Den faglige udviklingsproces
1 af 86
OBLIGATORISK FORSIDE Prescribed front page
HJEMMEOPGAVER, PROJEKTER, SYNOPSER M. MUNDTLIGT FORSVAR
Home Assignments, Project Reports, Synopses with oral defence
INSTITUT FOR ERHVERVSKOMMUNIKATION Department of Business Communication
NAVN: Name (If writing in groups, please state names of all group members)
Kristian Gregers Bruun, Nicolaj Stage, Tobias Dyreborg Stampesøe
CPR-NR.: Danish ID-Number (If writing in groups*), please state ID-numbers of all group members)
200588 – 1857, 061286 – 1951, 160186 - 1395
EKSAMENSNR. (PÅ
STUDERENDE): Student Exam No.: (6 digits at the top left corner of you Student ID-card)
288250, 286243, 288328
HOLD NR.: Class No. Ex.: U02
BA projekt 2011
FAGETS NAVN: Course/Exam Title
Bachelorprojekt – Intern kommunikation
Den faglige udviklingsproces
2 af 86
VEJLEDER: Name of Supervisor
Mona Agerholm Andersen
ANTAL TYPEENHEDER I DIN BESVARELSE (ekskl. blanktegn): Number of Characters in your Assignment (exclusive of blanks):
135.386
*) Ved skriftlige gruppeopgaver skal den enkelte deltagers bidrag tydeligt fremgå. *) In written group exams, your individual contribution must be clearly identifiable.
Den faglige udviklingsproces
3 af 86
Indhold 1. Indledning (F) .................................................................................................................................................... 6
1.1 Formål og problemformulering ........................................................................................................... 71.2. Teori, metode og empiri ........................................................................................................................ 71.3. Afgrænsning ............................................................................................................................................... 91.4. Disposition .................................................................................................................................................. 9
2. Teori ................................................................................................................................................................... 112.1. Forandringsteori (N) ........................................................................................................................... 11
2.1.1. Forandringstype (N) .................................................................................................................... 112.1.2 Modstand mod forandring (N) ................................................................................................. 132.1.3 Forandringsledelse (N) ............................................................................................................... 152.1.3.1 Top-down versus bottom-up (N) ......................................................................................... 152.1.4. Forandringskommunikation (K) ............................................................................................ 162.1.4.1 Cen/lok-strategi(K) ................................................................................................................... 182.1.4.2 Forandringsagent (K) ............................................................................................................... 19
2.2. Kultur og identitet (T) ............................................................................................................................. 202.2.1. Fysiske symboler/artefakter ........................................................................................................ 22
2.2.2. Handlingssymboler ...................................................................................................................... 222.2.3. Verbale symboler .......................................................................................................................... 232.2.4. Verdensbillede og etos ............................................................................................................... 24
3. Metode (F) ........................................................................................................................................................ 263.1. Videnskabsteoretiske overvejelser ................................................................................................ 26
3.1.1. Socialkonstruktivismen .............................................................................................................. 273.1.1.1. Induktion og deduktion .......................................................................................................... 283.1.2. Diskussion af opgavens udgangspunkt ................................................................................ 293.2. Undersøgelsesdesign og generering af empiri ...................................................................... 313.2.1. Forstudier ........................................................................................................................................ 323.2.1.1. Pilotspørgeskema ..................................................................................................................... 323.2.1.2. Studenterstormøde ved ny dekan, Svend Hylleberg ................................................... 333.2.1.3. Mediedækning af case ............................................................................................................. 333.2.2. Fokusgruppeinterview ............................................................................................................... 343.2.2.1. Gruppekonstruktion og udvælgelse af deltagere ......................................................... 35
Den faglige udviklingsproces
4 af 86
3.2.2.2. Gennemførelse ........................................................................................................................... 383.2.2.3. Generalisérbarhed ved brug af fokusgrupper ............................................................... 393.2.3. Personligt interview .................................................................................................................... 393.2.3.1. Udvælgelse ................................................................................................................................... 403.2.3.2. Gennemførelse ........................................................................................................................... 403.2.4. Bearbejdning af data ................................................................................................................... 41
4. Den faglige udviklingsproces (K) ............................................................................................................ 434.1. Handelshøjskolen - Aarhus Universitet (ASB) ........................................................................... 434.2. Samfundsvidenskabeligt Fakultet – Aarhus Universitet (SAM) .......................................... 444.3. Den faglige udviklingsproces ............................................................................................................ 444.4. Kommunikationens plads i organisationen ................................................................................ 464.5. Undersøgelse om den faglige udviklingsproces af Studenterrådet ved Aarhus Universitet ........................................................................................................................................................ 47
5. Analyse (N) ...................................................................................................................................................... 495.1. Forandringstype (N) ............................................................................................................................ 495.2. Modtageranalyse (N) ........................................................................................................................... 50
5.2.1 Modstand mod forandring(N) .................................................................................................. 505.2.1.1 Forandringskapacitet .............................................................................................................. 505.2.1.2. Kommunikeret formål ............................................................................................................. 515.2.1.3. Ledelsens engagement og hensigt ...................................................................................... 535.2.1.4. Målgruppens væsentlige arbejdsforhold ......................................................................... 545.2.2. Forandringsledelse og –kommunikation (T) ..................................................................... 555.2.2.1. Styringsopfattelse ..................................................................................................................... 565.2.2.2. Kommunikation til de studerende ..................................................................................... 585.2.3. Delkonklusion og hovedtendenser (T) ................................................................................. 605.2. Afsenderanalyse (K) ........................................................................................................................ 625.2.1. Beslutningsprocessen ................................................................................................................. 625.2.2. Modstand mod forandring ........................................................................................................ 635.2.2.1. Påvirkningsgraden ................................................................................................................... 635.2.3. Forandringsledelse og -kommunikation ............................................................................. 655.2.3.1. AU som unik organisation ..................................................................................................... 655.2.3.2. Styringsopfattelse ..................................................................................................................... 675.2.3.3. Benyttede kommunikationsværktøjer ............................................................................. 685.2.4 Delkonklusion og hovedtendenser ......................................................................................... 70
Den faglige udviklingsproces
5 af 86
5.3. Symbolistisk kulturanalyse (N) ....................................................................................................... 715.3.1. Fokusgruppe A, ASB. ................................................................................................................... 725.3.1.1. Fysiske symboler/artefakter ................................................................................................ 725.3.1.2. Handlingssymboler .................................................................................................................. 735.3.1.3. Verbale symboler ...................................................................................................................... 755.3.2. Fokusgruppe B, SAM (T). ........................................................................................................... 765.3.2.1. Fysiske symboler/artefakter ................................................................................................ 765.3.2.2. Handlingssymboler .................................................................................................................. 775.3.2.3. Verbale symboler ...................................................................................................................... 785.3.3. Verdensbillede og etos ............................................................................................................... 805.3.3.1. Fysiske symboler ....................................................................................................................... 805.3.3.2. Handlingssymboler .................................................................................................................. 815.3.3.3. Verbale symboler ...................................................................................................................... 81
6. Konklusion (F) ................................................................................................................................................ 846.1. Anbefalinger og perspektiveringer ................................................................................................ 86
(F) = Fælles
(N) = Nicolaj Stage
(T) = Tobias D. Stampesøe
(K) = Kristian Gregers Bruun
Den faglige udviklingsproces
6 af 86
1. Indledning
At intern kommunikation er af betydning for en succesrig forandringsproces samt, at
kommunikation er en vanskelig sag, er efterhånden bredt anerkendt af virksomheds- og
organisationsledere (Petersen, 2000, 37). Alligevel er der generelt langt større fokus på
forandringsprocesser og –ledelse, mens der ifølge teoretikerne Larkin og Larkin er
gennemgående fejl i udbredte anbefalinger til intern forandringskommunikation (Cheney, 2011,
342). For at kunne udføre en succesfuld intern kommunikation i forandringsprocesser, er der
adskillige faktorer man som afsender er nødt til at forholde sig til. Man vil eksempelvis i
forbindelse med enhver organisationsforandring sandsynligvis støde på modstand mod
forandringen, da vi som mennesker besidder en vis portion skepsis overfor idéer og forslag,
som vi ikke selv har formuleret. Der ligger altså en iboende modstand mod forandringer, og da
forandringsprojekter i bedste fald mødes med ligegyldighed og i værste fald med modarbejdelse
(Petersen, 2000, 13), må vigtigheden af en succesfuld forandringskommunikation til at nedtone
modstanden ikke undervurderes (Petersen, 2000, 36). En åben og ærlig kommunikation fra
ledelse til medarbejdere kan således medvirke til at reducere usikkerheden blandt de berørte
medarbejdere og bidrage til at de ser mere positivt på fremtiden. På den baggrund er
kommunikationens rolle som facilitator for en god forandringsproces valgt som
omdrejningspunkt for denne opgave.
Fusionen mellem Handelshøjskolen i Aarhus (ASB) og Samfundsvidenskabeligt Fakultet
ved Aarhus Universitet (SAM) er et eksempel på en omfattende forandringsproces, den faglige
udviklingsproces (FU), hvor både medarbejdere og studerende ved begge institutioner bliver
berørt. Ovenpå beslutningen om FU har studerende på flere fronter ytret stor utilfredshed med
fusionen (bilag 2), mens andre udviser ligegyldighed gennem manglende interesse (bilag 3). En
stor undersøgelse foretaget af Studenterrådet ved Aarhus Universitet om
universitetsbefolkningens1
Det er hermed ovenstående betragtninger, der har ledt frem til de spørgsmål som
opgaven skal besvare. For det første er der en tendens til at ledere nedtoner vigtigheden af god
forandringskommunikation i forandringsprocesser, og for det andet er der en tendens til, at
oplevelse af FU viser, at 20 procent af de studerende aldrig har hørt
om denne (bilag 1, 37). På den baggrund er det interessant at analysere, hvordan de
studerende som modtagere af den interne kommunikation har oplevet processen.
1 Med universitetsbefolkning menes studerende, videnskabelige- og teknisk-administrative medarbejdere jf. Studenterrådets Undersøgelse om den faglige udviklingsproces. (Bilag 1)
Den faglige udviklingsproces
7 af 86
modtageren af kommunikationen i forandringsprocesser overses. I forandringslitteratur er det
som regel medarbejdere internt i en organisation, der er fokus på. Vi har dog her valgt
udelukkende at fokusere på de studerende ved AU som modtagere, da vi i en organisation som
AU, finder det relevant at undersøge denne ekstra gruppe af interne interessenter.
1.1 Formål og problemformulering
På baggrund af ovenstående er det overordnede formål med denne opgave at analysere
og vurdere den interne kommunikation i forandringsprocessen, den faglige udviklingsproces, fra
både et modtager og et afsender perspektiv med henblik på at skabe større forståelse for
kommunikationens rolle som facilitator for en god forandringsproces. Derfor vil vi først
undersøge, hvordan udvalgte studerende oplever den interne kommunikation, og hvorledes
denne har påvirket processen for dem. Dernæst undersøger vi ledelsens syn på intern
kommunikation i forandringsprocessen, samt hvordan og hvorfor der kommunikeres til de
studerende. Dette er med henblik på at kortlægge, hvorvidt eksisterende teorier om
organisationsforandring er gældende for denne case. Det vil vi understøtte af en kultur- og
identitetsanalyse for at kortlægge, hvorledes det har indflydelse på forandringsprocessen
(Petersen, 2000).
1.2. Teori, metode og empiri
Intern kommunikation er endnu et nyt værktøj i den organisationsstrategiske værktøjskasse,
men vigtigheden af dette redskab er efterhånden bredt anerkendt (Petersen, 2000). Derfor
oplever vi også en hastig udvikling på området, som konstant står overfor nye udfordringer, der
kræver tilpasning. Vi har valgt Helle Petersen, som opgavens hovedteoretiker og hendes bog
”Forandringskommunikation”, som er en redigeret udgave af hendes ph.d.-afhandling på
baggrund af tre års studier af forandringskommunikation i Novo Nordisk. Bogens formål er at
forbedre grundlaget for planlægning og udarbejdelse af værdibaseret
forandringskommunikation i Novo Nordisk og andre store virksomheder (Petersen, 2000).
Helle Petersen er netop relevant for denne opgave, da problematikkerne i hendes casestudie
ligger tæt op ad dem, vi står overfor. Det gør sig gældende på især to punkter:
Den faglige udviklingsproces
8 af 86
1) FU blev blandt andet gennemført med ønsket om at fremtidssikre uddannelserne i
forhold til stigende international konkurrence.2
Det samme gør sig gældende i studiet af
Novo Nordisk, hvor fusionen blev gennemført med ønsket om en bredere profil, og
ønsket om at ruste sig til stærkere international konkurrence (Petersen, 2000, 58).
2) Kritikken ved lanceringen af NNWOM (Petersen, 2000, 65) går hovedsaligt på, at
beslutningerne er taget i en snæver ledelseskreds og har fulgt en
top-down tilgang med brug af massemedier (Petersen, 2000, 66). Kritikken af FU har fra
både studerende og ansatte været den samme. De studerende har følt manglende
involvering i processen og manglende kommunikation både under processen og efter,
der forelå en beslutning (bilag 1, 4).
For at have noget at holde Petersens (2000) teorier op imod, supplerer vi med Cheeney (2011),
hvor vi blandt andet gør brug af Larkin og Larkins overvejelser omkring og anbefalinger til
forandringskommunikation. I vores kulturanalyse benytter vi os af Majken Schultz og den
symbolistiske kulturanalyse. Det skyldes symbolismens syn på kultur, som en løbende proces
uden et endeligt resultat, hvilket er i tråd med processen i FU (Schultz, 1990). Vi stiller i
teoriafsnittet symbolismen op imod funktionalismen med Edgar H. Schein i spidsen, som
tilbyder en mere gennemført kulturanalyse. Han afdækker nemlig en given kultur fuldstændigt
gennem en vertikal proces, hvor man niveau på niveau ”graver” sig ned i kulturen (Schein,
1985)
Vi finder det relevant at fokusere på forandringskommunikation i analysen af en proces
som denne, hvor tre parter i hver deres kontekst er involverede, og alle skal finde en plads i
den nye struktur. Her adskiller vores analysesituation sig fra den man typisk vil stå i, når man
skal analysere en forandring. Typisk vil man have en ledelse, hvis opgave er at kommunikere til
og med en gruppe ansatte, men i vores tilfælde har vi en ledelse, en gruppe ansatte og en
gruppe studerende, alle som interne interessenter. Dette skaber et ekstra niveau i den interne
forandringskommunikation, da man skal kommunikere til to grupper, hvis interesser og kontekst
potentielt er vidt forskellige. Dermed har ledelsen haft en ekstra udfordring i
forandringsprocessen som vi løbende vil tage højde for i opgaven.
2 WEB 1
Den faglige udviklingsproces
9 af 86
De udførte empiriske undersøgelser danner grundlaget for besvarelsen af opgavens
problemformulering. Undersøgelserne består af kvantitativ og kvalitativ data udarbejdet
gennem henholdsvis fokusgruppeinterviews med studerende fra både ASB og SAM, interview
med vicedirektør for kommunikation for AU Kommunikation (AUKOM) og Studenterrådets
spørgeskemaundersøgelse foretaget af Studenterrådet ved Aarhus Universitet.
1.3. Afgrænsning
FU er en længerevarende proces, som vi i skrivende stund befinder os midt i. Det betyder, at vi
ikke kan drage endegyldige konklusioner om fusionen som helhed. Denne opgave tager
udelukkende udgangspunkt i den hidtidige interne kommunikation i forbindelse med FU.
Ydermere er opgaven begrænset til at undersøge og behandle den interne kommunikation i
forbindelse med sammenlægningen af de to tidligere fakulteter ved Aarhus Universitet, ASB og
SAM, til det samlede fakultet, Business and Social Sciences. Dermed omfatter opgaven ikke de
tre øvrige, nye fakulteter ved Aarhus Universitet, Arts, Science and Technology og Health.
Denne prioritering skyldes, at sammenlægningen af det tidligere ASB og det tidligere SAM til et
samlet fakultet under AU har mere karakter af en fusion end en omstrukturering, da vi har at
gøre med to tidligere uafhængige uddannelsesinstitutioner; ASB som selvstændig
handelshøjskole og SAM som fakultet under Aarhus Universitet. Dette gør denne del af FU unik i
forhold til sammenlægningen af andre fakulteter i FU.
1.4. Disposition
Kapitel 1: Indledning
I dette afsnit redegøres for opgavens formål og problemformulering, samt overordnet teoretisk
og metodisk udgangspunkt. Opgavens afgrænsning præsenteres desuden kort.
Kapitel 2: Teori
Afsnittet redegør for brugen af teoretikere i opgaven og er inddelt i et forandringsteoriafsnit og
et kultur- og identitetsafsnit, som fungerer som sekundær teori til at bakke op om
forandringsteorien.
Den faglige udviklingsproces
10 af 86
Kapitel 3: Metode
Afsnittet indledes med diskussion af opgavens videnskabsteoretiske udgangspunkt, og der
redegøres herefter for metodiske fremgangsmåder ved generering af opgavens empiri.
Kapitel 4: Case
Dette afsnit indeholder en kort redegørelse for henholdsvis ASB, SAM, FU samt
kommunikationens plads i organisationen. Studenterrådets rapport om FU introduceres ligeledes
som supplement og understøttelse af vores egen udarbejdede empiri.
Kapitel 5: Analyse
I dette afsnit analyseres den interne forandringskommunikation i forbindelse med FU med fokus
på tilblivelsen af BSS. Dette analyseres fra et modtager- og et afsenderperspektiv.
Afslutningsvis udarbejdes en kulturanalyse af de to separate grupper i modtageranalysen, som
supplement til forandringsanalyserne.
Kapitel 6: Konklusion
Endeligt konkluderes der på de tre analysers hovedtendenser, og konklusionerne perspektiveres
til egne anbefalinger.
Den faglige udviklingsproces
11 af 86
2. Teori
I dette afsnit behandler vi indledningsvis forandringsperspektivet i organisationer, herunder
graden af forandring, forandringskapacitet og forandringsledelse. Dette er nødvendigt for at
forstå forandringsprocessen, således man tilegner sig de rette forudsætninger for at
tilrettelægge en effektiv forandringskommunikation. Selve forandringskommunikationen bliver
behandlet efterfølgende som afslutning på første del af teoriafsnittet for at danne et overblik
over, hvad der skal kommunikeres. I anden del af afsnittet vil vi behandle begreberne kultur og
identitet, som ifølge Petersen (2000) er centrale aspekter i en forandringsproces (Petersen,
2000).
2.1. Forandringsteori
I moderne litteratur, magasiner og på hjemmesider om business finder man flere og flere
artikler med fokus på organisationsforandring, og heri er det bredt anerkendt, at organisationer
skal forandre sig, og de skal gøre det konstant (Cheney, 2011, 323). I følgende afsnit vil vi med
udgangspunkt i ovenstående betragtninger om organisationsforandring behandle forskellige
relevante teorier omkring emnet.
2.1.1. Forandringstype
Ifølge Petersen (2000) forekommer organisatoriske forandringer på mange forskellige niveauer
og kan være svære at skelne fra hinanden. Der sondres oftest mellem to primære
forandringstyper: de store strukturelle forandringer og de små kulturelle forandringer. Agryris
og Schöen (1978) betragter forandringstyperne som første og anden ordens forandringer. I
første ordens forandringer modificeres organisatoriske processer uden at aktørernes
fortolkningsrammer ændres betydeligt, mens der i anden ordens forandringer netop sker et
brud i eksisterende kultur og fortolkningsrammer (Petersen, 2000). Transformationsskolen taler
om transition og transformation, som ligeledes er et skel mellem små og store forandringer. De
fleste teoretikere i Transformationsskolen anser transition for løbende småjusteringer, som
udvikles i tråd med organisationens rutiner og kultur. Transformation er til gengæld større
forandringer, der som Agryris og Schöens anden ordens forandringer, bryder med
organisatoriske rutiner og adfærds-, handlings- og fortolkningsrammer (Petersen, 2000). Agryris
Den faglige udviklingsproces
12 af 86
og Schöens og Transformationsskolens opdelinger minder i høj grad om hinanden. Begge er
meget generelle i definitionen af forandring og beskriver unuanceret ekstremer. Derfor finder vi
dem utilstrækkelige i forhold til den komplicerede forandringsproces i forbindelse med
implementeringen af FU, som er en kombination af strukturelle og kulturelle forandringer.
Petersen skelner mellem forandringer i organisationskultur (bløde) og organisationsstruktur
(hårde), og anser samtidig organisationsforandringer som et produkt at hinanden:
”Typisk vil en forandring af det ene også i en eller anden udstrækning medføre en
forandring af det andet…” (Petersen, 2000, 29)
Petersen (2000) understreger, at hendes projekt udelukkende beskæftiger sig med de bløde
organisationskulturelle forandringer, mens man for eksempel under en fusion har et modsat
ønske om at forandre de organisatoriske arbejdsmønstre under nye ledere og i nye
stillingsstrukturer.
Forandringskategorier3
Værdibaseret Teknisk
Proaktiv (udvikling) 1 2
Reaktiv (krise) 3 4
For at overskueliggøre de komplekse forandringsbegreber opstiller Petersen
ovenstående skema (figur 2.1), som inddeler værdibaserede og tekniske forandringer, samt
proaktive og reaktive forandringer. En proaktiv forandring skal ses som et ønske om
organisationsudvikling, modsat en reaktiv forandring, som typisk udløses i forbindelse med en
krise herunder fusioner (Petersen, 2000). Som tidligere omtalt i dette afsnit sigter de
værdibaserede forandringer mod at ændre organisationens identitet, værdier og generelle
etiske spilleregler, mens de tekniske forandringer påvirker de fysiske arbejdsrammer og
organisationens struktur.
3 Petersen, 2000, 30.
Figur 2.1
Den faglige udviklingsproces
13 af 86
Opdelingen er interessant for vores case, da vi får et værktøj til at gennemskue
bevæggrundene for forandringerne og samtidig årsag til forandringens karakter, nødvendighed
og omfang. For eksempel bliver forandringerne typisk mere radikale og vidtrækkende, hvis de
foretages som en reaktion på en krisesituation, hvor der skal tages hurtige beslutninger og
derfor ikke er tid til at involvere alle berørte parter i processen (Petersen, 2000). Petersen
mener samtidig, at krisesituationen har den fordel, at medarbejdere er mere modtagelige og
forstående overfor forandringer, hvis de føler, at der virkelig er brug for dem. Medarbejderne
skal altså populært sagt ”mærke jorden brænde under dem” for at handle. Hvis der er en
opfattelse af, at virksomheden klarer sig udmærket, bliver det svært at overbevise
medarbejderne om forandringens nødvendighed, hvilket giver problemer under de
værdibaserede forandringsprojekter (Petersen, 2000). Men ifølge Andersen og Bendix vil
forandringer altid på en eller anden vis møde modstand, og det er derfor essentielt i
udarbejdelsen af en effektiv forandringskommunikation at forstå den iboende modstand mod
forandringer hos mennesker (Petersen, 2000). Dette vil vi behandle i det følgende afsnit.
2.1.2 Modstand mod forandring
Andersen og Bendix har opstillet en række årsager til, at alle mennesker har en vis portion
skepsis overfor idéer og forslag, som de ikke selv har formuleret (Petersen, 2000):
• Hvis formålet med forandringen ikke står klart
• Hvis der er tvivl om ledelsens engagement i forandringen
• Hvis forandringens omkostninger ikke lægges frem
• Hvis forandringen udgør en umiddelbar trussel for målgruppens beskæftigelse eller
væsentlige arbejdsforhold
• Hvis forandringen virker risikofyldt
Ifølge Daryl Conner påvirkes modstanden mod forandring af, at alle mennesker har en
forandringskapacitet, som er bestemt af vores intellektuelle og psykologiske forudsætninger.
Denne tese har han illustreret i nedenstående figur over forandringskapacitet.
Den faglige udviklingsproces
14 af 86
Figur 2.2
4
Hvis forandringskapaciteten er lav har man svært ved at kapere store forandringer og flere
forandringer på samme tid. Conners undersøgelser viser, at personlige forandringer som
helbredsmæssige problemer eller skilsmisse trækker hårdest på forandringskapaciteten, mens
store strukturelle og kulturelle forandringer på arbejdspladsen kommer lige efter, under
”chokgrænsen” (figur 2.2). Begge kategorier beslaglægger næsten hele ens kapacitet. Ifølge
Conner er det altså en vigtig opgave for forandringsledere at forstå målgruppens
forandringskapacitet, især i den konkrete situation, hvor kapaciteten i forvejen kan være
belastet af andre tilpasningskrav for eksempel i privatlivet. Conners betragtninger styrker ifølge
Petersen (2000) den begrænsede effekt af massekommunikation fra topledelsens side under en
forandringsproces:
”[Conners pointer, red.] fremhæver nye facetter af vigtigheden i at kommunikere lokalt via
den nærmeste leder. Det er jo netop denne, som ofte har de fornødne kendskab til sine
medarbejderes gøren og laden også udenfor arbejdspladsen.” (Petersen, 2000, 33)
Selve udviklingen af forandringskommunikationen vil vi se nærmere på i afsnit 2.4. Først vil vi
kort behandle ledelsestyper under en forandringsproces, som ifølge Petersen ofte er præget af
en gammeldags og konservativ tilgang. I en undersøgelse foretaget af Det Danske
Ledelsesbarometer5
4 WEB 2
, ligger rollen som formidler ellers højt blandt fremtidens lederroller, hvilket
antyder øget fokus på lederens kommunikative kompetencer (Petersen, 2000).
5 Det Danske Ledelsesbarometer er den største undersøgelse af ledere og ledelse i Danmark. Undersøgelsen er udviklet i samarbejde mellem Lederne og Handelshøjskolen Århus Universitet og blev introduceret først gang i 2000 (WEB 3)
Den faglige udviklingsproces
15 af 86
2.1.3 Forandringsledelse
Petersen skriver, at forandringsprocesser traditionelt opfattes som strukturelle faste og lineære
stadier stramt styret oppe fra. Det bakkes op af den klassiske Organization Development-skole,
der betragter organisationsforandring som en fuldstændig planlagt proces gennemført af
ledelsen for medarbejderne (Petersen, 2000).
”Forandringen opfattes som en række stadier, som det gælder om at styre rationelt
korrekt. I mange henseender er stadietænkningen et godt støtteværktøj, både når det
gælder ledelse af forandring og planlægning af kommunikationsindsatsen, men den har
sine begrænsninger.” (Petersen, 2000, 34)
Petersen definerer desuden forskellen mellem brugen og effekten af den klassiske ’top-down’-
model og modsætningen ’bottom-up’. Dette er interessant i forhold til denne opgave, da vi
således kan give et billede af, hvilken tilgang AU’s ledelse har praktiseret under FU.
2.1.3.1 Top-down versus bottom-up
Top-down
”Ledelsen tager entydigt initiativet, formulerer og præsenterer forandringens vision og
mål og derefter styrer og kontrollerer processen (…) Top-down-tilgangen anlægger et
klart ledelsesperspektiv.” (Petersen, 2000, 34-35)
Bottom-up
”Ledelsen inddrager fra starten et bredere udsnit af ledere og medarbejdere, når
forandringens vision, værdier og mål fastlægges og formuleres.” (Petersen, 2000, 35)
Petersen (2000) mener, at føromtalte tendenser i styringsopfattelse af forandringer har betydet,
at den klassiske top-down-kommunikation har domineret som den foretrukne model for
forandringskommunikation. Ifølge Petersen er svagheden ved denne tilgang medarbejdernes
manglende personlige involvering i forandringen, som svækker dens gennemslagskraft. Dette
skyldes den styrede og kontrollerede massekommunikation oppe fra og ned. Desuden vil
ledelsens fortolkning af forandringen ikke nødvendigvis tjene medarbejdernes interesser, men
snarere ledelsens (Petersen, 2000).
Den faglige udviklingsproces
16 af 86
Bottom-up-modellen involverer modsat top-down et bredt udsnit af organisationen,
herunder medarbejderne, som under top-down-modellen er udelukket. Petersen påpeger, at
bottom-up-modellens styrke også er dens svaghed. Den høje involveringsgrad er tids- og
ressourcekrævende og bliver ofte betragtet som for idealistisk. Forandringsprocessen bliver
langstrakt og kan hurtigt blive svær at håndtere, som den udvikler sig. Samtidig risikerer man,
at medarbejderne diskuterer sig frem til værdier og etiske retningslinjer, som ikke er i
overensstemmelse med virksomhedens erklærede mål, mission og vision (Petersen, 2000).
Således konkluderer Petersen (2000), at hverken top-down eller bottom-up er ideelt til
forandringsledelse, men derimod en kombination af ledelsesstyring og medarbejderinddragelse:
”For at få medarbejdere aktivt involveret er det nemlig snarere ledelsens opgave at
formulere en vision og de overordnede rammer for projektet. Herefter skal der være
råderum til at medarbejderne kan udfolde sig individuelt og kollektivt og udvikle mål og
løsninger.” (Petersen, 2000, 36)
For at opnå ovenstående kræves der, ifølge Petersen (2000), stort fokus og kunnen indenfor
det kommunikative felt. Lederens kommunikative kompetencer skal ligge højt for at lykkes i
formidlingen af idéer og visioner til medarbejderne (Petersen, 2000). Selve
forandringskommunikationen vil vi grundigt gennemgå i næste afsnit for efterfølgende at kunne
analysere AU’s fokus på området i forbindelse med FU.
2.1.4. Forandringskommunikation
I indeværende afsnit belyses forskellige teoretiske tilgange til forandringskommunikation med
henblik på at analysere kommunikationen i forbindelse med FU. Forandringskommunikation
nedprioriteres ofte i de fleste forandringsprocesser (Cheney, 2011, 342.), fordi fokus ligger på
organisations- og ledelsesforhold, og ikke på hvad, hvor, hvordan og til hvem forandringerne
skal kommunikeres (Petersen, 2000). For at kunne besvare ovenstående hv-spørgsmål, tager vi
udgangspunkt i kommunikation fra en forandringsproces, og ikke de mere generelle og
traditionelle definitioner. Hildebrandt definerer generelt kommunikation således:
”Kommunikation – eller formidling om man vil – handler i høj grad om at overføre og
viderebringe informationer, viden og meddelelser fra en gruppe af personer til en anden.
Den faglige udviklingsproces
17 af 86
Afgørende er det, at det budskab, der formidles, forstås på samme måde af afsender og
modtager.” (Petersen, 2000, 37)
Kommunikation i forbindelse med forandring defineres således:
”I forbindelse med fornyelsesprojekter handler kommunikation i høj grad om at
informere om ændringsprocessen samt hjælpe organisationen til at forstå logikken i og
behovet for ændringerne” (Petersen, 2000, 37)
Den generelle definition af kommunikation er altså stadig gældende i en forandringsproces
omend der kræves ekstra opmærksomhed på at hjælpe modtagerne med at forstå budskabet. I
forandringsprojekter anbefaler Petersen (2000) i sit casestudie, at formålet med og vigtigheden
af en given forandring skal kommunikeres til interne interessenter. Samtidig skal
medarbejdernes fremtidige rolle og virksomhedens visioner aktivt kommunikeres, sammen med
opnåede resultater. Det er vigtigt, at der skabes en dialog i organisationen og at formidling
foregår regelmæssigt og med bred medarbejderinvolvering. Brugen af mere utraditionelle
formidlingsformer kan her være anbefalelsesværdige, da det kan skabe større fokus på
forandringen (Petersen, 2000, 37-38).
Larkin og Larkin er specialiserede rådgivere i forandringskommunikation, og de skabte
uro i branchen, da de i en artikel i Harvard Business Review påstod, at størstedelen af teorier
og anbefalinger til intern kommunikation i en forandringsproces, var yderst misvisende (Cheney,
2011, 342). På baggrund af dette udsendte de selv alternative anbefalinger, hvor de fokuserede
på føromtalte storskalaforandringer. Storskalaforandringerne kan sidestilles med Petersens
(2000) strukturelle organisationsforandringer, altså de hårde forandringer (Petersen, 2000, 29).
Larkin og Larkin fokuserer på at kommunikere til såkaldte frontline employees, altså den menige
medarbejder uden større ansvar. De fremsætter følgende tre nøgleanbefalinger:
”Communicate only facts; stop communicating values. Communicate face-to-face; do
not rely on videos, publications, or large-scale meetings. And target frontline
supervisors; do not let executives introduce the change to frontline employees” (Cheney
2011, 342)
Ifølge Larkin og Larkin opstår der et problem, når ledelsestrends omkring skabelse af mission
og vision statements, bliver benyttet til at pakke faktuelle ændringer ind, når de skal
Den faglige udviklingsproces
18 af 86
kommunikeres til medarbejderne. De anbefaler, at ledelsen udelukkende kommunikerer fakta i
en forandringsproces frem for værdier, komplekse sammenhænge, vision og mission. Dernæst
betror Larkin og Larkin sig til princippet om, at kommunikation i forbindelse med
storskalaændringer ikke må kommunikeres på skrift eller via videoer. Information om
storskalaforandringer skal kommunikeres personligt. Kommunikerer man ansigt til ansigt, giver
det medarbejderne en følelse af, at de er værdsat og højt prioriteret, hvilket skaber en større
modtagelighed. Som sidste punkt i Larkin og Larkins tre anbefalinger fraråder de på det
kraftigste, at topledelsen kommunikerer ændringer direkte til den menige medarbejder. Det er
altså ikke topledelsens opgave at kommunikere personligt ansigt til ansigt med medarbejderne.
Det skal i stedet gøres via mellemledere, da disse ofte har bedre relationer til og nyder større
troværdighed hos modtageren end topledelsen (Cheney, 2011, 242-243).
2.1.4.1 Cen/lok-strategi
Ser vi på sidstnævnte punkt af Larkin og Larkins anbefalinger, så omtales en lignende strategi i
Aggerholm (2009), som kaldes cen/lok-strategien. Cen/lok-strategien følger
kommunikationsvejene i organisationen ved centralt at briefe mellemlederne direkte fra
topledelsen, og derefter lade dem stå for den lokale kommunikation videre ud til den menige
medarbejder (Aggerholm, 2009). Petersen (2000) bruger ligeledes cen/lok-strategien i sit
casestudie, hvor hun fokuserer på en antagelse om, at det ikke er kommunikationen i sig selv,
som får medarbejderne til at ændre adfærd. Det er derimod deres nærmeste leder (Petersen,
2000, 38). ”Cen” står for central og ”lok” for lokal. I sine anbefalinger til brugen af cen/lok-
strategien frem for eksempelvis massekommunikation i forbindelse med en forandringsproces,
drager Petersen (2000) paralleller til sundhedsoplysning. Det kan for eksempel være en
ernæringsoplysning, hvor kantinen laver sund mad, mens en massemediekampagne kører, den
lokale købmand uddeler opskrifter og den praktiserende læge involveres som forandringsagent.
Her er det essentielt, at den centrale del af kampagnen altid følges op lokalt:
”Ved at inddrage det lokale aspekt undgår man, at videnformidling står alene. Man
kombinerer derimod oplysning (viden) med konkrete idéer og støtte til handling
(holdning og adfærdsbearbejdning i det lokale miljø, hvor forandringerne skal
implementeres).” (Petersen, 2000, 53)
Den faglige udviklingsproces
19 af 86
2.1.4.2 Forandringsagent
Igen med udgangspunkt i Larkin og Larkins sidste anbefaling vil vi behandle det sidste element i
teorien omkring organisationsforandring; forandringsagenten. Forandringsagenten er
umiddelbart et uhåndgribeligt begreb, som afhænger og fortolkes af den enkelte organisations
situation. Petersen (2000) forsøger at præcisere definitionen, men kan heller ikke undgå at gøre
den bred:
”Forandringsagenter er medarbejdere, som ved et særligt engagement støtter
implementeringen af et forandringsprojekt.” (Petersen, 2000, 44)
På trods af den meget generelle betragtning, passer Petersens (2000) definition på
forandringsagenter godt ind i både Larkin og Larkins anbefaling til brugen af target frontline
supervisors og cen/lok-strategien som strategisk værktøj til udførelsen af
forandringskommunikationen. Det er ikke umiddelbart relevant for denne opgave at rådgive om
valget af forandringsagent, men snarere at vurdere i hvilket omfang ledelsens ageren passer
med den anbefalede teori. Petersens definition tager heller ikke stilling til forandringsagentens
profil:
”Og ud fra min definition lægges der op til, at forandringsagenter principielt kan være
alle medarbejdere (herunder ledere), som af den ene eller den anden grund, har – eller
får – et særligt engagement i forhold til forandringsprojekt. (Petersen, 2000, 44)
Således har vi behandlet forskellige forandringsteorier og vurderet, hvilke aspekter der
er relevante for denne opgaves case. Ifølge Petersen (2000) er det indledningsvis vigtigt for os
at fastlægge forandringens type og størrelse for at kunne forberede sig på håndteringen.
Dernæst er det essentielt at forstå kulturen blandt medarbejderne og deres iboende modstand
mod forandring. Herfra fokuserer Petersen (2000) på, at ledelsen kan tilpasse ledelsesstilen og
tilrettelægge en effektiv forandringskommunikation. Ifølge Larkin og Larkin bør fokus være på
en kombination mellem oplysning og konkrete idéer og støtte til handling, eventuelt udført af en
forandringsagent, som har eller får et særligt engagement i forandringsprojektet.
Den faglige udviklingsproces
20 af 86
2.2. Kultur og identitet
Begreberne kultur og identitet og håndteringen af disse, er centrale i enhver forandringsproces
(Petersen, 2000). Det er derfor oplagt at inddrage kulturteoretikere som supplerende teori til
forandringsteorien. Det skyldes også, at forandringsteorien hovedsaligt fokuserer på strukturelle
forandringer og knap så meget på kulturelle forandringer. Petersen (2000) laver adskillelsen i
form af hårde og bløde forandringer. Ifølge Petersen (2000) er de hårde forandringer
strukturelle og berører typisk hierarkistruktur, organisationsstruktur generelt og
kontrolsystemer, mens de bløde forandringer ifølge Schultz (1990) er kulturelle forandringer og
berører myter, ritualer, rutiner og symboler.
I vores kulturaspekt har vi valgt at bruge den danske kulturteoretiker Majken Schultz,
som er blandt de ledende forskere indenfor symbolismen. Det skyldes hendes syn på kulturen
indenfor symbolismen, som en flydende entitet, hvor en konstant ikke kan opnås og
anerkendelsen af, at en given kulturanalyse ikke kan afdække og definere en
organisationskultur.
”At fortolke en organisationskultur er en fortløbende og systematiseret skabelsesproces,
som rekonstruerer medlemmernes meningsdannelse.” (Schultz, 1990)
Symbolismen bliver således et værktøj til at indfange tendenser i det kulturelle system ud fra
hvilke man kan definere visse træk ved en kultur og ikke mindst de mange subkulturer, man må
gå ud fra der eksisterer i en fusion med cirka 40.000 involverede.6
Funktionalismen med Edgar H. Schein i spidsen har i mange år sat teten indenfor
kulturteori. Hans teori har med sin vertikale tilgang, hvor man niveau efter niveau graver sig
ned i kulturen, for til sidst at have en defineret organisationskultur, mange fordele i en
analysesituation. Dog er der, efter vores mening, for mange antagelser i funktionalismen, som
står i modsætning til udfordringerne og målene med vores opgave. For det første er deltagerne
i forandringsprocessen så differentierede i form af fysisk lokalitet, studieretning, jobfunktion og
alder, at funktionalismens syn på subkulturer som udelukkende destruktive ikke er holdbar i
denne sammenhæng. For det andet er funktionalismens mål ”at kortlægge den harmoniske og
konsistente kerne: Det kulturelle paradigme der niveau på niveau graves ud af organisationen.”
(Schultz, 1990, 29). Dette er uopnåeligt i denne case, da forløbet endnu ikke er afsluttet.
6 WEB 4 & WEB 5
Den faglige udviklingsproces
21 af 86
I valget mellem brugen af symbolismen, med sin svært definerbare og flydende struktur,
frem for funktionalismen, ligger også en mere principiel modsætning, som kan beskrives som
forskellen på en pragmatisk (funktion) og en puritansk (symbol) indgangsvinkel til
kulturanalysen:
”Cultural pragmatists generally see culture as a key to commitment, productivity and
profitability. They argue that culture can be – indeed should be and has been managed,
and they offer their guidance as to how to do this…. Cultural purists, on the other hand,
find it ridiculous to talk of managing culture. Culture cannot be managed; it emerges.
Leaders don’t create culture; members of the culture do.” (Schultz, 1990, 126)
Overordnet skal det understreges, at man indenfor symbolismen accepterer en aktiv fortolker i
analysen, hvilket fjerner en del af objektiviteten. Derudover ligger det i symbolismens natur, at
man ikke kan finde et facit, idet man anerkender virkelighedens flerdimensionelle og subjektive
karakter. Det betyder, at kulturanalysen vil tegne et billede af nogle tendenser, som vi vil
benytte til at støtte vores andre analyser og således ikke vil stå alene (Schultz, 1990). Her
kunne man igen argumentere for at benytte Edgar H. Schein, som tilbyder en langt mere
gennemført kulturanalyse, men det ville for det første kræve en anden og større empiri, som vi
ikke har mulighed for at genere under den givne opgaves rammer. For det andet accepterer
funktionalismen ikke kultur som nedbrydende, men som harmoni- og balanceskabende (Schein,
1985, Schultz, 1990) Det ville blive problematisk, da vi accepterer muligheden for, at de mange
kulturer og subkulturer, som her er i spil, potentielt vil kunne virke nedbrydende på hinanden.
Vi har således redegjort for valget af teoretisk indgangsvinkel i forhold til kulturanalysen. Vi vil
nu gennemgå de forskellige indgangsmuligheder til succesrig kulturanalyse indenfor
symbolismen.
Schultz arbejder overordnet med det symbolske perspektiv, som indeholder tre overordnede
kategorier, der efter endt analyse kan sammenfattes igennem begreberne verdensbillede og
etos (Shultz, 1990, 75).
• Fysiske symboler/artefakter
• Handlingssymboler
• Verbale symboler
Den faglige udviklingsproces
22 af 86
2.2.1. Fysiske symboler/artefakter
Schultz definerer fysiske symboler/artefakter således:
”… ting, der står for noget andet end sig selv.” (Schultz, 1990, 74)
Fysiske symboler/artefakter kan være arkitektur og indretning, medlemmernes påklædning og
fysiske placering. Alle tre ting må formodes at have en rolle i den givne
sammenlægningsproces, da fusionen er mellem et historisk meget erhvervsrettet
uddannelsessted (ASB), hvis faciliteter ligger under et tag og et historisk mere teoretiskfunderet
uddannelsessted (SAM), hvis lokaler ligger spredt over et større geografisk område. Yderligere
knyttes det tidligere ASB kulturelt sammen af én studenterforening, Studenterlauget (SL), som
varetager størstedelen af sociale tilbud på campus og har over 3.500 medlemmer, hvilket svarer
til lidt under halvdelen af de dagsstuderende på det tidligere ASB.7
Det står i kontrast til det
tidligere SAM, hvor de sociale foreninger er væsentligt mindre både, hvad angår økonomi, antal
medlemmer og især målgrupper, da de oftest kun henvender sig til egen studieretning og
således opererer på institutniveau (Bilag 6).
2.2.2. Handlingssymboler
Under handlingssymboler finder man ritualer, som Schultz definerer som:
”…a rule governed activity of a symbolic character which draws the attention of it’s
participants to objects of thought and feeling which they hold to be of special
significance.” (Schultz, 1990, 75)
Ifølge Schultz vil man i enhver organisation kunne finde ritualer i næsten alle situationer fra
møder i hverdagen (møderitualer) til ritualer i forbindelse med en sammenlægningsproces
(overgangsritualer, fornyelsesritualer, ritualer for konfliktreduktion etc.) Ritualerne er, som vi vil
behandle under analysen, få i denne case, men vil ofte have en overlappende tendens og
bunde i myter, som vi finder under de verbale symboler.
7 WEB 6
Den faglige udviklingsproces
23 af 86
2.2.3. Verbale symboler
Under verbale symboler finder vi myter og sagaer. Schultz definerer myter som:
”En fælles ureflekteret hverdagsforklaring, der tjener som beslutningsnorm – og således
legitimerer handlingsvalg og reproducerer det dominerende kulturelle mønster.”
(Schultz, 1990, 76)
Sagaer definerer hun som:
”Organisatoriske sagaer er…. fælles fortællinger, der indgår i skabelsen og udviklingen
af en fælles identitet i organisationen.” (Schultz, 1990, 77)
Det kan ud fra de to ovenstående definitioner være svært at skelne dem fra hinanden, og de
kan have en tendens til at overlappe. Dog er der en væsentlig forskel, som man kan benytte til
at konstatere, hvorvidt der er tale om en saga eller en myte. Sagaen vil altid have et historisk
bindepunkt i organisationen og personen eller forløbet som beskrives vil altid have en ”virkelig
kerne”, forstået som, at sagaen altid vil have bund i en sand historie. (Schultz, 1990). Dermed
ikke sagt, at der er meget sandhed tilbage i sagaen, når den er blevet fortalt gennem flere
generationer i en organisation, men kernen vil altid have karakter af noget virkeligt. Det står i
modsætning til myten, som af organisationsmedlemmerne i højere grad bruges til at legitimere
handlingsvalg, rationelle eller irrationelle, og til at opretholde organisationskulturens
verdensbillede og dermed ikke nødvendigvis bunder i noget virkeligt (Schultz, 1990)
Nedenstående er en kort oversigt over, hvad henholdsvis sagaer og myter specifikt kan fortælle
noget om:
Sagaer
1) Refererer til begivenheder i organisationens historie.
2) Tilstræber en generel pointe eller kommentar til den aktuelle situation og adskiller sig
derved fra ”small-talks” eller ”sladrehistorier”.
3) Har en iscenesættelse og/eller et indhold, der kalder på fantasi, følelser og dramatisk
sindelag. (Shultz, 1990, 77)
Den faglige udviklingsproces
24 af 86
Myter
1) En gentagende overførelse af en gang succesrige løsninger på andre situationer uden
skelnen til om løsningen virker
2) Forklaringer på organisationens ”tilstand”, der med jævne mellemrum skyller hen over
organisationen
3) Forklaringer på hvad fremtiden bringer, og hvilke krav det stiller til nutiden. (Shultz
1990, 76)
2.2.4. Verdensbillede og etos
Som det fremgår af figur 2.3. er de tre kategorier verbale symboler, handlingssymboler og
fysiske symboler indsat sammen med det mere omfattende verdensbillede og etos. For at
opfange en given organisations verdensbillede og etos kræves en analyse af de tre kategorier,
som gennem analyse vil kunne beskrive organisationens verdensbillede og etos (Schultz, 1990).
Verdensbillede definerer Schultz som:
”The world view is their (organisationsmedlemmernes) picture of the way things actually
are, their concept of nature, of self, of society. It contains their most comprehensive
ideas of order.” (Schultz, 1990, 78)
Etos definerer Schultz som:
”The tone, character and quality of an organizations life, its moral and aesthetic style
and mood, it is the underlying attitude towards themselves and their world that life
reflects.” (Schultz, 1990, 78)
Altså sondrer Schultz mellem det kognitive verdensbillede, der omfatter
organisationsmedlemmernes billede af, hvordan virkeligheden faktisk ser ud og det moralsk-
æstetiske etos, som er organisationsmedlemmernes kvalitative og moralske opfattelse af sig
selv og livet (Schultz, 1990).
Den faglige udviklingsproces
25 af 86
8
8 Schultz, 1990, 81
Figur 2.3
Den faglige udviklingsproces
26 af 86
3. Metode
Den metodiske fremgangsmåde i et projekt er kombinationen af a) de værktøjer vi benytter til
at generere den viden, vi skal have om et bestemt emne for at kunne konkludere på den
formulerede problemstilling, og b) vores teoretiske forankring, som er redegjort for i sidste
kapitel. I denne opgave tager vi udgangspunkt i en udarbejdet kvantitativ undersøgelse og
benytter konklusionerne fra denne, som udgangspunkt til at skabe vores egen kvalitative empiri.
I det følgende afsnit beskriver og diskuterer vi vores videnskabsteoretiske overvejelser, samt de
valgte metoder med henblik på at besvare vores problemformulering fra både et modtager- og
afsenderperspektiv.
3.1. Videnskabsteoretiske overvejelser
Videnskabsteoretiske modeller og teorier er forsimplinger af en ofte kompliceret og indviklet
virkelighed. De er såkaldte kognitive forsimplinger. Man laver modeller, som viser komplicerede
sammenhænge på en simpel måde (Langergaard, 2006, 170). Til fælles har de, at de bygger på
nogle grundlæggende antagelser, som går forud for generaliseringer af dele af virkeligheden, og
disse adskiller sig ofte inden for forskellige teorier, paradigmer og discipliner (Langergaard,
2006, 173-174).
Det overordnede metodiske design af denne opgave er et casestudie af FU på AU, hvor
vi tager udgangspunkt i to forskellige analyseenheder; udvalgte studerende ved BSS, samt en
repræsentant for kommunikationsledelsen ved AU. Vi undersøger dermed samme case fra både
et modtager- og et afsenderperspektiv. Begge perspektiver er et resultat af fortolkende aktivitet,
og ingen af disse er dermed naturlige forekomster i denne verden. De er socialt konstruerede
(Albrechtsen, 2006, 151). Når vi analyserer de empiriske data, foretager vi en fortolkning. De
interviews, som er foretaget i undersøgelsen, er blevet til på vores foranledning, og er til en vis
grad struktureret af os som undersøgere. Som undersøgere har vi konstrueret de overordnede
rammer for undersøgelsen og dermed fastlagt emnefokus.
Sætter man disse betragtninger op mod vores teoretiske udgangspunkt, kommer man
frem til, hvilken videnskabsteoretisk fremgangsmåde vi betror os til; socialkonstruktivismen –
afsnit 3.1.1. Både Petersens (2000) og Larkin og Larkins (2011) erfaringer med og teorier
omkring anbefalinger til kommunikation i en forandringsproces er blevet til ved såkaldte
Den faglige udviklingsproces
27 af 86
induktive metoder. Disse kan klassificeres som en form for socialkonstruktivisme, da de tager
udgangspunkt i den virkelighed, vi kender, men samtidig erkender at vores opfattelse af den
ikke nødvendigvis er den rigtige (Langergaard, 2007). I det følgende afsnit går vi mere i dybden
med dette begreb.
3.1.1. Socialkonstruktivismen
Socialkonstruktivisme ses ofte som et kritisk perspektiv. Den har rødder tilbage til nogle af de
klassiske sociologer som for eksempel Auguste Comte, Thomas Hobbes og Carl Marx, og den er
i dag hyppigt benyttet inden for samfundsvidenskaberne (Andersen og Kaspersen, 2007, 620).
Charlotte Albrechtsen (2006) beskriver de forskellige former for socialkonstruktivisme således:
”Denne form for socialkonstruktivisme antager et ontologisk udgangspunkt for, hvad
videnskabelig viden er.” (Albrechtsen, 2006)
Der rejses ikke tvivl om, at det man undersøger er virkeligt, og i et socialkonstruktivistisk
synspunkt kan man således siges at være realist, når det gælder den socialt konstruerede
viden. Viden er interaktion med og gør noget ved virkeligheden (Andersen, 2008, 105). I et
socialkonstruktivistisk perspektiv er man altså kritisk realist, og man erkender dermed, at den
virkelige viden findes, men at vores opfattelse af den kan være forkert (Langergaard, 2006,
105). Generelt lægger socialkonstruktivister vægt på den proces, hvori viden opstår og kalder
den for en værdiladet subjektiv konstruktion frem for en tilegnelse af objektive sandheder
(Andersen og Kaspersen, 2007). Wenneberg opstiller fire forskellige udgaver af
socialkonstruktivisme, som gradvist bliver mere radikale i opfattelsen af virkelighed og viden.
Først og mindst radikal findes socialkonstruktivisme som kritisk perspektiv, hvor fænomener der
tages for givet og ses som en naturlig udvikling afsløres som sociale konstruktioner. Heraf
skabes en udflydende virkelighed, da der ikke tilbydes noget at sætte i stedet for naturlige
fænomener (Albrechtsen, 2006). Et skridt længere ude finder vi socialkonstruktivisme som
sociologisk teori, hvor mennesker skaber samfund gennem bevidste processer. Herunder
optræder to forskellige former for konstruktion; den kausale og den idealistiske konstruktion.
Under den kausale konstruktion optræder ikke en bevidst handlende aktør, som det er tilfældet
under den idealistiske konstruktion. I socialkonstruktivisme som erkendelsesteori skabes viden i
det sociale samspil mellem individer og er således kollektivt forankret. Viden eksisterer først, når
vi får viden om denne, så derfor vil ny viden om virkeligheden altid blive vurderet med den
eksisterende viden (Wenneberg, 2002). Socialkonstruktivisme som erkendelsesteori kan
Den faglige udviklingsproces
28 af 86
anvendes i to perspektiver; viden om den sociale virkelighed og viden om den fysiske
virkelighed (Albrechtsen, 2006). Den sidste og mest radikale position er socialkonstruktivisme
som ontologisk position, hvor den fysiske virkelighed kun eksisterer i vores erkendelse af den.
I forhold til Wennebergs socialkonstruktivistiske positioner placerer vi os indenfor den
sociologiske teori, idet vi går ud fra, at vi som undersøgere er en del af informanternes skabelse
af oplevelser og erfaringer gennem social interaktion. Vi stiller spørgsmål ved den virkelighed, vi
studerer for at sige noget om interaktionen og kommunikationen mellem opgavens afsender- og
modtagerperspektiv, og dermed placerer vi os indenfor socialkonstruktivismens kritiske
perspektiv. Samtidig benytter vi os af den symbolistiske kulturanalyse, hvor man ligeledes
accepterer en aktiv fortolker, og vi placerer os således også indenfor den erkendelsesteoretiske
position. Vi anerkender, at den virkelighed vi undersøger, er en ren social konstruktion, som
først opstår, når menneskene interagerer. Den genererede empiri vil påvirkes af os som
undersøgere, og vi er således med til at skabe den viden, vi genererer.
3.1.1.1. Induktion og deduktion
Indenfor erkendelsesteori vil man altid betro sig til enten den induktive eller den deduktive
fremgangsmåde. Ved en induktiv metode slutter man fra nogle til alle. Man tager udgangspunkt
i et lille udpluk af virkeligheden, og så generaliserer man sine konklusioner, draget ud fra den
producerede empiri, videre til andre uafhængige dele af virkeligheden. Man gør altså sine egne
isolerede konklusioner til generelt gældende teori (Andersen, 2008).
”Induktion er en metode til, på baggrund af systematiske observationer og
eksperimenter af et udvalgt stykke af virkeligheden, at kunne sige noget generelt om
det fænomen, som man undersøger.” (Langergaard, 2006, 70)
Den induktive metode grundfæstes i en antagelse om, at for at genere valid empiri, skal man
sørge for at gå metodisk systematisk til værks, for på den måde at være fuldstændig fri af
subjektivitet og tilfældige træk, da disse vil resultere i fejlagtige konklusioner (Langergaard,
2006, 71). Den induktive metode indeholder dog et paradoks; induktionsproblemet. Det bygger
på en grundlæggende logisk antagelse om, at det logisk set ikke kan lade sig gøre at slutte fra
nogle til alle. Ved induktion verificerer man sig frem til viden, men man kan verificere i en
uendelighed og stadig kun kalde sin teori for sandsynlig. Falsificeres en generalisering blot én
gang, må teorien anses for fejlagtig og forkastes (Langergaard, 2006, 78-79).
Den faglige udviklingsproces
29 af 86
Deduktion er, som nævnt, det modsatte af induktion. Her slutter man fra alle til nogle,
og ikke omvendt. Man bygger sine undersøgelser på generel viden og teori, og ”afprøver” det
så at sige på et udpluk af virkeligheden. En sådan slutning er logisk gyldig, såfremt de
grundlæggende teorier er sande (Langergaard, 2006, 87-88). Man går således frem efter at
falsificere frem for at verificere, som ved induktion. Man benytter en generel viden og allerede
opsatte teorier til at beskrive og analysere en given situation, og man slutter på den måde fra
noget generelt til noget partikulært; fra alle til nogle (Langergaard, 2006, 88). I et casestudie vil
man typisk kombinere de to fremgangsmåder, induktiv og deduktiv. Således opnår man et
design mellem to paradigmer, hvor man bevæger sig i en cirkel mellem induktion og deduktion.
Erik Maaløe beskriver det således:
”Ved induktivt at sammenstykke det sete og skete ledes vi således til bud på det
generelle – buttom-up design. Deduktivt går vi i tanken fra det generelle til det enkelte –
top-down design. Tilsammen skabes der herved en cirkel.” (Maaløe, 1996, 21).
Maaløes erkendelsesteoretiske cirkel illustrerer teoriens opbygning og elementer. Cirklen
udtrykker en cyklisk tanke omkring erkendelsesteoretisk tilgang til videnproduktion. Cirklen
giver os et overblik over vores overvejelser omkring opgavens videnskabsteoretiske
udgangspunkt, som vi diskuterer i det følgende afsnit.
3.1.2. Diskussion af opgavens udgangspunkt
På baggrund af Maaløes betragtninger omkring erkendelsesteori kan vi argumentere for, at vi
ikke skarpt kan adskille, hvorvidt vi går induktivt eller deduktivt frem. Maaløes teori bakkes
desuden op af Andersen (2008), som også mener, at det kan være vanskeligt at adskille,
hvorvidt man går induktivt eller deduktivt til værks via et casestudie. Grundlæggende er
casestudiet en induktiv fremgangsmåde, da man via feltstudier af et eller få isolerede
situationer, ønsker at finde frem til mere generel viden på det faglige område, som
efterfølgende kan benyttes som teori for andre lignende cases. Men da denne opgaves rammer
ikke går ud fra, at vi skal udvikle ny teori (Andersen, 2008, 35), argumenterer vi her for, at vi
går deduktivt til værks i undersøgelsen af vores case. Vi tager udgangspunkt i allerede
eksisterende teori på området, og ”afprøver” herefter disse på vores konkrete case. Bliver vores
konklusioner derimod forbundet til andre cases, og dermed gjort generelle, vil der være tale om
en induktiv handling. Ib Andersen beskriver det således:
Den faglige udviklingsproces
30 af 86
”Caset er KRITISK i forhold til gældende teori, modeller, antagelser, eller praksis.
Formålet er at afprøve caset i forhold til, hvorvidt den gældende generelle viden er
anvendelig ” (Andersen, 2008, s. 119)
Set ud fra Maaløes erkendelsesteoretiske cirkel går vi deduktivt ud fra generalisationer i form af
teser, som er vores forandrings- og kulturteori. Studenterrådets rapport opstiller generelle teser
om de studerendes opfattelse af FU. Disse benytter vi, som udgangspunkt for vores indtryk og
erfaringer, hvorigennem vi indsamler empiri og sammenfatter disse i opgavens analyser og
konklusioner. Således kommer vi induktivt frem til nye generalisationer på baggrund af
isolerede observationer. Det kan derfor virke misforstået at argumentere for at vi går deduktivt
til værks via en grundlæggende induktiv metode. Vi mener dog, at ud fra Maaløe (1996),
Andersens (2008), Langergaards (2006) og Albrechtsens (2006) betragtninger, at et casestudie
er yderst velegnet til at afprøve teori, og benytte denne til at beskrive en given situationen, og
således gå deduktivt frem.
Det kan imidlertid diskuteres, hvorvidt Maaløes visuelle fremstilling af cirklen giver et
klart billede af, i hvilken retning henholdsvis induktion og deduktion bevæger sig. Cirklen
illustrerer grafisk deduktion som et bottom-up-design og induktion som et top-down-design,
hvilket i teorien er omvendt. Dette ændrer dog ikke på teoriens brugbarhed, men for
overskuelighedens skyld, har vi tilladt os at ændre i cirklens grafiske fremstilling. Maaløes
erkendelsesteori ændres imidlertid ikke af den grafiske ændring.
Den faglige udviklingsproces
31 af 86
Figur 3.1. Egen tilvirkning ud fra Den erkendelsesteoretiske cirkel af Maaløe
3.2. Undersøgelsesdesign og generering af empiri
Ud fra vores videnskabsteoretiske udgangspunkt skal vi beslutte os for det overordnede design
af vores undersøgelser og hvilke metodiske fremgangsmåder, vi agter at benytte os af. Vores
undersøgelsesdesign skal sikre, at den dokumentation vi kommer frem til igennem generering
af empiri, er så valid og utvetydig som muligt (Andersen, 2008, 107).
Denne opgaves overordnede undersøgelsesdesign er et casestudie, da vi generer vores
empiri via fokusgruppeinterviews med studerende og personinterview med
vicekommunikationsdirektør, Mads Hvitved Grand. Undersøgelsesenheden er her kun én
organisation, AU. I det følgende afsnit gennemgår vi vores metodiske fremgangsmåder og de
forskellige faser i undersøgelsesdesignet.
INDUKTION
Opbygning af teorier og
forventninger
DEDUKTION
Ideer om konsekvenser af
givne teser
Den faglige udviklingsproces
32 af 86
3.2.1. Forstudier
Da opgavens tre undersøgere er studerende ved det tidligere ASB, har vi haft rig mulighed for
løbende at observere processen. Vi har således modtaget informationer omkring FU på lige fod
med andre studerende siden beslutningen blev offentliggjort den 8. marts 2010 (Bilag 12, 7).
Ydermere er vi tilmeldt nyhedsmails og opdateringer omkring processen fra ASB Studenterforum
og Studenterrådet. Vi har indledningsvis foretaget os flere ting, for at opbygge baggrundsviden
om casen, både fra et ledelsesperspektiv, såvel som fra et studenterperspektiv, da opgavens
problemformulering har lige dele fokus på afsender og modtager. I følgende afsnit redegør vi for
de forskellige processer i vores forstudier.
3.2.1.1. Pilotspørgeskema
Indledningsvis udsendte vi et spørgeskema til studerende ved henholdsvis det tidligere ASB og
det tidligere SAM vedrørende FU. Dette blev gjort med henblik på at skabe et indblik i, hvilke
dele af processen de studerende havde kommentarer til, for bedre at kunne forberede vores
forestående fokusgruppeinterviews. Dette pilotspørgeskema fungerer således som en del af
vores metodetriangulering i opgaven og har til hensigt at skitsere hvilke erfaringer, holdninger
og oplevelser, som skal uddybes og kvalificeres i fokusgrupperne. Denne form for brug af
spørgeskema, som forstudier til fokusgruppeinterviews, benyttes ofte i forskningsprojekter
indenfor kommunikationsvidenskaben, da den tydeliggør i hvilken retning fokusgruppen skal
fokuseres (Halkier, 2008, 16-18). I vores projekt er dette relevant, da vi skal forme
fokusgrupper med studerende fra det tidligere SAM, såvel som fra det tidligere ASB, og
pilotspørgeskemaet kan således skitsere tendenser hos respondenterne, som kan være med til
at afklare sammensætningen af grupperne, samt hvilke emner der skal diskuteres.
Svar i et spørgeskema er ofte generelle og frie af den sociale kontekst, og på den
baggrund har spørgeskemaet blot fungeret som et forstudie. Vi benytter således
fokusgrupperne som ramme til igen at inddrage den relevante sociale kontekst, som negligeres i
forstudiets metodik (Halkier, 2008, 19). Disse redegør vi for i opgavens afsnit 3.2.2.
Vi benytter internettet til udførelse af spørgeskemaet af flere forskellige årsager. For det
første er det en velkendt kanal at benytte for netop vores respondenter i denne case, og for det
andet er det en hurtig og billig måde at distribuere undersøgelsen på. Ydermere lettes
databearbejdningen, idet den kan påbegyndes allerede, når dele af besvarelserne er indløbet
(Andersen, 2008, 181-183). Skemaet er udarbejdet på online-tjenesten surveymonkey.com, og
Den faglige udviklingsproces
33 af 86
det er udsendt via et mailinglistenetværk på Facebook. Vi adspurgte cirka 100 studerende ved
det tidligere ASB og SAM og endte med en svarprocent på omkring 60. Inden dette blev
skemaet dog testet for relevans og forståelsesfejl blandt en tilfældig gruppe af studerende ved
de to fakulteter.
3.2.1.2. Studenterstormøde ved ny dekan, Svend Hylleberg
Efter bestyrelsesmødet den 9. marts blev den endelige struktur for fremtidens AU besluttet og
efterfølgende fremlagt for medarbejdere og studerende. Den første personlige kommunikation
fra ledelsen til de studerende fandt sted ved et studenterstormøde afholdt af ny dekan for
Aarhus University, Business and Social Science, Svend Hylleberg, onsdag den 16. marts i Aulaen
på Fuglsangs Allé.
Som del af vores forstudier deltog vi i ovennævnte møde for både at få bedre indsigt i
processen og blive informeret fra ledelsen om de strukturelle ændringer, men især også for at
skabe os et indblik i stemningen blandt de studerende, samt få et billede af topledelsens måde
at kommunikere på. Vores observationer ved mødet, kan på mange måder hjælpe med at
afdække, hvorledes de strategiske kommunikationsovervejelser kommer til udtryk i praksis.
Stormødet har dog ikke blot haft en sonderende rolle, da vi vil benytte flere citater fra mødet i
vores afsenderanalyse. Af denne årsag er mødet også optaget, og dele af det er transskriberet,
og vedlagt som bilag 9 og 13.
3.2.1.3. Mediedækning af case
Hele processen og beslutningen generelt har været bredt dækket i pressen blandt andet i
JyllandPosten9, men specielt i medier internt på AU som for eksempel UNIvers10, Delfinen11 og
Commerciel Magazine12
9 WEB 7
. Der har været åbne diskussioner i netop disse trykte medier fra både
studerende, repræsentanter fra ledelsen samt udtalelser fra eksperter internt i organisationen.
Blandt andet har professor i Virksomhedskommunikation og ekspert i
Forandringskommunikation på ASB, Finn Frandsen, udtalt sig på vegne af en gruppe utilfredse
10 WEB 8 11 WEB 9 12 WEB 10
Den faglige udviklingsproces
34 af 86
studerende i UNIvers. Alle disse artikler har udelukkende fungeret som kilder til indsigt i forløbet
forud for generering af empirisk data.
3.2.2. Fokusgruppeinterview
Fokusgrupper som metode til indsamling af empirisk data er meget udbredt blandt medie- og
kommunikationsforskere, da den drejer fokus over på brugerforholdene, og metoden passer
dermed godt til undersøgelse af for eksempel medarbejderes opfattelse af og erfaringer med
den interne kommunikation i en given organisation (Halkier, 2008, 12).
Et fokusgruppeinterview forveksles ofte med et gruppeinterview, men en fokusgruppes
karakteristika er en kombination af gruppeinteraktion, som ikke indgår i et gruppeinterview, og
forskerbestemt emnefokus. Dermed sagt, at en fokusgruppe godt kan være et gruppeinterview,
men et gruppeinterview er ikke en fokusgruppe. Ifølge Halkier (2008) gør kombinationen af
gruppeinteraktion og forskerbestemt emnefokus brugen af fokusgrupper specielt velegnede til
studier af meningsdannelser i grupper (Halkier, 2008). Dette er relevant i netop vores opgave,
da vi både skal kortlægge de studerendes meninger om og erfaringer med den interne
kommunikation på AU i FU, samt undersøge omfanget af de kulturelle forskelle blandt de
studerende ved det tidligere ASB og SAM. Halkier påpeger, at fokusgrupper ligeledes potentielt
kan tvinge deltagerne til at udtrykke såkaldte tavse normer13
Set i forhold til vores videnskabsteoretiske tilgang er fokusgruppeinterviews et oplagt
valg til at generere empiri om de studerendes opfattelse af FU på det tidligere ASB såvel som på
det tidligere SAM. I socialkonstruktivismen antager man, som tidligere beskrevet, at mennesker
altid danner sine individuelle forståelser og beretninger ud fra sine sociale kontekster og
relationer. Til dette er fokusgrupper et effektivt værktøj, da den sociale interaktion og
meningsdannelse er direkte kilde til empiri (Halkier, 2008, 12-15).
overfor hinanden; altså være
diskursivt eksplicitte, hvilket kan give os vigtige data til analyse af kulturelle aspekter og
meningsdannelse blandt de studerende (Halkier, 2008).
13 Ved tavse normer forstås implicitte forståelser for meninger og holdninger i sociale grupper. Altså tavs fælles viden som sjælden udtrykkes eksplicit (Halkier, 2008)
Den faglige udviklingsproces
35 af 86
3.2.2.1. Gruppekonstruktion og udvælgelse af deltagere
I kvalitative undersøgelser, herunder fokusgruppeinterviews, er respondenterne så få, at de ikke
blot kan udvælges tilfældigt. For at sikre at grupperne tegner et repræsentativt billede af
casens problemstilling, og for efterfølgende at sikre generalisérbarheden af de analyserede
empiriske data, skal udvælgelsen være analytisk selektiv (Halkier, 2008).
Det vil sige, at vi ikke blot ved tilfældig udvælgelse på universitetsgangene kan
rekruttere deltagere til en fokusgruppe. Ud fra den betragtning har vi benyttet os af den
såkaldte snowball-sampling-metode til rekruttering af deltagere. Denne går ud på at trække på
sit yderste personlige netværk, og derefter få dem til at finde én ekstra deltager, som så finder
én mere og så fremdeles (Halkier, 2008, 31). For at sikre os, at den udvalgte ikke blot vælger
en deltager ud fra egne interesser, har vi opstillet nogle kriterier for, hvilke personer vi skal
bruge til fokusgrupperne og sørget for, at de er blevet fulgt (bilag 16). Vi har således taget
hensyn til de forskellige karakteristika, som kendetegner vores case, og de to fokusgruppers
design ser dermed ud som følger:
14
Grupperne er heterogent sammensat på tværs af køn, uddannelse, alder og semester. Ser vi på
den sociale og kulturelle baggrund for hver enkel deltager, er grupperne homogene, men
heterogene overfor hinanden, da de studerende fra det tidligere ASB og SAM er adskilt i de to
grupper. Dette er nøje overvejet, da det netop er den sociale interaktion, som skal generere
vores empiriske data vedrørende de kulturelle forskelle blandt de to grupper, og dette kan
forstyrres og sågar forhindres, hvis grupperne er enten for homogene eller for heterogene.
Bente Halkier udtrykker det således:
14 Grundet et sygdomsafbud tæller denne gruppe fem studerende.
Gruppe A: seks studerende fra ASB
• Tre piger og tre drenge
• Tre Ha Almen, en HA Jur, en
Sprog og Kommunikation
studerende og en stud.merc. IB
• Fem bachelor- og en
kandidatstuderende
• Fra 21 til 25 år
Gruppe B: fem studerende fra SAM
• Tre piger og to drenge
• En Økonomi-, to Jura- og to
Statskundskabsstuderende
• Fem bachelorstuderende
• Fra 22 til 24 år
Den faglige udviklingsproces
36 af 86
Den faglige udviklingsproces
37 af 86
”Deltagerne i hver gruppe skulle gerne opleve at de har noget at sige. Men også at
de har noget at sige til hinanden, og at de er trykke ved at sige det til hinanden. Hvis
der er store forskelle i folks erfaringsgrundlag, så kan det være svært at
kommunikere med hinanden. Der kan man overveje at lave fokusgrupper, som hver
især internt er homogent segmenteret, men hvor grupperne så er forskellige fra
hinanden.” (Halkier, 2008, 28)
Herfra kan det være relevant at spørge i hvor stort et omfang, deltagerne skal kende
hinanden i forvejen. Grupper af deltagere, som kender hinanden, og grupper af
fremmede skaber forskellige sociale interaktioner og genererer dermed forskellig
data. Ifølge Halkier er der fordele og ulemper ved begge dele. Kender deltagerne
ikke hinanden i forvejen, er de nødsaget til at spørge mere eksplicit ind til nogle ting,
fordi de ikke kan tage ret meget for givet. Dette får flere forskellige perspektiver
frem i fokusgruppen, og det kan dermed være nemmere for undersøgeren at udlede
visse empiriske mønstre (Halkier, 2008, 29-30). Er deltagerne derimod bekendte med
hinanden, er der andre aspekter, som spiller ind. Det er lettere for deltagere, som
har et vis kendskab til hinanden at få en samtale til at flyde, og de kan nemmere
uddybe hinandens synspunkter. Samtidig kan en fokusgruppe med deltagere, som
kender hinanden, skabe nogle af de samme sociale sammenhænge, som ved en
deltagende observation (Halkier, 2008, 30). Blandt andet af denne årsag er vores
deltagere også til en vis grad bekendte med hinanden.
Næste skridt i processen er at diskutere antal. Både antal deltagere i hver
gruppe og antal af grupper. På netop dette punkt fremføres der i litteraturen mange
forskellige anbefalinger om, hvad der er mest hensigtsmæssigt. Både Halkier (2008),
Andersen (2008) og Albrechtsen (2006) mener, at projektets ressource- og
tidsbegrænsning har meget at sige om, hvor mange grupper, man formår at afholde
(Albrechtsen, 2006, 173-179). Fokusgrupper er ressourcekrævende både at
forberede, afholde og efterbearbejde, og da dette projekts tidsramme er begrænset,
har vi valgt at lade casestrukturen afgøre antallet af fokusgruppeinterviews. Vi har
derfor valgt at afholde to. Dette valg bakkes op af, at vi som udgangspunkt går frem
efter den deduktive metode, og dermed skal vi ikke generalisere vores konklusioner
på andre cases. Vi skal blot tegne et øjebliksbillede af situationen, som den ser ud på
et givent tidspunkt i en given organisation (Andersen, 2008, 35). Et andet argument
for at gennemføre to fokusgruppeinterviews er strukturen internt i de to grupper.
Som tidligere beskrevet i dette afsnit, er grupperne heterogene fra hinanden,
Den faglige udviklingsproces
38 af 86
struktureret ud fra deltagernes studiebaggrund, og dermed holdes antallet af
grupper nede på to.
Den sidste overvejelse vi har gjort os inden gennemførelse af
fokusgrupperne, er lokalitet. Ifølge Halkier er det relevant at spørge, hvorvidt
fokusgrupperne skal afholdes det samme eller forskellige steder, om det skal være på
”neutral” grund, på emne relevant grund eller privat hos én af deltagerne. Vi har ud
fra flere betragtninger afholdt de to fokusgrupper på emne relevante lokaliteter, men
dog ikke det samme sted. Gruppen med studerende fra det tidligere ASB blev afholdt
på et af universitetets andre institutter, og gruppen med studerende fra det tidligere
SAM blev afholdt i et mødelokale på universitets lokaler på Fuglesangs Allé. Således
var begge grupper på ”fremmed” grund, men stadig emnerelevant, da det det var
indenfor universitetets mure. Det skaber mere dynamik i gruppen, at deltagerne kan
se en relevans i lokaliteten med emnet som skal diskuteres, samtidig var ingen af de
to grupper på ”hjemmebane”. Halkier gør opmærksom på, at grupperne skal stilles
over for ens vilkår for at sikre validiteten (Halkier, 2008, 36-38).
3.2.2.2. Gennemførelse
Inden gennemførelse af fokusgruppeinterviews skal man gøre sig klart, hvor
involveret man som undersøger ønsker at være. Vi er tre undersøgere bag denne
opgave, og selvom Halkier mener, at man bør passe på med at deltage mere end to
undersøgere i et fokusgruppeinterview (Halkier, 2008, 38), har vi valgt alle tre at
være til stede under interviewene. Dette af flere forskellige årsager. For det første
kan det være utrolig svært for en person, som ikke har været til stede under et
fokusgruppeinterview at adskille deltagerne fra hinanden i bearbejdningen af data.
For det andet har vi alle tre haft en relevant rolle under afholdelsen, som har været
med til at styrke genereringen af empiri. Én undersøger har fungeret som moderator,
en anden som hjælper og observatør og den tredje som observatør og referent. Vi
har udformet tre plancher, som fungerer som emnefokushjælp til deltagerne (Bilag
14, A, B, C) såvel som til os som undersøgere. Disse bliver gennemgået en efter en,
og når hvert emne er udtømt, fortsætter vi til det næste. Moderatorens rolle er i
denne sammenhæng at støtte deltagerne i at holde sig til det emne, som er under
behandling. Samtidig skal moderatoren byde ind med såkaldte ”startere”, hvis
samtalen skulle gå død. De to observatører tager notater omkring deltagernes
adfærd og noterer sig ting, som ikke kan komme med på en båndet optagelse,
Den faglige udviklingsproces
39 af 86
herunder de nonverbale tegn, som for eksempel gestikuleren, rullen med øjnene,
banken i bordet og andet. Hjælperen sørger for, at alle fokusgruppens deltagere
bliver hørt og hjælper ligeledes moderatoren med at sørge for, at man kommer
omkring alle de aspekter af emnet, som man tilskynder (Halkier, 2008).
3.2.2.3. Generalisérbarhed ved brug af fokusgrupper
Da vi går deduktivt frem igennem opgaven, er det ikke vores primære fokus at
kunne generalisere vores konklusioner udover vores case på baggrund af vores
empiriske data. Vi skal stadig kunne tegne et repræsentativt billede af både afsender
og modtagers side af undersøgelsen, så den empiri vi generer giver et validt og
entydigt billede af øjeblikssituationen i organisationen. Når vi vælger at gøre dette
via fokusgrupper, er det på baggrund af flere overvejelser. For det første benytter vi
Studenterrådets rapport fra februar 2011 (bilag 1) som udgangspunkt, og valid
baggrundsviden, for de problemer, som forandringssituationen skaber. Rapporten er
kvantitativt funderet, og den belyser mange af de aspekter, som vi selv ville have
undersøgt kvantitativt, hvis vores opgaves rammer tillod det, og hvis ikke
Studenterrådet netop havde udarbejdet rapporten. Dermed kan vi tage
udgangspunkt i rapportens konklusioner og ud fra disse generere kvalitativ empiri via
fokusgrupper. For det andet skal vi generere data til at kunne gennemføre en
kulturanalyse, som sekundær empiri. Denne kan ikke gennemføres på baggrund af
en kvantitativ undersøgelse, men kan til gengæld belyses igennem den sociale
interaktion, som skabes i et fokusgruppeinterview. I denne opgave er det dermed
fokusgruppernes repræsentativitet, som bliver genstand for, hvor valid og
generalisérbar vores empiri er.
3.2.3. Personligt interview
Da vi har valgt fokusgruppeinterviews til analyse af modtagers perspektiv, skal vi
beslutte os for en metode til belysning af kommunikationsafdelingens side af sagen.
Her skal vi ikke foretage en kulturanalyse, men blot belyse de overvejelser, som
kommunikationsafdelingen har gjort sig, samt fastlægge rent faktuelle ting omkring
processens forløb ind til nu. Derfor er et interview med en repræsentant for
kommunikationsafdelingen et oplagt valg. Vi tilrettelægger et delvist struktureret
interview, da vi som undersøgere har indgående teoretisk kendskab til det felt vi
Den faglige udviklingsproces
40 af 86
undersøger (Andersen, 2008, 169). I det fænomen vi ønsker undersøgt, har store
dele allerede fundet sted, og vi kan dermed ikke observere os frem. Vi har således
brug for en informant, som har førstehåndskendskab til det, vi ønsker at undersøge.
Andersen (2008) betegner en sådan som en erstatningsobservatør.
3.2.3.1. Udvælgelse
Vi kan i denne opgaves tilfælde naturligvis ikke foretage os en total
populationsundersøgelse15
Formålet med interviewet er at beskrive og forklare processen og AUKOMs
rolle i denne. Repræsentativitet er dermed ikke så vigtigt, som den interviewedes
position, troværdighed og relevans for at besvare spørgsmålene (Andersen, 2008,
168). Her anser vi Mads Hvitved Grand, som den bedst tilgængelige repræsentant,
og han bliver således opgavens primære talerør for kommunikationsafdelingen.
, da det for det første ville være for ressourcekrævende og
for det andet ikke er relevant at spørge alle ansatte i kommunikationsafdelingen om
processens forløb og dens betydning for det strategiske arbejde fra AU
Kommunikation (AUKOM). Vi gør opmærksom på, at vi fra begyndelsen tilstræbte at
gennemføre to interviews; et med ledelsen for det gamle ASB Kommunikation og et
med ledelsen for AUKOM, men dette har ikke været muligt, da ingen andre end
Vicedirektør for AUKOM, Mads Hvitved Grand, har ønsket at udtale sig.
3.2.3.2. Gennemførelse
Dette interview er, som beskrevet, et delvist struktureret interview. Vi har udformet
en interviewguide (bilag 15), som fungerer som overordnet emnefokus, således at vi
får de data vi skal bruge. Både den interviewede og os som undersøgere besidder
stor viden om emnet, og interviewguiden giver overordnet fokus og sikring for, at vi
får stillet alle de relevante spørgsmål indenfor de relevante emner. Den
interviewedes svar har stor indflydelse på, i hvilken retning interviewet udvikler sig,
og i hvilken rækkefølge spørgsmålene bliver stillet. Interviewet afholdtes på den
interviewedes kontor og varede omkring halvanden time.
15Summen af alle enheder udgør en population, som for eksempel Danmarks befolkning, eller
som her alle ansatte i kommunikationsafdelingen (Andersen, 2008, 167).
Den faglige udviklingsproces
41 af 86
3.2.4. Bearbejdning af data
I indeværende afsnit vil fremlægge vores overvejelser i forbindelse med
bearbejdningen af den indhentede data. Halkier (2008) påpeger, at bearbejdningen
af fokusgruppedata på mange måder er forskellig fra bearbejdning af andre former
for empirisk data, men der er også flere ligheder. Halkier uddyber, at da der er
mange forskellige folk, som er involverede på samme tid, kan det virke ganske
uoverskueligt at bearbejde dataen (Halkier, 2008, 69). I vores tilfælde er der tale om
11 personer, som taler sammen i to grupper. Ofte afbryder de hinanden, taler i
munden på hinanden og gestikulerer overfor hinanden. Alt dette vanskeliggør
efterbearbejdningen betydeligt, da det skaber støj på lydfilerne. Skal man
transskribere et fokusgruppeinterview, skal man afsætte meget tid og ikke mindst
bilagsplads til det, og tidsrammen for denne opgave, gør dette vanskeligt at nå dette
(Halkier, 2008, 70-72).
I forhold til at bearbejde et kvalitativt forskningsinterview er der flere
brugbare metoder. Da forskningsinterviewet i denne opgave er vores bærende kilde
til kommunikationsafdelingen, har vi valgt både at optage det på diktafon (bilag 8)
samt udarbejde noter undervejs. Vi var to interviewere til stede, og vi kunne på den
måde sikre os, at vi fik noteret og spurgt om alt det relevante. Dette har gjort
bearbejdningen lettere, da vi udover lydfilen, har to uafhængige notater at gå ud fra.
Ud fra lydfilen og egne notater, har vi udvalgt og transskriberet relevante citater af
interviewet med vigtige citater (bilag 12).
Efter nøje overvejelser har vi besluttet os for hverken at transskribere hele
fokusgruppeinterviewene eller det kvalitative forskningsinterview, da det er utrolig
tids- og pladskrævende. I stedet har vi valgt at gennemhøre lydfilerne adskillige
gange, både sammen og hver for sig og derudfra transskribere de væsentligste
pointer og citater, som skal bruges i analysen. Samtidig har vi vedlagt lydfilerne, og
vi refererer således til dem i bilagene med minut- og sekundangivelse. Disse citater
vil være transskriberet i relevant kontekst. I kulturanalysen vil citater og
associationer ligeledes blive inddraget.
Citaterne i analyserne er udvalgt efter relevans i forhold til opgavens
problemformulering og styret af undersøgernes emnefokus under interviewene. De
kombineres med de ”opblomstrede” perspektiver under interviewene, som ikke er
styret af undersøgernes emnefokus. Kvale (1997) beskriver denne metode som
skabelse af mening ad hoc. Metoden er en eklektisk metode, hvilket betyder, at
forskeren har mulighed for frit at sammensætte sin analysemetode og -teknik. Vi har
Den faglige udviklingsproces
42 af 86
gjort brug af følgende analysemetoder: meningskondensering,
meningskategorisering og meningsfortolkning (Kvale, 1997, 189). Især i forbindelse
med opgavens modtager- og afsenderanalyse benytter vi meningskondensering til at
sammenfatte lange udsagn til kortere, hvor hovedbetydningen omformuleres i få ord.
Ydermere bruger vi i denne analyse meningskategorisering ved at udvælge de
benyttede citater efter et overordnede forandringsteoretisk udgangspunkt. I
opgavens kulturanalyse benytter vi meningsfortolkning, som analysemetode ved i
modsætning til meningskategorisering at rekontekstualisere citaterne indenfor en
bredere referenceramme (Kvale, 1997, 191). Dette giver os som undersøgere
mulighed for at grave de dybereliggende metaforer og kulturrelevante meninger
frem fra interviewene.
Den faglige udviklingsproces
43 af 86
4. Den faglige udviklingsproces
I følgende afsnit beskriver vi opgavens case, som tager udgangspunkt i fusionen,
den faglige udviklingsproces, mellem Aarhus Universitet og Aarhus School of
Business. Vi har fokus på det nyoprettede fakultet, Business and Social Sciences,
som er en sammenlægning af de tidligere fakulteter ASB og SAM. Disse vil
indledningsvist blive beskrevet, hvorefter en præsentation af FU og
kommunikationens plads i den nye organisationsstruktur afslutter afsnittet.
4.1. Handelshøjskolen - Aarhus Universitet (ASB)
Handelshøjskolen i Aarhus som videregående uddannelsesinstitution blev grundlagt
d. 15. september 1939, og i 1969 flytter Handelshøjskolen til det nybyggede
kompleks på hjørnet af Ringgaden og Viborgvej i Aarhus.
Handelshøjskolen fusionerede med Aarhus Universitet som universitetsskole under
navnet Handelshøjskolen, Aarhus Universitet i 2007 og havde på dette tidspunkt ca.
6.800 studerende og 430 medarbejdere.16 I dag rummer Fuglesangs Allé mere end
8.000 studerende og 500 medarbejdere og er blandt de ti største EQUIS
akkrediterede business schools i Europa. Derudover har det tidligere ASB opnået
”Triple Crown”-akkreditering bestående af EQUIS, AMBA og AACBS, som kun meget
få business schools har.17 Foruden det høje internationale og erhvervsmæssige
fokus, har ASB fra 2009 markeret sig ved at løfte ambitionsniveauet på det
strategiske plan. Ambitionen er at blive en førende international business school
baseret på bæredygtig vækst gennem innovation.18 I dette særlige strategiske
fokusområde har miljøet generelt et øget fokus på det tidligere ASB.19 Strategiens
mål er sat til 2020 og udspringer af følgende fastlagte mission og vision. 20 21
Det tidligere ASB fremstår altså som en videregående uddannelsesinstitution
med fokus på undervisning, forskning og erhvervsliv - ikke mindst i et internationalt
perspektiv.
16 WEB 11
17 WEB 12 18 WEB 13 19 WEB 14 20 WEB 16 21 WEB 15
Den faglige udviklingsproces
44 af 86
4.2. Samfundsvidenskabeligt Fakultet – Aarhus Universitet (SAM)
I 1928 blev Aarhus Universitet (AU) indviet som Danmarks andet og Jyllands første
universitet. Organisationen "Universitets-Samvirket, Aarhus” bestående af en bred
kreds af byens erhvervsfolk, organisationer og institutter og Aarhus Kommune var
drivkraften bag universitetet, som ved semesterstart talte 64 studerende. Fra 1933
blev navnet ”Aarhus Universitet” taget i brug. Det Økonomiske og Juridiske Fakultet
skiftede i 1968 navn til det Samfundsvidenskabeligt Fakultet, da fagene
samfundsvidenskab og psykologi kom til under fakultet.22
I 2010 havde AU en studenterbestand på 32.304
23 og ligger i top 100 på flere
anerkendte internationale universitetsranglister. Ranglisteplaceringerne er vitale for
AU i den internationale kamp om at tiltrække de bedste studerende, forskere og
samarbejdspartnere.24
Som et led i den faglige udviklingsproces på Aarhus Universitet fusionerede
Handelshøjskolen og Samfundsvidenskabeligt Fakultet den 1. januar 2011 under
navnet Aarhus University, Business and Social Sciences (BSS). Fakultets navn er
adskillige gange blevet ændret, men den endegyldige beslutning er ovenstående.
Fakultetets forkortelse er stadig uvis, men vi tillader os at betegne fakultet som BSS
igennem opgaven.
Præcis ligesom ASB har AU et skarpt fokus på forskning og
samarbejde i et internationalt perspektiv.
4.3. Den faglige udviklingsproces
Den faglige udviklingsproces blev i marts 2010 sat i gang af bestyrelsen på Aarhus
Universitet. I juni 2010 vedtog bestyrelsen de overordnede linjer for processen, som
blandt andet indebærer, at de ni gamle hovedområder bliver lagt sammen til fire nye
hovedområder. Derudover kommer den samlede universitetsledelse til at bestå af
rektor, prorektor, universitetsdirektør og fire dekaner. De fire nye dekaner skal indgå
i den øverste universitetsledelse samtidig med, at de skal virke som dekaner for
deres respektive områder. Målet er at skabe én samlet ledelse med ansvar for hele
universitetet, mens medarbejderne får øget indflydelse, de akademiske råd bliver
styrket og en reorganisering af studieledelses- og studienævnsstrukturen skal sikre
22 WEB 17 23 WEB 18 24 WEB 19
Den faglige udviklingsproces
45 af 86
de studerendes indflydelse.25
Et af de fire nye hovedområder kaldes Business and Social Sciences (BSS) og
dækker over det tidligere Samfundsvidenskabeligt Fakultet og ASB. BSS inddeles i
følgende seks institutter:
Dekanerne blev ansat pr. 1. november 2010, og den
nye struktur af hovedområderne trådte i kraft i januar 2011. Resten af ændringerne
træder løbende i kraft hen over 2011 (bilag 1). Der har i den nationale presse og i
universitets interne kommunikation, været mange læserbreve, debatoplæg og møder
i forbindelse med fusionen.
26
• Department of Business Communication
• Department of Psychology and Human Relations
• Department of Public Policy and Administration
• Department of Business Administration
• Department of Economics and Business
• Department of Law and Administration
Ovenstående ændringer i institutstrukturen betyder, at mange studerende vil opleve
en omfattende omlokalisering. De studerende vil så at sige blive splittet op og
sammensat i nye grupperinger alt efter fagområde. Fusionen betyder ligeledes, at
BSS opnår status af landets største brede business school27, hvis opgaver bliver at
bidrage til at markere universitetet såvel nationalt som internationalt indenfor
forskning, talentudvikling, videnudveksling og uddannelse.28
Nedenstående
organisationsdiagram giver et overblik over fakulteterne i organisationen:
25 WEB 20 26 WEB 21 27 Med bred business school menes en handelshøjskole som også udbyder samfundsvidenskabelige uddannelser 28 WEB 22
Den faglige udviklingsproces
46 af 86
Figur 4.1 29
4.4. Kommunikationens plads i organisationen
Som det fremgår af nedenstående diagram, er kommunikationsafdelingen på det nye
AU en selvstændig funktion. Kommunikationsafdelingen er sidestillet med de
resterende fælles administrationer, hvilket betyder, at kommunikationen fra
topledelsen ikke nødvendigvis går gennem kommunikationsafdelingen. Som det ser
ud nu, er der intet overblik over antallet af medarbejdere i
kommunikationsafdelingen eller uddelegerede opgaver og ansvar (bilag 12, 1).
29 WEB 23
Den faglige udviklingsproces
47 af 86
Figur 4.2
30
4.5. Undersøgelse om den faglige udviklingsproces af Studenterrådet ved
Aarhus Universitet
Som supplement og understøttelse af vores egen udarbejdede empiri gennem
fokusgruppeinterviews med studerende og ”kvalitativt interview” med
kommunikationsansvarlig ved Aarhus Universitet, vil vi gøre brug af den generede
viden fra Studenterrådets spørgeskemaundersøgelse om den faglige
udviklingsproces. Denne kvantitative metode skal sikre en høj repræsentativitet og
dermed reliabilitet som grundlag for opgavens analyser, konklusioner og
anbefalinger. Undersøgelsen er foretaget med det formål at afdække, hvordan den
faglige udviklingsproces er blevet modtaget blandt universitetsbefolkningen fra den
29.10.10 til den 14.12.10. Således er undersøgelsen gennemført under selve
processen og giver derfor ikke et billede af den generelle tilfredshed med den
endelige implementering. I rapporten undersøges disse seks overordnede aspekter
(bilag 1):
• Kendskabet til den faglige udviklingsproces
• Informationsmængden og –indholdet vedrørende den faglige
udviklingsproces
30 WEB 24
Den faglige udviklingsproces
48 af 86
• Deltagelsesniveauet i den faglige udviklingsproces
• Debat- og arbejdsklimaet i forbindelse med den faglige udviklingsproces
• Repræsentation under den faglige udviklingsproces
• Overordnet vurdering af den faglige udviklingsproces
Undersøgelsen er baseret på 1926 respondenter fordelt over hele
universitetsbefolkningen. Ved universitetsbefolkningen forstås primært det
videnskabelige og tekniskadministrative personale, ph.d.-studerende og studerende.
Det skal bemærkes, at der er en klar overvægt af studerende blandt
respondenterne, hvilket gør det vanskeligt at generalisere på andre grupper.
Desuden er der markant flere respondenter fra det tidligere ASB og det tidligere
SAM, som dog også er større end de øvrige fakulteter (bilag 1). Denne svaghed
vendes dog til en styrke for denne opgave, hvis primære fokus er de studerende og
ikke medarbejderne. Samtidig behandler vi i vores opgave den interne
kommunikation udelukkende i forbindelse med fusionen mellem de to størst
repræsenterede fakulteter i studenterrådets undersøgelse, det tidligere ASB og det
tidligere SAM.
Den faglige udviklingsproces
49 af 86
5. Analyse
Efter gennemgang af relevant teori og opgavens case, vil vi i følgende afsnit
analysere de studerendes erfaringer og holdninger til FU. Dette vil vi efterfølgende
holde op imod ledelsens overvejelser og hensigter med kommunikationsindsatsen
under fusionen. Herunder vil vi som tidligere beskrevet inddrage Studenterrådets
rapport om FU. Dernæst vil vi behandle det kulturelle perspektiv i
organisationsforandringen for afslutningsvis at behandle de to områder i en
sammenhæng. Indledningsvist vil vi fastlægge forandringens type på baggrund af
materiale fra AU.
5.1. Forandringstype
Denne opgaves case adskiller sig tydeligt fra Petersens (2000), da FU primært er et
resultat af et ønske om at transformere og bryde med eksisterende organisatoriske
rutiner, det vil sige med de velkendte adfærds-, handlings- og fortolkningsrammer
som Transformationsskolen opstiller (Petersen, 2000) og erstatter dem med mere
fleksible tværgående fakulteter for således at udvide de føromtalte rammer for
universitetet.31
Vi finder det derfor interessant at diskutere Petersens (2000) definition på,
hvad der bør betegnes som proaktivt, og hvad der bør betegnes som reaktivt.
Petersen (2000) nævner, at en reaktiv forandring ”fx kan være i forbindelse med
udskiftning af topledelsen, virksomhedsopkøb, fusion eller dramatisk faldende
indtjening.” (Petersen, 2000, 31) Således vurderer vi, at hun sætter lighedstegn
mellem fusion og krise, men en sådan skelnen kan vi ikke genkende efter
gennemgang af vores case. Der er snarere tale om en fusion mellem to ligeværdige
organisationer med ønske om at følge med udviklingen og øge konkurrenceevnen
både nationalt og især internationalt. Derfor anskuer vi casen som en proaktiv
forandring på trods af, at der er tale om en fusion.
31 WEB 25
Den faglige udviklingsproces
50 af 86
5.2. Modtageranalyse
I følgende afsnit vil vi indledningsvist analysere graden og typen af modstand mod
forandring hos de studerende. Dernæst følger en analyse af opfattelsen af selve
forandringsledelsen og –kommunikationen. Modtageranalysen er baseret på den
udarbejdede empiri gennem fokusgruppeinterviews med studerende ved både det
tidligere ASB og det tidligere SAM. Derudover supplerer vi med den generede viden
fra Studenterrådets spørgeskemaundersøgelse. Analysen er altså med udgangspunkt
i de studerendes erfaringer, oplevelser og holdning til ledelsens håndtering af
kommunikationen under FU.
5.2.1 Modstand mod forandring
I følgende analyseafsnit undersøger vi de studerendes opfattelse af deres egen
modstand mod forandring, og hvordan denne påvirkes af ledelsens kommunikation
under forandringsprojektet.
5.2.1.1 Forandringskapacitet
De berørte parter af forandringen i denne case er, som tidligere omtalt, studerende
på en højere videregående uddannelse, og man bør derfor fra ledelsens side kunne
forvente en vis forandringskapacitet, da denne ifølge Conner er bestemt af
intellektuelle og psykologiske forudsætninger (Petersen, 2000, 31). I fokusgruppe A
undrer de studerende sig over, at ledelsen virker bange for at melde klart ud, fordi
de ikke har tiltro til målgruppens forandringskapacitet:
Jane: ”Også fordi, at jeg læser økonomi, og man kan godt forholde sig til, at
ligesom en merger, altså en sammenlægning, det kan man godt forstå, at det
ikke lige sker henover en sommerferie.” (bilag 10, 1)
I fokusgruppe B bliver der ligeledes efterspurgt en højere grad af rationale i den
afsendte kommunikation fra ledelsens side:
Signe: ”For eksempel, at ledelsen har meldt ud, hvad det var for nogle
strukturer de har arbejdet med. Vi skal jo have et eller andet.” (bilag 11, 1)
Der er altså en opfattelse af, at ledelsen ikke har overvejet de studerendes
forandringskapacitet og af samme årsag måske undervurderer deres forståelse af
forandringens nødvendighed.
Den faglige udviklingsproces
51 af 86
5.2.1.2. Kommunikeret formål
Som beskrevet i afsnit 2.1.2. opstiller Andersen og Bendix’ en række årsager til
modstand mod forandring. Den første årsag er hvis formålet med forandringen ikke
står klart. Det er altså vitalt for ledelsen at sørge for, at de berørte parter i fusionen
er fuldstændig klar over formålet med den. I begge fokusgrupper er der adskillige
eksempler på, at de studerende ikke kan se, hvad fusionen præcist kommer til at
betyde for dem, hvilket i tråd med Andersen og Bendix’ teori er til stor frustration:
Anders: ”Jeg synes også det har været svært, mere sådan at finde ud af,
hvad det konkret har fået af betydning for mig som studerende, har det
været svært sådan at finde ud af. Altså de overordnede linjer kan jeg godt
se…” (bilag 11, 3)
Også i fokusgruppe B føler de studerende ikke, at de har modtaget den fornødne
information til at forstå, hvad der skal ske i forbindelse med fusionen:
Signe: ”Løbende har jeg da forventninger om, at der kommer
kommunikation” Rene: ”Det vil jeg også sige. Løbende kunne der godt have
været noget mere, noget mere information omkring det der egentligt sker.
Jeg synes godt hver måned eller sådan et eller andet, omkring den her
proces. Jeg går ud fra, at det har været over en længere periode, så informer
os omkring, hvad er det egentligt der sker.” (bilag 10, 2)
Heraf følger en undren over, hvad det egentlige incitamentet for sammenlægningen
har været. Der bliver blandt andet diskuteret, om fusionen i virkeligheden handler
om nye flotte logoer og smarte engelske navne, hvilket kan være et produkt af, at
formålet er kommunikeret uklart:
Anders: ”Nu er der noget lyserødt og noget lyseblåt indover det, ik? Så er det
lidt ligesom, altså. Og nogle engelske navne og sådan noget, men hvad, hvad
er ideen. Er det bare fordi, man vil brande sig…? (bilag 11, 5)
Også Studenterrådets rapport viser, at knap halvdelen af de adspurgte respondenter
ikke forstår, hvad FU indebærer, mens 22,9 procent svarer ”hverken eller” (bilag 1).
Der er altså flere indikationer på, at der fra ledelsens side har manglet struktur og
fokus i kommunikationen af det overordnede formål med fusionen og ikke mindst
dens betydning for netop de studerende. De studerende efterspørger bliver blandt
Den faglige udviklingsproces
52 af 86
andet en højere grad af fakta således, at man lettere kan imødekomme og aflive
rygtedannelser:
Signe: ”Så måske har der sådan lidt været et vakuum, hvor der meget har
været de her rygtebaser eller, hvem der nu lige tager teten op og prøver at
mobilisere nogle studerende og der tror jeg måske i hvert fald for at man
kunne danne sig sin egen mening og ikke hele tiden blive påvirket, så kunne
ledelsen måske godt have været bedre til at komme bare ud med noget
fakta. ”Vi overvejer sådan og sådan”. (bilag 11, 6)
Denne betragtning bakkes op af andre medlemmer af fokusgruppen:
Mark: ”Noget mere faktuel viden simpelthen. Eller noget mere, nogle flere
facts på banen altså, så man kunnet have, ja.” (bilag 11, 8)
Vi antager således, at de studerende i fokusgruppen står tilbage med en følelse af at
mangle klare fakta i kommunikationen fra ledelsen, hvilket bekræfter det første
punkt i Larkin og Larkins tre råd om kommunikation i en forandringsproces, just the
facts. Her anbefaler Larkin og Larkin, at ledelsen udelukkende kommunikerer fakta. I
fokusgruppe A anerkender de studerende en stærk rygtedannelse, men tvivler på i
hvor høj grad man kan styre denne:
Jane: ”Den kommunikation, de kommer med, den kunne have blevet leveret
på en anden måde således, at den rygtedannelse ikke var sket, og deraf svar,
nej. Lige meget hvor brillant de havde håndteret det, så har folk altid en
mening og er man bare lidt utilfreds så skal folk nok få det sagt.” (bilag 10,
3)
Vi kan således opsummere, at de studerende i begge fokusgrupper udtrykker
forvirring omkring, hvad fusionen egentligt skal gøre godt for, hvilket kan være et
udslag af uklar kommunikation. Ifølge Studenterrådets spørgeskemaundersøgelse er
der respondenter, der mener, at man bør skelne mellem information og viden. En
stor informationsmængde er nemlig ikke ensbetydende med, at de studerende har
opnået viden om FU (bilag 1, 18). Den uklare kommunikation planter tvivl hos de
studerende, og det kan være med at til at puste liv i rygtedannelser, som blandt
andet udmønter sig i en generel tvivl om ledelsens incitamenter i FU. Dette aspekt vil
vi analysere nærmere i det følgende afsnit.
Den faglige udviklingsproces
53 af 86
5.2.1.3. Ledelsens engagement og hensigt
Som tidligere beskrevet mener Andersen og Bendix, at tvivl om ledelsens
engagement og hensigt kan styrke menneskers skepsis overfor idéer og forslag, som
de ikke selv har formuleret. Det er med andre ord vigtigt for ledelsen at gå forrest og
signalere omstillingsparathed samtidig med, at den er fuldstændig klar i mælet
omkring hensigten med den forestående forandring, så der ikke opstår nogen form
for tvivl hos de studerende. Ifølge diskussionen i fokusgruppe B er ledelsen dog ikke
lykkedes med at kommunikere en klar hensigt:
Anders: ”Det kan godt være, at de kan tiltrække nogle flere udenlandske
studerende for de kræver den høje engelsk, og øøh, et institut for jura, det
ved jeg ikke, men det har ikke sådan, for mig har det ikke den store
betydning.” Mark: ”Den mistanke kan man i hvert fald godt få, når der ikke
rigtig kommer så meget information ud.” Rikke: ”Og så snakker de så meget
om de akkrediteringer hele tiden, det er det eneste. Nu hedder vi det her og
så får vi alle akkrediteringer” Anders: ”Ja, det er rigtigt.” Rikke: ”Det virker
lidt som om, at der er lidt penge i det.” Anders: ”Det er der højst sandsynligt
også.” (bilag 11, 4)
De studerende har tilsyneladende oplevet et fokus fra ledelsens side på, at fusionen
vil medføre en række internationale akkrediteringer, som vil stille universitetet bedre
i den stigende konkurrence på markedet. Men manglen på klare fakta har gjort de
studerende mistroiske, hvilket afføder diskussion og undren over, om fusionen i
virkeligheden handler om økonomi frem for faglighed. Der bliver altså stillet
spørgsmålstegn ved ledelsens hensigt i forbindelse med FU på grund af
tvivlsspørgsmål, som har ført til rygtedannelse. Ovenstående citat fra fokusgruppen
illustrerer, hvordan de studerendes uvished sætter gang i en
rygtedannelsesprocessen, som faktisk ender med, at de studerende kommer frem til,
at fusionen måske handler om økonomi og universitetets internationale interesser.
Man kan forestille sig, at denne rygtedannelsesproces i fokusgruppen tegner et
realistisk billede af, hvordan det i virkeligheden er foregået blandt de studerende på
de to fakulteter.
Den faglige udviklingsproces
54 af 86
5.2.1.4. Målgruppens væsentlige arbejdsforhold
Den sidste af Andersen og Bendix’ årsager til modstand mod forandring vi behandler,
er hvis forandringen udgør en umiddelbar trussel for målgruppens beskæftigelse eller
væsentlige arbejdsforhold. Under dette afsnit er det interessant at se på, hvilke
bekymringer der ligger bag de studerendes modstand mod forandring:
Moderator: ”Så det har mere været mursten end indhold?” Anders: ”Jaa, øh,
ja egentligt. Og det var faktisk først da jeg fik sådan en mail om en invitation
til en fest for at fejre, at vi ikke skulle flyttes og det var først der vi fandt ud
af at vi ikke skulle flyttes.” (bilag 11, 9)
Her udtrykker flere af de studerende en decideret frygt for at blive flyttet fra deres
hidtidige lokaler; altså en ændring i væsentlige arbejdsforhold. Det virker desuden
til, at denne frygt har været en overvejende årsag til modstanden mod forandring,
da der som beskrevet har været mere fokus på mursten end indhold. I den
forbindelse beskriver de studerende, at de har opnået en begrænset viden fra
universitetets kanaler, hvorimod uformelle kanaler fra andre studerende i form af
invitationer til fest for at fejre, at flytningen ikke bliver realiseret, har fyldt meget.
Samtidig har den begrænsede kommunikation fra universitet været uklar og
misvisende, hvilket har sat yderligere gang i rygtedannelser:
Rikke: ”Nu havde vi jo den der med, at Jura skulle flyttes. Det, det sagde
Svend Hylleberg jo på hans møder med dem fra fra formandskabet i de
forskellige råd (fagråd, red.). Så er man næsten nødt til at tro på det, når
han siger det. Og så kan jeg da godt forstå, at dem fra Jura bliver trætte af
det, øhm, men så er det jo også bare, at rygterne kører, og så skal vi jo – det
var lige før, at I skulle til Herning.” (bilag 11, 19)
Heraf kan man i tråd med analysen i afsnit 5.2.1.2. antage, at ledelsen ikke er lykkes
med at afsende et klart formål gennem nøgterne fakta om forandringen. Derudover
lægger de studerende vægt på, at de gennem en længere periode har oplevet en
nedprioritering af universitetets historie og sjæl:
Anders: ”Jeg synes generelt processen de sidste mange år har båret sådan
præg af, at man måske har glemt de, det du kalder for bløde værdier, men
måske sådan historien og kulturen på universitetet, øh, generelt sådan er
blevet skubbet mere i baggrunden. Bare det at man har skiftet logo til den
Den faglige udviklingsproces
55 af 86
der penis. Det, det øh, det er altså en ting, hvor man virkelig bare fornægter
historien.” (bilag 11, 11)
I den forbindelse finder vi det relevant at inddrage Andersen og Bendix’ teori om den
brændende platform, som er et symptom på, at det er vanskeligt at motivere
mennesker til forandring, hvis de ikke for alvor mærker krisen (Petersen, 2000). De
studerende i fokusgruppe B udtrykker adskillige bekymringer i forbindelse med
forandringen af fysiske arbejdsforhold, men dette er ikke tilfældet i fokusgruppe A,
hvor de studerende endnu ikke ”mærker jorden brænde under dem”:
Sabine: ”Jeg tror, at før der sker noget så, æh, ja så, hvad skal man sige. Før
jeg kan gå ind på CampusNet og se, at der står på mit skoleskema, at jeg
skal have timer i Storcenter Nord eller at jeg skal op på universitetet, tror jeg
ikke rigtigt, at det noget der sådan, undskyld mig, sådan indirekte, øh. Lige
nu påvirker det ikke mit studie.” (bilag 10, 4)
Af ovenstående citat tyder det på, at de studerende fra ASB ikke har oplevet samme
frygt for at blive flyttet fra deres nuværende fakultet. Der er altså forskel på
årsagerne til modstanden mod forandring blandt de studerende alt afhængig af
studie og fakultet.
Således kan vi opsummere, at de studerende anerkender, at der er en klar
modstand mod forandringen, men de giver samtidig udtryk for, at der fra ledelsens
side ikke er gjort nok for at bekæmpe modstanden. De studerende savner især
større forståelse for deres situation og den herskende kultur blandt dem og på
universitetet generelt. Den manglende forståelse for de studerendes situation
kommer ligeledes til udtryk i, at der kan være forskel på årsagen til modstanden mod
forandring fra studerende til studerende. Derudover har ledelsen ikke formået at give
et klart billede af forandringens formål, hvilket blandt andet har medført tvivl om
ledelsens engagement og hensigt samt unødvendige rygtedannelser.
5.2.2. Forandringsledelse og –kommunikation
I følgende del af analysen vil vi undersøge ledelsesstilen under FU, og dennes
muligheder for at konstruere en effektiv kommunikation til de berørte aktører set fra
et modtagerperspektiv.
Den faglige udviklingsproces
56 af 86
5.2.2.1. Styringsopfattelse
I indeværende afsnit vil vi analysere modtagernes opfattelse af ledelsens
styringsopfattelse under forandringen. Dette er interessant for vores opgave, da vi
får mulighed for at undersøge, hvilke forventninger de studerende har haft til
ledelsen, og hvordan de generelt har opfattet denne under FU. Ved at holde
modtageranalysen op imod afsenderanalysen får vi således et grundlag for at
vurdere ledelsens styringsopfattelse under forandringen.
Først og fremmest ønsker vi at fastlægge, hvordan de studerende mener, at
ledelsen betragter organisationsforandringen. Petersen (2000) skriver, at Borum
(1995) betragter den klassiske organisationsforandring, som en planlagt styret
proces, der gennemføres af ledelsen over for medarbejderne, mens man i den
moderne opfattelse betragter forandringsprocesser som komplekse, anarkiske og
lokalt betingede (Petersen, 2000). Af Borums (1995) definition udleder Petersen
(2000), at den traditionelle styringsopfattelse af forandringer har betydet, at mange
ledere instinktivt tyer til en top-down-model. Denne vurdering understøttes af de
studerendes opfattelse ledelsens styringsopfattelse i fokusgruppe B:
Signe: ”Altså jeg synes bare, det har været lidt, lidt svært for jeg synes
måske mere, det har, altså selvfølgelig har det været oppe fra og ned, fordi
det jo tit, altså sådan er kommunikation ofte, når der er et budskab.” (bilag
11, 12)
På baggrund af de to ovenstående forandringsopfattelser konkluderer Petersen
(2000), at en ideel tilgang til forandringsledelse vil indebære en kombination af
ledelsesstyring og medarbejderinddragelse, hvilket vi vil tage udgangspunkt i i denne
analyse. Petersen (2000) beskriver, som en ulempe ved at involvere medarbejderne,
at det kan gøre processen langstrakt og svær at håndtere. Denne vurdering deles af
flere af de studerende i fokusgruppe A, som ikke kan forestille sig, hvorfor og
hvordan de studerende skulle kunne komme med på råd:
Sabine: ”Man har bare ikke på noget tidspunkt følt, at man selv havde noget
at byde på i forhold til. Det er bare en beslutning der er blevet taget
foroven.” Charlotte: ”Den virker måske sådan lidt stor i forhold til, at man
som studerende får så meget at skulle have sagt der.” Jane: ”Altså jeg vil
sige, at jeg tror heller ikke, der er nogen der forventer som studerende, at vi
bliver taget med på råd.” (bilag 10, 5)
Den faglige udviklingsproces
57 af 86
Georg: ”Altså det der med at blive taget med på samråd, som vi også var
inde over, øhm, og ligesom have den der korrespondance med de
studerende, den vil jeg synes var lidt naiv i og med at vi på ingen måde har
mulighed for at få et nuanceret indblik i hvad der egentligt sker, altså der der
må det altså være de der folk, der sidder med fingeren på pulsen. Det er
ligesom dem der skal trække de store beslutninger. Det er derfor de sidder i
de stillinger, de gør.” (bilag 10, 6)
I fokusgruppe B savner de studerende til gengæld at få muligheden og den fornødne
viden til at blive involveret i forandringsprocessen:
Signe: ”Vi har jo så heller ikke kunne opponere mod noget, fordi vi ikke
vidste, at tingene ville ske (…) den der to-vejs-kommunikation er måske,
øøhm, sådan lidt, øhm, proforma-agtig.” (bilag 11, 13)
Ens for begge fokusgrupper er, at de oplever, at involveringen af de studerende har
været minimal under FU. Denne opfattelse bakkes op af Studenterrådets rapport,
som viser, at 11,8 procent har følt, at processen har været inkluderende i større eller
mindre grad, mens 5,5 procent svarer ”enig” eller ”meget enig” til spørgsmålet: min
gruppe har haft stor indflydelse på det foreløbige resultat af FU (bilag 1). Blandt
andet heraf konkluderer Studenterrådets rapport, at de studerende ikke føler, at de
har haft indflydelse på processen, mens nogle påpeger, at den indflydelse de har
haft, ikke er blevet hilst velkommen:
”Som studerende har vi kun fået indflydelse i kraft af, at vi har gjort krav på
det. Det virker imidlertid som om ledelsen gerne ville have været de
studerendes meninger foruden, hvis dette kunne have været en mulighed.”
(bilag 1, 33)
”Det er de facto umuligt at være aktiv i FU, hvis man ikke er en del af
ledelsen. Rektor har skabt en uigennemskuelig og dårligt organiseret
proces…” (bilag 1, 17)
Vi kan altså sammenfatte, at de studerende har en klar opfattelse af, at
ledelsen prioriterer en traditionel lineær og ledelsesstyrede forandringsproces, hvor
de studerende ikke bliver involveret.
Den faglige udviklingsproces
58 af 86
5.2.2.2. Kommunikation til de studerende
I dette afsnit vil vi analysere de studerendes opfattelse af og erfaring med selve
kommunikationen fra ledelsen til de studerende. Dette vil ske på baggrund af
ovenstående analyse af ledelsens styringsopfattelse, som ifølge Petersen (2000)
afføder den eksekverede kommunikation i organisationen. Således kan vi
sammenligne modtagernes opfattelse af kommunikationen med ledelsens
overvejelser som afsender.
Ifølge Petersen (2000) vil ledelsen ved brug af en top-down-model typisk
forsøge at styre og kontrollere forandringsprocessen gennem massekommunikation
oppefra og ned, hvor ledelsen markedsfører forandringen over for medarbejderne. I
begge fokusgrupper ser vi flere eksempler på, at de studerende har oplevet netop et
forsøg på at styre processen gennem massekommunikation fra ledelsens side:
Sabine: ”Generelt, hvis det skal sendes ud via CampusNet, så skal de have
noget mere styr på, hvad der bliver sendt ud derinde, fordi jeg får godt nok
mange mails, som bare er direkte ud til venstre og højre.” Moderator: ”Og
måske mails som også der slet ikke er relevante for dit studie?” Sabine: ”Ja
ja. (…) hvis det er sådan man vil informere om den her sammenlægning,
hvilket i forvejen ikke er en særlig god idé, så så synes jeg, de skal have styr
på, hvad det er, de sender ud.” (bilag 10, 7)
Rikke: ”Det har været meget oppefra og ned.” Anders: ”Mmh.” (bilag 11, 13)
De studerende mener altså, at processen bærer præg af et top-down
ledelsesperspektiv, hvilket ifølge Petersen (2000) ofte betyder, at ledelsen fortolker
forandringen i deres eget univers og undlader at inkludere de studerende i
processen, som nævnt i afsnit 5.2.2.1. (Petersen, 2000). Det har ifølge fokusgruppe
B givet sig til udtryk i, at ledelsen ikke har lagt op til en demokratiseringsproces
blandt andet ved bevidst eller ubevidst at undlade at nå ud til de studerende via
deres velkendte kanaler og medier, som for eksempel sociale medier, herunder
Facebook:
Anders: ”Det har virket lidt som, at de ikke rigtig har - hvad skal man sige –
har haft fingeren på pulsen i forhold til, hvor, altså, hvor går de studerende
hen, hvis de skal have information om et eller andet.” (bilag 11, 15)
Signe: ”… det kommer som en overraskelse for dem, at vi bruger Facebook,
altså.” Anders: ”Nej, nej, selvfølgelig ikke.” Signe: ”Og jeg tænker, at de har
Den faglige udviklingsproces
59 af 86
ikke, de har måske været tilbageholdende for at komme med information,
altså det er mere den fornemmelse, jeg synes, man får. Man tænker, at de
bevidst har fravalgt at åbne op for en informationskanal for så har de også
skulle komme med noget på bordet og rent faktisk måske lægge ud til en
sådan større debat.” (bilag 11, 16)
I fokusgruppe A udtrykker de studerende dog stor modstand mod brugen af sociale
medier som Facebook, da man som universitet bør agere mere seriøst:
Georg: ”… for mig må det (den centrale informationsplatform, red.) ikke være
Facebook. Det er simpelthen al for uprofessionelt og al for useriøst. Specielt
når jeg siger det der med, at det er et universitet, ikke? Det er creme de la
creme.” (bilag 10, 8)
I stedet for den store mængde massekommunikation efterspørger de studerende i
fokusgruppe B en troværdig afsender af kommunikationen for at kunne skelne
mellem fakta og rygter:
Signe: ”Jeg synes det kunne være fedt, hvis man havde fået noget som
faktisk havde en – altså nu er jeg måske også lidt autoritets elskende – men
en der havde en eller anden autoritetsafsender på, så man ligesom kunne
forholde sig til, at det her, det er ikke rygter, eller det her er ikke farvet.”
(bilag 11, 17)
Heraf udleder vi at, at de studerende savner en autoritær medarbejder, som kan
fungere som troværdig formidler af informationen fra ledelsen til de studerende.
Denne funktion vil Petersen (2000) kalde en forandringsagent – nemlig ”en person,
som ved et særligt engagement støtter implementeringen af et forandringsprojekt.”
Dette understreges yderligere med en kritik af toplederen, som ifølge de studerende
ikke har haft de nødvendige kompetencer til at stå for formidlingen af informationen
omkring forandringsprocessen:
Signe: ”Også lidt rygter om, må jeg så sige, om, øhh, Svend Hylleberg, som
jeg aldrig nogensinde hverken har set eller mødt eller noget som helst, men
rygter om også ham som leder og nogen af de egenskaber eller også de
negative.” Moderator: ”Eller mangel på samme?” Signe: ”Ja, det har påvirket,
at forløbet har været, som det har.” (bilag 11, 18)
Den faglige udviklingsproces
60 af 86
Studenterrådets rapport konkluderer i tråd med dette, at der er en tendens til, at de
studerende har opfattet det som problematisk at ytre sig over ledelsen, som samtidig
ikke har været imødekommende overfor inputs og kritik. Det har faktisk i flere
tilfælde været decideret ubehageligt at udtrykke sig overfor ledelsen:
”Rektor forekommer at være meget dårlig til at modtage selv den mindste
kritik og opfører sig uanstændigt overfor de, der ytrer sig på offentlige
møder. Den opførsel er uværdig for en rektor og desuden gift for
debatklimaet.” (bilag 1, 28)
På baggrund af ovenstående analyse kan vi således konkludere, at de studerende
har en klar opfattelse af, at ledelsen har prioriteret en stringent top-down-model
med fokus på at sprede informationen gennem massekommunikation.
Forandringsprocessen har altså båret præg af et ledelsesperspektiv, og det har
betydet, at de studerende ikke føler sig involveret eller inviteret. Flere af de
studerende mener ikke, at de har kunnet bidrage med noget, mens andre gerne ville
have haft muligheden. Dette kan skyldes, at der tilsyneladende har manglet en klar
strategi fra ledelsens side blandt andet i form af overvejelser omkring afsenderen af
kommunikationen. Dekan Svend Hylleberg har stået for meget af kommunikationen,
men både fra fokusgrupperne og Studenterrådets rapport kan vi udlede, at de
studerende sætter spørgsmålstegn ved hans kompetencer i forhold til at være
bindeled mellem de studerende og ledelsen. Det har betydet, at de studerende har
oplevet FU som topstyret, hvilket har virket hæmmende for debatten. I stedet for at
opstille rammer for et debatforum, har ledelsen fokuseret på legitimering af fastlagte
beslutninger i kommunikationen (bilag, 28).
5.2.3. Delkonklusion og hovedtendenser
På baggrund af den samlede modtageranalyse kan vi således konkludere, at der har
været en række faktorer, som har påvirket de studerendes modstand mod FU. Først
og fremmest giver de studerende udtryk for, at de ikke føler, at universitetsledelsen
har været opmærksomme på de studerendes bekymringer og forandringskapacitet
generelt. Dernæst er der en generel tendens til, at de studerende ikke har kunnet se
et klart formål med FU på grund af uklar kommunikation og modsigende
informationer. Det har ført til utallige rygtedannelser blandt de uvidende studerende
og på samme tid skabt tvivl om ledelsens hensigt og engagement i forbindelse med
Den faglige udviklingsproces
61 af 86
fusionen. Derudover har de studerende følt sig truet på deres væsentlige
arbejdsforhold, og det har betydet, de har været mere interesseret i de fysiske
forandringer end det reelle faglige indhold og fordelene generelt i FU. Det har
naturligvis besværliggjort processen for ledelsen. Det er dog ikke gjort lettere af, at
de studerende har en opfattelse af, at ledelsen selv har fokuseret på fysiske og
overfladiske forandringer, som nye farver og logoer og på samme tid har været
uklare og usande i kommunikationen om, hvem der skal flyttes hvorhen.
Med ovenstående in mente er det vigtigt at pointere, at de studerende har
følt sig meget lidt involveret og velkommen i forandringsprocessen, hvilket i de
studerendes øjne er et resultat af ledelsens traditionelle lineære og ledelsesstyrede
forandringsproces, hvor kommunikationen er løbet oppe fra og ned. Således har de
studerende følt, at de er sat udenfor indflydelse og har fået trukket forandringerne
ned over hovedet. Nogle af de studerende mener dog heller ikke, at de i sådan en
forandring bør involveres. De studerende har i den forbindelse savnet en synlig
leder, som har kunnet kommunikere de nødvendige og relevante informationer og
samtidig have forståelse for deres situation og nærmiljø. Hovedtendenserne kan
opstilles således:
• Modstanden mod FU forværres af:
o forandringens omfang
o manglende kommunikative kompetencer hos topleder
o uklar kommunikation og efterfølgende rygtedannelser
• En klar top-down-tilgang til kommunikation
• Ekskludering af de studerende
Den faglige udviklingsproces
62 af 86
5.2. Afsenderanalyse
Efter vi nu har analyseret casen fra et modtager perspektiv, skal dette sættes op
mod afsenderperspektivet. I det følgende afsnit analyserer vi de data, vi har
indhentet om og fra kommunikationsafdelingen på AU og dekan Svend Hylleberg.
Disse er skabt ud fra interviewet med Mads Hvitved Grand (Grand) (bilag 8 og 12) og
stormødet ved Svend Hylleberg (Hylleberg) (bilag 9 og 13). Analysen er, på samme
måde som modtageranalysen i afsnit 5.1, struktureret efter Petersens (2000) og
Larkin og Larkins (Cheney, 2011) teorier om kommunikation i forandringsprocesser.
Vi skal dog først se på forløbet af den faglige udviklingsproces og
kommunikationens plads i denne, da dette har stor betydning for, hvorledes
kommunikationen er blevet afsendt og modtaget. Samtidig tydeliggør dette, hvem
afsenderen egentlig er, da det i bearbejdningen af vores data er blevet klart, at
universitetsledelsen og kommunikationsledelsen ikke er det samme. Således bliver
organisationsstrukturens betydning for FU ligeledes analyseret i afsnit 5.2.3.1.
5.2.1. Beslutningsprocessen
Beslutningen om FU blev taget i marts 2010 af topledelsen på AU. Topledelsen tog
beslutningen, og udformede selv pressemeddelelsen, som skulle offentliggøre den
forestående forandringsproces:
“Den helt store udfordring har været, at da det blev kendt sidste år, da var vi
ikke med. Det vil sige alt hvad der blev lavet i de første måneder sad
universitetsledelsen selv og skrev, det såkaldte 8. marts notat fra 2010, som
de (universitetsledelsen, red.) jo nærmest på en weekend selv skrev. Ingen
anede at det kom. Pressesektionen var hægtet af, vi var hægtet af og det vil
sige at hele foråret, der var vi jo bare bagefter.” (bilag 12, 7)
Det er dermed tydeligt, at man fra ledelsens side ikke har valgt at involvere AU
Kommunikation (AUKOM) fra processens begyndelse, og man har dermed
vanskeliggjort den strategiske kommunikationsproces. Dette har især været
uhensigtsmæssigt, når man tager strukturen på AU i betragtning – mere herom i
afsnit 5.2.3.1.
Ledelsen har prioriteret at hyre et eksternt konsulentfirma, og AUKOM har
dermed ikke kun i samspil med ledelsen kunnet designe en kommunikationsplan for
forandringsprocessen. Det er sket i et samspil mellem ledelsen, det eksterne firma
og AUKOM (bilag 12, 5). Dette har selvsagt været en vanskeligere proces end hvad
Den faglige udviklingsproces
63 af 86
nødvendigt er, da AUKOM var hægtet af fra starten. Samtidig har det eksterne firma
stort set været de eneste, som ledelsen har trukket på, hvilket man i AUKOM har
hæftet sig ved.
”(...) det har jo nærmest været nogle af de eneste konsulenter der har været,
som universitetsledelsen har trukket på ikke, og det er jo øh, det er jo
interessant i sig selv kan man sige ikke (bilag 12, 7).
Vi finder det påfaldende, at man i en organisation som AU, hvor man internt
besidder nogle af landets førende fagfolk på flere områder, vælger at lade et eksternt
firma være det bærende i kommunikationsrådgivningen til ledelsen og dermed
fratage en del af det strategiske kommunikationsarbejde fra AUKOM (bilag 12, 5).
Denne betragtning bakkes op af Petersens (2000) anbefalinger til varetagelsen af
kommunikation i en forandringsproces. Petersen understreger, at kommunikation i
forandringsprojekter primært bør varetages internt i organisationen, det vil sige af
organisationens egne folk og ikke eksterne konsulenter, som det ifølge Grand er
tilfældet i forbindelse med FU (Petersen, 2000, 37-38).
5.2.2. Modstand mod forandring
Som i modtageranalysen har vi her ligeledes fokus på den iboende modstand mod
forandring hos interne interessenter. Vi vil dog selvsagt ikke have fokus på
modtagerne, da dette er gjort i afsnit 5.1, men derimod fokusere på afsenders syn
på modstanden mod forandring hos modtageren. Her, samt i afsnit 5.2.3.2, vil vi
benytte citater fra stormødet ved dekan Svend Hylleberg, som underbyggende
dokumentation for ledelsens forandrings- og styringsopfattelse.
5.2.2.1. Påvirkningsgraden
Ved stormødet taler Hylleberg om, at der er forskel på de studerende rent fagligt, og
størstedelen af de spørgsmål, som bliver stillet fra salen, omhandler de kulturelle
forskelle, som ligger imellem flere af de institutter, som fremover skal til at studere
under samme tag. Hyllebergs svar på de studerendes bekymringer omkring
bevarelsen af de forskellige kulturer er hovedsagligt, at der ikke er den store forskel,
og at det må man finde ud af, når man bliver sat sammen (bilag 23, 7). På
spørgsmålet om, hvorvidt sprogfagene på kommunikationsuddannelserne fremover
skal tilpasses med sprogfagene på Arts, svarer Hylleberg:
Den faglige udviklingsproces
64 af 86
”I mange år vil der ikke være (støj), men der vil være et forsøg på et
samarbejde, jeg tror når man nu bliver sat sammen og så videre og kommer
til at snakke med hinanden så finder man ud af at der i virkeligheden ikke er
så voldsom stor forskel på de to.” (bilag 13, 5)
På spørgsmålet om, hvad man har tænkt sig at gøre for at bevare de forskellige
studentermiljøer på de forskellige uddannelser, svarer Hylleberg:
… så, så (støj) lad os så se på fakta, er der så den kæmpe store forskel, som
der er nogen, der vil gøre det til? Nej det er der ikke. (…) Hvad med
studenterne, er de forskellige? Ja i en vis udstrækning, det er da også dejlig,
men er de så forskellige at ikke ligefrem kan, kan øh kommunikere? Nej. Jeg
garanterer for at når man er kommet inden for det her, så varer det såmænd
ikke så længe før man finder ud af det, at der ikke er det…” (Bilag 13, 7)
Her forsøger Hylleberg at nedtone bekymringerne hos de studerende ved at
underkende alvoren af dem. Det tydeliggøres på stormødet, at Hylleberg har fokus
på, at der ligger en iboende modstand mod forandring hos mennesket. Han
underkender dog indirekte, at man fra ledelsens side i et vis omfang kan nedtone
dette fænomen i en proces som denne, som Petersen (2000) påpeger det. I flere
omgange udlægger han det som om at, det udelukkende er mennesket selv, som har
kontrol over det:
”ja, ja, øh, lad mig starte med at sige, at nu er jeg jo selv oceon, og er
ligesom vant til at arbejde i den boldgade, og der er sådan en tendens til, når
man har ”familie” at sige hvor er vi gode, hvor er vi dejlige, hvor er vores
studie i øvrigt fantastisk, hvor er det hele godt” (bilag 13, 7).
”… og så er der nemlig også det, som også er vigtigt. Det er, vi er blevet sat i
samme båd, det kan vi ikke gøre noget ved, lad os så få det bedste ud af det.
Al diskussion om at vi og så videre, lad os få det bedste ud af det”. (Bilag 13,
8)
Af ovenstående tre citater udleder vi, at Hylleberg ikke mener, at man som ledelse
har mulighed for at påvirke omfanget af modstanden mod forandring på andre
måder end at fortælle de studerende, at deres bekymringer ikke holder vand og at
det nok skal gå alt sammen. Denne vurdering fra Hylleberg er ikke i tråd med
Petersens (2000) anbefalinger, som udspringer af Andersen og Bendix’ teori om
modstand mod forandring. Vi kan derfor antage, at Hylleberg ikke har taget disse
kulturelle bekymringer til efterretning inden mødet med de studerende, da han ikke
Den faglige udviklingsproces
65 af 86
svarer på en måde, som nedtoner de studerendes modstand mod forandring. I
modtageranalysen beskriver vi, hvordan netop denne prioritering og vurdering af
modstanden mod forandring har været som gift for debatklimaet (bilag 1, 28). Grand
omtaler modstand og rygtedannelse, som noget uundgåeligt i en forandringsproces,
men udtaler samtidig, at de givetvis ikke har været gode nok til at kontrollere det, og
anerkender dermed, at dette til en vis grad kan styres med
forandringskommunikation (bilag 12, 26).
5.2.3. Forandringsledelse og -kommunikation
I dette afsnit analyserer vi afsenders tilgang til forandringsledelse og -
kommunikation. Her berøres den unikke organisationsstruktur på AU i første punkt,
da dette som beskrevet i indledningen vurderes til at skabe ekstraordinært store
udfordringer i den faglige udviklingsproces. Efterfølgende analyseres ledelsens
styringsopfattelse og tilgang til denne i processen, samt de anvendte
kommunikationsværktøjer.
5.2.3.1. AU som unik organisation
Aarhus Universitet er en stor organisation med omkring 32.000 studerende32 og
10.000 ansatte33
”… man kunne som sådan placere det under rektor ikke, fordi det er, på den
måde er det jo en strategisk ressource ikke, og man kan sige det bliver
måske sådan lidt mere administrative service orienteret, øh tænkt, når det
placeres her ikke...” (bilag 12, 2)
. I en forandringssituation som denne er der således omkring 40.000
berørte parter. Vi finder det i dette afsnit nødvendigt at analysere
organisationsstrukturen og kommunikationens plads i denne. I interviewet med Mads
Hvitved Grand blev det tydeliggjort, at det er en vigtig faktor for, hvilken rolle
kommunikationsafdelingen spiller, og hvorledes den bliver benyttet i organisationen.
På spørgsmålet om, hvor i organisationen AUKOM er placeret, og i hvilket omfang de
er involverede i de strategiske overvejelser, svarer Grand, at de er placeret som en af
ni administrative søjler, og at de dermed har mere status af service og
rådgivningsafdeling end en egentlig strategisk medspiller (bilag 12, 2).
32 WEB 26 33 WEB 27
Den faglige udviklingsproces
66 af 86
Det er tydeligt, at AUKOM ikke er tiltænkt en funktion, hvor de skal have overblik
over de strategiske kommunikationsbeslutninger i organisationen. Et eksempel herpå
er hvorledes hjemmesiden redigeres:
”… og så er der jo en hel masse, der er jo, jeg kan ikke huske det, men der er
jo øh, 900 med redaktørstatus på hjemmesiden, det vil sige der er 900
mennesker, der ligger ting ind på hjemmesiden (…) Jeg kender jo ikke
engang dem alle sammen vel, så derfor, altså vi har jo ligesom nogle
centralstyrede kanaler ikke...” (bilag 12, 13)
Denne organisering og ansvarsstruktur vanskeliggør strategisk velovervejet og
stringent forandringskommunikation i en omfattende proces som denne.
Vicedirektøren kender ikke alle kanaler og har dermed begrænset strategisk styring
med kommunikationen. Alle overordnede overvejelser omkring differentierede
målgrupper, og sikkerheden omkring, at der bliver kommunikeret med udgangspunkt
i modtageren, er utrolig vanskeligt at styre i en forandringssituation med en sådan
struktur. Vi hæfter os her ved, at Grand ikke mener, at AU har været rustet til en
forandringsproces som denne, og at organisationsstrukturen og -kulturen sætter
store begrænsninger for, hvad der kan lade sig gøre i praksis:
”… øh, vi er ikke professionelle nok, mmh, det er en anden kultur, man kan
ikke rigtig gøre det her. Øh vi er, der er ting der sættes, der vægtes højere
end sådan fuldstændig stringent kommunikativ proces.” (bilag 12, 12)
Grand udspecificerer, hvor forskellig AU er fra mange andre organisationer i denne
situation. Han benytter fusionen mellem Kløver Mælk og MD Foods som eksempel:
”… sammenlignet med hvordan man ville gøre andre steder ikke, eller i et
privat firma, altså hvis man skulle fusionere to firmaer ikke, så ville man jo
sørge for at så var alt bare på plads ikke, sådan at når man ruller, som med
gode gamle eksempel med MD Foods som blev til Arla ikke, da man så
rullede ud om morgenen ikke, der var alt (…) alle spor af MD Foods var væk
og det var Arla, ikke, altså der kommer jo til at gå ti år her før det sidste skilt
ikke peger på det Teologiske Fakultet mere og så videre…” (bilag 12, 12)
Der er altså en klar forventning om, at fordi strukturen og kulturen er som den er på
AU, så kommer hele processen til at tage lang tid, og den udspiller sig atypisk i
forhold til, hvordan man ville gøre i andre organisationer.
Den faglige udviklingsproces
67 af 86
5.2.3.2. Styringsopfattelse
I dette afsnit må vi drage paralleller til afsnit 5.2.1 samt afsnit 5.2.3.1. Både måden,
hvorpå beslutningen blev taget henover hovedet på alle udenfor topledelsen, samt
organisationsstrukturen på AU siger meget om, hvorledes man fra ledelsens side
anskuer sin rolle i en forandringsproces. Grand beskriver en til tider hård kamp for at
komme igennem med tiltag og taler om de små sejre i hverdagen. AUKOM er
generelt gode til at sætte begrænsninger for sig selv og har også af og til svært ved
at rådgive den meget specialiserede ledelse. Man fornemmer en følelse af, at AUKOM
oplever en vis portion skepsis overfor nye tiltag, og at de generelt fungerer som
støttende og rådgivende funktion og ikke som ressourcestærk, strategisk medspiller:
”Vi er gode til at sætte begrænsninger op for os selv med en forventning om,
at det får vi aldrig igennem.” (bilag 12, 17)
”(…) altså i det omfang det er muligt at rådgive universitetsledelsen for det er
jo folk der er vant til at bestemme og være eksperter indenfor deres felt.”
(bilag 12, 6)
”Processen her har været meget topstyret.” (bilag 12, 9)
Topledelsens og kommunikationsafdelingen forskellige opfattelser af kommunikation
og styring i forandringsprocesser kommer til udtryk i, hvor stort et omfang man
mener interne interessenter skal informeres og kommunikeres til. Grand mener at,
på trods af at de interne interessenter betragtes som intelligente mennesker, har de
behov for at modtage klar kommunikation. Ifølge Grand er ledelsen dog uenig i disse
betragtninger:
”… der har været sådan en opfattelse af (fra ledelsens side, red.) at det er jo
super intelligente mennesker i den her organisation, både studerende og
ansatte, så der er jo ikke behov for at, man skal jo ikke sådan, altså, man
skal jo ikke skære det ud i pap for folk (…) men for fanden det har vi alle
sammen brug for, vi er jo fuldstændig almindelige mennesker, studerende,
lønmodtagere eller et eller andet, vi har da fuldstændig lige så meget brug
for at få tingene skåret ud i pap alle mulige andre steder ikke. Øh eller i hvert
fald få det omsat til vores egen virkelighed, få det sat ind i den kontekst vi
befinder os i og så videre og så videre”. (Bilag 12, 25)
Den faglige udviklingsproces
68 af 86
”(…) men altså det er jo helt det, altså det er et system hvor groft sagt det
har været sådan at topledelsen jo har haft den opfattelse at (banker i bordet
på en ironisk bestemt måde...) altså det har vi ligesom sagt det her ikke, det
skrev vi i et nyhedsbrev i sidste uge, det er ude, og det er jo sådan lidt øh, jo
jo men øh, (latter)…” (Bilag 12, 24)
Af de to ovenstående citater udleder vi, at Grand finder ledelsens generelle
opfattelse af og tilgang til kommunikation fejlagtig og uden modtagerfokus.
Sammenholder vi dette med den betragtning, at organisationsstrukturen på AU
vanskeliggør inddragelsen af AUKOM i det strategiske kommunikationsarbejde, giver
det et billede af, at ledelsen ikke anerkender vigtigheden af stringent strategisk
kommunikation i en forandringsproces, som tager udgangspunkt i modtageren. Dette
bekræfter Petersens teori om, at kommunikationen i en forandringssituation ofte
nedprioriteres til fordel for forandringsledelse- og processer (Petersens, 2000, 36).
5.2.3.3. Benyttede kommunikationsværktøjer
I følgende afsnit vil vi analyse på ledelsens og AUKOMs valg af
kommunikationsværktøjer i forbindelse med FU. Vi fokuserer på, hvorledes der tages
hensyn til de differentierede grupper af interne interessenter, og vi analyserer
ligeledes ud fra opgavens forandringsteoretiske udgangspunkt. Vi inddrager citater
fra mødet med Grand, samt fra stormødet ved Hylleberg. Netop dette stormøde er i
sig selv et interessant valg fra ledelsens side. Hylleberg er en del af
universitetsledelsen og bør derfor ifølge Larkin og Larkin ikke stå for den personlige
kommunikation til den menige medarbejder, i vores opgave de studerende.
Sammenholder vi det med Petersens (2000) betragtninger, agerer Hylleberg
her forandringsagent overfor de studerende jf. afsnit 2.1.4.2. Det er dog netop her,
at Larkin og Larkin fraråder at denne rolle påtages af et medlem af topledelsen. De
anbefaler i stedet, at man bør iværksætte såkaldte frontline employees (Cheney,
2011, 342), som af Aggerholm omtales som en cen/lok-strategi jf. opgavens afsnit
2.1.4.1. Herunder følger nogle citater fra diskussioner mellem dekanen og
studerende ved stormødet, som understreger problematikken i at lade en topleder,
som ikke tager højde for de studerendes modstand mod forandring, stå for den
personlige kommunikation til de studerende:
Mandlig studerende i salen: ”… men i forhold til det første at du siger de ikke
er forskellige, selvfølgelig er de det og det ved oceonerne og det ved cand.
Den faglige udviklingsproces
69 af 86
Mercerne – der er jo ingen af os der ville tage den andens uddannelse… Og
at du som gammel økonom kan sjofle vores uddannelse på den måde. (bilag
13, 7)
Udtalelsen efterfølges af klapsalver fra store dele af salen og flere råber ”hørt”.
Hylleberg: ”… men men men jeg synes faktisk det er noget vrøvl du siger.
Det er noget vrøvl at det ødelægger uddannelserne og det er noget vrøvl at
oceoner er væsentligt anderledes en mercer… Det er simpelthen noget lodret
sludder du sidder og siger for at sige det mildt (…) Og du kan ikke gøre noget
ved at man er kommet i den samme båd, så tag da for pokker at få det
bedste ud af det i stedet for at skabe dig (bilag 13, 7)
I bilag 13, 9 diskuterer en studerende i salen og Hylleberg frem og tilbage om,
hvorvidt der er stor forskel på mercer og oceoner, og i hvor høj grad det er
problematisk, at de fremover skal studere under samme tag og dermed bliver
sværere at adskille.
Det tydeliggøres på mødet, at Hylleberg ikke er den rette person til at
besvare de studerendes mange spørgsmål og bekymringer i forbindelse med FU jf.
afsenderanalysens afsnit 5.2.2 samt bilag 13,7 og bilag 13,9. Holder vi dette op mod
Studenterrådets konklusion om, at den form for usaglig kommunikation er gift for
debatklimaet (bilag 1, 28) udleder vi, at stormødet potentielt kan styrke de
studerendes modstand mod FU, og fjerne fokus fra fakta i processen.
Udover dette stormøde har AU benyttet flere forskellige kanaler til at
kommunikere om forandringsprocessen. Det har dog mest været de eksisterende
kanaler, og man har således ikke benyttet sig, udover stormødet, af mere
utraditionelle metoder til at nå ud til de studerende. Dette kan ellers ifølge Petersen
(2000) styrke de interne interessenters forståelse for og engagement i en
forandringsproces (Petersen, 2000, 28). Grand fortæller således:
”Vi har forsøgt i hvert fald og prøve at målrette vores, mest sådan de
eksisterende medier, men vi mangler nok, vi mangler, vi har, vi har været,
forstå mig ret, vi har været gode til at tage udgangspunkt i de medier vi
havde og så finde ud af, hvordan får vi dem målrettet vores målgrupper og
og, det vi mangler lidt det er måske at tage udgangspunkt i vores målgrupper
og sige hvad er det for nogle medier vi mangler, og nogle
kommunikationskanaler som også går begge veje.” (bilag 12, 19)
Grand gør ligeledes opmærksom på, at de interne interessenter på AU ikke blot er en
samlet gruppe. På spørgsmålet om, hvorvidt AUKOM ser sine interne modtagere som
Den faglige udviklingsproces
70 af 86
en samlet gruppe, svarer Grand:
”… Det er kontekstbestemt (…) Og jeg vil sige det er noget vi arbejder med
(…) men jeg synes, der er fuldstændig total mangel på målgruppefokus.”
(bilag 12, 18)
”… den interne målgruppe er jo ikke bare en intern målgruppe, altså hvis
man deler det op i to så er der op i medarbejdere og studerende. Okay, fint
nok, men men hvis man så deler medarbejdergruppen op så er der
videnskabelige medarbejdere og der er teknisk administrativt personale. Der
er ledere og der er og så videre og så videre ikke, og grupperne er jo
fuldkommen vanvittig forskellige, (…).” (Bilag 12, 20)
Sætter vi ovenstående betragtninger op mod det faktum, at der hovedsagligt er
blevet kommunikeret via allerede eksisterende interne kanaler, styrkes formodningen
om, at der er stor mangel på modtagerfokus i kommunikationen i forbindelse med
FU.
5.2.4 Delkonklusion og hovedtendenser
Sammenholder vi de centrale betragtninger i afsenderanalysen, fremtræder flere
hovedtendenser. Selvom Grand giver udtryk for, at når der er taget beslutninger i
den her proces, så er de taget meget hurtigt, så er der en gennemgående tendens
til, i modtager- såvel som i afsenderanalysen, at man går ud fra, at en
forandringsproces som denne har lange udsigter. Der er ligeledes en klar tendens til,
at topledelsen og kommunikationsafdelingen har forskellige dagsordner og
interesser, og AUKOMs strategiske potentiale udnyttes kun minimalt, hvilket blandt
andet kan skyldes organisationsstrukturen, som stiller både ledelsen og AUKOM
overfor strategiske udfordringer i forbindelse med FU. Dette har ligeledes betydet en
gennemgående top-down-tilgang til kommunikationen fra topledelsens side, og selv
kommunikationsafdelingen på AU har været hægtet af processen på det strategiske
niveau og hovedsagligt fungeret som administrativ servicefunktion. AUKOM har
hovedsagligt benyttet de allerede eksisterende interne kanaler til at kommunikere
om FU, og man har dermed ikke taget udgangspunkt i de studerendes behov, og
derudfra udformet nye kanaler. Man har ikke betragtet de studerendes modstand
mod forandring, som noget, som ledelsen til en vis grad kan nedtone med korrekt
kommunikation, og fænomenet modstand opfattes således blot som en ikke
Den faglige udviklingsproces
71 af 86
regulerbar størrelse, man ikke kan tage hensyn til. For overskuelighedens skyld
opstiller vi herunder hovedtendenserne i afsenderanalysen i følgende punkter:
• Mangel på modtager- og målgruppefokus
• Ingen strategisk hensyntagen til modstand mod forandring
• En klar top-down tilgang til kommunikation
• Ingen hensyntagen til anderledes kommunikation i forandringsprocesser
• Udfordrende organisationsstruktur
5.3. Symbolistisk kulturanalyse I følgende afsnit vil vi med et udvalg af Schultz’ analyse værktøjer, som beskrevet i
afsnit 2.2, analysere henholdsvis vores fokusgruppe med studerende fra det tidligere
ASB (A) og det tidligere SAM (B).
Kulturanalysen vil være inddelt i to separate analyser af henholdsvis
fokusgruppe A og fokusgruppe B. Afslutningsvis vil de stærkeste fælles kulturtræk
fra hver analyse blive samlet i et overordnet verdensbillede, som berører de
studerendes billede af, hvordan virkeligheden faktisk ser ud og i det moralsk-
æstetiske etos, som berører organisationsmedlemmernes kvalitative og moralske
opfattelse af sig selv og livet (Schultz, 1990, 78). Det vil samlet give et delbillede af
de studerendes kultur, som sammen med de mere strukturelle aspekter fra
forandringsanalysen vil sammenholdes i vores konklusion og anbefalinger.
Idet symbolismen åbner op for lokal meningsdannelse gennem en meget aktiv
fortolker, vil enhver kulturanalyse være forskellig. Det skyldes, at ikke alle
analyseniveauer og redskaber er relevante i alle analyser (Schultz, 1990, 82). Idet vi
ønsker at sammenfatte de to analyser, er det dog hensigtsmæssigt at benytte de
samme parametre i analysen af de to fokusgrupper. Vi vil derfor analysere hver
gruppe ud fra de tre nøglebegreber; handlings, verbale og fysiske symboler. De vil
blive indsat i et skema, som vil give et overblik over nøglepunkter i forhold til
henholdsvis de studerendes verdensbillede og etos. Hvert nøglebegreb vil blive
indledt af et kort resume med nøglepunkter fra fokusgruppen.34
34 Resumet er baseret på noter taget under fokusgrupperne og gennemlytninger af bilag 5 og 6.
Dette er for at
synliggøre associationsprocessen, hvor ”forskerens/konsulentens person involveres,
Den faglige udviklingsproces
72 af 86
fordi egne fantasier og indre dialog35
Det vil også betyde, at der ikke forefindes citater i analysen og at citaterne i
bilag 15 ikke kan stå alene da deres mening, det vil sige kulturen, ligger i det
uudtalte spil mellem det sagte. Ifølge Schultz (1990) kræves en aktiv fortolkning, og
det er derfor sandsynligt, at to forskellige forskere vil nå to forskellige resultater.
Yderligere skal det påpeges, at der ofte henvises til hele bilag, da resultaterne er
kommet ud af utallige associationer med baggrund i både tale, gestikuleringer og
nonverbale symboler. Det er valgt på grund af analysens type, opgavens omfang og
da kulturanalysen fungerer som støtte af hovedanalysen ved at påpege tendenser.
må inddrages for at forstå andres.” (Schultz
1990, 83)
5.3.1. Fokusgruppe A, ASB. Seks deltagere
Sabine: 25 år, 6. Semester, Sprog/kommunikation. (Stud. 1)
Georg: 24 år, 6 semester, HA Jur. (Stud. 2)
Charlotte: 23 år, 4. Semester, HA almen. (Stud. 3)
Rene: 21 år, 4. Semester, HA almen. (Stud. 4)
Jane: 25 år, 2. Semester, cand. Merc IB. (Stud 5)
Andreas: 25 år, 4 semester HA almen. (Stud. 6)
Deltagerne er gennem analysen betegnet med ”Stud.” og et nummer. Dette er for i
associationsprocessen ikke at blive påvirket af køn eller personligt kendskab.
5.3.1.1. Fysiske symboler/artefakter Som gennemgået i vores metodeafsnit har vi i udvælgelsen af deltagere benyttet
snowball-sampling metoden til udvælgelse af fokusgruppedeltagere (Halkier 2008,
31). Alle fokusgruppedeltagerne viser sig på trods af det føromtalte at kende
hinanden, ikke nødvendigvis ved navn, men man mærker en tydelig genkendelse
blandt parterne. Det giver udtryk i indforståede nik, en fælles referenceramme, når
der omtales arrangementer, foreninger samt et meget fælles informationsniveau
(bilag 7, bilag 15). Alle deltagerne er velklædte, pigerne bærer makeup og drengene
35 Jævnfør Schultz (1990, 82) er det ”en forudsætning for at følge organisationsmedlemmernes associationer og fortolkninger (…) at fortolkeren inddrager sin egen indre dialog (…) Forskeren vil aldrig gennem nøgtern analyse kunne kortlægge de billeder, koblinger og slutninger, der indgår i relationerne imellem kulturens nøglebegreber.”
Den faglige udviklingsproces
73 af 86
har håret sat. Man fornemmer en ens indgangsvinkel til ”hvordan man tager sig ud”.
Der er ingen, der stilmæssigt falder udenfor (bilag 7). Det viser sig, at tre ud af seks
deltagere er eller har været involveret i frivilligt eller lønnet arbejde hos SL, og at alle
bringer SL på banen, som et samlingspunkt for sociale aktiviteter såvel som generel
information (Bilag 15, 1). Her skal der gøres opmærksom på at Stud. 2 arbejder for
SL (bilag 15, 1).
Når sammenlægningen berøres bliver det tydeligt, at fællesskabet på det
tidligere ASB bunder i de fysiske og sociale rammer, hvilket glider over i en
selvforståelse som en business school og en mentalitet langt væk fra det øvrige
universitetet (Bilag 15, 2). Der er i løbet af samtalen meget lidt dialog om interne
forskelle i forhold til studieretning. Det berøres næsten kun, når der tales om, hvor
studieretningerne skal flyttes hen. Men når AU omtales, bliver der straks en meget
klar modsætning mellem ”dem” og ”os” (Bilag 15, 2). Man fornemmer en overordnet
ASB-identitet eller ånd, der går forud for medlemmernes holdninger i forhold til egen
studieretning (bilag, 7, bilag 5, bilag 15).
Nøglepunkter - fysiske symboler
• Indbyrdes genkendelse
• Velklædte, ens stilart
• Fælles referenceramme - SL
• ”Dem” mod ”os”
5.3.1.2. Handlingssymboler Som beskrevet under fysiske symboler er der et stort socialt fællesskab på tværs af
de seks udvalgte fokusgruppemedlemmer. Det binder sig til fysiske rammer, det vil
sige det tidligere ASB campus, eller det, at man ofte deltager i fælles sociale
arrangementer eller arbejde i SL. (Bilag 15, 1)
Man kunne formode, at det ville give udtryk i mange ritualer, idet vi
anerkender at ritualer som oftest opstår i socialt samvær(Schultz 1990, Schein
1985). Vi opfatter dog i løbet af fokusgruppen, at det høje informationsniveau og de
mange fælles holdninger opstår på et mere generelt og overordnet plan (bilag 5,
bilag 15). Det giver udtryk i tydelig indforståethed, når det kommer til en ”dem-og-
os”-mentalitet men en manglende generel information når det kommer til indholdet
af de andre gruppemedlemmers uddannelse. Det giver udtryk i at de individuelle
Den faglige udviklingsproces
74 af 86
uddannelser ikke berøres med mindre der snakkes om nye lokationer (bilag 5, bilag
15). Det bliver tydeligt, at mange af de hverdagsritualer, man oftest ville opleve i en
organisation, hvor organisationsmedlemmerne var i daglig kollegial kontakt, ikke var
opstået på tværs af de fire studieretninger, som var til stede (Schultz, 1990, bilag 5,
bilag 15). Det er sandsynligt, at man ville være nødt til at samle separate
fokusgrupper, eller indsamle yderligere empiri for hver studieretning for at kunne
finde de dybereliggende ritualer i de studerendes kultur (Schultz, 1990).
Vi fornemmer et overordnet ritual baseret på den fælles identitet, som ligger i
den fælles lokalitet og mentaliteten, som en business school (bilag 15, 2). Vi
fornemmer, at ritualet for nogle af medlemmerne bedst karakteriseres som et ritual
for konfliktreduktion (Stud. 1,Stud. 3, Schultz 1990, 75) og for andre mere har
karakter af et ledelses- eller anerkendelsesritual (Stud. 2, Stud. 4, Stud. 5, Stud. 6,
Shultz, 1990, 75). Når fokusgruppemedlemmerne opdeles i to overordnede ritualer,
skyldes det, at man oplever en tydelig forskel mellem stud. 1 og 3’s og de øvrige
medlemmers involvering. Stud. 1 og 3, som vi mener har karakter af et ritual for
konfliktreduktion, er bekræftende nonverbalt, men bringer ikke selv emnet på bane
og giver verbalt ikke udtryk for større interesse, men mere, at det ikke har den store
betydning for dem (bilag 5, bilag 15, 4). Dette er i modsætning til de øvrige
fokusgruppemedlemmer, som tydeligt giver udtryk for kraftige, ofte ubegrundede,
holdninger indenfor disse emner. Man fornemmer, at det handler om ideer om,
hvordan der bør ledes og samarbejdes, når det øvrige universitet diskuteres og om
en autoritetstro anerkendelse, når det kommer til sammenlægningens ledende
figurer og deres handlinger (bilag 15, 2). Ritualet er meget kort, indforstået og blev
kun tydeligt idet det samme forløb fandt sted flere gange i den samme kontekst
under fokusgruppen. Ritualet har en overlappende karakter, idet det bunder i en
myte, som vi vil behandle under de verbale symboler (Schultz, 1990).
Ritualets forløb har både en verbal og nonverbal karakter og opstår ved
emner, der berører ASB som business school sat i modsætning til resten af AU. Den
tidligere nævnte ”dem-og-os”-mentalitet. Derudover opstår ritualet, når strategiske
emner og overordnet kommunikation i forhold til sammenlægningen berøres (bilag
15, 2). Ritualet starter med, at en af fokusgruppemedlemmerne bringer et af de to
emner på banen, hvorefter alle i form af bekræftende nik eller andre nonverbale
tegn giver entydig opmærksomhed til den talende (Bilag 15, 2). Dette i modsætning
til andre emner, hvor talen i munden på hinanden, skeptiske blikke og kritiske
bemærkninger indfinder sig (Bilag 7,bilag 15, 5). Man opfatter, at de talende i flere
Den faglige udviklingsproces
75 af 86
situationer ender med at sige langt mere og med langt større kraft, end når andre
emner berøres, idet de hele tiden bekræftes gennem de nonverbale tegn fra de
øvrige fokusgruppemedlemmer.
Nøglepunkter – handlingssymboler
• Ritual
• Ledelseritual
• Anerkendelsesritual
5.3.1.3. Verbale symboler Dialogen igennem fokusgruppen har en tydelig mytisk karakter, når emner med
relevans for alle berøres. Omvendt bliver det klart igennem fokusgruppen, at de
studerende ikke har et historisk fællesskab, som ofte ville have givet udtryk i sagaer i
organisationen. Idet både Kommunikation og HA Jur er forholdsvis nye uddannelser,
sammenlignet uddannelserne fra SAM, er det begrænset, hvor megen historisk
forankring, de studerende vil opleve.
Vi oplever i stedet at fællesskabet, som vi berørte under handlingssymboler,
giver udtryk i myter på et overordnet plan. Når emnerne ”dem” og ”os” og de
studerendes krav til ledelsens kommunikation og involveringsgrad berøres, indfanger
vi to store myter (bilag 5, bilag 15, 2). De bunder henholdsvis i ”forklaringer på
organisations ”tilstand”, der med jævne mellemrum skyller ind over organisationen”
og ”en gentagende overførelse af en gang succesrige løsninger på andre situationer
uden skelnen til, om løsningen virker.” (Schultz, 1900, 76).
Når det kommer til myten i forhold til ”dem-og-os”, bliver det tydeligt, under
nærmest alle emner med relation til de studerende på det øvrige AU, at man har en
rationelt ubegrundet modstand imod strukturen på AU, som bliver set som
ustruktureret og unødvendigt teoretisk (Bilag 15, 2). Det lader sig også mærke, når
det kommer til de sociale aspekter af studiet, hvor der opstår en myte om ASB’s
evne til at skabe langt bedre sociale vilkår. De studerende på universitet kritiseres af
fokusgruppe A for at være uprofessionelle og ikke at kunne samarbejde. Der
kommer ingen saglige eksempler, men de ofte kraftige postulater bliver ukritisk
bekræftet af de øvrige gruppemedlemmer (bilag 15, 2).
Den faglige udviklingsproces
76 af 86
Nøglepunkter – verbale symboler: myter
• ASB – samarbejde og erhvervsforståelse
• Stærk autoritetstro – ledere leder rigtigt
5.3.2. Fokusgruppe B, SAM. Vi vil analysere fokusgruppe B efter de samme parametre, som vi har analyseret
fokusgruppe A. De to analyser vil afslutningsvis blive sammenfattet i et fælles
verdensbillede og etos.
Fem deltagere36
Mark: 25 år, 6 semester, statskundskab. (Stud. 1)
Signe: 23 år, 6. Semester, statskundskab. (Stud. 2)
Rikke: 24 år, 6. Semester, økonomi. (Stud. 3)
Julie: 24 år, 4. Semester, Jura. (Stud. 4)
Anders: 23 år, 4 semester, Jura. (Stud. 5)
5.3.2.1. Fysiske symboler/artefakter Medlemmerne af fokusgruppen kender den øvrige deltager fra deres studie, men
ellers er der hverken nonverbale eller verbale tegn på et forhåndskendskab imellem
parterne. Deltagerne har en høflig distance til hinanden, og ingen tager ordet af sig
selv til at starte med (bilag 7A). Deltagernes påklædning er meget forskellig. Stud. 1
og Stud. 2 er meget afslappet klædt i løst tøj og håret har fået lov at sidde som det
vil. Stud. 1 har ingen eller meget lidt makeup på og har et meget naturligt udtryk.
Stud. 3 er meget klassisk og elegant klædt i sort og med markerede sorte briller.
Håret er sat stramt tilbage i en hestehale, og hun bærer tydelig makeup. Stud. 4 og
5 ligger i mellem de to kategorier. Deres tøj er pænt uden at være fornemt. Drengen
er i en skjorte med pullover og cowboybukser. Pigen i cowboybukser og en let
striktrøje. Hun bærer en let makeup og hans hår er tydeligt sat (Bilag 7A). Det
sociale fællesskab, som man oplevede ved fokusgruppe A, er her afløst af
segmenterede fællesskaber, som man fornemmer ligger mere i den enkelte
studieretning og den sociale tilknytning findes dermed i højere grad hos de
studieindividuelle foreninger end hos en samlet forening, som det var tilfældet for
fokusgruppe A (Bilag 6, Bilag 15A, 1). Yderligere er deltagerne fra SAM spredt rent
36 Grundet et sygdomsafbud i sidste øjeblik tæller denne fokusgruppe fem studerende.
Den faglige udviklingsproces
77 af 86
fysisk over større afstande37, hvilket kan være med til at påvirke manglen på
genkendelse og et bredt socialt fællesskab. En overordnet ”dem-og-os”-mentalitet
finder vi ikke umiddelbart hos gruppen i forhold til det tidligere ASB versus det
tidligere SAM. Det ses mere internt mellem studieretningerne (bilag 15A, 1). Det er
først, når vi spørger ind til emnet, at deltagerne laver koblingen. Det virker på
deltagerne som om, at ASB fylder, eller i hvert fald før sammenlægningen har fyldt,
forsvindende lidt i deres livsverden38
(bilag 6). Det har mere været de andre studier
på AU, og deres politiske og sociale foreninger, de har følt sig som modpol til (bilag
6, bilag 15A, 1). Men som stud. 1 og 2 siger ”kan man (internt mellem de tre
studieretninger red.) overordnet altid blive enige om at synes Handelshøjskolen er
ufede” (Bilag 15A, 3).
Nøglepunkter – fysiske symboler
• Studieafhængig genkendelse
• Differentieret påklædning
• Manglende fælles referenceramme
5.3.2.2. Handlingssymboler Som beskrevet under de fysiske symboler er der et begrænset socialt fællesskab på
tværs af de fem deltagere og tre uddannelsesretninger. Vi fornemmer, at de spredte
fysiske rammer og studieindividuelle foreninger, politiske såvel som sociale, har en
forskansende effekt på de studerende, hvilket giver udtryk i, at man som
udgangspunkt holder sig til ”sine egne” (bilag 15A, 1). Dette er ikke nødvendigvis
bundet i ond vilje, men mere i stærke og gamle ritualer og traditioner i de meget
gamle studieretninger, som befinder sig i ”magtens trekant”39
37 ”Større afstande” bruges her som en løs betegnelse og skal ses som modsætning til det tidligere ASB hvor så godt som alle studerende er under samme tag.
. Omvendt ligger der
netop i begrebet ”magtens trekant” en stærk fælles identitet, idet de studerende
indirekte anerkender et stærkt fællesskab. Dette i anerkendelse af, at uddannelserne
er på højt fagligt niveau, og at det på længere sigt er de tre grupper, som skal ”styre
landet”. Det giver blandt andet udtryk i fokusgruppens beskrivelser af økonomer fra
38 Livsverdenen benyttes her i Edward Husserls definition: Den er den umiddelbare hverdagsvirkelighed, hvorfra vi henter de væsentligste dele af vores sprog, begreber og identitet. 39 ”Magtens trekant” eller ”magtens tredeling” er et udtryk studerende og undervisere på SAM benytter om de tre studieretninger og deres fysiske placering hvor de har ligget siden 1968 (WEB 28)
Den faglige udviklingsproces
78 af 86
det tidligere SAM som klogere end HA’ere fra det tidligere ASB og juras frygt for
forringelse af deres uddannelse hvis de skal have undervisning med HA Jur (bilag
15A, 2). I fokusgruppe B oplever vi den samme tendens som i fokusgruppe A; der
eksisterer ikke faste, tydelige ritualer i interaktionen mellem de studerende. De
opstår højst sandsynligt i deres daglige studieinteraktion (Schultz, 1990). Vi finder
ikke i samme grad et overordnet ritual, som vi fandt det i fokusgruppe A. Til trods for
en bred enighed om, at ASB er anderledes, og at deltagernes egne uddannelser er
”bedre”, er der ikke den samme modstand overfor ASB, som vi oplevede den
modsatte vej hos fokusgruppe A (bilag 5, bilag 6, bilag 15, 2, bilag 15A, 2) Det kan
skyldes, at deres sociale fællesskaber er mere fragmenterede, end det er tilfældet på
ASB, og at de dermed har nok i deres interne forskelligheder (bilag 15, 1, bilag 15A,
1).
Vi ser altså ikke nogen ritualer på tværs af deltagerne, men til gengæld
oplever vi en større historisk tradition, som giver udtryk i både myter og sagaer, som
vi vil behandle under verbale symboler.
5.3.2.3. Verbale symboler Som vi så det under behandlingen af fokusgruppe A, opstod der et overordnet ritual
bundet til en meget tydelig myte om det tidligere ASB’s påståede overlegenhed
overfor det tidligere SAM (bilag 15, 2). Det er en myte, som også eksisterer blandt
fokusgruppe B. Myten oplever vi dog ikke ligeså stærk hos fokusgruppe B, men er
mest fokuseret på faglige forskelle og løst formulerede sociale forskelle, som ikke
synes at have større betydning for gruppen. Myten opleves stærkest hos Stud. 3,
som også er den eneste, der skal flyttes til Fuglsangs Allé i forbindelse med
sammenlægningen. Fuldstændig som fokusgruppe A ser økonomer fra det tidligere
SAM, som nogle der ”bare studerer økonomi” (Bilag 15, 2), ser fokusgruppe B
HA’erne på det tidligere ASB, som nogle der ”bare læser HA” og i det hele taget er
på et lavere niveau fagligt (bilag 15A, 2). Vi fornemmer, at det handler om en
grundlæggende mentalitetsforskel i det at læse på et universitet og det at læse på
en handelshøjskole. Hvor de i fokusgruppe A var meget fokuserede på økonomi og
bredt samarbejde (bilag 5, bilag 15, 2), ser man hos fokusgruppe B et større fokus
på den historiske forankring i deres studie og en mere filosofisk indgangsvinkel til de
omtalte emner (bilag 6, bilag 15A), hvilket kunne ligge til grund for myterne.
At ”magtens trekant” har ligget, hvor den har i så mange år, betyder også, at
man oplever sagaer i interaktionen mellem deltagerne.
Den faglige udviklingsproces
79 af 86
Den første saga ligger hos Stud. 3, økonomen og har bund i faget økonomi på AU,
som et historisk kraftigt forankret og anerkendt fag på AU. Det er ikke muligt at
definere en grundlæggende saga for en hel studieretning med baggrund i en enkelt
studerendes følelser og udtalelser. Dog oplever vi, at sagaen bunder i mere end blot
Stud. 3’s holdning. Det bekræftes af lydfilen fra informationsmødet med Svend
Hylleberg (bilag 9), hvor flere oceoner giver udtryk for en kraftig identitet i deres
studie og sætter sig selv i kraftig modsætning til HA’erne fra det tidligere ASB (Bilag
13, 7, 9). Yderligere fortæller Stud. 3 om, hvordan underviserne på oceon-
uddannelserne er med til at skabe kløfter mellem oceonerne og HA’erne ved at
nedgøre HA’ernes evner i undervisningen (Bilag 15A, 2). Dekan Svend Hylleberg er
selv oceon,40 og han har bekræftet økonomerne på begge sider i deres ide om, at
økonomi er ”det vigtigste” ved hurtigt at samle flere økonomer omkring sig i form af
prorektor Per Baltazar41, Frank Pedersen42 og Peder Østergaard43
Sagaen ”tilstræber en generel pointe eller kommentar til den aktuelle
situation og adskiller sig derved fra ”small-talks”….” (Shultz, 1990, 77). Den
generelle pointe værende, at oceonerne er for ”anderledes” fra HA’erne til at de bare
kan blandes under det samme tag. Det gives der udtryk for både i argumenter
berørende kultur, identitet og rent praktiske argumenter, som erhvervslivet vil kunne
kende forskel på (bilag 13, 7, 9, bilag 15A, 2).
.
Den anden saga forefindes hos statskundskaberne, hvor især Stud. 2 giver
udtryk for et meget stort tilhørsforhold til statskundskab, dets navn og historie. Det
giver udtryk i følelsesladede benævnelser af studiet og en meget stor modstand mod
et nyt og andet navn til statskundskab (Bilag 15A, 3). Det ville ikke være sagligt at
konkludere denne saga, som værende inkluderende for alle på statskundskab da den
udelukkende er baseret på udtalelser fra to studerende. Dog ser vi en sammenhæng
i ”magtens trekant”, hvor de alle har et øget tilhørsforhold, set i forhold til
fokusgruppe A, til bygninger, studiets navn og egen studieindividuelle kultur (bilag 6,
bilag 15A).
40 Bilag 13, 7 41 WEB 29 42 WEB 30 43 WEB 31
Den faglige udviklingsproces
80 af 86
5.3.3. Verdensbillede og etos Vi har nu foretaget en kulturanalyse af henholdsvis fokusgruppe A og B ved hjælp af
Schultz tre nøglebegreber. I nedenstående oversigt kan man se nøglepunkter for
henholdsvis fokusgruppe A og B fordelt på de tre nøglebegreber.
Fokusgruppe A, ASB
Fysiske symboler
- Indbyrdes genkendelse
- Velklædte, meget ens stilart
- Fælles referenceramme gennem SL
- ”Dem” versus ”os”
Handlingssymboler
- Ritual for konfliktreduktion
- Ledelsesritual
- Anerkendelsesritual
Verbale symboler
- Samarbejde og erhvervsforståelse
- Stærk autoritetstro, ledere leder rigtigt
Vi vil på baggrund af analysen og nøglebegreberne beskrive de studerendes
verdensbillede og etos for at kortlægge grundlæggende tendenser i deres fælles
kultur og specifikke interne modsætninger. Afslutningsvis vil vi indsætte dem i
figuren verdensbillede og etos for at give et overblik (Schultz, 1990, 81).
5.3.3.1. Fysiske symboler Indenfor de fysiske symboler ser vi en klar forskel på fokusgruppe A og B. Det giver
udtryk i en fælles referenceramme gennem SL hos fokusgruppe A og individuelle
referencerammer med bund i det enkelte studies foreninger hos fokusgruppe B. Det
betyder også, at kulturen hos fokusgruppe B er mere segmenteret end hos
fokusgruppe A, hvor ”dem-og-os”-mentaliteten ikke gælder internt på tværs af
Fokusgruppe B, SAM Fysiske symboler
- Studieafhængig genkendelse
- Differentieret påklædning
- Manglende fælles referenceramme
Handlingssymboler
Som gennemgået i analysen af fokusgruppe B, handlingssymboler, fandt vi ingen ritualer på tværs af fokusgruppen.
Verbale symboler
- Historisk forankring - Fokus på navne og bygninger
Den faglige udviklingsproces
81 af 86
studieretningerne, men mere opsætter et skel mellem det tidligere ASB og AU. Ser
man på de fysiske symboler skal man altså være utroligt opmærksom på, hvem man
sætter, som formidler af kommunikation og hvilke foreninger de studerende får
deres øvrige information fra, da der er en væsentlig forskel i nødvendigheden af
segmenteret kommunikation hos henholdsvis fokusgruppe A og B.
5.3.3.2. Handlingssymboler Indenfor handlingssymboler fandt vi i analysen af fokusgruppe A tre ritualtyper
bundet til et ritual i gruppen. Ligesom under de fysiske symboler gav det indikationer
på, at fokusgruppe A opfører sig mere homogent end fokusgruppe B, idet der på et
overordnet plan findes et større fællesskab og en fælles referenceramme.
Vi finder det dog sandsynligt, at der i såvel fokusgruppe A som B på
uddannelsesniveau vil forefindes mange ritualer, som vi her ikke har haft mulighed
for at undersøge på grund af fokusgruppernes blanding på tværs af studieretninger.
Disse ritualer ville potentielt kunne give os en dybere indsigt i de særegne træk ved
de enkelte studieretninger og deres specifikke behov for kommunikation. Vi ser
bundet til ritualet i fokusgruppe A en tydelig autoritetstro indstilling overfor
beslutningstagere, hvilket påvirker deres behov for inddragelse i FU. Hvor
fokusgruppe B gerne vil tages med på råd og involveres, ligger fokusgruppe A mere
op til at de kompetente personer i ledelsen tager de rigtige beslutninger.
5.3.3.3. Verbale symboler I de verbale symboler ser vi også den stærke autoritetstro hos fokusgruppe A
baseret i en myte om, at ledere leder rigtigt. Om beslutningerne betyder ændring af
uddannelsens navn eller lokation er mindre vigtigt for medlemmerne end, at de
strategiske beslutninger, som kan sikre fremtiden, bliver taget. Der ser vi hos
fokusgruppe B en større historisk forankring, som giver en større tilknytning til
mursten, ”magtens trekant” og studiets navn eller betegnelse.
Vi kan ud fra foregående analyse konkludere, at der i særdeleshed er forskel
på de studerendes kultur på henholdsvis det tidligere ASB og det tidligere SAM. Ved
hvert nøglebegreb oplevede vi en stor differentiering mellem de studerendes ønsker
til kommunikation og deres kultur og identitet. Der er dog på et overordnet plan
fællestræk i de studerendes kultur, hvad angår den faktiske virkelighed og
grundlæggende moral og æstetiske overvejelser. De ses i henholdsvis verdensbillede
Den faglige udviklingsproces
82 af 86
Figur 5.1
og etos. De særegne præg for hver fokusgruppe er væsentlige og skal tages højde
for i en given kommunikationsproces og er derfor at finde i de tre nøglebegreber i
modellen. De særegne præg for fokusgruppe A er skrevet med blåt og dem for
fokusgruppe B med rødt.
Jævnfør Schultz (1990) er verdensbilledet og etos fundet gennem
associationsprocesser med baggrund i analysen af de verbale, handlings og fysiske
symboler:
***Jf. analyseafsnittet blev der ikke fundet ritualer i fokusgruppe B under handlingssymboler
Den faglige udviklingsproces
83 af 86
Som det fremgår af figur 5.1 er vi kommet frem til verdensbilledet, ”Forskel på dem
og os”. Dette verdensbillede er det mest gennemgående kognitive billede af de
studerendes virkelighed (Schultz, 1990, 78). Man kan finde flere verdensbilleder,
men ovenstående er det centrale og mest sigende for de to fokusgruppers kultur.
Som det yderligere fremgår af figuren, har vi fundet frem til etos, ”Mit studie er det
bedste”. Dette skyldes, at det er det mest gennemgående symbolske og moralske
indhold, som omfatter udsagn der reflekterer de studerendes livsverden (Schultz,
1990, 78).
Den faglige udviklingsproces
84 af 86
6. Konklusion
På baggrund af ovenstående tre hovedanalyser vil vi nu konkludere, hvorvidt
behandlede teorier om organisationsforandring er gældende for FU, og hvorledes
kultur- og identitetsaspektet har indflydelse herpå.
I modtageranalysen oplever vi, at de studerende er splittet i forhold til, om de
føler, at deres involvering er relevant i FU. De studerende i fokusgruppe A har en
tydelig ide om, hvordan der bør kommunikeres, hvis informationen skal nå frem,
men er i øvrigt overordnet ligeglade med, om de får indflydelse på processen. De har
en grundlæggende tro på, at ledere leder rigtigt, og at de har indsigt og
kompetencer til at tage de strategisk korrekte beslutninger, som de studerende ikke
har. I fokusgruppe B anerkender de studerende, at de ikke vil have den store
indflydelse uanset hvad, men de har alligevel en forventning og et ønske om at blive
taget med på råd. Den modsætning bunder i den historiske forankring på SAM, som
man ikke har på det tidligere ASB. Både ud fra modtager- og afsenderanalysen er
det tydeligt, at universitetsledelsen har prioriteret en klar top-down-tilgang, hvilket
ifølge Petersen (2000) ikke er anbefalelsesværdigt, da man således fuldstændig
ekskluderer de studerende. Grunden til at nogle studerende ikke føler sig berettiget
til at blive involveret skyldes, at en klar bottom-up-tilgang med involvering af de
studerende medfører en langtrukket proces, som ifølge Petersen (2000) kan ende i
et resultat, som ikke stemmer overens med organisationens overordnede værdier,
mission og vision. Da ledelsen ikke har konstrueret faste rammer for deltagelse af de
studerende, føler de sig ikke berettigede til at blive involveret i processen. Petersen
(2000) anbefaler derfor hverken den ene eller den anden tilgang, men snarere en
kombination.
Top-down-tilgangen har desuden medført et naturligt brug af
massekommunikation. Dette er dog problematisk, da vi på baggrund af
kulturanalysen kan konkludere, at der er flere forskellige grupper af studerende, som
er involveret i forandringen og en stor forskel på disse. Det kræver en differentieret
kommunikation. I vores kulturanalyse har vi erfaret, at der er forskel på den fælles
referenceramme for de to fokusgrupper. Hvor man i fokusgruppe A modtager meget
information og har et fællesskab gennem én studenterforening, er fokusgruppe B
segmenteret i små instituttilknyttede sociale og faglige foreninger, hvilket kræver en
anden indgangsvinkel. Derfor har de studerende ikke følt, at de er blevet ramt af
massekommunikationen, hvilket har betydet, at det kommunikerede formål med FU,
Den faglige udviklingsproces
85 af 86
ikke står klart hos dem. Dette understøttes af afsenderanalysen, hvor vi har erfaret,
at der ikke har været fokus på modtager og målgruppe i kommunikationen fra
ledelsens side. Massekommunikation i forbindelse med forandringsprojekter er ifølge
Larkin og Larkin ikke anbefalelsesværdigt. I stedet skal man kommunikere ansigt til
ansigt via forandringsagenter, da de fraråder, at topledelsen kommunikerer direkte
til de studerende. Kommunikerer man ansigt til ansigt, giver det medarbejderne en
følelse af, at de er værdsat og højt prioriteret, hvilket skaber en større
modtagelighed. Dette understreges yderligere af, at det i både i modtager- og
afsenderanalysen blev klart, at Svend Hylleberg, som ansvarlig for den personlige
formidling til de studerende, ikke besidder de nødvendige kommunikative
kompetencer. De studerende oplever, at han ikke har formået at kommunikere til
dem på deres niveau. Ydermere underkender han muligheden for ved hjælp af
strategisk kommunikative værktøjer at kunne afhjælpe de studerendes bekymringer
og heraf modstand mod FU. Som vi så i modtageranalysen har dette medført en
betydelig rygtedannelse blandt de studerende, som har været med til at gøre den
overordnet hensigt med FU yderligere uklar og forvirrende. Rygtedannelserne har i
høj grad været af negativ karakter, hvilket har styrket den iboende modstand mod
FU hos de studerende.
Som fastlagt under det indledende afsnit til analysen, er FU en
kompliceret forandring, da den både berører strukturelle som kulturelle aspekter i
organisationen. Da vi antager, at forandringen ikke har karakter af en krisesituation
på trods af det faktum, at det er en fusion, er forandringen proaktiv og ikke reaktiv.
Det vil sige, at ledelsen som udgangspunkt har haft mulighed for i god tid at
forberede forandringen, da den hverken er tvungen af interne eller eksterne faktorer.
Forandringen er et tegn på at ride med på bølgen, og ikke på at undgå at blive ramt
af den. Alligevel er AUKOM i denne forbindelse ikke blevet benyttet som strategisk
medspiller i udarbejdelsen af en kommunikationsplan til eksekvering ved
offentligførelse af FU. Det ville have gjort det lettere fra starten at udføre strategisk
stringent kommunikation til de studerende. Den manglende koordinering og
udførelse af en samlet strategisk kommunikation, besværliggøres af, at AU har en
unik organisationsstruktur, som skaber en exceptionel stor udfordring i
gennemførelsen af FU. Men netop den unikke struktur gør det om muligt endnu
vigtigere at prioritere strategisk forandringskommunikation fra processens
begyndelse og generelt at have et forøget fokus på området.
Den faglige udviklingsproces
86 af 86
6.1. Anbefalinger og perspektiveringer
Denne opgave har på baggrund af de udførte undersøgelser konkluderet, at
kommunikation i forbindelse med den faglige udviklingsproces med fordel kunne
være udført anderledes.
Strategisk forberedelse
Det ville have været fordelagtigt at forberede en strategisk kommunikationsplan i
samarbejde med AUKOM inden offentliggørelse af FU. Som påpeget i
afsenderanalysen havde man i forbindelse med fusionen mellem MD Foods og Kløver
Mælk udarbejdet en klar strategisk kommunikationsplan inden offentliggørelse af
beslutningen. Den nye organisation, Arla, stod fra dag et som en samlet organisation
uden spor af MD Foods eller Kløver Mælk. Således kunne man på AU blandt andet
have gjort det lettere at kommunikere klart og dermed undgå rygtedannelse omkring
fusionens formål og ledelsens hensigt hermed.
Bred involvering
Da det jævnfør konklusionen vil være problematisk udelukkende at benytte top-
down- eller bottom-up-kommunikation ville det have været gunstigt at kombinere de
to modeller, som Petersen (2000) anbefaler. Ved at konstruere faste rammer for de
studerendes deltagelse i FU, kunne de studerende have følt større mening med at
blive involveret. Disse faste rammer kunne for eksempel være en forandringsagent i
form af en medarbejder, der er tættere på de studerende og har større kendskab til
deres kultur (Cheney, 2011).