mediato se possiede tre caratteristiche: intenziona-

lità/reciprocità, trascendenza, mediazione. Questi tre parametri,

3 Cfr. Ehlers A., Clark D.M., A cognitive model of posttraumatic stress disorder,

Behaviour Research and Therapy, 2000, n. 38, p. 319-345. Clark e Ehlers affermano ot-

timisticamente che «quanto peggiore è la storia sociale della prima infanzia, tanto mi-

gliore è la prognosi di cambiamento».

10 Maria Annarumma

se usati in modo appropriato, producono cambiamenti significa-

tivi negli stimoli, nell’individuo e nel mediatore. Gli stimoli

rappresentano gli oggetti e gli eventi che il soggetto percepisce.

Il mediatore non ha soltanto il compito di trasmettere tali stimo-

li ma anche di trovare le modalità adeguate in cui possano esse-

re percepiti, registrati ed elaborati dal soggetto producendo un

cambiamento. In questo approccio gioca un ruolo fondamentale

il mediatore e quindi l’insegnante. La funzione del mediatore è

quella di facilitare i cambiamenti strutturali negli individui at-

traverso un’opera di regolazione tra gli stimoli ambientali e le

strutture mentali dell’alunno che apprende.

L’insegnante mediatore svolge la fondamentale funzione di

filtrare e strutturare gli stimoli ambientali facendo in modo che

alcuni assumano una posizione marginale ed altri, al contrario,

vengano sottoposti ad accurata analisi. Certamente il ruolo del

mediatore non è semplice, in quanto richiede una professionali-

tà alta, mai totalmente compiuta, che va acquisita a poco a poco

in un percorso formativo centrato su un’auto-osservazione con-

tinua della propria azione educativa, incrementando la consape-

volezza del come si interviene e la disponibilità ad assumere un

positivo atteggiamento di ricerca.

Nel percorso didattico l’insegnante deve manifestare abilità

nel non fornire risposte ma lasciare che esse emergano

dall’alunno stesso, deve guidare il ragazzo attraverso la discus-

sione mirata ed il confronto in modo tale che possa raggiungere

da solo una soluzione accettabile acquisendo così una maggiore

consapevolezza del problema e di se stesso come individuo che

apprende.

Nella didattica non va sottovalutata la forza del linguaggio

che, in quanto strumento di riflessione e scambio reciproco, aiu-

ta l’alunno ad organizzare il proprio pensiero e la propria azio-

ne.

L’idea di quel sostegno che Feuerstein chiama “mediazione”

è ben visibile attraverso il concetto di scaffolding (l’immagine

dell’impalcatura) introdotta da Wood, Bruner e Ross, nel 1976,

quando affermano che gli stimoli emersi dall’ambiente vengono

trasformati da un mediatore che seleziona i più appropriati, in-

Introduzione 11

quadrandoli, filtrandoli e programmandoli; determina la com-

parsa e la scomparsa di alcuni e ne ignora altri e, attraverso que-

sto processo di mediazione, influisce sullo sviluppo della strut-

tura cognitiva4. Un sostegno, quindi, che, come un’impalcatura

tiene in piedi la casa e consente di lavorare su di essa ma, allo

stesso tempo, è pensato separato dalla casa per essere smontato

quando non serve più.

Il primo capitolo del volume approfondisce criticamente, in

chiave epistemologica, il rapporto tra processi sociali e appren-

dimento. Come afferma Martin Buber, a proposito dell’incontro

della socializzazione e quindi dell’apprendimento, colui che

parla assume l’altro come suo interlocutore, e ciò significa che

egli conferma, per quanto è in suo potere, quest’altro essere5.

Il conoscere è soprattutto una relazione, quindi, sotto questo

profilo il formare e l’istruire hanno uno stesso obiettivo in quan-

to svolgono la funzione essenziale di stimolare l’allievo ad ave-

re uno sguardo attento e critico che gli consenta di percepirsi in

rapporto alla scuola, agli apprendimenti e alle difficoltà e di ri-

costruirsi continuamente in relazione alle varie situazioni da af-

frontare e di sviluppare una capacità crescente di valutarsi6.

Importante è partire dall’assunto che la conoscenza dipende

più dall’idea che si ha del mondo piuttosto che dal mondo stes-

so. Per Popper l’osservazione è influenzata e non è neutra, infat-

ti è sempre determinata a priori dalla visione del mondo

dell’osservatore. La percezione della realtà non può essere con-

siderata obiettiva, per von Glasersfeld i “costrutti”, cioè le no-

stre “percezioni della realtà”, si formano come adattamento

dell’organismo all’ambiente. Anche Feyerabend converge con i

principi della filosofia ermeneutica secondo la quale le teorie

scientifiche sono atti interpretativi e che gli scienziati “inventa-

4 Cfr. Wood D., Bruner J.S., Ross G., The role of tutoring in problem solving, Jour-

nal of Child Psychology and Psychiatry, n. 17, Pergamon Press, Great Britain 1976, p.

89. 5 Cfr. Buber M., Il principio dialogico, Edizioni Comunità, Milano 1958. 6 Bertolini P., Dallari M. (a cura di), Pedagogia al limite, La Nuova Italia, Firenze

1982.

12 Maria Annarumma

no” le proprie metodologie in modo che siano funzionali alle

prove di cui hanno bisogno.

Il cambiamento, come processo o come semplice intenziona-

lità, si rende praticabile solo all’interno di una costruzione con-

divisa. Il termine costruzione fa riferimento quindi ad un siste-

ma simbolico comune che permette di rendere intelligibile

l’esperienza passata e di anticipare quella futura. Proprio questi

sistemi simbolici che possono orientare le nostre scelte e gene-

rare in maniera autoregolativa i processi di cambiamento, di ap-

prendimento e di socializzazione fanno si che i bambini acquisi-

scono i valori, le convinzioni e i modelli comportamentali tipici

della cultura in cui crescono; essa inizia nella primissima infan-

zia e si sviluppa fino al punto in cui i modelli comportamentali

dell’individuo diventano, in gran parte, simili a quelli del grup-

po di appartenenza.

Il secondo capitolo illustra il rapporto tra educazione cogni-

tiva e processi di apprendimento. La conoscenza, ma anche il

sapere che ne deriva, è il frutto di diverse variabili: quella pro-

priamente cognitiva legata alla nostra “biologia”, la storia per-

sonale, la famiglia, il contesto socio-culturale, le esperienze che

viviamo e che rendono lo stesso uomo un soggetto, seppur simi-

le agli altri, “diverso”.

È fondamentale, quindi, che le istituzioni deputate alla for-

mazione e alla crescita siano sempre più orientate a stimolare le

varie dimensioni conoscitive e specificatamente quelle che sono

alla base dello sviluppo dei processi cognitivi del soggetto. «La

memoria permette di mantenere una traccia degli eventi passati,

l’apprendimento permette di trarre da questi eventi e dalla loro

traccia una lezione progressiva, necessaria per affrontare il

mondo e la vita stessa e l’emotività è un condimento affettivo

dell’esperienza che integra, soccorre, e spesso condiziona

l’elaborazione dell’informazione»7.

Il cervello si automodifica e si autoplasma attraverso una

continua riorganizzazione delle interconnessioni neuronali. Si

7 Boncinelli E., Il cervello, la mente, l’anima. Le straordinarie scoperte

sull’intelligenza umana, Mondadori, Milano 2000, p. 178.

Introduzione 13

tratta di definire quanto incidono gli input esterni e quanto la

mente opera nella loro selezione. È in questo segmento che va

ad inserirsi l’operatività del metodo di Feuerstein, in quanto

consente alla mente di operare non attraverso stimoli casuali

provenienti dall’esterno, ma intervenendo con una scelta consa-

pevole che gli consente di costruire una “testa ben fatta”.

L’educazione cognitiva opera principalmente attraverso i

meccanismi linguistici e di pensiero che regolano

l’apprendimento, focalizzando non tanto il “quanto” si è appre-

so ma il “come” dell’apprendimento.

Il terzo capitolo descrive la relazione educativa come fon-

damento della pratica didattica, attraverso l’analisi della media-

zione e dell’esperienza di apprendimento mediato. La relazione

educativa richiede all’educatore un’azione preordinata nella

progettazione di obiettivi e metodologie didattiche, mentre

all’educando la disponibilità a collaborare attivamente al pro-

cesso apprenditivo.

Il riconoscimento della figura dell’educatore non dipende

esclusivamente dal suo bagaglio culturale ed esperienziale, ben-

sì dalla sua capacità di coltivare e gestire la relazione stessa, che

è sempre connotata da una dimensione sensorio-percettiva, af-

fettivo-emozionale e valoriale.

Il quarto capitolo presenta il Metodo Feuerstein. Il Pro-

gramma di Arricchimento Strumentale e di Modificabilità Co-

gnitiva costituiscono un’interessante teoria dell’apprendimento

e della formazione. All’inizio studiato per ragazzi con difficoltà

di apprendimento oggi viene applicato per sviluppare creatività

e flessibilità, per riattivare risorse finalizzate all’apprendimento

e quindi per “imparare ad imparare”.

I costrutti fondamentali del metodo sono la concezione oli-

stica dell’individuo, la teoria della Modificabilità Cognitiva

Strutturale, ovvero la convinzione che in ogni età e situazione

l’individuo sia modificabile sul piano cognitivo e che in ogni

individuo sia presente una disponibilità ad attivare risorse laten-

ti, e l’esperienza di apprendimento mediato, ovvero il tipo di re-

lazione attraverso la quale può essere stimolata la modificabilità

individuale.

14 Maria Annarumma

Secondo Feuerstein è cruciale la capacità del soggetto di

personalizzare le esperienze, di ristrutturare le cognizioni acqui-

site relazionandosi all’ambiente in forme nuove. Il soggetto de-

ve essere in grado di adattarsi alla nuova realtà sociale e cultu-

rale; l’adattamento è necessario per la sopravvivenza e richiede

necessariamente la modificabilità del soggetto stesso. Per

Feuerstein il contesto sociale in cui l’individuo vive è in stretta

relazione con i processi di apprendimento. La possibilità di in-

tegrarsi e adeguarsi non dipende soltanto ed esclusivamente dal

bagaglio genetico ma anche da quello pedagogico, poiché

l’uomo non è solo un prodotto biologico ma anche sociale, cul-

turale e storico.

La Modificabilità Cognitiva Strutturale prende forma nel

Programma di Arricchimento Strumentale, nel Piano di Valuta-

zione del Potenziale di Apprendimento e nell’Organizzazione di

Ambienti che possano determinare modificazioni. I tre sistemi

risultano efficaci se l’applicazione viene basata sull’esperienza

di apprendimento mediato, punto cardine della metodologia di

Feuerstein.

Il volume si conclude con la descrizione di una ricerca con-

dotta presso il primo circolo didattico di Marcianise (Caserta),

area contrassegnata da un forte disagio socio-culturale. Obietti-

vo generale della ricerca è stato rilevare l’aderenza dei docenti

nell’applicazione dei principi sui quali si basa il modello di le-

zione proposto Feuerstein ed anche il tipo di mediazione, di ge-

stione dell’interazione dialogica, della comunicazione didattica

nonché dell’esecuzione del compito e la presenza di eventuali

cambiamenti avvenuti dopo la sperimentazione.

La valutazione globale della funzione di mediazione svolta

dagli insegnanti, dello sviluppo di atteggiamenti metacognitivi

nei bambini, nell’approccio e nella esecuzione dei compiti, ri-

sulta altamente positiva ma resta il problema della formazione

dell’insegnante che non poggia su un solido bagaglio teorico ma

è legata quasi totalmente all’esperienza maturata individual-

mente sul campo.

La modificazione dei meccanismi cognitivi e i problemi le-

gati alla loro gestione trova una vivida rappresentazione in un

Introduzione 15

frammento del racconto Finzioni8 di Borges, dove il protagoni-

sta, Funes, esperisce l’estendersi delle capacità mnemoniche e

mentali, sopraggiunte dopo una caduta da cavallo, rendendolo

capace di discernere particolarità e cambiamenti in tutto ciò che

lo circondava che altri non erano in grado di cogliere.

Funes comincia a vivere una nuova realtà fatta di infinite

misurazioni, comparazioni e distinzioni che col passare del

tempo inizia a divenire insopportabile probabilmente perché al-

la straordinaria modificazione cognitiva non corrisponde

l’acquisizione di una competenza autoregolata e intenzionale

dei processi conoscitivi. La rappresentazione narrativo-

fantastica del dilemma conoscitivo di Borges trova una corri-

spondenza tangibile e operativa nella progettazione di interventi

educativi e formativi adeguati.

8 Borges L., Finzioni, Einaudi, Torino 1995, p. 102.