AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 19, NUMÉRO 1, NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2005
DOSSIER SPÉCIALLES MATHÉMATIQUES
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233, avenue Dunbar, Mont-Royal (Québec) H3P 2H4, CANADA.Tél. : (514) 738-9818 / 1 888 738-9818; téléc. : (514) 738-5838 / 1 888 273-5247
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220
582
Pour en savoir plus sur notre collection, n’hésitez pas à communiquer avec notre représentant.
Une collection complète de littératie favorisant la lecture, l’écriture, la communication orale, l’écoute et le repérage visuel.
Des séries de livrets gradués qui s’adressent
aux élèves du préscolaireet du 1er cycle du primaire.
SOMMAIRE
MATHÉMATIQUE, SCIENCES ET TECHNOLOGIE19 Je compte sur mes livres : le livre,
contexte à l’apprentissagemathématiqueLOUISE NOLIN ET JOSÉ ROCHEFORT
22 Un exemple d’activité complexede résolution de problèmes dansune classe de troisième cycleLAURENT THEIS ET NICOLE GAGNON
25 Mathématique : innovations et TICPIERRE COUILLARD
28 Et si on faisait des mathématiquesavec les flocons de neige !MARIE-PIER MORIN ET CAROLE MORELLI
31 Les deux fils d’Ariane en résolutionde problèmesROBERT LYONS
35 Les transformations géométriquesà l’ère des TICANNIE CORRIVEAU ET CAROLE MORELLI
UNIVERS SOCIAL38 Une tâche complexe et signifiante
reliée au domaine de l’univers socialLOUISE DORÉ
ARTS41 Intégrer la dimension culturelle
à l’école, un accès privilégié versle plaisir d’apprendre !ANDRÉE-CAROLINE BOUCHER
PRÉSENTATION05 Mot de la directrice de la revue
Vivre le primaire
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION06 L’éducation à la consommation
et quelques ressources éducativesINÊS LOPES
COMPÉTENCES TRANSVERSALES11 Les transversales...
l’histoire d’une vieISABELLE GRENIER ET SANDRA THÉRIAULT
LANGUES12 Les unités littéraires
LUCIE BÉLANGER
14 Les opérations linguistiquesau 1er cycleJOCELYNE CAUCHON
CHRONIQUESNos bons coups
46 Un camp littéraireSTÉPHAN LENOIR
Je rêve d’une école48 JACQUES SALOMÉ
AQEP Infos49 Un adieu, un au revoir,
des étonnements,des questionnements,de la reconnaissance...JACINTHE ASSELIN
Le balluchon53 Art stram gram
Ma Vallée (1998)Éditions L’école des loisirsMARIE BARGUIRDJIAN BLETTON
Rat de bibliothèque59 Littérature jeunesse
JACINTHE MATHIEU
63 Fouinons ensembleChroniques pédagogiquesSANDRA THÉRIAULT
DÉVELOPPEMENT PERSONNEL44 En route vers « Éthique et culture
religieuse »Entrevue avec Denis Watters du MÉLSBENOÎT PETIT
31 Les deux fils d’Ariane en résolutionde problèmes
DOSSIER SPÉCIAL
53 Art stram gramMa Vallée (1998)Éditions L’école des loisirs
PRÉSENTATION
CLAIRE DESROSIERS Enseignante au 1er cycle du primaireCommission scolaire des Patriotes
Avant même que j’aie vraiment pu
y réfléchir, il poursuit avec passion :
« Nous serions probablement encore à
chasser le mulot dans des cavernes !
Construire une maison implique, souvent
inconsciemment, de jauger des forces,
de calculer des angles, de faire usage
de géométrie… Les mathématiques
permettent de construire un pont, une
voiture, d’appuyer un élan poétique en
ayant le regard porté vers les étoiles
que nous savons situées à des milliers
d’années-lumière, d’apprécier Bach et de former le prochain Mozart, d’évaluer le progrès d’un élève, et quoi encore ? Notre
civilisation serait bien différente sans le développement des mathématiques et de la logique qui y est associée. » Il prend une
respiration… Pas mauvais ! Je me réfère en pensée au Programme de formation de l’école québécoise et je constate qu’il me
manque quelque chose… Comment passer d’une base théorique à des activités significatives, agréables et riches en appren-
tissage pour mes élèves ? Comment faire progresser les enfants sur cette route qui a conduit l’être humain hors des cavernes
à ce que nous sommes aujourd’hui ? Mon chum aurait sûrement fait un bon philosophe… c Dans ce numéro, vous
trouverez des articles rédigés par des professeurs de mathématiques de diverses universités qui s’appuient sur des
expériences réelles d’enseignants au primaire. Ces articles vous aideront à poursuivre votre questionnement mais, surtout,
et je l’espère sincèrement, vous inciteront à prendre le risque d’aller plus loin. c Avant de passer la parole (je devrais
dire la plume ou encore mieux, le clavier !) aux collaborateurs de ce numéro, j’aimerais souligner le départ prochain
de Mme Jacinthe Asselin, présidente de l’AQEP, qui terminera son mandat au moment où vous lirez ces lignes, et
la remercier chaleureusement du travail qu’elle a accompli depuis six ans à ce poste. L’AQEP, et un peu de notre profession,
tire une partie de son sens dans l’action de bénévoles comme elle. Un grand merci, Jacinthe !
MOT DE LA DIRECTRICEDE LA REVUE VIVRE LE PRIMAIRE
À quoi servent les mathématiques ? J’ai le syndrome de la pageblanche ! Mon copain, astrophysicien, me regarde immobile(ce qui est peu fréquent !) et décide de m’aider à clarifier mapensée. Il me demande : « Qu’est-ce que les mathématiques ? ».Pourquoi ai-je tant de facilité à discuter d’œuvres littéraires,de gestion de classe, de différenciation pédagogique, mais queje ne trouve pas de fil conducteur lorsque je veux aborder lesujet des maths ? Il me pose la question : « Essaie d’imaginernotre civilisation, notre société, notre vie de tous les jourssans les mathématiques… ».
Revue trimestrielle publiée par l'Association québécoisedes enseignantes et des enseignants du primaire dontl'adresse de correspondance est C.P. 65 002, Place Longueuil(Québec) J4K 5J4. Les textes apparaissant dans la revueVivre le primaire n'engagent que la responsabilité des auteurset, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prisede position de l'Association québécoise des enseignantes etdes enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner auxauteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ontdroit, il importe de préciser que la reproduction d'articles issusde la présente revue n'est autorisée qu'à des fins éducatives, enmentionnant la source. En outre, un article publié depuis plusd'un an dans la revue Vivre le primaire peut être reproduitdans un site Web, mais à la condition d'avoir au préalableobtenu l'accord écrit de l'auteur et de l'AQEP. L'utilisationdu masculin n'a d'autre but que d'alléger les textes.
Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169
Directrice de la revue – Claire DesrosiersRédactrice en chef – Claire DesrosiersConception de la grille – orangetangoInfographie – Paquin design graphiqueSupervision linguistique – Marcel Chabot, Claudette JarryCollaborateurs au Volume 19, no 1 – Claire Desrosiers,Inês Lopes, Isabelle Grenier, Sandra Thériault, Jocelyne Cauchon,Lucie Bélanger, Pierre Couillard, Laurent Theis, Nicole Gagnon,Marie-Pier Morin, Carole Morelli, Louise Morin, José Rochefort,Annie Corriveau, Carole Morelli, Robert Lyons, Louise Doré,Andrée-Caroline Boucher, Denis Watters, Benoit Petit,Marie Barguirdjian Bletton, Jacques Salomé, Jacinthe Asselin,Stéphan Lenoir, Jacinthe Mathieu
Impression – Imprimerie CaractéraCe magazine est imprimé sur du Chorus Art Silk,papier recyclé à 50%, contenant 15% de fibrespostconsommation et est 100% recyclable.
Abonnement : 819-333-9915 ou [email protected] numéros = 26.08 +TPS + TVQ = 30.00 $ 8 numéros = 47.82 +TPS + TVQ = 55.00 $1 numéro = 8.00 $ +TPS + TVQ + frais d'envoi = 9.20 $
Conseil d'administrationJacinthe Asselin, présidenteStéphan Lenoir, vice-présidentet responsable de l’informatiqueJacinthe Mathieu, directrice du CongrèsSandra Thériault, secrétaireClaire Desrosiers, directrice de la revueLise Courtemanche, trésorière,Martine Bernier, responsable des ressourceset du développement
Siège socialC.P. 65 002, Place Longueuil, J4K 5J4Tél. : 514-334-6313, Télec. : 514-334-6313Courriel : [email protected]
IMPRIMÉ SURDU PAPIER RECYCLÉ
Et à l’écoleAfin de rejoindre facilement un grand
nombre de jeunes, les spécialistes du
marketing ont visé l’école en tant que
milieu de choix. Le marketing scolaire
s’est donc développé sous plusieurs
formes, que ce soit par de la publicité
affichée, de la distribution de dépliants,
la commandite de matériel ou d’activités
scolaires, ou encore la commandite de
documents pédagogiques. Dans ces
documents, on peut trouver leurs logos,
leurs slogans, voire leurs produits
(Institut national de la consommation,
France, 2004). C’est ainsi qu’on peut
apprendre les mathématiques en
comptant des Oreo, qu’on peut être
invité à « satisfaire sa faim d’éducation
avec Snickers » ou qu’on peut être
expulsé de son école pour avoir porté
un gaminet affichant le logo de Pepsi
durant une journée de promotion offi-
cielle du Coca-Cola (de Graff, Wann &
Naylor, 2004). Aussi, dans près d’un
demi-million de classes, 8,1 millions
d’enfants aux États-Unis regardent
Channel One, une émission d’informa-
tion quotidienne de 12 minutes dont
2 minutes publicitaires. Les annonceurs,
qui paient jusqu’à 200 000 $ pour une
seule pub de 30 secondes sur Channel
One, sont informés qu’ils peuvent
« compter sur un public captif » (in de
Graaf, Wann & Naylor, 2004).
—
DES CONSÉQUENCESLorsque nous effectuons un achat, nous
sommes loin d’imaginer toutes les
conséquences qui peuvent, à court ou
à moyen terme, en découler.
—
À votre santé !Sur le plan de la santé, on constate déjà
partout à travers le monde qu’au fur et
à mesure que la consommation alimen-
taire « s’américanise », un plus grand
nombre de maux apparaissent : diabète,
troubles de la vésicule biliaire, hyperten-
sion, cancer et risques élevés d’accident
cardiaque (de Graaf, Wann & Naylor,
2004). Il est clair que ces maux se retrou-
vent surtout à l’âge adulte, mais le fait de
développer de bonnes habitudes alimen-
taires à un jeune âge est une base de
prévention des plus importantes. Par
ailleurs, on constate aussi que de plus en
plus de jeunes sont obèses et qu’ils souf-
frent aussi plus tôt de problèmes de santé.
—
Nos ressources naturellesVous souvenez-vous de la poule aux œufs
d’or ? Eh ! non, non, je ne fais par réfé-
rence à l’émission où le choix dilemma-
tique entre la poule ou l’enveloppe s’im-
pose, mais plutôt au conte. Pour faire
d’une histoire courte, une histoire encore
plus courte, la morale du conte est : si tu
veux obtenir tous les œufs en or d’un seul
coup, et que tu ouvres le ventre de la poule
pour les avoir, tu te retrouveras sans
œufs… alors que si tu attends que la
poule te les donne à son rythme, tu auras
accès à cette richesse plus longtemps.
Parallèlement, si nous surconsommons,
comme nous le faisons actuellement,
nos ressources naturelles et la biodiversité
en seront nécessairement affectées. Il
vaudrait mieux ralentir le rythme et profi-
ter de ce que la nature a à nous offrir.
—
Et la liste s’allonge…Plusieurs autres conséquences ressen-
ties sur le plan individuel, social ou
mondial pourraient être explicitées :
l’augmentation de l’endettement et des
faillites, les mauvaises conditions de
travail dû à des taux de production à
atteindre (ailleurs ou ici), l’estime de soi
de nos jeunes qui est chaque fois plus
dépendante des modes, de l’image, des
objets matériels… Le fameux « je dépense
donc je suis ». Si on regarde encore plus
loin, et on l’oublie parfois, la consom-
mation est même liée à plusieurs conflits
mondiaux. Guerres pour le pétrole, pour
l’eau, pour des terres… Évidemment, il ne
s’agit pas de régler le sort de l’humanité
en allant faire l’épicerie, mais il faut
toutefois accorder de l’importance à
nos choix de consommation. La bonne
nouvelle est donc que nos gestes de
consommation peuvent aussi avoir des
répercussions positives.
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Une liste pêle-mêle à première vue, les mots qu’elle comporte ont tous
un lien avec la consommation, même si nous l’oublions parfois… jusqu’à ce
que l’actualité, notre humeur ou notre portefeuille nous le rappellent. c
INTRODUCTION L’éducation à la consommation ? Quoi ? Au primaire ? La question
en surprend certains, alors que pour d’autres, une réponse affirmative s’impose.
Bien que les jeunes ne travaillent pas encore, ils représentent néanmoins un
énorme pouvoir d’achat, surtout par le pouvoir d’influence d’achat qu’ils ont sur
leurs parents. Ils sont jeunes, certes, mais déjà ils sont énormément sollicités par
la publicité et déjà, à leur âge, des habitudes de consommation s’installent. c
LES JEUNES CONSOMMATEURS Les jeunes sont sollicités de toute part à la
consommation. Ils sont actuellement la population la plus visée par les spé-
cialistes du marketing qui affirment qu’avoir un client dès un jeune âge, c’est le
fidéliser à son produit davantage et pour plus longtemps. Aux États-Unis,
les adolescents ont dépensé 100 milliards de dollars et influencé les achats de
leurs parents pour 50 milliards additionnels en un an (Dretzin & Goodman, 2001).
Au Canada, ils représentent 30 milliards de dollars en pouvoir d’achat et d’influence
d’achats de leurs parents annuellement. Quant au Québec, ils dépensent annuel-
lement 2 milliards de dollars et influencent les achats de leurs parents pour
4 milliards supplémentaires. (Société Radio-Canada, 2003). c LES JEUNES VISÉSPAR LE MARKETING Les invitations à la consommation sont nombreuses et font
désormais partie de la culture des jeunes. On retrouve de la publicité à peu près
dans tous leurs milieux, et même à l’école. La publicité La publicité destinée aux
enfants n’est pas un phénomène nouveau. Déjà en 1912, les boîtes de Cracker Jack
contenaient un jouet, visant à encourager les enfants à en redemander (Cowley &
Begley, 2000 in de Graaf, Wann & Naylor, 2004). Puis, avec l’arrivée du téléviseur,
la publicité pendant les émissions pour enfants est devenue courante. Aujourd’hui,
on en retrouve à de plus en plus d’endroits, que ce soit dans le métro, dans les
toilettes, dans Internet, par du placement de produits dans les films, les jeux
vidéo ou les vidéoclips, par l’organisation d’événements pour les jeunes, etc. c
L’endossement de marques par les idoles Que ce soit Justin Timberlake qu’on
entende chanter « I’m lovin’ it » dans les annonces de McDonald’s, Tiger Woods
vêtu de Nike lors d’un événement sportif, Madonna et Missy Elliot que l’on voit à
la télé portant des vêtements Gap, Christina Aguilera buvant du Coca-Cola ou
alors Britney Spears buvant du Pepsi… les « quelques » millions investis rapportent
aux grandes compagnies. c Les chasseurs de « cool » Il y a aussi un énorme
marché de ce qui est appelé le « cool hunting » aux États-Unis. Ces chasseurs de
« cool » utilisent différentes techniques pour obtenir de l’information sur ce qui est
« in » chez les jeunes et ce qui est déjà « so six months ago ! ».
Par de petites études « anthropologiques »,
ils se rendent chez des jeunes « cools »
et les questionnent sur leurs goûts,
ouvrent leurs garde-robes, notent ce
qu’ils écoutent. D’autres fois, ils organi-
sent des groupes focus avec quelques
jeunes afin d’investiguer leurs goûts
musicaux, vestimentaires, alimentaires
ou autres. Ils se rendent aussi parfois
dans les cours d’écoles et photographient
les jeunes branchés. Puis, après les avoir
questionnés, photographiés ou filmés,
ils renvoient les images de ces jeunes
aux autres jeunes. En boucle, ils s’ins-
pirent donc du 20 % des jeunes pour
influencer l’autre 80 % (Dretzin &
Goodman, 2001).
—
L’ÉDUCATION À LA CONSOMMATIONET QUELQUES RESSOURCESÉDUCATIVES Santé. Publicité. Environnement. Identité. Pétrole.
Droits humains. Endettement. Obésité. Déforestation. Marques. Crédit. OGM.
Ressources naturelles. Obsolescence planifiée. Taxage. Image…
INÊS LOPES
DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION
Étudiante au doctorat en psychologiede l’éducation, UQÀM
Sur le plan de la santé, on constate déjàpartout à travers le monde qu’au fur età mesure que la consommation alimentaire« s’américanise », un plus grand nombrede maux apparaissent...
DES RESSOURCES ÉDUCATIVES ENÉDUCATION À LA CONSOMMATIONC’est donc tout ça éduquer à la consom-
mation; c’est parler des habitudes alimen-
taires, des ressources naturelles, des
droits des travailleurs produisant nos
biens, du budget, etc. Un consommateur
averti en vaut deux, disent-ils. Un consom-
mateur solidaire aussi. Ça commence à
en faire du monde ! Plusieurs ressources
éducatives existent pour aider à dévelop-
per le domaine général de formation
Environnement et Consommation.
—
OPC JeunesseLe site d’OPC Jeunesse comporte des
activités à télécharger particulièrement
intéressantes pour le troisième cycle du
primaire. En voici quelques exemples.
L’activité « La pub démaquillée » invite
les élèves à analyser une pub à l’aide
d’une grille en considérant l’impact du
produit sur l’environnement et les con-
ditions de travail des ouvriers l’ayant
produit. L’activité « Quand tu avais mon
âge… », quant à elle, suggère aux élèves
d’ouvrir le dialogue avec un aîné afin de
connaître la consommation à leur époque
ainsi que leur regard sur la consommation
des jeunes aujourd’hui.
—
CSQLe recueil d’activités de la CSQ intitulé
« D’un commerce agréable… et équitable »
(CSQ, 2001) rassemble aussi plusieurs
thématiques importantes que l’on peut
aborder par des activités originales et
bien construites, offertes pour chacun
des 3 cycles du primaire. Les élèves peu-
vent, par exemple, faire « Le jeu des éti-
quettes » afin d’identifier la provenance
de leurs divers objets personnels. Ils
peuvent aussi jouer les archéologues en
analysant cinq strates historiques d’un
site d’enfouissement afin de prendre
conscience de l’évolution de la consom-
mation. Ils peuvent encore réaliser une
bande dessinée sur la consommation
responsable. Une autre trousse de la
CSQ, « La Terre dans votre assiette »,
traite de l’impact de l’alimentation sur
la santé, sur les populations produisant
ces aliments et sur l’environnement.
—
Mond’AmiLe recueil d’activités destinées au primaire
« L’ABC d’un monde ami » (Mond’Ami
2003), aborde plusieurs sujets liés à la
consommation et offre des activités pour
les 3 cycles du primaire. Dans l’activité
« Les 31 brosses à dents de Gontrand »,
les élèves répondent à une question par
jour pendant un mois sur leurs besoins
et leurs habitudes, afin de faire la dis-
tinction entre besoin et désir et de porter
un regard critique sur la consommation
actuelle. L’activité « Chocolat amer » utilise
une mise en situation d’une journée d’un
enfant ivoirien pour faire réfléchir sur
le travail des enfants dans les plantations
de cacao et faire comprendre le commerce
équitable. L’activité « La semaine des
jours ‘sans’ » lance aux élèves le défi de
se passer d’une chose différente chaque
jour et d’essayer de remplir ces « man-
ques » en posant des gestes porteurs de
sens. Ce recueil d’activités propose aussi
plusieurs autres activités en lien avec
l’environnement et les droits humains.
—
Et votre imagination !J’invite aussi toujours les enseignants à
développer leurs propres activités, que
ce soit à l’aide de coupures de journaux,
de chansons, de vidéos, de fables, par
des tables rondes, des débats, des jeux de
rôle, des discussions… Encore une fois, je
lève mon chapeau aux enseignants pour
leur admirable travail. Bonne exploration
pédagogique !
Inês Lopes est étudiante au doctorat en psychologie
de l’éducation à l’UQÀM, sous la direction
de Tamara Lemerise.
Pour obtenir les références complètes mentionnées
dans cet article : www.unseulsoleil.org
Pour solliciter des informations ou faire
des commentaires : [email protected]
Des ressources éducatives dans Internet
OPC Jeunesse
CSQ
Mond’Ami
Carrefour Éducation (Télé-Qc) – DGF Environnement et Consommation
Réseau In-Terre-Actif
www.opc.gouv.qc.ca/jeunesse/index.asp
www.csq.qc.net
www.mondami.org
http://carrefour-education.telequebec.qc.ca/actualite/chroniques.asp?affiche=true&no=97#intro
http://www.in-terre-actif.com
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
La notion de transversabilité peut insécuriser certains et encore davantage
lorsqu’il est question d’évaluation. La maîtrise du Programme de formation de l’école
québécoise par l’enseignant est l’une des solutions qui doit être prise en compte
pour diminuer une telle insécurité. Ainsi, il sera plus facile d’inclure les compétences
transversales dans la pratique quotidienne. c À titre d’exemple, un enseignant qui a
toujours utilisé un « petit dépanneur » pour travailler avec ses élèves la compétence
disciplinaire du domaine de la mathématique, de la science et de la technologie,
réalise rapidement (en ayant le Programme de formation de l’école québécoise en tête)
qu’ils exploitent l’information (affiches, recherche dans les circulaires), qu’ils
résolvent des problèmes (déterminer les prix de vente, trouver la marchandise à
partir d’un budget restreint, rejoindre la clientèle visée), qu’ils exercent leur jugement
critique (en vérifiant l’exactitude des données, en formulant des questions, bref en
donnant leur opinion). De plus, ils mettent en œuvre leur pensée créatrice (la formule
du projet, l’engagement de l’élève dans la réalisation), ils se donnent des méthodes
de travail efficaces en comprenant ce qu’ils font, en démontrant de la persévérance
et en accomplissant la tâche. Finalement, ce projet de dépanneur exploite les TIC,
la coopération et permet de communiquer de façon appropriée. c Comme vous le
constatez, les compétences transversales sont omniprésentes dans notre pratique et
elles sont faciles à introduire dans le quotidien. Ne cherchons pas à réinventer le
bouton à quatre trous ! c Nous savons maintenant que les transversales doivent
toutes s’évaluer au moins une fois pendant le cursus scolaire de l’élève au primaire.
Déjà là, on sent que notre monstre vient de se transformer en ours en peluche.
Cependant, même si on n’évalue pas les compétences transversales en une seule
fois durant le parcours du primaire, il ne faut pas mettre de côté l’observation de
ces dernières régulièrement, au quotidien. Comme pour toute bonne évaluation
digne de mention, plusieurs observations sont nécessaires pour en arriver à un
jugement éclairé.
« Le jugement professionnel doit reposer sur des informations pertinentes, valides etsuffisantes, recueillies à l’aide d’instruments formels ou informels selon les situations. »Les orientations de l’évaluation, p.15, MÉQ, 2003
Évaluer est pour l’enseignant un acte professionnel de toute première importance
où son jugement est au premier plan. Il faut donc qu’il fasse, lui-même, preuve de
compétence en mettant en place et en utilisant des outils pour réunir et consigner des
informations pertinentes et signifiantes pour l’évolution du développement des
compétences transversales des élèves avec lesquels il travaille.
Il est important de rappeler que l’élève
doit avoir été placé dans différents con-
textes du développement d’une même
compétence transversale avant qu’on
puisse l’évaluer et porter un jugement.
Il faut dire que l’enseignant aura à porter
deux types de jugements, soit : un pro-
visoire (en cours de cycle) et un concluant
(à la fin du cycle).
—
Dans les deux cas, la planification des
outils d’enregistrement des données et
d’évaluation s’avère très utile puisqu’elle
permet dans un premier temps de porter
un jugement temporaire sur l’élève et
de rendre l’évolution de ce dernier encore
plus concrète. Dans un deuxième temps,
elle devient un instrument de concerta-
tion pour les membres de l’équipe-cycle,
en permettant de déterminer le niveau de
compétence transversale atteint et, par le
fait même, d’en poursuivre l’acquisition
ultérieurement.
—
Finalement, nous nous questionnons
sur la pertinence de la gradation d’une
compétence transversale (par exemple :
A,B,C ou 1-2-3) pendant le cursus scolaire
de l’élève au primaire, car cette dernière
est en constante évolution et par con-
séquent elle devient l’histoire d’une vie.
LES TRANSVERSALES… L’HISTOIRE D’UNE VIE Les compétences transversales sont
les petites mal-aimées du Programme de formation de l’école québécoise. Quand ce terme
est évoqué dans le salon du personnel, les enseignants s’éclipsent ne voulant pas
s’engager sur une pente glissante.
ISABELLE GRENIER
SANDRA THÉRIAULT
COMPÉTENCES TRANSVERSALES
Orthopédagogue-enseignante au 2e cycle(élèves avec troubles du comportement)École Notre-Dame-des-Victoires, CSDM
Enseignante au 3e cycle École Notre-Dame-des-Victoires, CSDM
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Par un bel après-midi ensoleillé sur le bord du fleuve dans la très belle région
de Montmagny, une dame du nom de Ginette Leblanc élabora une façon d’utiliser
la littérature de jeunesse en classe et de faire réagir les élèves. Quelle idée géniale ! c
Mme Leblanc a écrit un premier article paru dans Québec Français (Hiver 2000,
numéro 116) pour nous faire connaître cet ensemble d’activités littéraires :
Les Unités littéraires. Une unité littéraire est l’organisation de ces activités autour
d’un centre d’intérêt comme un thème littéraire (les personnages méchants), un
genre littéraire (les légendes d’ici et d’ailleurs), un auteur (Gilles Tibo), des versions
différentes d’une même histoire (Le petit chaperon rouge), etc. c Ce qui est
important par rapport à ces activités littéraires c’est qu’elles peuvent se vivre tout
au long du primaire et du secondaire et durant une période de dix à quinze
jours. Voici, en résumé, ses différentes composantes : la lecture à voix haute,
la lecture personnelle, le journal personnel, la réalisation de projets et l’écriture. c
1 La lecture à voix haute La lecture à voix haute est faite par l’enseignant et permet
aux élèves d’exprimer leurs sentiments, de faire des liens entre les différents
livres, de réagir et de construire leurs connaissances sur des éléments importants
tels que l’auteur, l’illustrateur, les personnages et leurs caractéristiques, le genre
littéraire, et ceci, à l’aide d’un tableau littéraire utilisé après chacune des lectures.
2 La lecture personnelle Tous les jours, une période de lecture est inscrite dans
l’horaire afin de permettre aux élèves de choisir un livre dans la collection présentée
par l’enseignant en rapport avec le centre d’intérêt. Cette période permet à tous les
élèves, entre autres, de relire un livre lu à voix haute par l’enseignant et d’y réagir
personnellement. 3 Le journal personnel Le journal sert justement à écrire les
réactions personnelles sur une période assez longue et permet à l’enseignant de
vérifier la progression des élèves par rapport à la compréhension globale, au réagir
et peut-être même à l’appréciation de ces œuvres littéraires. 4 La réalisation de projetsL’enseignant et les élèves énumèrent ensemble des projets possibles qui pourraient
être élaborés autour d’un livre ou de livres de l’unité littéraire. 5 L’écriture Une activité
d’écriture est prévue afin de permettre aux élèves de réinvestir ce qu’ils auront
appris ou lu à travers les différents livres de l’unité littéraire. Cette activité d’écriture
pourrait être une histoire, un poème, une légende, dépendamment du genre
littéraire découvert dans l’ensemble des livres. C’est en fait une mise en pratique
écrite des différents apprentissages en lecture.
Voici donc une activité idéale, quant à
moi, pour développer chez les élèves
l’ensemble des compétences en français
et ceci dans un contexte signifiant et
plaisant. Par le tableau littéraire utilisé
chaque jour et pour chacun des livres lu
par l’enseignant, les élèves peuvent
développer simultanément les compé-
tences Apprécier des œuvres littéraires et
Communiquer oralement. Ils sont amenés
à explorer des œuvres variées, porter un
jugement critique et esthétique, parta-
ger leur propos, réagir aux propos
entendus et comparer leur mode de
jugement avec ceux d’autrui. Aussi, par
l’utilisation journalière d’un journal, ils
apprendront à élaborer des réactions
pertinentes aux différents textes litté-
raires pour le développement de la
compétence Lire des textes variés. Et
finalement ils pourront, par le biais de
l’activité d’écriture, développer la com-
pétence Écrire des textes variés en utili-
sant des éléments comme la cohérence
textuelle, le vocabulaire riche et varié.
—
Trois cafés pédagogiqueslittéraires interreliésComme conseillère, je ne pouvais passer
à côté d’une activité aussi enrichissante.
J’ai donc réfléchi à une façon de mettre
en marche cette pratique pédagogique
auprès des enseignants du préscolaire
et du primaire.
—
LES UNITÉS LITTÉRAIRESÉtant donné le contexte dans lequel se situe cet article, j’oserais le commencer par…
LUCIE BÉLANGER
LANGUES
Conseillère pédagogiqueCommission scolaire des Sommets(819) 847-1610, poste [email protected]
Par le biais de rencontres appelées « Cafés
pédagogiques », j’ai invité toutes les
personnes qui voulaient partager trois
moments littéraires pendant lesquels
nous échangerions nos passions, nos
façons de faire et nos découvertes litté-
raires. Avant de faire parvenir l’invitation
écrite dans les écoles, lors d’une rencontre
des directions d’école du primaire, j’avais
présenté mon projet avec la garantie que
les personnes inscrites auraient l’autori-
sation de dépenser un minimum de
sous pour l’achat d’œuvres littéraires
pour les élèves de leur classe. Le projet a
été accepté et très encouragé ! Rien de
plus insultant pour un enseignant que de
se faire convaincre qu’une activité est
très stimulante et de ne pas pouvoir se
procurer, en bout de chemin, les livres
nécessaires. Incohérent n’est-ce pas ?
—
Voici les grandes lignes de ces trois caféspédagogiques littéraires :
—
Ma contribution comme conseillère péda-
gogique lors de ces rencontres était bien
sûr d’expliquer le contenu et le déroule-
ment d’une unité littéraire, mais le plus
important a été de dresser une liste des
livres possibles pour les différentes unités
littéraires élaborées par les enseignants
du groupe.
—
Auparavant, j’envoyais dans les écoles
une ou deux fois par année, une liste de
livres « Suggestions d’une bouquineuse »
pour l’ensemble du préscolaire et du
primaire. Maintenant, j’ai modifié cette
liste en lui donnant un aspect « unité lit-
téraire ». Par exemple : « Unité littéraire –
Les pirates »; « Unité littéraire – Gilles
Tibo »… Pour moi, c’est une autre façon
d’aborder les achats de livres. Ces dif-
férentes suggestions d’unités littéraires
n’ont pas été identifiées en cycle ou en
année scolaire pour la simple raison
qu’un lecteur de 10 ans pourrait dévelop-
per la même passion pour un livre qu’un
lecteur de 8 ans. Cela dépend de la façon
dont il l’aborde et de son intérêt.
—
La Quinzaine du livreUne autre activité littéraire époustou-
flante s’organise depuis deux années
dans notre commission scolaire; je dois
vous en glisser quelques mots…
—
À l’école Notre-Dame de Bonsecours,
un comité composé d’élèves de la ma-
ternelle à la 6e année, organise toutes
sortes d’activités pendant une dizaine
de jours afin de promouvoir le plaisir
de la lecture. Les élèves ont également
la chance de vivre une nuit toute spé-
ciale à l’école où enfants et parents sont
amenés, dans une ambiance calme, à
lire jusqu’à ce que le sommeil les berce
dans des rêves littéraires inoubliables.
La dernière journée qui correspond à la
journée mondiale du livre, la place est
occupée uniquement par des périodes
de lecture ou d’ateliers comme « Lucie
raconte ». En effet, à cette occasion, j’ai
le droit et le privilège de lire aux élèves
mes livres préférés. Quelle chance !
—
Je ne pourrais conclure cet article sans
vous citer un auteur qui m’inspire tou-
jours autant et surtout vous inviter à lire
son livre « Comme un roman » que tout
lecteur passionné devrait avoir sous la
main. Choix difficile, enfin, voici ce qui
m’a vraiment touchée cet été en relisant
ce livre de Daniel Pennac.
« Le temps de lire est toujoursdu temps volé. (Tout commele temps d’écrire, d’ailleurs,ou le temps d’aimer.) »
« Le temps de lire, commele temps d’aimer, dilatentle temps de vivre. »
« La lecture ne relève pas del’organisation du temps social,elle est, comme l’amour,une manière d’être. »
Au plaisir !
Les opérations linguistiquesLe déplacement, l’effacement, le rempla-
cement, l’ajout, l’encadrement et le dédou-
blement sont des outils de pensée, des
outils de questionnement sur la langue
et ils se retrouvent nécessairement à
la base de toute réflexion langagière.
Inutile de préciser que les opérations
linguistiques font partie de tout appren-
tissage langagier. Ce sont d’excellents
moyens syntaxiques dont les élèves se
serviront tout au long de leur scolarité,
même tout au long de leur vie. Les opéra-
tions linguistiques serviront, entre autres,
à transformer les phrases, à décrire les
caractéristiques des classes de mots et
des fonctions des groupes de mots dans
la phrase et sont vraiment nécessaires
pour décrire les régularités de la langue.
Les élèves ne peuvent faire l’économie
de cet apprentissage.
—
Les élèves devraient aborder chaque
opération par des activités ludiques, en
lien avec des situations de la vie courante.
Par la suite, ils pourraient découvrir
cette opération par son impact et son
utilité lorsqu’ils l’emploient dans des
phrases, dans un texte ou dans une
activité de français. Ils pourraient par la
suite étendre l’emploi de cette opération
à divers aspects de la langue, entre autres,
les sons, les lettres et les mots. Enfin, ils
pourraient reprendre l’opération dans
des activités qui touchent les autres disci-
plines et expérimenter son effet.
—
Un ensemble d’activités touchant le
concept de remplacement sont proposées
ci-dessous. Il s’agit alors de consacrer
quelques semaines à la découverte active
de cette opération linguistique, de pren-
dre la peine de noter les attributs essen-
tiels qui s’en dégagent au fur et à mesu-
re de la concrétisation de ces activités et
ainsi de permettre aux élèves d’acquérir le
concept de remplacement. Il est tou-
jours possible d’adapter ces suggestions
et de les utiliser par la suite pour chacune
des autres opérations.
—
1 DUROCHER, Luc et Philippe GERMAIN [2000],L’école, c’est fou !, Éd. Le Raton Laveur, 24 p.
2 DUROCHER, Luc et Philippe GERMAIN [2001], L’école, c’est toujours aussi fou !,Éd. Le Raton Laveur, 24 p.
3 LEMIEUX, Geneviève [1999],Yayaho le croqueur de mots, Éd. Modulo, 24 p.
4 BARWIN, Gary [2003], La moustache magique, Éd. Les 400 coups, 30 p.
14+1
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E lle favorise la réflexion sur la langue et de ce fait, limite l’accumulation
de savoirs plutôt statiques par les élèves. ll ne s’agit plus seulement de mémoriser
des règles, mais plutôt de les comprendre et de reconnaître les régularités de la
langue qui se dégagent des contextes dans lesquels elles peuvent s’appliquer.
La nouvelle approche grammaticale a maintenant fait petit à petit sa place dans
l’enseignement, et ce, tant au primaire qu’au secondaire. c Les compétences
comme la lecture, l’écriture, la communication orale ou l’appréciation d’œuvres
littéraires exigent nécessairement le recours à de nombreux concepts langagiers.
On remet peu en doute l’importance de l’apprentissage de ces concepts aux 2e et 3e
cycles du primaire. La situation devient différente au 1er cycle. En effet, à juste
titre, les enseignants se demandent jusqu’où aller avec leurs élèves ou
encore quels sont les concepts langagiers qu’ils devraient les aider à
acquérir. c Les élèves du 1er cycle sont jeunes; il faudra alors choisir,
parmi l’ensemble des concepts qu’il est possible d’étudier, ceux qui se
retrouvent à la base, ceux qui sont nécessaires à la poursuite d’appren-
tissages ultérieurs. Il est également important de trouver un premier
sens aux mots qui nomment ces concepts pour ensuite l’étendre à un
sens différent qui correspondra alors à celui qui sera utilisé dans un contexte plus
abstrait. c Qui n’a pas remplacé un objet par un autre, qui ne rêve pas de voir
ajouter un morceau de gâteau de fête dans son assiette ou encore qui ne souhaite
pas effacer le « gros » mot échappé dans la discussion orageuse ? Et le remplace-
ment, l’ajout et l’effacement, entre autres, sont des outils de réflexion sur la
langue. Voilà des opérations linguistiques qui sont un bel exemple de concept
langagier qui devrait faire partie des premiers apprentissages au 1er cycle. c
En plus de favoriser le passage du concret à l’abstrait pour de jeunes élèves, il est
important de faire un choix judicieux dans les attributs à découvrir, car il faut viser
à simplifier le tout mais éviter de réduire le concept et, par le fait même, de le
dénaturer. Une façon de le faire serait de présenter aux élèves un concept en lien
avec l’aide qu’il peut apporter à résoudre des problèmes ou à prendre des déci-
sions dans des situations de communication, comme remplacer un mot par un
autre en écriture peut éviter la répétition du même mot dans un message. Voilà
une façon de fermer la porte aux apprentissages erronés.
LES OPÉRATIONS LINGUISTIQUESAU 1ER CYCLE La nouvelle approche grammaticale se situe dans
le courant de pensée de la réforme qu’on appelle aussi renouveau pédagogique.
JOCELYNE CAUCHON
LANGUES
M. A. en linguistiqueConseillère pédagogique de françaisau primaireCommission scolaire Marguerite-Bourgeoys
Les compétences comme la lecture,l’écriture, la communication orale oul’appréciation d’œuvres littérairesexigent nécessairement le recoursà de nombreux concepts langagiers.
Les semaines du REMPLACEMENT1 Contextes de la vie courante
— Vérifier les connaissances antérieures
des élèves sur le concept de rempla-
cement (personne, animal, chose,
sentiment, etc.).
— Offrir la possibilité de jouer au rem-
placement dans la classe : son pupitre
par celui d’un autre élève, sa respon-
sabilité par celle d’un autre, l’ensei-
gnant par un élève, l’enseignant par
un enseignant d’une autre classe de
l’école, les crayons par du papier cons-
truction pour démontrer son appré-
ciation d’une activité, etc.
— Trouver avec les élèves diverses activités
ou des jeux de remplacement.
—
2 Contextes scolaires en français
(impact et utilité)
— Inviter les élèves à consulter quel-
ques livres de littérature jeunesse
avec lesquels il est possible de faire
un lien avec du remplacement :
L’école, c’est fou1 , L’école c’est toujours
aussi fou2 (deux ouvrages dans lesquels
le sens figuré des mots est remplacé par
leur sens propre).
Yayaho croqueur de mots3 (un ouvrage
dans lequel une syllabe est remplacée
par une autre syllabe pour former un
mot déjà existant).
La moustache magique4 (un récit où un
haricot magique comme dans Jack et le
haricot magique est remplacé par une
moustache qui se transforme en barbe).
— Remplacer un personnage d’un texte
d’élève par un personnage de conte
(par exemple : Le Petit chaperon rouge)
et voir l’effet obtenu.
— Remplacer un lieu d’un texte d’élève
par un lieu choisi parmi une liste de
lieux proposés par les élèves et voir
l’effet obtenu.
— Remplacer un mot qui appartient à
une catégorie comme un habitat par
un autre mot de cette même catégorie
et former une liste d’habitats possibles.
Au fur et à mesure de leur scolarité, les élèves s’ouvriront àd’autres concepts langagiers qui exigent d’eux un niveau plusélevé d’abstraction.
— Remplacer des mots, des phrases
ou des textes par d’autres et créer
différents effets : humour, absurdité,
poésie, etc.
— Trouver avec les élèves différents
contextes où l’opération de remplace-
ment est utile (écriture, lecture, com-
munication orale).
—
3 Contextes scolaires en français
(découverte de la langue)
— Remplacer des mots dans des phrases
pour trouver des mots existants ou
en créer de nouveaux (par exemple :
mots valises).
— Remplacer des sons dans les mots de
la semaine pour trouver des mots
existants ou en créer de nouveaux :
le 1er son d’un mot par le 1er son d’un
autre mot; le dernier son d’un mot
par le 1er son d’un autre mot; etc.
— Remplacer des lettres dans les mots
et dans les phrases de la semaine
pour trouver des mots existants ou
en créer de nouveaux.
— Remplacer des mots par d’autres
pour identifier une classe de mots :
un nom par un nom, un déterminant
par un déterminant et un adjectif par
un adjectif.
— Remplacer un groupe de mots par
un mot noyau : un groupe du nom
par un pronom ou un nom propre,
un groupe prédicat par un verbe
sans complément, un verbe attributif
par le verbe être, etc. (Note : Il ne s’agit
pas d’étudier nécessairement tout ce
métalangage, on pourrait se limiter à
utiliser les opérations linguistiques
dans ces contextes.)
—
4 Contexte scolaire dans une autre
discipline
— Remplacer une dizaine par 10 unités,
etc.
— Remplacer un signe d’addition par
un signe de soustraction et voir l’effet
créé dans l’équation.
— Remplacer une paire de ciseaux par
des doigts dans une activité d’arts
plastique, etc.
—
Le questionnement et la langueLe questionnement sur la langue par les
opérations linguistiques peut donner l’im-
pression qu’il se distingue peu du fait de
questionner une situation de la vie quoti-
dienne. Par la pratique, les élèves verront
qu’ils peuvent utiliser les mêmes mots,
mais qu’ils doivent leur prêter un sens par-
ticulier dans un contexte de langue. Aussi,
ils trouveront un type d’informations plus
abstraites d’où l’importance d’être guidés.
Dès le 1er cycle, les élèves ont besoin d’être
accompagnés pour apprendre à question-
ner la langue qu’ils emploient dans leurs
écrits et celle qui leur est présentée dans
les écrits qu’ils lisent.
—
Au fur et à mesure de leur scolarité, les
élèves s’ouvriront à d’autres concepts
langagiers qui exigent d’eux un niveau
plus élevé d’abstraction. C’est le cas par
exemple de la découverte d’un groupe
prédicat, d’un verbe, d’un adjectif, du type
de phrase impératif.
—
Même au 1er cycle, les élèves ont besoin
de porter un regard réflexif sur leur
communication et sur celle des autres.
C’est notre rôle de les aider à développer
des outils qui les soutiendront dans
cette activité intellectuelle.
La lecture, c’est important !Un Festival du Livre, ça vous dit?
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AU PRIMAIRE
Chaque atelier mathématique prendra son inspiration à même la littérature
jeunesse. Nous désirons atteindre le cœur des enfants et leur permettre de tisser
des liens. Le livre servant de déclencheur, l’atelier ludique stimule les apprentis-
sages et tient compte du besoin naturel chez l’enfant d’apprendre en jouant.
Les situations de jeu nous offrent de multiples occasions d’observer les actions
posées par celui-ci concernant ses relations avec ses pairs, ses attitudes face à une
tâche, sa façon d’exprimer ses émotions autant que sa manière d’évoluer dans une
situation concrète d’apprentissage. c Le livre et le jeu Lire tous les jours, c’est culti-
ver un plaisir, le faire grandir pour qu’il puisse ensuite nourrir lui-même une pas-
sion pour les livres. Nous devons, comme enseignant, tout mettre en place afin
d’assurer et de soutenir l’intérêt pour le livre, à travers le jeu. Voilà des fonde-
ments auxquels nous croyons. c En oeuvrant auprès de jeunes élèves, nous con-
naissons la nécessité d’apprendre et d’évoluer par le jeu. Cet aspect doit toujours
être objet de préoccupation, car il se révèle essentiel dans une pédagogie
respectueuse du développement de l’enfant de cet âge. Développement de l’enfant
selon Piaget ( 4 ans à 6 ans ) : le jeu symbolique, le jeu organisationnel et le jeu de
construction c Lien avec le programme de formation À l’image de notre programme
de formation qui favorise une approche métacognitive, nous avons élaboré des
activités mathématiques ouvertes et complexes : c’est-à-dire des situations où
l’élève doit utiliser plusieurs stratégies simultanément pour réaliser une tâche. Il
doit souvent réfléchir à différentes façons de faire, manipuler le matériel mis en
place, se questionner, émettre des hypothèses, proposer des résultats. Il est impor-
tant pour l’élève d’expérimenter l’atelier mathématique en tentant de comprendre
par lui-même la tâche, selon le contexte du livre, à l’aide du matériel mis à sa dispo-
sition. c L’élève doit donc faire appel à des stratégies cognitives et affectives telles
que faire des liens, puiser dans ses connaissances antérieures, expliquer sa
démarche et transférer ses découvertes dans de nouvelles situations de la vie quo-
tidienne. c Le travail de l’enseignante consistera donc à concevoir des ateliers
mathématiques qui permettront à l’élève d’expérimenter et d’approfondir des
notions en lien avec la compétence 5 : Construire sa compréhension du monde, et sa
composante, démontrer de l’intérêt et de la curiosité pour la mathématique. c Pour
exploiter la mathématique à l’aide d’albums de littérature jeunesse, il faut revisiter
notre bibliothèque. Nous devons les redécouvrir avec un regard neuf. Ce qu’il faut
comprendre c’est qu’il n’y a pas seulement les livres comportant des chiffres ou
des formes qui peuvent servir à faire des mathématiques. Nous devons donc avoir
l’œil ouvert aux éléments inspirants. Nous ne voulons pas non plus que vous vous
empêchiez de tenter l’expérience parce que vous n’avez pas sous la main les titres
que nous proposons. Allez, faites confiance à votre potentiel créateur !
JE COMPTE SUR MES LIVRES :LE LIVRE, CONTEXTE À L’APPRENTISSAGEMATHÉMATIQUE À une époque centrée sur la réussite scolaire où
nous mettons l’accent sur le fait de donner du sens aux apprentissages, nous avons pris
l’initiative de revenir aux sources de l’enfance. Voici donc : Il était une fois… la mathématique.
DOSSIERMATHÉMATIQUES
MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE
LOUISE NOLINEnseignante à la C.S.R. de [email protected]É ROCHEFORTEnseignante à la C.S.R. de [email protected]
AQ
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20+2
1
À vos crayonsGardez en tête les concepts à étudier et
développez des réflexes mathématiques.
En vous inspirant des pages de garde,
du thème du livre, du titre, de la fin, d’une
phrase, d’un passage, d’une citation ou
même du code barre, il vous est possible
de créer une situation mathématique
enrichissante et signifiante. Que vous
utilisiez une seule page comme déclen-
cheur ou l’histoire complète, toutes les
avenues sont valables. Faites-vous une
liste des éléments à utiliser et amusez-
vous. Voici quelques suggestions pour
vous aider à démarrer.
—
Page couvertureTitre :
la longueur, le nombre de mots,
de lettres
Résolution de problèmes : chercher les
indices concernant le lieu, les person-
nages, la saison, etc. Compter le nombre
de personnages. Émettre des hypothèses
face à l’aventure possible, etc.
Page de gardeUtiliser les éléments visuels dessinés
ou écrits et placer en rang de dix, encer-
cler en sacs de dix, compter, regrouper,
mimer, anticiper, etc.
Passage ou citationReconnaître des chiffres, exécuter des con-
signes. Sélectionner une page inspirante
et y associer du matériel de manipulation.
Choisir parmi des objets de récupération.
Page de la finTravailler la chronologie, raconter l’his-
toire à rebours. Identifier des évènements
qui arrivent avant ou après une situation
donnée, etc.
Code barreRecherchez les livres de Claude Ponti et
amusez-vous avec les codes à l’arrière
des albums. À la manière de l’auteur,
refaire des codes barres originaux pour
d’autres livres.
—
Appel aux parentsIl est intéressant, avant de commencer à
construire vos ateliers mathématiques,
de faire des demandes claires aux parents
pour divers petits objets qui aideront les
élèves à compter. Vous pouvez demander
aux élèves d’apporter une collection de
vingt-cinq objets semblables (roches,
coquillages, boutons, gommes à effacer,
cônes, glands, etc.). Cela crée dans la
classe une banque d’objets pour compter,
manipuler, regrouper, etc.
—
Ateliers mathématiques et littérature Pour des heures de plaisir en littérature
et en mathématique. À titre d’exemple,
nous vous proposons quelques titres
inspirants qui concernent le classement,
l’énigme et la résolution de problèmes
ainsi que les formes.
—
ClassementTitres :Jamais content, Vassilissa, Romain Simon,Les mini-Castor, Flammarion 2001.
Mais où est Ornicar, Gérald Stehr etWilli Glasauer, L’école de loisirs, 2000.
—
Classer, trier, sélectionner, regrouper,
ordonner, classifier, représenter dans
un graphique.—
Matériel requis :
- peluches miniatures
(une variété d’animaux);
- 3 cerceaux de couleurs différentes;
- grandes feuilles et crayons de couleur.
—
Les élèves déterminent leurs critères de
classification pour classer et regrouper
les animaux. Nous les invitons ensuite
à dessiner leur résultat sur une grande
feuille. Nous devons laisser place à l’ima-
gination, car des jeux de rôle peuvent
favoriser des classements inattendus
(à travers des maisons pour les ani-
maux en l’occurrence).
—
Les énigmes et la résolution de problèmesTitre :Sept souris dans le noir, Ed Young,Éditions Milan, 1995.
Résoudre un problème, formuler des
hypothèses et des prévisions, ordonner,
transposer, visualiser.
—
Matériel :
- sept souris d’ordinateur recyclées
et peintes aux couleurs des souris
de l’histoire;
- grande feuille de papier;
- dessin d’un gros éléphant.
—
Les élèves émettent des hypothèses
pour découvrir le personnage ou l’objet
qui est cherché par les souris. Ils peu-
vent dessiner sur une grande feuille
leurs hypothèses et faire visiter leur
production par les souris d’ordinateur
selon leur ordre d’arrivée dans l’histoire.
Après avoir vérifier les hypothèses avec
la conclusion de l’histoire, placer en
atelier le dessin de l’éléphant pour que
les sept souris puissent s’amuser !
—
Pour plus de pistes d’exploitation de ce
livre, lire l’article de Marie Bletton dans
la rubrique Art stram gram, L’art et l’enfant,
de la revue Préscolaire, août 2005.
—
Autres titres :L’ogre, le loup, la petite fille et le gâteau,Philippe Corentin, École des Loisirs, 1996.
Mystère et boules de gomme,Julie Sykes, Tanya Lynch, Gründ, 1996.
Que cherche donc Monsieur Dragon ?,Dorothée Roy et Jean Morin,Édition Le raton laveur, 2003.
—FormesTitres :Lapin brun aime les formes,Alan Baker, Cluny Jeunesse, 1994.
Maman ballon, Kimiko, École desLoisirs, 2003.
Klee, Suzanna Partsch, BenediktTaschen, 1993.
La tête dans les nuages,F. David, Marc Solal, Mijade, 2000.
—
Identifier, reconnaître, sélectionner, trans-
poser, chercher, tracer, décrire, comparer.
—
Matériel requis, atelier 1 :
- élastique bande large (de couture)
par bout de 1 mètre et refermé.
—
Les élèves utilisent un élastique pour
reproduire des formes géométriques en
se plaçant à l’intérieur avec l’aide de tout
leur corps. En équipe, ils reproduisent
des formes différentes.
—
Matériel requis, atelier 2 :
- reproduction d’images du peintre
Paul Klee (reproductions couleur);
- transparents et crayons non-permanents.
—
Les élèves cherchent des formes géomé-
triques dans les œuvres du peintre, sur
le transparent posé sur l’image, ils doivent
tracer leurs découvertes. Ils peuvent aussi
les présenter à l’aide d’un rétroprojecteur.
—
Matériel requis, atelier 3 :
- colle blanche;
- carton rigide;
- sable.
—
Les élèves dessinent des formes au
crayon sur un carton; dans un deuxième
temps ils retracent avec la colle et sau-
poudrent de sable. Une fois les repro-
ductions sèches, elles peuvent être
utilisées pour faire des frottis et faire
apparaître des formes.
—
Alors vous avez certainement compris
l’idée générale qui se dégage de cette
approche. Il est difficile de rendre sur
papier la richesse de ces ateliers hauts
en couleurs, en formes et en diversité.
Nous vous souhaitons de bonnes relec-
tures et de nombreux apprentissages
mathématiques en perspective.
Il est difficile de rendre surpapier la richesse de cesateliers hauts en couleurs,en formes et en diversité.
Nous devons laisser place àl’imagination, car des jeuxde rôle peuvent favoriserdes classements inattendus...
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05
MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE22
+23
La résolution de situations-problèmes est au centre du Programme de formation
de l’école québécoise dans le domaine de l’enseignement des mathématiques. Or,
l’élaboration de situations-problèmes signifiantes et leur intégration dans une
approche interdisciplinaire n’est pas toujours facile à réaliser. C’est pour cette
raison que cet article tente de dégager, à l’aide d’un exemple vécu dans une classe
de troisième cycle, quelques conditions de la mise en place de ce type d’activités
dans une classe. c Comment calculer l’ampleur du réchauffement climatique ?L’activité a été réalisée dans une classe de troisième cycle d’une école primaire
alternative publique de la Commission scolaire de la Région de Sherbrooke. Les
élèves travaillaient depuis quelques semaines sur les caractéristiques de différents
écosystèmes et avaient, dans ce contexte, collecté des informations et construit des
maquettes. Le point de départ de l’activité mathématique rattachée à ce projet était
un article paru en première page du journal « La Presse » le 10 novembre 2004,
qui titrait qu’une recherche prévoit que l’Arctique allait se réchauffer plus vite que
le reste de la planète. Les élèves se sont alors tout de suite intéressés aux con-
séquences de ce réchauffement, notamment sur les ours polaires, dont l’habitat
naturel sera fortement diminué par la fonte éventuelle des glaces. Certains d’entre
eux ont même proposé de déménager ces ours au Groenland ou au Pôle Sud, afin
de les préserver. L’article contenait des images qui montraient l’étendue prévue de
la calotte glaciaire de l’Arctique en 2010, en 2040 et en 2070, et ce sont ces ima-
ges qui étaient à la base de notre activité mathématique. c Les élèves devaient
répondre à la question suivante : Quelle sera l’étendue de la calotte glaciaire en
2010, 2040 et 2070 par rapport à celle d’aujourd’hui ? c Pour ce faire, ils dispo-
saient d’un agrandissement de la carte présentée à la figure 1 qui contient les
prévisions de l’étendue de la calotte glaciaire pour 2010 ainsi que de deux cartes
semblables qui contenaient les prévisions pour 2040 et 2070. Sur la figure 1, le trait
bleu indique les limites de la calotte glaciaire en 2003 et la surface blanche
correspond à l’étendue prévue de la calotte en 2010.
Figure 1 : L’étendue prévue de la calotte
glaciaire en 20101
1 Les caractéristiquesde l’activité présentéeUne question simple, mais un contenu
complexe : Derrière la question appa-
remment simple posée aux élèves se
cache une activité mathématique fort
complexe pour des élèves de troisième
cycle : Quelle stratégie vont-ils déployer
pour déterminer l’aire de chacune des
surfaces irrégulières ? De quelle manière
vont-ils faire la transition des deux mesu-
res d’aire à un pourcentage ? Comment
vont-ils comptabiliser les surfaces de la
grille qui ne couvrent pas complète-
ment l’aire à mesurer ?
—
1 Cette image est légèrement différente de celle
parue dans La Presse, afin de faciliter le traitement
mathématique de la tâche par les enfants.
Source : Arctic Climate Impact Assessment, 2004.
UN EXEMPLE D’ACTIVITÉ COMPLEXEDE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES DANSUNE CLASSE DE TROISIÈME CYCLE
DOSSIERMATHÉMATIQUES
LAURENT THEISUniversité de SherbrookeNICOLE GAGNONÉcole primaire alternative l’Écollectif
Un réel défi pour les élèves : Pour qu’une
situation d’apprentissage constitue un
véritable problème pour les élèves, elle
doit être suffisamment complexe pour
que la démarche de résolution ne soit pas
évidente. Dans notre situation, la diffi-
culté consistait surtout dans le calcul de
l’aire d’une surface irrégulière, fort dif-
férente de celles avec lesquelles les élè-
ves avaient eu à travailler jusque-là. Les
élèves devaient donc trouver un moyen
leur permettant de déterminer les aires
demandées.
—
La possibilité d’utiliser différentes straté-
gies de résolution : Au moment de l’expé-
rimentation en classe, la richesse de cette
activité provenait, entre autres, de la possi-
bilité d’avoir recours à plusieurs stratégies
différentes. Ainsi, plusieurs équipes ont
utilisé un quadrillage, qu’ils ont superposé
sur l’image afin de déterminer le nombre
de carrés nécessaire pour recouvrir cha-
cune des aires. D’autres équipes ont eu
recours à une stratégie similaire, mais ont
entouré les surfaces à mesurer d’un rectan-
gle dont ils ont calculé l’aire et en ont
enlevé l’aire de la surface qui dépasse la
calotte glaciaire.
—
2 La gestion d’une activitéde résolution de problèmesConstruction de nouvelles connaissances
en équipe : Lors du travail sur un pro-
blème, la discussion entre pairs et le
travail en équipe jouent un rôle impor-
tant, puisqu’ils permettent l’échange de
points de vue, la prise en compte d’autres
arguments, une réflexion sur ses propres
démarches ainsi que le raffinement de
stratégies et la levée de certains obstacles
cognitifs. Le travail en équipe permet
également d’engager dans la résolution
du problème les élèves qui n’auraient
peut-être pas trouvé de stratégies.
—
Le statut de l’erreur : Dans une situa-
tion de résolution de problèmes, la démar-
che à suivre pour trouver la solution n’est
pas connue dès le départ. Dans le pro-
cessus de recherche d’une solution, il
y a donc nécessairement des erreurs
qui apparaissent et qui demandent un
réajustement de stratégie. Parfois, ces
erreurs, qui font partie du processus de
résolution de problèmes, sont un excel-
lent point de départ pour démarrer une
discussion mathématique riche ou pour
introduire un nouveau contenu mathé-
matique. Par exemple, une des équipes de
travail avait développé une stratégie qui
consistait à calculer l’aire de la calotte
glaciaire à partir de son périmètre. Pour
ce faire, les élèves ont collé une corde
sur le périmètre de la calotte glaciaire,
en essayant d’être le plus exacts possi-
ble. Lorsque interrogés sur leur stratégie,
ils ont proposé qu’une fois le tour de la
surface complété, ils allaient détacher la
corde, et réaliser un carré avec la même
corde. Ils allaient ensuite mesurer la
longueur d’un côté du carré et calculer
son aire, qu’ils pensaient équivalente à
celle de la figure de départ (la calotte
glaciaire).
—
Figure 2 : Stratégie utilisée pour déter-
miner l’étendue de la calotte glaciaire
en 2010
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24+2
5
Bien sûr, même si elle est très élaborée,
cette stratégie ne permet pas de détermi-
ner l’évolution de la surface de la calotte
glaciaire. Par contre, elle a été l’occasion
d’aborder le lien entre le périmètre et l’aire
d’une figure géométrique. En effet, à la
suite de la présentation de cette stra-
tégie par l’équipe de travail à toute la
classe, l’enseignante a arrêté le proces-
sus de résolution de problèmes et a pro-
posé aux élèves d’explorer ce lien. Ils
devaient dessiner un parallélogramme
quelconque et en déterminer l’aire et le
périmètre. Les résultats obtenus par
chacune des équipes ont par la suite été
écrits au tableau, et la discussion qui a
suivi a permis de déterminer qu’il n’y a
pas de lien direct entre la taille de l’aire
et du périmètre d’une figure géomé-
trique. L’erreur de l’équipe de cet élève a
donc été le point de départ pour aborder
un nouveau contenu mathématique avec
l’ensemble de la classe.
—
Anticipation de stratégies : Il peut être
utile de prévoir, lors de la planification
de l’activité, quelles sont les stratégies
susceptibles d’être utilisées par les
élèves afin de pouvoir en évaluer la fai-
sabilité et de pouvoir exploiter le con-
tenu mathématique qui y est associé.
Dans notre activité, nous avions sup-
posé que certaines équipes allaient
utiliser un grillage pour déterminer
l’aire des différentes surfaces. Certaines
équipes ont utilisé du papier quadrillé
de leur cahier d’école afin de dénom-
brer le nombre de carrés que remplis-
sait chacune des surfaces. Cette stratégie
était particulièrement complexe lorsqu’il
s’agissait de décider de quelle manière
il faut comptabiliser les bouts de carrés
qui ne sont pas entièrement remplis.
—
Nous avions également préparé des
transparents qui proposaient un gril-
lage d’une taille différente que nous
avons fourni à deux équipes après
qu’elles aient manifesté leur intention
de se servir d’un grillage. L’utilisation
de grillages de deux tailles différentes
s’est avérée utile lors de la présentation
ConclusionBien que nous ayons présenté unique-
ment les aspects mathématiques reliés
à cette activité, celle-ci pourrait également
être exploitée dans d’autres domaines
d’enseignement : univers social pour com-
prendre les enjeux des changements
climatiques ou activités de lecture ou
d’écriture pour approfondir un aspect
relié à la thématique abordée. Dès lors,
l’activité s’intègre véritablement dans
un projet interdisciplinaire.
—
Nous désirons sincèrement remercier
Caroline Mathieu, enseignante au 3e cycle
à l’Écollectif, pour ses précieux conseils
lors de la planification de cette activité
ainsi que les élèves du troisième cycle
pour nous avoir permis de les observer
pendant la résolution du problème.
des résultats par les élèves : comme les
valeurs absolues fournies par les élèves
étaient alors difficiles à comparer, il
était inévitable de passer par le calcul
d’un pourcentage pour décrire la dimi-
nution de la taille de la calotte glaciaire.
—
Présentation des résultats : La présenta-
tion des résultats par chacune des équipes
peut être à l’origine de discussions
riches sur la pertinence et le fonction-
nement des stratégies utilisées. Ces
présentations peuvent se faire à dif-
férentes étapes du processus de résolu-
tion. Dans notre activité, les élèves ont
fait part de leurs intentions de résolu-
tion après une première exploration
du problème et ils ont présenté leurs
résultats « finaux » au terme du processus
de résolution de problèmes. La première
présentation permettait alors aux élèves
de se faire une idée et de commenter
les stratégies envisagées par les autres
équipes de travail tandis que la présen-
tation à la fin de l’activité visait davan-
tage à présenter les résultats obtenus
par les différentes équipes. Ces résultats
bruts, exprimés sous forme d’un nom-
bre de carrés pour chacune des années
pour lesquelles ils disposaient de don-
nées ou d’une prévision, ont ensuite
permis aux élèves de se rendre compte
de la nécessité d’utiliser des pourcentages
pour exprimer l’ampleur de la fonte des
glaces et de calculer, en grand groupe,
la diminution de la calotte glaciaire.
—
MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE
Robotique, météo, statistiques, mathématique exploratoire, géométrie sont
autant de thèmes qui ont été abordés en classe par les enseignants. Évidemment,
l'intégration des TIC dans la démarche était toujours un point important. c
Robotique La robotique demeure de loin l'élément déclencheur de plusieurs situa-
tions d'apprentissage en mathématique. Voici quelques adresses où vous pourrez
trouver les expérimentations réalisées : 1Mesures et transformations http://recitmst.
qc.ca/projets/robotique/ 2 Initiation à la robotique par une situation complexe http://recit.
csportneuf.qc.ca:8080/RECIT/article.php3?id_article=803 Robotique au préscolairehttp://recit.csdm.qc.ca/local/robotique/presco/ index_presrob.htm4 Construire unlexique mathématique http://recit.csbe.qc.ca/lexique c La météo : projet intégrateurLe thème de la météo est motivant et proche des élèves. Les enseignants utilisent
cette thématique afin de faire réaliser plusieurs apprentissages mathématiques.
Voici un projet intéressant à faire réaliser en classe avec les élèves : 1 Projet Météo :Ouverture pluridisciplinaire http://recitmst. qc.ca/projets/meteo/ 2 Projet réalisé auCampTIC 2005 http://portic0312.qc.ca/camptic2005/article.php3?id_article=67 c
L'importance de l'erreur S'exprimer en mathématiques, oui, les élèves en sont
capables... ce qui ne signifie pas qu'ils maîtrisent tout et que leurs productions
soient sans erreur. Vous trouverez dans le site ci-dessous des tâches que l'élève
peut réaliser avec le logiciel Apprenti-Géomètre, en commettant probablement
quelques erreurs. On y trouve un processus de création vraiment intéressant qui
sollicite chez l'élève plusieurs ressources. (http://recit.cssamares.qc.ca/article.php3?id_
article=23). c Les projets mentionnés ci-dessus permettent l'erreur et en souli-
gnent l'importance. Rappelons ici très brièvement que non seulement il est normal
que l'élève fasse des erreurs, mais encore que c'est grâce à celles-ci qu'il progresse
et construit par étapes ses savoirs. Que penser d'un élève qui ne se tromperait
jamais ? Le travail demandé et fourni serait alors bien en deçà de ses possibilités :
non seulement il n'apprendrait rien, mais peu à peu le désintérêt et l'ennui l'en-
vahiraient ! c Au service national, nous appelons les réalisations précédentes des
situations d'apprentissage ouvertes (SAO). Elles permettent à l'enseignant d'en
adapter le contenu et de les faires mieux correspondre aux apprentissages qu’on
désire faire réaliser aux élèves. c Le rôle des TIC Les TIC représentent un outil fort
intéressant afin de permettre aux élèves de faire des apprentissages en mathéma-
tique. Elles permettent à ceux-ci de faire, de commettre l'erreur, de se reprendre, de
trouver une meilleure alternative de solution, de construire leur vision mathématique
d'une situation-problème, et finalement, d'acquérir les compétences nécessaires de
résolution de problèmes adaptées à leur processus d'apprentissage, à leur façon de
percevoir une situation-problème et de la solutionner.
MATHÉMATIQUE : INNOVATIONS ET TICDepuis cinq ans déjà, le RÉCIT soutient, forme et accompagne des enseignants dans
différents projets novateurs intégrant les TIC en classe. Plusieurs axes de développement
ont été touchés lors des expérimentations vécues en classe avec les élèves.
DOSSIERMATHÉMATIQUES
PIERRE COUILLARDAnimateurService national du RÉCIT1
Mathématique, science et technologie
Il est parfois difficile pour les enseignants
d'accepter et de gérer l'errance des élèves
dans leur façon de résoudre une situa-
tion-problème. C'est d'ailleurs un change-
ment de rôle majeur que propose le PFÉQ
(Programme de formation de l’école québé-
coise). Pour l'enseignant, cela devient
un défi de gestion de classe, de gestion
du cheminement de l'apprentissage des
élèves, une façon de travailler différente
de celle préconisée depuis une trentaine
d'années.
—
Les TIC deviennent une avenue à exploi-
ter en ce qu’elles permettent justement de
bien gérer la différenciation des appren-
tissages. Elles permettent aux élèves
d'avancer à leur rythme, de progresser
dans leur apprentissage, de faire des
erreurs sans être jugés et ,ultimement,
d’atteindre, par différents chemins, les
compétences de formation exigées par le
PFÉQ.
—
Pour terminer...Finalement, si vous désirez suivre l'actua-
lité sur l'intégration des TIC en classe,
voici quelques adresses qui pourraient
vous aider dans votre démarche :
Site national du RÉCIT http://recit.qc.ca/
Service national du RÉCIT-Mathématique,
science et technologie http://recitmst.qc.ca/
Site national sur la robotique http://robot-tic.qc.ca
TIC et mathématique http://recitmst.qc.ca/maths/
1 Réseau pour le développement des Compétences
par l'Intégration des TIC
Dans notre activité, les élèves ont fait part de leurs intentionsde résolution après une première exploration du problème etils ont présenté leurs résultats « finaux » au terme du processusde résolution de problèmes.
L’objectif poursuivi par cette première
activité était que les élèves construisent
un flocon de neige à partir de la rotation
d’un triangle équilatéral modifié (figure 1).
Concrètement, ils devaient d’abord faire
un triangle équilatéral et en modifier un
côté. Ensuite, en utilisant l’outil poly-
gone, ils devaient repasser sur tous les
points de la nouvelle figure de façon à
identifier le polygone créé. Enfin, ils
devaient faire faire des rotations de
60 degrés à ce polygone, jusqu’à la créa-
tion d’un flocon complet.
Figure 1
—
Activité 2 : Création d’un flocon de neige (2)La deuxième séance a débuté par l’obser-
vation des flocons réalisés par les élèves
lors de la première activité. Nous les avons
alors interrogés quant à la conformité de
ces flocons au regard des particularités
énoncées au cours précédent. Les élèves
ont alors pris conscience que les flocons
construits n’étaient pas symétriques. En
conséquence, nous les avons questionnés
sur une façon possible d’élaborer un
flocon de neige parfaitement symétrique
et avons construit un flocon avec eux.
Pour terminer, les élèves ont construit
leur flocon en équipes de deux.
—
Activité 3 : Création d’un dallageÀ la dernière séance, nous avons proposé
aux élèves la construction d’un dallage
de flocons de neige. Pour commencer,
nous avons étudié les particularités du
dallage. Par la suite, en groupe, nous
avons fait l’étude d’une démarche pos-
sible pour élaborer un dallage à partir
de translations d’un flocon et avons
réalisé un dallage avec eux. Enfin, en
équipes de deux, les élèves ont réalisé
leur propre dallage.
—
Il a été intéressant de constater qu’une
fois la construction complétée, les élè-
ves ont personnalisé leur dallage en y
ajoutant de la couleur et en le transfor-
mant. En effet, à leur grande surprise,
ils ont réalisé qu’en modifiant leur flo-
con initial, tous les autres flocons du
dallage bougeaient ! Il s’agit là d’un
avantage considérable des logiciels de
géométrie dynamique par rapport aux
logiciels de dessin.
—
2 Rédaction des démarchesde construction des élèvesAu cours des trois activités sur les flo-
cons de neige, nous avons demandé
aux élèves d’écrire leurs démarches de
construction sur une feuille, parallèle-
ment au travail à l’écran. Le but que
nous poursuivions était double. D’une
part, nous souhaitions soutenir le tra-
vail des élèves en les amenant à prendre
conscience de leurs démarches. Nous
voulions ainsi éviter qu’ils ne se perdent
dans des constructions non réfléchies.
D’autre part, faire noter aux élèves leurs
procédures était pour nous une façon
de leur permettre de travailler au dévelop-
pement de la compétence disciplinaire
qui consiste à Communiquer à l’aide du
langage mathématique.
—
3 Appréciation du dispositif de formationAprès les cinq séances, nous avons fait
un retour sur les apprentissages réalisés.
Nous avons alors recueilli les commen-
taires des élèves et des enseignantes
quant à cette expérience. Ce retour a
montré une réelle appréciation de la
séquence tant par les élèves que par
leurs enseignantes.
—
En effet, d’une part, lorsque nous avons
questionné les élèves quant au travail
réalisé avec Cabri-géomètre, plus des
trois quarts (77,1 %) se sont dit très satis-
faits, ce qui montre que même s’ils ont
moins aimé certains aspects, ils sont
contents de leur travail. Aussi, 91,7 %
des élèves se sont dit très intéressés à
utiliser ce logiciel de nouveau, ce qui se
traduit par une véritable réussite pour
nous. En effet, si cette expérimentation
avait comme but d’intégrer les TIC
dans l’enseignement des mathéma-
tiques au primaire, les résultats mon-
trent qu’il est non seulement possible
de le faire, mais que les élèves sont prêts
à répéter l’expérience.
—
28+2
9A
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19, N
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5MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE
Dans le but d’intégrer les technologies de l’information et de la communica-
tion (TIC) dans les cours de mathématiques au primaire, nous avons élaboré,
à l’aide du logiciel de géométrie dynamique Cabri-géomètre, une séquence
d’enseignement de cinq leçons portant sur l’étude des transformations géomé-
triques. Dans le texte qui suit, nous relaterons cette expérience que nous avons
vécue avec des élèves de 3e cycle de l’école primaire Louis-St-Laurent de la
Commission scolaire des Hauts-Cantons. 1 Cabri-géomètre avec les élèves du pri-maire Étant donné que les élèves n’avaient jamais travaillé avec Cabri-géomètre, les
deux premières leçons étaient des activités de prise en main du logiciel tandis que
les trois autres étaient spécifiquement axées sur les transformations géométriques
(rotation, translation et réflexion). c Activités de prise en main Dans le cadre des
deux premières leçons, à partir de la construction d’un bonhomme-allumettes et
d’un train, nous visions l’utilisation de certains outils de base tels le point, le segment,
la droite, la droite parallèle, la droite perpendiculaire, le cercle et le polygone
régulier. Pour que les élèves saisissent bien comment utiliser ces outils, ils
devaient suivre des étapes de construction prédéfinies, lesquelles avaient, entre
autres, comme but de leur faire prendre conscience que les constructions ne sont
pas des dessins. Par exemple, ces étapes montraient l’importance de fixer la jambe
du bonhomme à son tronc, de façon à ce que la jambe reste accrochée au tronc
lors d’un déplacement. Si l’on se fie à leurs productions, ces deux activités ont été
très bien réussies par les élèves. Ces derniers étaient très habiles avec le logiciel et
ont démontré une grande dextérité dans la manipulation des différents outils. c
Séquence d’enseignement-apprentissage sur les flocons de neige Pour faire suite
aux activités de prise en main, nous avons proposé aux élèves une séquence d’en-
seignement-apprentissage qui avait comme thème « Les flocons de neige ».
La semaine précédant la première activité étant la semaine de relâche, nous avons
demandé aux élèves de prêter attention aux flocons de neige lors de leurs sorties
extérieures. Nous voulions ainsi utiliser les TIC non seulement pour développer
des notions mathématiques, mais aussi pour donner la possibilité aux élèves
d’explorer un phénomène complexe et d’établir un lien entre les mathématiques
et la nature. c Activité 1 : Création d’un flocon de neige (1) Après avoir fait l’obser-
vation de flocons de neige à partir de photos de flocons agrandis (Libbrecht,
2004)1 , nous avons amené les élèves à faire ressortir certaines des particularités
du flocon, dont le nombre de branches toujours égal à six, la symétrie de chacune
de ces branches, la symétrie du flocon même et le caractère unique de chacun. Par
la suite, nous avons élaboré, en groupe, une démarche possible pour construire
un flocon de neige et avons construit un flocon avec eux. Enfin, en équipes de
deux, les élèves ont réalisé leur propre flocon de neige.
1 Libbrecht, K. (2003). Flocons de neige,
la beauté secrète de l’hiver.
Montréal : Les Éditions de l’homme.
ET SI ON FAISAIT DES MATHÉMATIQUESAVEC LES FLOCONS DE NEIGE !
DOSSIERMATHÉMATIQUES
MARIE-PIER MORINUniversité de SherbrookeCAROLE MORELLICommission scolaire des Hauts-Cantons
Le premier permet de situer chaque étape du processus alors que le second
permet de « visualiser » les éléments du problème et les liens existant entre eux. c
Le processus Toute démarche de résolution de problèmes comporte un maximum de
quatre étapes ou aspects. c1 L’aspect analogique vise à comprendre le problème en lui
associant l’image mentale qui représente les données du problème et les liens qui les
unissent. C’est aussi grâce à la pensée analogique que diverses hypothèses de résolution
sont envisagées. c2 L’aspect logique permet d’évaluer les idées élaborées à l’étape précé-
dente, celle de la pensée analogique. C’est le moment de vérifier si les idées de résolution
sont orientées vers la découverte de ce qui est demandé et si les données du problème
correspondent à celles requises par la démarche de résolution imaginée. Par la suite,
d’une façon logique, la structure de la solution est construite : d’abord additionner tel et tel
nombre, multiplier ensuite le résultat par tel autre nombre… c3L’aspect technique peut
se situer à la suite de ce qui précède ou être intercalé, au besoin, à l’intérieur de l’étape
logique. En fait, la solution peut être structurée sans qu’aucun calcul ne soit effectué. Dans
ce cas, nous obtenons une solution générale applicable à un ensemble de cas particuliers.
c Exemple : Trouver le volume d’un prisme rectangulaire de 5 cm de largeur, 6 cm de
longueur et de 4 cm de hauteur. La solution générale à l’intérieur de laquelle n’intervient
pas l’aspect technique serait : il faut multiplier la largeur par la longueur puis par la
hauteur. L’étape technique est alors bien distincte de l’étape logique et la suit immédiate-
ment. Le calcul suivant est alors effectué : 5 cm x 6 cm x 4 cm = 120 cm3. c Si l’aspect tech-
nique est incorporé à l’intérieur de l’étape logique, dans un premier temps on énonce qu’il
faut trouver l’aire de la base en multipliant la largeur par la longueur. On procède ensuite
au calcul 5 cm x 6 cm = 30 cm_. De retour en logique, on déduit ensuite que la base doit
être multipliée par la hauteur, ce qui est suivi par l’utilisation du calcul approprié. c
4 L’aspect communication vise à conserver ou à communiquer la solution d’un pro-
blème. Les éléments de cette communication peuvent être tirés du langage courant
« Pour trouver le tour de la classe, il faut additionner la longueur du mur des fenêtres à
celle du mur du tableau et additionner le résultat à lui-même. » ou du langage mathéma-
tique « Le périmètre se calcule en trouvant la somme de la longueur et de la largeur du
rectangle et en multipliant ensuite cette somme par 2. ». c Cette communication peut
être aussi réduite à quelques abréviations » pér. = (base + hauteur) x 2 » ou à quelques
symboles « p = (B + H) x 2 », le tout selon les besoins et le développement du langage
mathématique. c Le contenu du problème La première étape du processus de
résolution de problèmes permet donc d’associer le problème à une image mentale
adéquate. Il s’agit d’une association rapide qui, dans un premier temps, choisit
entre un nombre très limité de modèles.
Si le problème comporte des données
numériques sur lesquelles une ou
plusieurs opérations arithmétiques
doivent être effectuées, alors, il n’y a
que deux modèles possibles : un axe de
nombres ou un rectangle. L’axe de nom-
bres permet d’illustrer toutes les opéra-
tions d’addition et de soustraction. Une
façon très simple de visualiser le travail
est de considérer que deux équipes,
l’équipe des + (plus) et l’équipe des
– (moins), comparent leur nombre
respectif de joueurs.
—
Exemple :
Vous possédez 20 $ (+20 $). Vous achetez
un item à 5 $ (-5 $) et un autre à 8 $ (-8 $).
Vous avez aussi un coupon rabais de 2 $
(+ 2$) que vous utilisez. Quelle somme
vous reste-t-il (± ? $) ?
—
Pour l’équipe des + : 20 $ et 2 $ donc + 22 $
(ou 22 joueurs). Pour l’équipe des – : 5 $ et
8 $ donc – 13 $ (ou 13 joueurs).
—
L’équipe des + possède un avantage de 9 $
(ou 9 joueurs) : 20 $ + 2 $ - 5 $ - 8 $ = +9 $.
—
Un seul axe illustre très bien cette situation
puisque le problème n’utilise que des
quantités de même nature, des $. Les
dollars constituent donc le dénominateur
commun et l’axe représente des $.
—
LES DEUX FILS D’ARIANEEN RÉSOLUTION DE PROBLÈMESLe processus de résolution de problèmes a avantage à être encadré par deux fils conducteurs.
DOSSIERMATHÉMATIQUES
ROBERT LYONS
30+3
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5
D’autre part, la rencontre avec les
enseignantes a montré qu’elles sont
satisfaites du dispositif de formation
mis en place. Elles ont apprécié la
séquence d’enseignement sur les
flocons pour la motivation qu’elle a
suscitée chez les élèves, et ce, malgré le
fait que ces derniers étaient beaucoup
moins enthousiastes à l’idée d’écrire
leurs démarches de construction. Selon
elles, les élèves n’aiment pas écrire et
n'affectionnaient pas cette partie. Peut-
être pour tenter d’atténuer le manque
d’investissement des élèves sur ce plan,
elles ont accru la proximité des élèves
au laboratoire informatique, ce qui a
pour effet de rendre le travail d’écriture
plus difficile.
—
Aussi, les enseignantes disent avoir
apprécié la séquence d’enseignement et
plus précisément Cabri-géomètre pour
son accessibilité aux élèves en difficulté.
Selon elles, la séquence élaborée était
appropriée pour tous les élèves. À cet
effet, nous avons pu remarquer qu’il est
facile de différencier l’enseignement de
la géométrie avec ce logiciel. Tandis que
les élèves qui présentent des difficultés
réalisent les tâches à leur rythme, il est
possible de proposer des défis aux autres
élèves, qui vont facilement au-delà des
exigences posées. Enfin, elles ont sou-
ligné que l’utilisation de Cabri-géomètre
a amené les élèves à utiliser le langage
mathématique avec plus de rigueur et
que les productions qui en ont découlé
présentaient un bon niveau de préci-
sion, ce qui est non négligeable en
mathématiques et en science.
—
4ConclusionÀ la lumière de cette expérience, bien
que nous soyons pleinement satisfaites
du travail réalisé, nous pensons que
certains changements sont souhaitables
pour une exploitation plus profitable
des TIC à l’école primaire. Ainsi, nous
sommes conscientes que le fait d’utiliser
des activités dirigées peut réduire l’acti-
vité mathématique des élèves. Cepen-
dant, nous pensons que ce cadre est
nécessaire pour que ceux-ci s’appro-
prient le logiciel choisi. Par contre, une
fois l’outil bien intégré, il nous semble
impor-tant de travailler davantage dans
une approche où le logiciel est utilisé
pour résoudre des problèmes. Ce faisant,
le travail réalisé serait plus en accord
avec une perspective de développement
de compétences et favoriserait davan-
tage l’activité mathématique de l’élève.
Aussi, nous pensons que les activités
avec le logiciel doivent être mieux inté-
grées aux activités de classe par le biais
d’une formation appropriée avec le logi-
ciel et d’un meilleur arrimage entre le ma-
tériel didactique et l’outil informatique.
—
Plusieurs pistes de recherche restent à
explorer. Par exemple, est-ce que l’exploita-
tion des TIC dans la classe de mathéma-
tiques favorise une meilleure intégration
des apprentissages ? Est-ce que l’utilisa-
tion d’un logiciel de géométrie dynamique
offre une valeur ajoutée à l’enseignement ?
Est-ce que tous les logiciels de géométrie
dynamique sont équivalents ? Certains
sont-ils plus pertinents pour le primaire ?
Il s’agit là de questions toutes aussi impor-
tantes les unes que les autres sur lesquelles
on doit obligatoirement se pencher pour
être en mesure d’effectuer une intégration
réussie des TIC dans l’enseignement des
mathématiques.
Nous désirons sincèrement remercier les élèves
de 3e cycle de l’école primaire Louis-St-Laurent
de même que leurs enseignantes qui ont géné-
reusement accepté de nous ouvrir les portes de
leurs classes.
Aussi, nous pensons queles activités avec le logicieldoivent être mieux intégréesaux activités de classe...
MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIE
Reste la première roulette où :
ce qui est correct, donc le rectangle qui
illustre bien le problème est le suivant :
Puisqu’il faut trouver le nombre d’heu-
res, soit la hauteur du rectangle, il faudra
diviser l’aire du rectangle (¤ kw) par sa
largeur (_kw/h).
—
Étape technique :Si les valeurs représentées par ¤ et _
sont connues, nous pouvons procéder
au calcul.
—
Faites votre choix :
a) ¤ = 156 et _ = 12
b) ¤= 1,56 et _ = 1,2
c) ¤ = 1x2 + 5xy + 6y2 et _ 1x + 2y
d) ¤ = et _ =
—
—
Étape analogique :
1 Les unités ne sont pas de même
nature, il nous faut un rectangle.
2Comment situer les données
numériques dans ce rectangle ?
Une image mentale méconnue peut
alors orienter notre choix : la roulette
« peace and love ».
Les deux termes du bas sont multipliés
et donnent le terme du haut. Situons
les unités du problème dans de telles
roulettes et passons à l’étape logique.
Si la troisième roulette est la bonne,
on obtient :
le premier est obtenu en utilisant la
roulette et le second en effectuant le
calcul. Comme les deux diffèrent, cette
roulette ne représente pas la situation
correctement.
—
Avec la seconde roulette, la section
du bas indique qu’il faut multiplier les
kw par les heures alors que la section
du haut indique qu’il faut les diviser.
Ce n’est pas cohérent, cette roulette est
inadéquate.
—
Le rectangle illustre adéquatement la
multiplication, la division, l’extraction
de la racine carrée et la factorisation sur
tous les types de nombres.
—
Le recours au rectangle est nécessaire
lorsque les données numériques du pro-
blème, et celles de sa solution, ne sont
pas de même nature. Si nous voulons
trouver le périmètre d’un rectangle, nous
avons affaire à une longueur en mètres,
par exemple, à une largeur en mètres et
à un périmètre également en mètres. Il y
a un dénominateur commun, un seul axe
est nécessaire.
—
Par contre, si nous voulons trouver l’aire
de ce rectangle, cette dernière s’exprime
en mètres carrés. Il n’y a pas de dénomina-
teur commun entre une unité de longueur
et une unité d’aire. Il faut deux axes pour
représenter cette situation.
—
S’il faut calculer la distance parcourue
par un mobile qui file à 80 km/h pen-
dant 3 heures, il faudra utiliser un rectan-
gle pour illustrer ce problème sans déno-
minateur commun.
Voici un problème qui oblige à compléter
l’étape logique avant de procéder à l’étape
technique.
—
Un appareil électrique consomme _
kilowatts/heure (kw/h) d’électricité.
Au moment où il est éteint il a consommé
¤ kilowatts (kx). Pendant combien
d’heures ( ) cet appareil a-t-il servi ?
—
En effet, l’influence des technologies de l’information et de la communication
(TIC) fait en sorte qu’il faut repenser les manières de travailler, mais aussi celles
d’apprendre. C’est dans cette optique que l’on trouve une compétence associée
aux TIC dans le Programme de formation de l’école québécoise, et ce, depuis la
réforme des programmes. c Selon le MÉQ (2001), il est important que l’école
amène les élèves à diversifier leur usage des TIC. Mais si l’intégration des TIC va
de soi pour l’enseignement du français, qu’en est-il pour l’enseignement des
mathématiques ? Depuis quelques années déjà, on parle beaucoup de logiciels de
géométrie dynamique (LGD) pour l’enseignement de la géométrie. En effet, des
logiciels tels que Cabri-géomètre, Geometry Inventor et Geometer’s Sketchpad sont
très prometteurs pour l’enseignement et l’apprentissage de la géométrie puisqu’ils
permettent de représenter dynamiquement des propriétés ou des concepts mathé-
matiques qui sont autrement difficiles à faire comprendre. La caractéristique
principale d’un LGD est la possibilité d’animer une figure en la déplaçant ou en la
déformant sans en changer les propriétés (Keith, 2002; Laborde, 2000). Ainsi, les
élèves qui apprennent à faire de la géométrie avec un LGD sont amenés à construire
eux-mêmes leurs concepts mathématiques en observant les propriétés des figures
qui sont conservées même après leur déplacement ou leur déformation. Cependant,
bien que les LGD possèdent de nombreux avantages sur le plan éducatif et
didactique, les coûts rattachés à leur installation les rendent souvent difficilement
accessibles pour les écoles. c Cependant, une alternative s’offre aux enseignants :
les logiciels libres. En effet, on retrouve actuellement des LGD offerts gratuite-
ment dans Internet. Ces derniers possèdent les avantages de la géométrie
dynamique en plus d’être accessibles facilement et gratuitement dans les écoles
qui sont branchées à Internet. Afin d’évaluer l’efficacité de ces logiciels sur le plan
didactique pour l’enseignement et l’apprentissage de la géométrie, nous avons
expérimenté l’apprentissage des transformations géométriques (translation,
symétrie, rotation) à l’aide de ces LGD1. Pour chacun des trois logiciels, nous
faisons ressortir les éléments positifs et négatifs d’un point de vue didactique.
1 Apprenti Géomètre, Ateliers de Géométrie 2D-3D, GeoGebra. Il est à noter qu’on peut accéder à ces logiciels
par le biais du site du Service national du RÉCIT, Mathématique, Science et Technologie : www.recitmst.qc.ca
2 Ce logiciel a été réalisé au terme d'une recherche menée par une équipe de chercheurs du CREM,
à la demande du ministère de la Communauté française de Belgique.
Apprenti Géomètre2
Ce logiciel fonctionne sous les plate-
formes suivantes : Windows, Mac Os,
Mac Os X. Pour exploiter les avantages
de la géométrie dynamique avec ce logi-
ciel, il faut sélectionner le « kit libre »
plutôt que le « kit standard ». Ce qui est
intéressant avec GeoGebra c’est que les
élèves peuvent travailler de façon auto-
nome puisque les étapes à suivre pour
effectuer les transformations géomé-
triques apparaissent à l’écran. Cette
façon d’aborder les transformations géo-
métriques est appropriée pour la fami-
liarisation avec le fonctionnement du
logiciel. Par contre, elle doit être dépassée
rapidement pour que les élèves puissent
travailler en résolution de problèmes
et puissent construire leurs concepts
mathématiques.
LES TRANSFORMATIONSGÉOMÉTRIQUES À L’ÈRE DES TICLe développement rapide de la technologie et sa facilité d’utilisation bouleversent
à la fois le monde du travail, la vie quotidienne, les loisirs et l’éducation.
DOSSIERMATHÉMATIQUES
MATHÉMATIQUE SCIENCES ET TECHNOLOGIEA
QEP
VIV
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LE P
RIM
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E, V
OLU
ME
19, N
UM
ÉRO
1,N
OV
EMB
RE-
DÉC
EMB
RE
200
534
+35
Étape de la communication :Cette étape suit la précédente au besoin
et varie selon le système symbolique
utilisé (entiers, nombres décimaux,
algèbre, fractions).
—
En comparant entre eux les trois premiers
rectangles qui précèdent, on se demande
vraiment pourquoi 156 ÷ 12 = 13 est au
programme au troisième cycle du pri-
maire, 1,56 ÷ 1,2 = 1,3 n’est au programme
qu’en secondaire 1 et 1x2 + 5xy +6y2 ÷
(1x + 2y) = 1x + 3y n’est au programme
qu’à la fin du secondaire. La question
devient encore plus pertinente lorsqu’il
faut effectuer 238 ÷ 14 = 17 (fin du pri-
maire) et (1x2 + 11xy + 28y2) ÷ (1x + 4y) =
(1x + 7y) (fin du secondaire).
Le nombre 228 a dû être
transformé en 1 centaine
+ 11 dizaines + 28 unités,
ce qui n’était pas évident
au départ.
Il y en a un seul.Il y en a exactement 11.Il y en a 28.
—
Les élèves du primaire ont vite compris
que la division est plus facile en algèbre
qu’en arithmétique. Dans le premier
cas, aucune transformation n’est néces-
saire, dans l’autre… bonne chance !
—
Afin de résoudre un problème mathéma-
tique donné, on comprendra que les quatre
phases ne sont pas nécessaires. Il y aurait
peut-être lieu de classer les problèmes en
fonction de l’étape de départ. Ainsi, un
problème qui demande d’associer un
certain sens, une certaine image mentale,
à ses données et au travail à faire serait
un problème de type analogique.
—
Exemple :
- Quel est le périmètre d’un octogone
dont chaque côté mesure 5 cm ?
- Combien de temps faut-il pour
parcourir 250 km à raison de 20 km
par heure ?
—
Par ailleurs, les problèmes logiques ne
demandent qu’à respecter et à organiser
un ensemble de données plus ou moins
complexe.
—
Exemple :
- Si x < y et y < z, compare x et z.
- La somme de deux nombres est 10
et leur produit est 24, quels sont ces
nombres ?
- Prolonge la suite : 3, 13, 23, 33, …
- Explique comment effectuer 24 – 15.
—
Les problèmes techniques sont
semblables à :
- Effectue : 48 + 119.
-Mesure la longueur de : ____________
—
Enfin, les problèmes de communication :
- Comment s’appelle une figure plane
fermée ayant exactement cinq côtés ?
- Combien y a-t-il de dizaines dans 124 ?
- Que représente le 2 dans _ ?
- Corrige cette égalité s’il y a lieu :
10 ÷ 4 = 2 reste 2.
—
Certes, un problème analogique peut
exiger que les trois autres étapes soient
franchies, il se situe au haut de l’échelle et
le fait de le qualifier d’analogique n’exclut
pas l’existence des trois autres phases.
—
Les problèmes de type logique ne passent
pas par la phase analogique, car la créa-
tivité et la compréhension qui se mani-
festent dans les problèmes analogiques
n’existent pas ici.
—
Les problèmes techniques et les problè-
mes de communication ne comportent
qu’une seule étape.
Les élèves du primaire ontvite compris que la divisionest plus facile en algèbrequ’en arithmétique.
ANNIE CORRIVEAUUniversité de SherbrookeCAROLE MORELLICommission scolaire des Hauts-Cantons
GeoGebra4
Ce logiciel fonctionne avec Java, donc il
est possible de l’utiliser sous toutes les
plateformes. Bien que ce logiciel ait été
conçu pour des élèves du secondaire,
il peut facilement être utilisé avec des
élèves du primaire en raison de la convi-
vialité de son interface qui ressemble
sensiblement à celui de Cabri-géomètre5.
En effet, les différentes fonctions sont
illustrées par des icônes très représen-
tatives. Cependant, contrairement aux
deux autres logiciels, les étapes à suivre
pour effectuer chacune des transforma-
tions géométriques ne sont pas indiquées.
Cet aspect peut être à la fois un avantage
ou un inconvénient selon les objectifs
fixés par l’enseignant. Autrement dit, si
l’enseignant préfère laisser les élèves
découvrir et travailler dans l’optique de
la résolution de problèmes, ce logiciel
convient parfaitement. Il est pertinent
de mentionner que cette façon de tra-
vailler rejoint de près une approche
constructiviste de l’apprentissage et per-
met ainsi aux élèves de construire leurs
concepts mathématiques. Ensuite, un
autre aspect fort intéressant du logiciel,
lorsqu’il s’agit de faire une transforma-
tion géométrique, est que chacun des
sommets de la figure initiale est identi-
fié automatiquement par une lettre et
les mêmes sommets sur la figure créée
sont identifiés par leurs dérivées (A
devient A). Puis, de la même façon que
pour les autres logiciels, il est possible
d’exploiter l’aspect dynamique du logi-
ciel, c’est-à-dire de déplacer la figure
initiale et les objets géométriques inter-
venant dans chacune des transforma-
tions géométriques (vecteur, axe de
symétrie, centre de rotation) afin d’obser-
ver les effets de ces déplacements sur la
figure créée.
—
Finalement, concernant les lacunes du
logiciel par rapport aux transformations
géométriques, on retrouve le même
problème pour l’angle de rotation que
pour le logiciel précédent.
—
ConclusionSelon l’utilisation qu’on veut faire des
LGD, soit l’application, soit la résolu-
tion de situations-problèmes, on choisira
l’un ou l’autre des logiciels présentés
précédemment. Pour notre part, le logi-
ciel GeoGebra, qui s’apparente beau-
coup à Cabri-Géomètre, est un choix
judicieux puisqu’il permet l’exploitation
adéquate de l’aspect dynamique pour
favoriser l’apprentissage des concepts
de géométrie. Enfin, il est important de
souligner un des avantages indéniables
de l’utilisation des LGD, soit d’effectuer
plusieurs essais avec une précision dif-
ficile à obtenir avec un papier et un crayon.
Dans une vision socioconstructiviste de
l’apprentissage, l’utilisation des LGD
pour l’apprentissage des concepts géo-
métriques devrait progresser de plus en
plus tant chez les enseignants du primai-
re que chez ceux du secondaire. Enfin, la
recherche et l’évaluation des différents
logiciels libres offerts dans Internet
représentent un travail ardu, mais qui
vaut son pesant d’or si l’on s’attarde aux
avantages que ces derniers offrent pour
la conceptualisation et la compréhen-
sion des concepts mathématiques.
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05
36+3
7
Un autre aspect intéressant est la possi-
bilité de déplacer la figure initiale et les
objets géométriques intervenant dans
chaque transformation géométrique
(axe de symétrie, centre de rotation)
afin d’observer les impacts de ces dépla-
cements sur la figure obtenue par l’une
ou l’autre des transformation géomé-
triques. Ceci permet aux élèves de com-
prendre quels sont les éléments essen-
tiels permettant d’effectuer chacune des
transformation géométriques. Toujours
dans les aspects non négligeables, il faut
mentionner le fait qu’on peut retrouver,
dans le site officiel du logiciel, des fiches
d’activités prêtes à être télécharger. Une
exploration de ces fiches d’activités
nous a permis de constater que l’utilisa-
tion des LGD rendait possible l’intégra-
tion des mathématiques à l’intérieur
d’un projet interdisciplinaire.
—
Par ailleurs, le logiciel possède quel-
ques lacunes dont la principale est le
fait qu’on n’y retrouve aucune fonction
de mesure de segments ou d’angles.
Par rapport aux transformations géomé-
triques, cette lacune fait en sorte qu’il
est impossible de construire un angle
de rotation de façon précise. Subséquem-
ment, l’élève ne peut observer l’effet de
la variation de la grandeur d’un angle
sur la rotation d’une figure. Il faut aussi
mentionner qu’il n’y a pas de vecteur
pour effectuer la translation, donc la
direction de celle-ci est à créer de façon
imprécise. En conséquence, les élèves
peuvent avoir de la difficulté à conceptua-
liser le rôle d’un vecteur ou d’une flèche
de translation dans la translation.
Pour ce qui est de la symétrie, il peut être
difficile pour les élèves de comprendre le
rôle de l’axe de symétrie puisque les étapes
prescrites par le logiciel n’amènent pas
l’utilisateur à construire un axe de symé-
trie. En effet, en suivant le procédurier
pour réaliser une symétrie, l’élève n’a
qu’à placer deux points pour délimiter
l’axe de symétrie qui demeure invisible.
Enfin, l’absence d’icônes pour représen-
ter visuellement les différentes fonctions
rend l’interface du logiciel peu convivial
pour des élèves du primaire.
—
Ateliers de Géométrie 2D-3D3
Il est possible d’utiliser ce logiciel avec la
plateforme Windows. Pareillement au
logiciel Apprenti Géomètre, on retrouve
dans Ateliers de Géométrie 2D-3D un
procédurier qui permet de connaître les
étapes à suivre pour utiliser chacune des
fonctions du logiciel. Ainsi, il est possible
de laisser les élèves expérimenter de
façon autonome chacune des transfor-
mations géométriques sans les laisser
complètement à eux-mêmes. Selon les
objectifs que l’on poursuit, cette façon de
travailler les transformations géomé-
triques peut aider les élèves qui débutent
avec le logiciel à s’approprier son fonc-
tionnement. Cependant, elle n’amène
pas les élèves à travailler en résolution de
problèmes et à découvrir par eux-mêmes
les éléments intervenant dans une
transformation géométrique spécifique.
Concernant l’interface du logiciel, il
convient de dire qu’il est très convivial
pour des élèves du primaire puisque
chacune des fonctions est représentée
par un symbole approprié.
Poursuivons avec un aspect intéressant
du logiciel qui est le fait que l’utilisateur
doive se servir du bouton droit de la
souris pour effectuer certaines étapes.
L’utilisation du bouton droit de la souris
est une pratique courante lorsqu’on tra-
vaille en informatique, ainsi les élèves
ont la possibilité d’effectuer un transfert
de connaissances informatiques. En
outre, l’interface de travail est très con-
vivial puisque les différentes fonctions
sont illustrées par une icône représen-
tative. Dans ce logiciel, il est également
possible de déplacer la figure initiale et
les objets géométriques intervenant dans
chacune des transformations géomé-
triques (vecteur, axe de symétrie, centre
de rotation) afin d’observer les effets de
ces déplacements sur la figure créée.
Cette particularité propre aux LGD per-
met aux élèves de construire leur con-
cepts mathématiques en observant les
liens entre les différents éléments
géométriques. Enfin, il est également
possible de télécharger, à partir du site
officiel du logiciel, des activités selon
les différents niveaux de compétence
des élèves.
—
Malgré tout, on retrouve certains incon-
vénients au logiciel. Ainsi, au sujet de
la rotation, il faut préciser que lorsque
l’utilisateur clique sur la fonction « rota-
tion » du logiciel, une fenêtre apparaît
alors pour qu’on y inscrive l’angle de
rotation souhaité. De cette façon, les
élèves n’ont pas la possibilité de décou-
vrir par eux-mêmes la nécessité d’avoir
un angle pour effectuer une rotation.
—
3 Ce logiciel, conçu par Jean Lépine, est en licence
libre seulement depuis l’année 2003.
4 Ce logiciel a été développé par Markus
Hohenwarter pour l‘enseignement secondaire.
5 Ce logiciel a été développé au début des années
« 80 » par Jean-Marie Laborde de l’Université
Joseph- Fournier de Grenoble.
Références
Keith, J. (2002). Implications for the classroom.
Research on the use of dynamic software.
Micromath, 18(3), 18-20.
Laborde, C. (2000). Dynamic geometry environ-
ments as a source of rich learning contexts for the
complex activity of proving. Educational studies inmathematics, 44(1-2), 151-161.
Ministère de l’Éducation (2001). Programmede formation de l’école québécoise.
Québec : Gouvernement du Québec.
Enfin, il est important de souligner un des avantages indéniablesde l’utilisation des LGD, soit d’effectuer plusieurs essais avecune précision difficile à obtenir avec un papier et un crayon.
38+3
9A
QEP
VIV
RE
LE P
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19, N
UM
ÉRO
1,N
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RE-
DÉC
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RE
200
5
De plus, cette tâche complexe devait nous permettre de vivre des situations
d’apprentissage et d’évaluation authentiques ayant pour but de relever des don-
nées nous amenant à compléter le bilan de fin de cycle de chaque élève. c
Nous avons fait le choix de construire la tâche en fonction de la compétence en
Univers social c’est-à-dire : Je construis ma représentation de l’espace, du temps et
de la société. c1Apprendre à se repérer dans l’espace; 2Apprendre à se repérer
dans le temps; 3Décrire les caractéristiques d’un groupe; 4Décrire les éléments
qui composent un paysage; 5Utiliser un vocabulaire plus précis relatif à l’espace,
au temps et aux réalités sociales. c Voici la problématique proposée aux élèves...
Tes cousins et cousines préférés demeurent loin d’ici. Leurs parents doivent déménager
sur la Rive-Sud de Montréal. Tu aimerais bien qu’ils aménagent dans ta ville. Tu pour-
rais les voir plus souvent. Il faudra donc que tu puisses convaincre ton oncle et ta tante.
Comment peux-tu leur prouver que ta ville est le meilleur choix à faire ? c Par la suite,
nous construisons différentes situations d’apprentissage dans le but d’explorer
cette thématique et d’y rattacher toutes les compétences disciplinaires visées au
premier cycle. c Voici une liste de ces situations d’apprentissage. DOMAINE DESLANGUES Lire des textes variés Lectures sur les services de la ville, le recyclage,
les activités spéciales pour la famille, les activités pour les enfants, etc. c Écrire destextes variés Créer une collection de livres pour la bibliothèque de l’école ou
municipale. Écrire une lettre au maire de la ville pour des suggestions. Rédiger un
journal de bord (texte collectif à reproduire, texte personnel sur une visite, des réa-
girs, des phrases à compléter, etc.) c Communiquer oralement Présentation d’un
projet en équipe sur la ville dans le but de mieux faire connaître son milieu de vie
à sa famille lors d’une soirée spéciale. c DOMAINE DE LA MATHÉMATIQUE,DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE 1 Résoudre une situation-problème
mathématique 2 Raisonner à l’aide de concepts et de processus mathématiques
3Communiquer à l’aide du langage mathématique.
UNE TÂCHE COMPLEXE ET SIGNIFIANTERELIÉE AU DOMAINE DE L’UNIVERSSOCIAL Nous cherchions une problématique stimulante pouvant intégrer toutes
les compétences disciplinaires et transversales.
LOUISE DORÉ
UNIVERS SOCIAL
Explorer le monde de la scienceet de la technologie— Initiation au recyclage (produits domes-
tiques courants, classements d’objets);
— Utilisation de différents sites
Internet;
— Utilisation d’un logiciel de dessin
(LopArt).
DOMAINE DES ARTS
Arts plastiquesRéaliser des créations plastiquespersonnelles :— Une sculpture d’un ami en action
au parc;
— Ma famille en action dans la ville;
— Une reproduction d’église au fusain.
Réaliser des créations plastiquesmédiatiques :— Des affiches des kiosques
de présentation.
—
DÉVELOPPEMENT PERSONNEL
Enseignement moral et religieux— Lecture du bon Samaritain en lien
avec la visite de la Maison
de l’Entraide;
—
Tout au long du projet, les différentes
situations d’apprentissage nous permet-
tent de noter les élèves relativement à
leurs compétences transversales.
—
Voici ce que nous avons jugé bon
d’observer.
Coopérer :Pendant la Mission Extrême, il respecte le
plan, écoute les idées de l’autre, reconnaît
qu’il peut prendre trop de place.
Exercer son jugement critique :Son engagement lors de l’échange
sur le recyclage, sur l’entraide.
Résoudre des problèmes :Son imagination pour différentes
solutions.
Se donner des méthodes de travail :Sa réflexion avant et pendant la tâche.
Sa ténacité et sa persévérance lors
des activités.
Exploiter l’information:Pendant le travail en projet (préparation
du kiosque) il se sert des informations
recueillies lors de l’exploitation. Il
répond à ses questions à partir de ces
informations.
Mettre en œuvre sa pensée créatrice :Sa créativité pendant la création du
kiosque.
Exploiter les technologies de l’informationet de la communication :Son autonomie lors d’une recherche
simple dans le site de Sainte-Julie et
de l’utilisation du logiciel Lopart.
Structurer son identité :Sa prise de risques, sa confiance lors de
différentes activités.
Communiquer de façon appropriée :Son intérêt envers les autres et sa manière
de recevoir le point de vue de l’autre.
—
UN BREF APERÇU DU DÉROULEMENTDE CETTE TÂCHE
Tout d'abord, il y a deux étapes prépara-
toires. Le lancement du projet et la ligne
du temps.
—
Lors du lancement du projet, nous réu-
nissons les élèves. Nous présentons la
problématique et nous partageons avec
eux nos idées face à ce que nous vivrons.
Un enseignant note ce qui est proposé.
—
Une deuxième rencontre a lieu afin de
leur présenter le résultat du partage
d’idées. À cette étape, nous construi-
sons avec eux une ligne du temps des
activités prévues qui permettront aux
élèves de mieux se situer. Elle est affi-
chée dans le corridor des classes de
2e année. Ils sont très fiers et ils la con-
sultent régulièrement.
—
Ensuite, nous vivons une phase d’explo-
ration qui dure environ 3 semaines. Voici
quelques-unes des activités explora-
toires qui amènent les élèves à bien
connaître leur milieu de vie et à préparer
un kiosque de présentation :
EnseignanteCommission scolaire des [email protected]
Nous faisons vivre aux élèves ce qu’on
appelle « une Mission extrême ». Cette
tâche complexe consiste à illustrer une rue
à partir de données précises visant plu-
sieurs savoirs essentiels en mathématique
du premier cycle. D’autres tâches s’ajou-
tent tout au long du parcours.
— Planifier le temps pour la soirée
de parents;
— Résoudre des problèmes
d’organisation de temps;
— Présenter sur une année certaines
activités de la ville versus les saisons
et les mois;
— Construire un mobile à partir de
la construction de solides;
— Observer et noter les solides autour
de l’école;
— Visiter une crémerie et acheter une
crème glacée;
— Visiter un marché d’alimentation
dans le but de noter les prix d’une
collation pour une sortie ou une
soirée de parents;
— Réaliser un graphique représentant
le nombre d’élèves qui habitent au
nord, au sud, à l’est, l’ouest.
— Visite guidée du milieu en autobus;
— Visite de l’école secondaire;
— Visite d’une épicerie;
— Visualisation des parcs de la ville;
— Visite à la mairesse;
— Visite à l’urbaniste;
— Visite du site Internet de la ville;
— Visite de la Maison de l’Entraide;
— Activités sur le plan de la ville;
— Courtes sorties autour de l’école
pour observer les types de maisons,
les quartiers, les solides, etc.
—
Par la suite, la phase du traitement de
données entre en jeu.
—
À cet effet, une troisième rencontre a
lieu. Elle a pour but de déclencher le
travail par projet. Nous déterminons
avec les élèves les types de kiosques qui
seront nécessaires pour faire découvrir
la ville à nos familles par un remue-
méninges. À la suite de ce relevé de
données, les élèves font un choix en
dyade et débutent leur travail .
—
Enfin, la phase de la réalisation du projet
est bienvenue. Les élèves sont prêts à
présenter leur projet devant les visiteurs.
—
Si vous désirez faire vivre cette tâche
complexe à vos élèves, nous aurons le
plaisir d’échanger avec vous, mes col-
lègues Éric Audet, Mélanie Boivin et moi.
Vous pouvez m’écrire à : [email protected]
ARTS
À cet égard, le MÉLS a publié un document expliquant le quoi, le pourquoi et le
comment de cette réponse : L'intégration de la dimension culturelle à l'école1.
Le présent article vous trace un bref aperçu de cet outil de référence méconnu,
mais riche et prometteur. La dimension culturelle est présente dans toutes les dis-
ciplines du Programme de formation. Cependant, étant donné mon expertise per-
sonnelle, les exemples qui suivent, proviennent surtout du domaine des arts, mais
sont facilement transférables aux autres disciplines. c Il est évident que nous tous
montrons naturellement la dimension culturelle à nos élèves, mais l’intégrons-
nous réellement ? c Par exemple, est-il possible de vivre une situation d’apprentis-
sage et d’évaluation portant sur l’œuvre de Jean-Paul Riopelle sans intégrer vérita-
blement la dimension culturelle ? c Oui, malheureusement, si on ne fait que
nommer l’artiste, donner sa date et son lieu de naissance et en spécifiant simple-
ment que c’est un peintre reconnu… Et après ? La dimension culturelle va bien au-
delà de ces simples connaissances. c Dans une véritable intégration de la dimen-
sion culturelle, quelques-unes des questions suivantes seraient abordées : Qui est
l’être humain derrière l’artiste ? Enfant, aimait-il l’école ? Qui ou quoi l’a stimulé
dans son enfance ? Quelles sont les raisons qu’il l’ont poussé à se tourner vers
l’abstraction ? D’où vient l’abstraction ? Pourquoi peindre des images qui ne
représentent rien de figuratif ? Que se passait-il au Québec au moment de l’émer-
gence de sa peinture ? Comment les gens ont-ils reçu sa peinture à l’époque ? Que
produisaient ailleurs, d’autres artistes, à la même époque ? c Autant de questions
qui suscitent la curiosité, l’intérêt et qui permettent ici de faire des liens avec
d’autres univers, sociologique, géographique, historique. Ainsi l’élève aura, par le
biais de la dimension culturelle, l’occasion d’élargir sa vision du monde, en décou-
vrant des manifestations humaines d’hier et d’ailleurs, de structurer son identité,
en comparant ces manifestations avec les siennes et, enfin, de mieux développer
son pouvoir d’action. c Mais qu’est-ce que la culture exactement ? Voilà une ques-
tion à laquelle plusieurs penseurs ont tenté de répondre depuis fort longtemps. Le
MÉLS a tout de même retenu trois définitions courantes. La culture, c’est :
1 Un ensemble des usages, des coutumes, des manifestations artistiques,
religieuses, intellectuelles qui définissent et distinguent un groupe, une société.
2 Un ensemble des manières de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’ex-
primer et de réagir : modes de vie, croyances, us et coutumes, traditions, normes…
3Un ensemble de connaissances acquises par un individu.
INTÉGRER LA DIMENSION CULTURELLEÀ L’ÉCOLE, UN ACCÈS PRIVILÉGIÉ VERSLE PLAISIR D’APPRENDRE !Qu’entend–on par dimension culturelle ? La dimension culturelle est la réponse à la
recommandation des États généraux de rehausser le bagage culturel chez nos élèves.
ANDRÉE-CAROLINE BOUCHER
ARTS
Conseillère pédagogique d’arts plastiquesService national du RÉCIT,domaine des arts Commission scolaire des Patriotes
En plus de la définir, on doit observer
que la culture n’est pas monolithique,
au contraire, elle offre de nombreux
aspects : anthropologique, historique,
sociologique, littéraire, linguistique,
artistique, territoriale, scientifique,
technologique, médiatique et plus
encore.
—
Il est aussi nécessaire de constater que
la culture possède une double concep-
tion. Elle est à la fois objet et rapport.
Objet comme les choses créées par les
êtres humains en réponse à des intérêts,
à des besoins, à des questions ou à des
problèmes. Rapport comme la relation
entre l’individu et la culture.
—
Jean-Paul Riopelle, La roue II
Par exemple, plutôt que d’expliquer
sans contexte le concept de l’expres-
sionnisme par le tableau Le Cri d’Edvard
Munch, pourquoi ne pas introduire le
sujet de l’angoisse, sujet exprimé
régulièrement dans un genre ciné-
matographique populaire auprès des
préadolescents, les films de peur ?
—
Ensuite, ce passeur culturel doit exploiter
des repères culturels. Il peut s’agir de
personnages, d’événements, d’inventions
d’œuvres, de problématiques, de décou-
vertes ou de toutes autres manifestations
signifiantes de l’héritage humain. Vous
retrouverez quelques suggestions à la
suite des savoirs essentiels dans chacun
des programmes disciplinaires. Les
repères culturels doivent être explorés à
l’intérieur de situations d’apprentissage et
d’évaluation. Malgré tout, certaines straté-
gies simples sont très efficaces afin de
susciter la curiosité chez les élèves, parce
que, au fond, l’intégration de la dimen-
sion culturelle, doit consister à développer
une curiosité intellectuelle chez eux.
Voici quelques-unes de ces stratégies :
1 Exploiter des repères culturels variés
afin de comparer plusieurs facettes
du même repère : ici, ailleurs, aujour-
d’hui, avant;
2Utiliser le questionnement pour faire
découvrir plutôt que se réduire à l’ensei-
gnement explicite;
3 Proposer des défis comme devenir
des détectives ou des reporters;
4 Se laisser guider par les intérêts des
élèves et ses propres intérêts;
5 Exploiter différentes sources d’infor-
mation : bibliothèques, centres culturels
salles de spectacle, musées, industries,
patrimoine du milieu, TIC, élèves plus
vieux, parents, familles, amis, connais-
sances, professionnels, etc.
—
Enfin ce qu’il faut retenir à travers ces
stratégies, c’est qu’il n’est pas nécessaire
pour l’enseignant de tout savoir et de
tout préparer. Il s’agit plutôt d’accompa-
gner, de guider les élèves dans leur
compréhension du monde. Une recher-
che fondamentale qui reste toujours
autour des mêmes questions, comme
l’a si bien mis en lumière Paul Gauguin :
D’où venons-nous ? Qui sommes-nous ?
Où allons-nous ?
Paul Gauguin
D'où venons-nous ? Qui sommes-nous ?
Où allons-nous ?
1897
1Pour télécharger le document
L'intégration de la dimension culturelle à l'école :
http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/projets/
culture/integrationculture.htm
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Enfin, on remarque qu’il y a deux types
de culture, la culture immédiate et la
culture générale :
Il est essentiel d’explorer ces deux types
de culture si l’on souhaite réellement
intégrer la dimension culturelle, car c’est
lorsqu’il y a va-et-vient entre elles que
l’intérêt, la motivation et la signifiance
apparaissent aux yeux de nos élèves.
—
Mais comment l’intégrer concrètement ?Dans son document L'intégration de la
dimension culturelle à l'école, le MÉLS
articule ses stratégies autour de 3 grands
axes qui permettent chacun à sa façon
une meilleure intégration de la dimen-
sion culturelle à l’école. Ces grands axes
sont les suivants :
— 1er axe : l’apprentissage
et l’enseignement
— 2e axe : le Programme de formation
— 3e axe : les partenaires culturels
de l’école
—
Chacun de ces axes ou de ces stratégies
a son espace d’intégration propre. Le
2e axe consiste, entre autres, à inclure
des apprentissages culturellement ancrés
dans les orientations du Programme de
formation. Le 3e consiste à réaliser des
projets en collaboration avec des parte-
naires culturels. Par exemple, inviter un
artiste à l’école dans le cadre du pro-
gramme La culture à l’école. Bref, c’est
surtout dans le 1er axe que les enseignants
pourront retrouver des actions concrètes
pour intégrer au quotidien la dimen-
sion culturelle, c’est-à-dire devenir
passeur culturel tout en exploitant des
repères culturels.
—
Edvard Munch, Le cri, 1893
Que signifient passeur culturelet repère culturel ?On dit dans ce document que l’enseignant
doit être un passeur culturel, à savoir un
accompagnateur qui tisse des liens
entre la culture immédiate de l’élève et
la culture générale. Il « passe » de l’une
à l’autre, en s’ouvrant à la culture de ses
élèves et en partageant son expérience,
ses intérêts. Il rend ainsi la culture géné-
rale plus signifiante, plus accessible, en
l’introduisant par la culture immédiate de
ses élèves.
—
La culture immédiate
C’est une culture populaire
à laquelle l’élève s’identifie.
Elle provient de son milieu
immédiat, familial et média-
tique. Par exemple :
— un tatouage;
— une musique traditionnelle
du Noël québécois;
— un tag;
— une pochette de CD.
La culture générale
Elle provient de l’héritage
collectif des divers milieux
de l’activité humaine.
Par exemple :
— une scarification africaine;
— une musique tradition-
nelle du Noël scandinave;
— une fresque italienne;
— un livre enluminé
du Moyen-Âge.
Il est essentiel d’explorer ces deux types de culturesi l’on souhaite réellement intégrer la dimension culturelle...
Il s’agit plutôt d’accompagner,de guider les élèves dans leurcompréhension du monde.
Q. Est-ce qu’il y aura une dimension« histoire des religions » ?R. Sans trop présumer de ce qu’il en
sera exactement puisque ces program-
mes sont actuellement en élaboration,
on peut envisager, peut-être davantage
au premier cycle du secondaire, que
soient abordés des aspects importants
de l’histoire des religions. Cela n’em-
pêche pas qu’au primaire l’élève apprenne
à connaître des personnages histori-
ques tels que David, Jésus, Bouddha ou
Mahomet, par exemple. Il se familiarisera
ainsi avec certaines pages d’histoire.
—
Q. Quelle est la différence entre EMRCou EMRP et Éthique et culture religieuse ?R. Je pense que c’est dans les visées pour-
suivies qu’on retrouve les principales
différences. Prenons l’exemple de l’en-
seignement moral et religieux catholique.
Au cours des quarante dernières années,
on avait beaucoup centré cet enseigne-
ment sur la quête de sens. Tout ce que
l’on voyait par rapport à la tradition
catholique visait à éclairer le question-
nement existentiel du jeune : « Pour-
quoi la mort ? », « Pourquoi la souf-
france ? ». Dans le cours d’éthique et de
culture religieuse, ce n’est plus cette
quête de sens proprement dite qui est
au premier plan. Celle-ci, du reste,
demeure présente à travers les grandes
visées du Programme de formation de
l’école québécoise. Comme je le mention-
nais plus haut, en ÉCR on visera la
reconnaissance de l’autre et l’engage-
ment pour un mieux « vivre ensemble ».
En ce sens, la formation éthique y occu-
pera une place importante. Une autre
différence réside en ce qu’on n’y pro-
posera plus une tradition religieuse par-
ticulière comme voie privilégiée par
rapport aux autres. Le christianisme y
occupera toutefois une place prépon-
dérante en raison du rôle qu’il a joué
dans l’histoire du Québec. Bref, en ÉCR,
on est dans une nouvelle optique, des
contenus plus ouverts et plus diversifiés,
une approche plus objective du phéno-
mène religieux.
—
Q. Est-ce qu’on va parler de l’originedes noms religieux donnés aux rueset aux lieux ?R. Bien entendu. La question du patri-
moine religieux québécois ne sera pas
laissée sous silence. C’est clairement
énoncé dans les orientations du ministre.
D’ailleurs, quand on parcourt le Québec,
qu’est-ce qu’on voit ? On voit des clochers,
des cimetières, des villages au nom de
saint, la même chose pour les rues. Il
est entendu qu’une des approches privi-
légiées dans ce programme sera de
prendre en considération l’environ-
nement de l’élève, ce qui s’y manifeste
sur le plan religieux, et de le mettre en
démarche pour mieux connaître dif-
férents aspects de notre patrimoine.
—
Q. Pourquoi le mot éthique ?Est-ce la même chose que la morale ?R. Il y a une différence. Les orienta-
tions du gouvernement campent ainsi
ces deux concepts. Quand on parle de
morale, on réfère surtout à la question :
« Que doit-on faire ? » dans une situa-
tion précise, en fonction des règles, des
lois, des règlements, des interdits, des
devoirs, des principes ou des idéaux
proposés à la personne. L’éthique pose
plutôt la question : « Qu’est-il préférable
de faire pour un mieux vivre ensemble
dans une situation donnée ? ». Le ques-
tionnement et le discernement sont ici
des outils indispensables pour la réflexion
collective. Parce qu’il est plus englobant,
et pour alléger le titre du programme,
seul le terme éthique a été retenu. Il est
bon de souligner qu’à l’instar des pro-
grammes actuels, on travaillera davan-
tage dans une perspective de formation
morale au primaire, alors qu’au secon-
daire, l’élève se formera davantage sur le
plan éthique.
—
Q. Le personnel enseignant recevra-t-ilde la formation en lien avec ÉCR?R. Oui, un important plan de formation
est prévu. Monsieur Donald Guertin,
du MÉLS, pilote une équipe de travail à
cet effet en collaboration avec plusieurs
partenaires, dont les universités, les
directions régionales du Ministère et le
service national RÉCIT. Le défi est de
taille : près de 23 000 enseignants à for-
mer. Il y a un changement de cap impor-
tant à opérer et le MÉLS entend tout
mettre en œuvre pour y parvenir. Au
primaire, tous les enseignants seront
visés puisqu’il leur appartiendra d’accom-
pagner leurs élèves dans ce nouveau
programme. Au secondaire, le program-
me d’éthique et culture religieuse sera
sous la responsabilité de professeurs.
Le programme exigera de la part du
personnel enseignant une bonne cul-
ture générale, une bonne connaissance
des conceptions religieuses et des concep-
tions séculières ainsi qu’une solide forma-
tion sur le plan de l’éthique.
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DÉVELOPPEMENT PERSONNEL44
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Le ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport a présenté, au printemps
dernier, les orientations du gouvernement concernant la mise en place d’un
programme d’éthique et de culture religieuse pour tous les élèves du Québec. Afin
de mieux saisir les tenants et aboutissants de ce programme, dont l’application
obligatoire est annoncée pour septembre 2008, j’ai rencontré M. Denis Watters,
responsable de la coordination des équipes de rédaction du programme d’éthique
et de culture religieuse (ÉCR) au MÉLS. J’avais préalablement demandé à
quelques enseignantes du primaire de me fournir les questions qu’elles souhaitaient
que je pose sur le sujet. Voici le résultat de cette entrevue. c Q. Est-ce que le programmeÉCR remplace la catéchèse ? R. Je trouve la question intéressante. En effet, bien
que l’approche catéchétique visant à susciter l’adhésion et à faire croître la foi ne
soit plus celle des programmes d’études depuis 1983, le mot catéchèse demeure
malgré tout encore largement utilisé chez les enseignants du primaire au Québec.
Cela dit, depuis l’époque de la catéchèse, il est important de savoir que le Québec
a connu plusieurs générations de programmes, l’enseignement religieux cher-
chant sans cesse à s’ajuster à l’évolution de notre société. Depuis 1996, du côté
catholique, on aborde au primaire d’autres grandes traditions religieuses. On
prend alors conscience qu’il est impossible d’aborder sa propre tradition sans
entrer en dialogue avec celle des autres. Il importe aussi de souligner que les
programmes protestants abordaient la question de la diversité religieuse bien
avant les programmes catholiques. c Q. Pourquoi un programme commun enéthique et culture religieuse ? R. Il est important de dire que ce changement ne survient
pas pour une question d’organisation scolaire ni parce que les enseignants sont
peu ou pas favorables à un enseignement confessionnel qui, je l’évoquais, a connu
d’importantes transformations. C’est plutôt pour permettre à tous les élèves
québécois d’être rassemblés autour d’un programme commun abordant des ques-
tions toujours actuelles touchant la morale, l’éthique et la culture religieuse, sans
prêter flanc à leurs croyances et à leurs convictions. En créant ce programme, on a
donc voulu créer un lieu de dialogue et de rassemblement autour de ces ques-
tions-là, toujours présentes dans notre environnement quotidien. Ces questions,
qui tantôt divisent, rapprochent et solidarisent, seront abordées chez l’élève de
manière à construire une société ouverte, respectueuse et tolérante. c Q. Avant,on avait un cours sur une religion, maintenant est-ce un cours sur les religions ?R. C’est plus que cela. En fait, dans ce programme, en plus d’apprendre sur les
grandes religions, sur des personnages, sur des faits marquants de l’histoire, sur
des rites, sur des pratiques alimentaires, sur des grandes fêtes, l’élève sera appelé
à reconnaître l’autre dans la vision du monde qui l’anime et à s’engager pour le
« vivre ensemble ».
En fait, les activités mises de l’avant
chercheront à favoriser chez l’élève, par le
dialogue, la reconnaissance de l’autre
dans ce qu’il est, dans ce qui le fait vivre,
dans sa vision du monde, dans ce qui
l’anime. Elles chercheront aussi à faire en
sorte que l’élève s’engage par rapport
à des valeurs communes tel le respect, le
partage, la tolérance, à lui faire rechercher
des aménagements qui favorisent le
« vivre ensemble » dans des situations
parfois porteuses de tensions. En cela,
il est important de souligner que la dimen-
sion éthique occupera une place fonda-
mentale dans ce programme et que la
pensée autonome, critique et créatrice sera
fortement sollicitée chez l’élève.
—
EN ROUTE VERS« ÉTHIQUE ET CULTURE RELIGIEUSE »Entrevue avec Denis Watters du MÉLS
BENOIT PETIT
DÉVELOPPEMENT PERSONNEL
Service national du RÉCITdans le domaine du développementde la personnewww.recitdp.qc.ca
Depuis 1996, du côtécatholique, on aborde auprimaire d’autres grandestraditions religieuses.
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CHRONIQUES
Un camp littéraireVous êtes-vous déjà posé les questions suivantes : Comment faire aimer les livres
à vos élèves ? Comment les amener à lire ? Comment leur faire découvrir de nouvelles
lectures ? Comment leur faire comprendre que lire peut également être un plaisir,
une détente ? C’est au sujet de ces questions que j’ai eu la chance d’échanger pendant
trois jours au camp littéraire organisé par le MÉLS au mois d’août dernier.
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STÉPHAN LENOIR
CHRONIQUES NOS BONS COUPS
Pendant ces trois jours, nous nous
sommes baignés dans la littérature.
Nous avons touché aux livres, nous en
avons lus, nous en avons écoutés, nous
en avons discuté. Tout cela afin de nous
permettre de développer une meilleure
connaissance des ressources, d’explorer
la littérature et de planifier des situa-
tions d’apprentissage.
—
Nous qui devons développer les compé-
tences à lire et à apprécier des œuvres
littéraires, sommes-nous de bons passeurs
et de bons médiateurs en ce qui concerne
la littérature ? Savons-nous être à l’écoute ?
Encourageons-nous nos élèves à lire ?
Proposons-nous des lectures ? Nous
intéressons-nous aux lectures de nos
élèves ? Proposons-nous des défis en
lecture à nos élèves ? Sommes-nous des
modèles ? Voilà bien d’autres questions
concernant le rôle d’un médiateur qui
ont été abordées lors de ce camp.
Une réflexion a été entamée et il nous
reste à la poursuivre chacun dans notre
cheminement.
—
Dans l’esprit de cette réflexion, à la fin
du camp, nous nous sommes réunis en
petites équipes afin d’élaborer des scé-
narios à partir de mises en situation.
Mon équipe avait choisi de travailler sur
la prise de conscience des parents et de
leur influence concernant l’apprentissage
de la langue et l’intérêt de la lecture chez
leurs enfants. Voici quelques idées dont
nous avons discuté.
—
Développer un partenariat avecles bibliothèques municipales afind’augmenter la quantité de livresdisponibles pour les élèves :
— S’informer des heures d’ouverture
de la bibliothèque;
— Abonner les élèves à la bibliothèque;
— Organiser des expositions ou
des salons à la bibliothèque;
— Organiser une rencontre de parents
à la bibliothèque;
— Encourager la présentation de livres
par la bibliothécaire;
— Promouvoir les activités de la biblio-
thèque à l’école.
—
Fournir des lectures à l’élève :
— Faire vivre l’activité du passe-livre;
— Avoir une bibliothèque de classe;
— S’assurer que les budgets du Plan
d’action sur la lecture du gouverne-
ment soient dépensés adéquatement
dans nos écoles;
— Suggérer aux parents d’acheter des
livres en cadeaux à leurs enfants;
— Inciter les parents à lire les journaux
avec leurs enfants;
— Suggérer des titres de revues
intéressantes aux parents.
—
Inciter les parents à êtredes accompagnateursdans la lecture de leurs enfants :
— Établir une feuille de route
de lecture;
— Installer une routine de lecture
à la maison;
— Suggérer des livres de littérature
jeunesse aux parents;
— Laisser les enfants lire les règles de
jeux, les recettes, la liste d’épicerie.
Activités de lecture devant les parents :
— Favoriser la présentation de livres
devant les élèves et les parents;
— Inviter un lecteur;
— Inviter les parents à partager leurs
lectures;
— Organiser une lecture publique
par les élèves devant les parents;
— Faire des jeux sur la lecture
avec les parents et les élèves.
Sensibiliser les parents à la lecture :
— Organiser des rencontres de parents
axées sur la lecture.
Favoriser la lecture à l’école :
— Offrir des défis de lecture
aux élèves;
— Établir une routine de lecture
à l’école;
— Demander aux élèves de faire
la critique d’un livre et
de la partager dans Internet.
—
Finalement, j’ai trouvé ce camp très
intéressant et il me reste à faire mon
bout de chemin en le partageant avec
mes consoeurs et mes confrères de tra-
vail. De plus, je vous invite tous à vivre
un échange similaire dans vos milieux.
Vous verrez, c’est enrichissant.
—
Ce camp s’inscrivait dans le Plan d’action sur la
lecture à l’école dans lequel on trouve également :
— une enveloppe budgétaire pour l’achat
de ressources littéraires;
— un coffre à outils présentant l’ensemble
des ressources disponibles;
— un colloque sur la littérature
qui aura lieu en avril;
— des concours;
— etc.
—
Pour en savoir plus concernant ce Plan,
vous pouvez consulter les brochures
distribuées dans les écoles ou visiter
le site du Ministère : www.mels.gouv.qc.ca
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5 Je rêve d’une école où il serait possible de transmettre au-delà des savoirs de base (lire,
écrire, compter, s’exprimer ) et des savoir-faire indispensables pour développer les
ressources propres à chaque enfant, afin de lui permettre de vivre en société et
de tenir plus tard sa place d’adulte dans un monde en mutation; je rêve d’une école où
il serait possible de transmettre du savoir-être, du savoir-créer, du savoir-devenir. c
Et comme je ne me refuse rien, puisque je suis dans un rêve, je rêve d’une école où
l’on apprendrait à reconnaître, à cultiver et à aimer la beauté. La beauté sous toutes ses
formes, celles de la vie ardente qui nous entoure, de la nature, des œuvres d’art, de
l’esprit et de toutes les actions merveilleuses dont sont capables parfois les hommes.
JACQUES SALOMÉ
CHRONIQUES JE RÊVE D’UNE ÉCOLE CHRONIQUES
JACINTHE ASSELIN Présidente de l’AQEP
CHRONIQUES INFOS AQEP
Un adieu, un au revoir, des étonnements,des questionnements, des remerciements,de la reconnaissance…Plusieurs émotions se bousculent à l’intérieur de moi. Je dois composer pour une
dernière fois, en tant que présidente de l’AQEP, un texte qui véhicule à la fois les
bonnes et les mauvaises nouvelles. Effectuer un tri parmi différents sujets tous aussi
importants les uns que les autres n’est pas chose facile. Je tardais à écrire cette
chronique malgré le délai dépassé et voilà que ce matin j’apprends, tardivement,
le décès d’un proche collaborateur, croyant que je le reverrais bientôt lors de l’assem-
blée générale du congrès prochain. Je laisserai donc voguer mes émotions tout au long
du présent texte. Je ne vous raconterai pas mes 16 années d’engagement au sein de
l’AQEP, mais j’essaierai toutefois de vous faire partager un peu de mon expérience de
présidente. J’oserai aussi faire des remerciements sincères à plusieurs personnes, tout
en connaissant le grand risque d’en oublier. c Je tiens par ailleurs à indiquer mon
inconfort face aux moyens de pression suggérés par notre syndicat. Eh ! oui, au
moment où j’écris ces lignes, nous sommes toujours confrontés aux moyens de pres-
sion dont, entre autres, le boycott des colloques et des congrès. J’ignore si nous serons
encore là l’an prochain ! Le nous faisant référence à l’Association !
Dans ce rêve, vous l’avez entendu à
demi-mot, il y aurait des enseignants
relationnels, des enseignants qui trans-
mettraient les prémices, les fondements
d’une communication sans violence,
dans laquelle les rapports de force n’existe-
raient pas, qui proposeraient et se don-
neraient les moyens de créer avec chaque
enfant des échanges en réciprocité,
desquels seraient exclus les jugements
de valeur, les disqualifications, les cul-
pabilisations, les collusions entre la per-
sonne et le comportement, où les rap-
ports dominants - dominés n’auraient
plus de raison d’être !
—
Des enseignants qui considéreraient
que la communication relationnelle est
la sève vivante qui nourrit la confiance
en soi, le respect d’autrui et la tolérance.
Des enseignants qui auraient le souci
de mettre en place dans cette mini-
société qu’est une école, les ancrages
indispensables pour une cohabitation
sereine et une existence harmonieuse.
—
Des enseignants qui accepteraient
de transmettre des règles d’hygiène
relationnelles communes, susceptibles
d’être non seulement appliquées dans
l’univers scolaire, mais qui pourraient
aussi être transmises à la famille. N’ai-je
pas appris, quand j’avais 8 ans, à lire à
ma mère qui avait quitté l’école à 10 ans
et qui ne savait plus très bien lier les
mots entre eux, mais qui disait, chaque
fois qu’elle lisait quelque chose de nou-
veau, « ce doit être vrai, puisque c’est
écrit ! »
—
« Entre le rêve et la réalisation, disait
ma grand mère, il y a seulement un pas
à franchir en dehors de sa tête pour
cheminer avec un autre ».
—
Livre ressource :Charte de vie relationnelle à l’école. Albin Michel.
Jarry ainsi qu’à M. Marcel Chabot qui
depuis plusieurs années révisent les textes
publiés dans Vivre le primaire; à Mme
Jocelyne Brunet, directrice de Pluri-
Congrès, qui, avec son équipe, organise
nos congrès annuels depuis maintenant
15 ans.
—
Je tiens aussi à remercier très sincère-
ment plusieurs anciens membres du
conseil d’administration qui m’ont fait
confiance pendant plusieurs années.
—
Je quitte l’association avec le sentiment
du devoir accompli, en reconnaissant la
compétence de chacune des personnes
qui ont œuvré avec moi. Que de belles
heures d’énergies partagées, de moments
d’émerveillement, d’instants intenses
j’ai vécus ! Mon départ se fait aussi avec
un pincement au cœur. Il est difficile de
laisser derrière soi ces belles années.
Jamais je n’aurais cru pourvoir accomplir
tant de choses en si peu de temps. Oui !
16 ans déjà ! Longue vie à l’association.
—
Mon dernier remerciement s’adresse à
un humaniste connu et reconnu. Depuis
une dizaine d’années, j’entendais parler
de lui sans avoir lu l’un de ses livres, ni
assisté à l’une de ses conférences. Et
voilà que l’an dernier j’assiste à une
conférence donnée dans ma région.
M. Salomé, on dit de vous que vous êtes
un homme qui nous rapproche de
nous-mêmes et des autres. On dit de
vous que vous proposez des moyens
concrets pour dépasser les malentendus
de la relation dominante des adultes,
avec les enfants et des adultes entre eux.
Vous m’avez confirmé, par vos écrits, que
je pouvais apprendre à prendre en main
ma propre histoire. Quelle chance de
vous avoir connu dans mon parcours
d’enseignante. Merci à vous !
—
Voici un texte de M. Salomé.
Adresse d’un enfant à ses enseignantsApprenez-nous l’enthousiasmeEnseignez-nous l’étonnement de découvrirN’apportez pas seulement vos réponses Réveillez nos questionsAccueillez surtout nos interrogationset nos doutesAppelez-nous à respecter la vie.
Apprenez-nous à échanger, à partager,à dialoguerEnseignez-nous les possibles de la miseen communN’apportez pas seulement votre savoirRéveillez notre faim d’êtreAccueillez nos contradictionset nos tâtonnementsAppelez-nous à agrandir la vie.
Apprenez-nous le meilleur de nous-mêmesEnseignez-nous à regarder, à explorer,à toucher l’indicibleN’apportez pas seulement du savoir-faireRéveillez en nous le goût de l’engagementet des responsabilitésAccueillez notre créativité pour baliserun devenir qui devienne un avenirAppelez-nous à enrichir la vie.
Apprenez-nous la rencontre avec le mondeEnseignez-nous à entendreau-delà des apparencesN’apportez pas seulement de la cohérenceet des bribes de véritésÉveillez en nous la quête du sensAccueillez nos errances et nos maladressesAppelez-nous à entrer dans une vieplus ardente.
Devenez plus fiables en prenant au sérieuxnos rêves et nos errancesRangez vos critiques et vos jugementsN’opposez pas de nouveaux obstaclesAidez-nous à dépasser ceux que noussommes habiles à mettre entrevous et nousIl y a une urgence vitale pour chacund’entre nous.C’est possible de nous rencontrer ainsidurant le temps d’une année dite scolaire.
Mais cela laissera des traces durables pour la durée d’une vie en nous.
—
Jacques Salomé est l’auteur de :
— Minuscules aperçus sur la difficulté
d’enseigner. Albin Michel.
— Charte de vie relationnelle à l’école.
Albin Michel.
— Pour ne plus vivre sur la planète taire.
Sites Internet :www.j-salome.comwww.institut-espere.com
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Plusieurs années de travail acharné par les
membres du conseil d’administration
(majoritairement des enseignants) afin
d’offrir à des milliers d’enseignants
l’occasion de vivre des expériences de for-
mation continue de qualité, d’échanger
avec leurs consœurs et leurs confrères de
différentes régions et voilà que nous
devons aujourd’hui nous inquiéter du
faible taux de participation à notre congrès
annuel. Même si Mme Johanne Fortier
reconnaît l’importance de cet évènement
pour la vie pédagogique dans une lettre du
28 septembre adressée à M. Robert
Rochon, président du CPIQ, elle n’a cer-
tainement aucune idée de l’ampleur du
déficit que l’AQEP aura à assumer s’il se
révèle impossible de tenir le congrès
prévu. Ce sera la fin probable de nos acti-
vités, dont celle de publier cette revue.
Voilà toute l’ampleur de l’enjeu ! Puis-je
rappeler à Mme Fortier que nous ne
recevons aucune subvention du gouverne-
ment ! Nous n’avons droit, de la part du
syndicat qui représente les enseignants,
qu’à une page de publicité dans le pro-
gramme du congrès, lequel syndicat sug-
gère de faire le boycott ! N’y a-t-il pas là une
flagrante contradiction ? M. Parent a con-
firmé la même position à la directrice
générale du CPIQ quelques jours plus
tard. Nous pouvons déjà assurer Mme
Fortier et M. Parent que si le congrès de
novembre ne peut être tenu tel que prévu,
l’AQEP sera acculée à un très grand déficit.
Une partie des frais à encourir pour l’or-
ganisation de cet évènement majeur été
engagée il y a déjà deux ans, une autre il y a
à peine quelques mois, juste avant l’an-
nonce des moyens de pression retenus ou
suggérés par les instances syndicales. Je
suis vraiment attristée à l’idée de voir
s’écrouler un organisme qui avait comme
mission d’« Être la source de référence
et de ralliement pour la communauté
enseignante du primaire dans le but de
favoriser l’avancement et l’excellence
afin de promouvoir et valoriser l’acte
d’enseigner ». J’espère seulement que
Mme Fortier et M. Parent auront le courage
et l’honnêteté de mettre au courant les
enseignants du risque de voir disparaître
plusieurs associations au service de la
pédagogie, dont la nôtre.
—
Avec beaucoup d’enthousiasme, il y a
six ans déjà, j’acceptais la présidence de
l’AQEP. Ce fut un grand défi à relever !
Pendant toutes ces années, j’ai œuvré
avec cœur et plaisir au sein du conseil
d’administration. Il ne faut pas le cacher,
cela n’a pas toujours été facile, mais
ensemble nous avons pu sortir des sen-
tiers battus et innover. Beaucoup de
changements ont été apportés, et ce, grâce
à une équipe très engagée qui n’a pas
compté ses heures, accomplissant bénévo-
lement de nombreuses tâches. Vous avez
sans doute souvent entendu cette phrase :
« Derrière chaque grand homme, il y a
une femme ». Moi je dis que derrière
chaque présidente, il doit y avoir une
équipe de personnes extraordinaires !
—
Je tiens sincèrement à remercier un
à un les membres actuels du conseil
d’administration.
—
Merci à vous, Stéphan Lenoir ! J’ai appris
à vous connaître cette année dans votre
rôle de vice-président. Vos idées sont à
connaître, car vous vous interrogez sur
des questions fondamentales en éduca-
tion. J’ose croire que vous ferez partie de
l’association encore longtemps. Nous
avons besoin de gens comme vous.
—
Quant à vous, Mme la secrétaire, vous avez
fait preuve d’une indulgence héroïque à
l’égard des membres du conseil d’admi-
nistration année après année ! Je vous
reconnais, Sandra Thériault, une patience
d’ange et une grande délicatesse dans la
manière de nous ramener à l’ordre afin
que vous puissiez formuler plus aisément
nos propositions sur papier. Je n’ai que
des remerciements à vous adresser !
—
Même si vous étiez une nouvelle venue
à l’association, Mme Lise Courtemanche,
nous n’avons pas hésité à vous confier
différents dossiers. Par votre rigueur et
votre efficacité, vous vous acquittez à
merveille de votre rôle de trésorière. Un
grand merci à vous pour tout et surtout
pour votre rapidité à traiter vos dossiers.
—
Mme Claire Desrosiers, vous faites preuve
d’un engagement soutenu. Je n’ai que
des louanges à vous adresser pour le
magnifique travail que vous avez accompli
et que vous continuez d’accomplir comme
directrice de la revue Vivre le primaire.
En peu de temps, vous avez su lui don-
ner peau neuve ! Votre délicatesse et
votre belle sensibilité nous forcent à
porter un regard différent en ce qui
concerne nos façons de faire et nos
actions. Je me compte chanceuse d’avoir
travaillé à vos côtés !
—
Notre directrice du congrès se démarque
à bien des égards. Je parle de Mme Jacinthe
Mathieu. Elle rédige une chronique
dans la revue Vivre le primaire et nous
avons eu l’occasion d’apprécier ses
compétences artistiques, car c’est elle
qui a créé le logo du thème de cette
année. Très perfectionniste, elle ques-
tionne régulièrement. Je tiens à vous
remercier pour tout le temps que vous
avez consacré à l’association.
—
Pour ce qui est de vous, Mme Martine
Bernier, personne aussi très engagée,
vous ne craignez pas d’être associée à
différents dossiers. Vous les traitez
d’ailleurs avec douceur et minutie. Nous
avons besoin d’une personne telle que
vous pour mener à bien le travail déjà
amorcé à l’association. Je ne peux que
vous remercier grandement.
—
J’ai d’autres remerciements sincères à
adresser ! D’abord à Mme Brigit Guérin,
notre comptable, qui œuvre avec nous
depuis au moins 14 ans; à Mme Claudette
Avec beaucoup d’enthousiasme, il y a six ans déjà, j’acceptaisla présidence de l’AQEP. Ce fut un grand défi à relever !Pendant toutes ces années, j’ai œuvré avec cœur et plaisir ausein du conseil d’administration.
CHRONIQUES
MARIE BARGUIRDJIAN BLETTON Auteure et conférencière en artet littérature jeunesse
CHRONIQUES LE BALLUCHON
Art stram gramMa Vallée (1998)Éditions L’école des loisirs« Dans la vie, il n’y a rien qui ait un sens très tranquille. Il y a toujours quelque chose,
derrière, dessous. Ça doit être comme ça dans les livres. » (Claude Ponti) c Pour celles
et ceux qui ne connaîtraient pas encore Claude Ponti, sachez qu’à la suite de la lecture
de Ma Vallée, votre vision du monde changera, votre imaginaire s’envolera loin, très
loin et votre amour des livres grandira. On ne sort pas d’une telle lecture indemne. c
Attention donc, vous risquez d’entendre bientôt une lampe vous parler ou une pierre
du jardin chanter… ça y est… vous entendez ?
Ponti nous entraîne vers le fantastique-
fournissant des milliers de détails, d’êtres
hybrides, de végétaux humanisés…
Ponti est très proche de la nature dans
ses motifs d’illustrations. Ainsi, il n’y a
à peu près aucune ligne droite dans ses
dessins. Il donne de la grandeur et de
l’importance à la moindre feuille ou au
moindre caillou.
—
L’AUTEUR - ILLUSTRATEUR Claude PontiClaude Ponti est né à Lunéville, en
Lorraine en 1948. Il a fait des études de
lettres et d'archéologie à Strasbourg et
les Beaux-Arts à Aix. À partir de 1969, il
vit à Paris où il étudie le dessin, la peinture
et la gravure et où il exerce divers mé-
tiers d'appoint. Il travaille dans la presse,
à « L'Express », « Le Monde »... Peintre,
dessinateur de presse, auteur-illustra-
teur, il crée son premier livre pour
enfants en 1985 pour sa fille Adèle. Il
s'agit de « L'Album d'Adèle » qui paraît
chez Gallimard et qui obtient un vérita-
ble succès. Depuis, il nous entraîne
dans un monde poétique et plein d'hu-
mour au fil de ses nombreux albums
qui sont autant d'invitations à la rêverie.
Dans tous les albums de Claude Ponti,
il y a un itinéraire et des métamor-
phoses, un esprit à la Lewis Carroll... »
Anne Diatkine, Libération, 1er décembre
1994. Il a publié deux romans pour
adultes : « Les Pieds-Bleus » en 1995, et
« Est-ce qu’hier n’est pas fini ? » en
1999 aux Éditions de l'Olivier.
www.ecoledesloisirs.fr
L’HISTOIREGenre littéraire : ouvrage de fiction,
conte initiatique
Résumé : « Quand je suis né, ma maman
a dit : « Quel beau petit Touim’s, il est doux
comme l’île Toufou-Toufou. On va l’ap-
peler Poutchy-Bloue. » […] Le monde
entier m’a vu et moi, j’ai vu que le monde
entier était très grand, avec le ciel au-
dessus, ma vallée en-dessous et ma
famille au milieu. » Et voilà… c’est une
vallée immense où vivent les Touim’s
et que Poutchy-Bloue nous entraîne à
découvrir en suivant la carte.
—
Thèmes : Arbre, famille, vie quotidienne
pour les plus importants mais aussi adop-
tion, mort, être papa, colères, climats,
paysages, musique, voyages, graines,
géants, forêt, maisons, plans, secrets,
plaisirs, lecture, arts, le mystère de la vie.
Type d’illustration : aquarelles épous-
touflantes de beauté, très colorées et
nuancées mettant en valeur un dessin
d’une extrême précision rappelant un
peu l’art japonais. L’univers visuel de
Ici, les enfants tombés du ciel ont dans
leurs poches des graines que les Touim’s
ne connaissaient pas et grâce auxquelles
ils vont pouvoir explorer plus loin le
monde. En langage, on peut relever le
jeu de mot de Ponti sur l’illustration
où l’on voit les enfants tomber du ciel
avec comme légende : « Vite, on ne va pas
laisser tomber des enfants comme ça ! ».
—
Le géant très triste : Ce géant qui finit
par comprendre et par se faire son
« arbre-maison » dans sa vallée à lui…
Quelle est-elle cette vallée ? Et comment
est son « arbre-maison ». Une occasion
d’échanger verbalement puis de dessi-ner et écrire un texte qui pourrait s’inti-
tuler : La vallée du géant.—
L’observatoire : Cette double page face à
la mer est un lieu de rêverie, de calme
et d’apaisement. Faites peindre le ciel etla mer et cette fresque deviendra, dans
la classe, un espace de silence pour
respirer ou rêver.
—
L’hiver : On découvre ici tout l’humour
de Ponti. L’hiver est un lieu et un temps
de plaisirs, de partage et de jeu. Observez
la façon dont ils font leurs bonshommes
de neige, la façon dont ils lisent des livres
(et d’ailleurs que lisent-il ?) ou font les
émissions de télévision. On réalise aussi
à travers cette page la petitesse des Touims
(voir Poutchy-Bloue installé dans une
poire pour la déguster).
—
Le grand vent et le vent moyen : La drô-
lerie sur le quiproquo des phrases non
comprises rappelle tout simplement le
jeu du téléphone arabe : « Soyotte a fait
un clafoutis aux cerises et l’a caché sous
son lit. Je l’ai goûté, il est fameux. Je l’ai
caché ailleurs. Qui en veut ? »… à quoi
un autre Touim’s répond : « Soyotte a fait
un chatouillis en crise et a craché sous
son lit. Dégoûtée, elle a fait Meuh ! chez le
tailleur qui est vieux ! »… Lancer un défi
aux enfants pour leur apprendre les
phrases (améliorer la diction) et les
amener à les enchaîner. Cette page
évoque aussi le thème de la communi-
cation, verbale et gestuelle. Chaque
Touim’s caché dans la vallée donnant
toute l’énergie de son corps pour se
faire entendre et être entendu.
—
Le Cimetière : Le jeu « À chacun son
jardin » permettra aux enfants d’associer
pour chaque Touim’s le jardin de son
choix à travers la grande image du
cimetière : le jardin pour que les amou-
reux s’embrassent, le jardin qui chante et
qui cloche, le jardin des yeux de braises,
le jardin du Touim’s qui voulait être
Cyprès… Au niveau de la créativité :Inventer d’autres jardins, les inventer sur
papier ou chacun dans une boîte à chaus-
sures avec des éléments naturels : sable,
branches, feuilles… Le cimetière est une
pause pour imaginer, penser.
—
Les îles : Rappeler les étapes des graines
d’Arbres Abato. En science : la crois-
sance et l’évolution d’une plante, d’un
arbre… mais aussi le cycle de l’eau : « on
a trouvé comment elle (la mer) se rem-
plit… ». Créativité, imaginaire et géogra-phie : imaginer des îles ou découvrir
des îles sur un planisphère.
—
Le théâtre des colères : Cette page offre de
belles pistes pour parler de la violence et
la toute première suggestion serait, bien
entendu, de fabriquer des masques de
« très grande colère » comme Poutchy-
Bloue, avec toutes sortes d’éléments, puis
de mimer la colère. Domaine du développe-ment personnel.
—
La pluie : Ce chapitre n’est pas sans
nous rappeler le Puits de Philémon,
bande dessinée de Fred, puits dans
lequel le héros plonge et arrive sur une
île inconnue.
—
Le Roi des arbres : En musique, ce
chapitre évoque les sons en général
mais aussi les sons des différentes
forêts selon les oiseaux qui les habitent.
À noter que Messaien était un grand
compositeur de musique contemporaine
et s’inspirait essentiellement des chants
d’oiseaux dans ses compositions.
—
L’été : Une page qui évoque les fêtes de
la Saint-Jean; l’arbre imaginaire de Ponti
où sont accrochés à la fois des raisins,
des poires ou des bananes est à lui seul
toute une inspiration d’activités diver-
ses (sciences, mathématiques : classer les
fruits à graines, à noyaux… Ou tout sim-
plement créer notre arbre à fruits en y
plaçant nos fruits préférés ou d’autres
que l’on connaît moins. Et pourquoi
pas, une dégustation de fruits de toutes
sortes (découverte de fruits exotiques…).
On aperçoit aussi sur la grande page « La
pierre-qui-chante »… que chante-t-elle ?
A-t-elle un son grave, aigu ? Quelle genre
de mélodie imagines-tu ?
—
La nuit des papas : Cette page un peu
magique intrigue souvent les enfants.
Car enfin, ce papa Touim’s qui entre
dans l’immense statue de Touim’s papa
pour apprendre à être papa… qu’y
apprend-t-il ? Et pour être maman ?
54+5
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5IDÉES D’EXPLOITATIONAu niveau de la lectureCe livre à la fois riche et complexe mé-
rite qu’on prenne le temps de bien l’an-
noncer. Pour ceux qui ne connaîtraient
pas l’œuvre de Claude Ponti, je vous
conseille de réunir le plus de livres pos-
sible de l’artiste. Ils sont souvent de
grand format, donc il est possible de les
partager. Il y a aussi les minuscules
Tromboline et Foulbazar qui feront le
bonheur des lecteurs solitaires.
—
Les enfants pourront ainsi entrer dans
l’univers particulier de Ponti, découvrir
ses drôleries dans l’exploitation des
codes barres sur les 4e de couverture, ses
thèmes récurrents comme l’importance
des arbres, les personnages hybrides….
—
Avant la lecture, cela vaut aussi la peine
de consacrer une première séance à la
présentation de la page couverture telle-
ment symbolique. Tout d’abord le titre
MA VALLÉE, dont le possessif est im-
portant. Nous entrons dans un univers
qui est la vallée de ce personnage flot-
tant dans les airs au-dessus de sa vallée
au moyen d’un parapluie (nous appren-
drons plus tard qu’il s’agit d’un « monte-
en-l’air »). Ma vallée !... est un endroit
riche et fertile au creux duquel coule
une rivière. Une enfanc heureuse vient
se nourrir auprès d’une telle vallée. Et
d’ailleurs, que possède l’enfant au
départ de sa vie si ce n’est le lieu où il vit
avec sa famille ?
—
Lecture des images sous plusieurs angles1 L’image de la vallée apparaît 15 fois
dans sa vision panoramique. Bien sûr,
établir une comparaison (similitudes et
différences), relever les climats ou les
saisons semble une activité quasi natu-
relle pour ne pas faire de jeux de mots
et rejoint le domaine des sciences.—
2 Les différents plans des illustrations
conduisent à la notion de point de vue :
aérienne, gros plan, panoramique, pro-
fil, face… Faites retrouver aux enfants à
travers d’autres livres ou dans des ma-
gazines, des points de vue similaires.
On peut aussi introduire dans cette idée
la notion de zoom : à la page du Roi des
arbres, 3 plans différents permettent de
comprendre la vision de l’arbre de près,
éloigné et au loin.
—
3 Observation : Faire quelques photo-
copies en couleur de certains détails ou
illustrations et jouer à les retrouver dans
le livre.
—
Lien entre le texte et l’illustration :comme dans tous les livres de Claude
Ponti, on retient une image à la fois
purement illustrative mais aussi des
clés pour l’intertextualité, c’est-à-dire
tout ce qui n’est pas dit dans le texte
(ou tout ce qu’il pressent) et que l’image
nous l ivre . On a parfo is 2 , 3 ou 4
histoires se superposant dans les illus-
trations. Bon voyage…
—
QUELQUES REMARQUESPARTICULIÈRESLecture : Cet album se prête à plusieurs
lectures : lecture sur le long terme
puisque le récit porte une valeur initia-
tique et philosophique qui s’assimile
petit à petit. Une lecture rapide dans le
présent par tous les clins d’oeil qu’offre
Ponti (humour des noms, choses de la
vie quotidienne, exploration immédiate
des illustrations…).
—
Langage et narration : écrit au présent,
le récit rapporte aussi des éléments du
passé : une vallée qui a une longue his-
toire. « Du vivant de Poutrâ-Potché-
Moume, Piong, tout enfant, s’est perdu
dans une forêt. Il en est ressorti trois
cents ans plus tard, un peu grandi. Sa
famille fut aussi heureuse que lui de
son retour. Aujourd’hui, les enfants
vont jouer à se perdre dans la forêt… »
—
Le langage de Claude Ponti est poétique.
Il joue sur les sonorités, les jeux de mots,
les mots composés, la création d’images
mentales. Quelques exemples : « Il est
cyprès qu’on le voit de loin » ou encore
« Ils avaient dans leurs poches des grai-
nes d’Arbre Abato qu’aucun Touim’s ne
connaissait ». Il y a beaucoup de bonheur
à découvrir ces mots et à les prononcer
jusqu’à ce qu’ils deviennent « nôtres ».
—
Construction du livre : le livre, divisé en
quatorze parties, épouse un peu la forme
d’un documentaire permettant d’ex-
plorer la vallée des Touim’s. Guidés par
Poutchy-Bloue nous visitons ses modes
de vie, ses saisons, son habitat, ses légen-
des. Comme dans un documentaire, il y
a aussi des croquis et des cartes, des plans
très larges et des gros plans permettant
d’explorer ce monde sous divers aspects.
—
Importance de la page finale : alors qu’au
début, la vallée est présentée pleine page,
à la fin du livre, elle est prise au pied d’un
arbre planté dans le vaste monde. Elle est
racine… racine de l’enfance. On est dans
l’infiniment grand et l’infiniment petit.
—
Exploitations suivant le découpage du livrePour plus de clarté, étant donné la longueur de ce
développement en lien avec la longueur du livre
lui-même, j’ai souligné le titre des pages concer-
nées et mis en italiques les apprentissages que les
activités suggérées rejoignent.
—
Ma famille : Cette page permet d’établir
l’arbre généalogique de Poutchy-Bloue et
introduit des éléments émotionnels.
Elle introduit aussi la notion de point
de vue textuel : « Le monde entier m’a
vu et moi j’ai vu que le monde… ».
—
L’arbre-maison : Construire un plan encoupe et réaliser des « arbres-maisons ».
Y apposer des légendes comme l’a fait
Claude Ponti. Cela peut être un travail
individuel ou collectif. Compléter ce tra-
vail, car l’exploration de cartes (voir le
plan de la vallée à la page suivante).
—
Sciences : Dans quel type d’arbre est-ce
que je voudrais construire un arbre-
maison ?
Culture : Y a-t-il des peuples qui cons-
truisent leurs maisons dans des arbres ?
—
Écriture et situation dans l’espace : Utiliser (on peut reproduire cette page
sur le tableau) le plan de la vallée pour
comprendre et raconter à l’écrit tous les
endroits que Poutchy-Bloue nous fait
explorer. On peut aussi inventer des
histoires pour tous ceux qu’on n’a pas
explorés comme La forêt de la main folleou le Port Désil.
—
Mythes et légendes : Dans La forêt de l’en-fant perdu, Ponti nous rappelle l’impor-
tance de la transmission du passé. Cette
page en appelle aussi à la résolution de pro-blèmes puisqu’une solution est trouvée afin
de ne pas se perdre. Cette page est aussi
une occasion de raconter la légende
grecque de Thésée et le minotaure (Thésée
sauvé par Ariane dans le labyrinthe).
—
Domaine personnel : L’arbre aux secrets,avec ses minuscules escaliers permettant
de s’enfouir (ou s’enfuir) au creux du
tronc. À qui faire confiance pour raconter
nos secrets ? Qui est capable de les garder?
Pourquoi a-t-on besoin de confier un
secret ? Suggestion : Accrocher les secrets
de chacun à une grosse branche plan-
tée dans un coin de la classe qui serait
« notre arbre-aux-secrets ».
—
Les enfants tombés du ciel : Cette page
parle directement du thème de l’adop-
tion et plus largement, et de façon sym-
bolique, de ce que l’inconnu m’apporte.
Et puis comment on devient papa, ou
maman… Poutchy-Bloue se pose tant de
questions durant la nuit ! On peut réfléchir
ensemble à la réponse du Didi : « Pour les
enfants, toutes les nuits sont des Nuits des
Enfants ». À cette grande question que se
pose Poutchy-Bloue, un élève m’a dit un
jour : « C’est toutes les nuits les nuits
des enfants parce qu’on grandit tout le
temps » … à nous de méditer.
—
Et enfin, à la dernière page : « Notre
vallée est comme l’Arbre-Maison des
poupées dans l’Arbre-Maison des
Touim’s », disait l’ancêtre Touim’Sou-
Loussouf. La vallée se situe alors dans
l’univers. À travers cette phrase com-
plexe on peut laisser les enfants ima-
giner la vie d’un être à l’intérieur d’une
maison « Lego » ou celle des petits êtres
dans le gazon, ou sous les roches et
enfin pourquoi pas, un petit être qui
aurait élu domicile quelque part dans
un coin de la classe…
—
AU-DELÀ DU LIVRE— Tous les livres de Claude Ponti, bien sûr
(voir le site www.ecoledesloisirs.fr).— Micropolis pour le micro-monde
des insectes.— Collection de mots ou de noms :
« récolter » ceux qui nous ont le plus marqués au cours de l’exploration du livre et trouver d’autres mots qui riment avec ceux-ci. À la suite de cette « récolte »de mots, créer une Poésie-Ponti.
— Dresser la carte d’identité de Poutchy-Bloue, sa famille, ce qu’il aime, où il joue… Cette carte si elle est bien faite, résume un peu tout le livre.
— Gaudi, ce génie de l’architecture ayant exercé son art à Barcelone au début du XXe siècle, est à rapprocher de la maison des Touim’s puisqu’il s’inspirait essentiel-lement de la végétation et des animaux.(voir La casa Battlo)
— Le naufrage du A, Philémon. Fred.(Éd. Dargaud).
— Les derniers géants, de François Place(Éd. Gallimard)
—
Ce livre, synonyme de voyage initia-
tique, poétique, cosmique, onirique,
comique, plein de mots à rallonge et
de dessins à tiroirs, dans une vallée
synonyme de VIE, est un cadeau. Et la
longueur de cet article, le reflet de l’en-
thousiasme qui m’anime à vous l’offrir.
—
« Je n’aime pas les livres qu’on lit
en 5 minutes » affirme Claude Ponti.
—
Merci à vous, et qu’il en soit ainsi !
—Si vous souhaitez obtenir d’autres informations ou
faire des suggestions, n’hésitez pas à communi-
quer par courriel : [email protected]
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Vous y trouverez des articles abordant les domaines généraux de formation, les
domaines du développement personnel, les différentes disciplines ainsi que les
compétences transversales. Vous y trouverez également une section intitulée « Au
primaire » qui traitera de sujets touchant le monde de l'éducation et comportera
5 chroniques. De plus, à chaque parution, vous aurez droit à un dossier spécial sur
un sujet en particulier. c «Vivre le primaire » est donc un magazine complet axé
exclusivement sur le primaire pour les enseignantes et les enseignants du primaire.
c Abonnez-vous sans tarder !
LE MAGAZINE VIVRE LE PRIMAIRE DE L’AQEP
EST PUBLIÉ 4 FOIS PAR ANNÉE
ABONNEMENT
✃
DOSSIER SPÉCIALMars 2006 Évaluation
Juin 2006 Domaines généraux de formation
Septembre 2006 L'écriture
CHRONIQUES
La maison d’éditions Imagine créée en 2004 se présente sur fond bleu comme la mer.
On y retrouve un petit nuage qui flotte et nous permet d’imaginer ce qu’il transporte… c
Elle publie des albums et des contes classiques revisités par des auteurs québécois qui
ont eu l’audace de s’associer à la création d’une nouvelle maison d’édition jeunesse.
Belles surprises que nous réservent les collaborateurs de Claude Veillet éditeur,
homme d’images et producteur de séries télé et de longs métrages. À ses cotés
se retrouvent Dominique Demers, coéditrice, écrivaine et journaliste, bien connue
dans l’univers de la littérature jeunesse pour ses nombreux romans, Carole Tremblay
éditrice adjointe, écrivaine pour la jeunesse, et Mireille Levert, directrice artistique, qui
a illustré de nombreux livres pour enfants. Des illustrateurs et des écrivains de choix
s’associent à eux tels Gilles Tibo, Marie-Louise Gay, François Gravel, ainsi que
plusieurs autres qui savent nous transporter dans le monde de l’imaginaire. c Ils ont
présenté leurs premiers titres en 2005 en format album : Le vilain petit canard, Les trois
petits cochons, Le roi voleur d’histoires, Les lutins et le cordonniers et Tous les soirs du monde
qui sont tout simplement magnifiques. Dans le site Internet de la maison, qui est très
original, chaque album comporte une présentation, un aperçu, de l’information sur
l’auteur et l’illustrateur et une fiche de renseignements. c J’ai eu un coup de cœur
pour chacun des albums que j’ai lus, en particulier pour les illustrations qui sont
absolument époustouflantes. J’ai craqué ! Des cadeaux pour les yeux et les oreilles des
petits et des grands. c Bravo !
JACINTHE MATHIEU
CHRONIQUES RAT DE BIBLIOTHÈQUE
SCHWARZ-HENRICH, ANNE
Du coq à l’âne - Poèmes et comptines
Éditions Callicéphale
TIBO, GILLES
Grand-maman Tricot
Rat de bibliothèque. Erpi
DE COCK, NICOLE
La petite fille et l’éléphant
Milan jeunesse
Des poèmes et des comptines pour toutes les
occasions. Qu’il s’agisse d’animaux, de fruits,
de rêves, de la lune et du soleil, chacun y sera
servi. Cet ouvrage rassemble 300 textes frais et
amusants.
« Quand une plume jongle
Avec les mots,
Elle leur fait faire
Des numéros
Pour qu’ils voltigent
Sur le papier,
Pour qu’ils apprennent
À rimer… »
Du coq à l’âne, Jeux de plume,
A. Schwarz-Henrich
Thèmes exploités :
Rimes
Comptines
Gilles Tibo ne cessera d’étonner par ses histoires
saugrenues qui nous font rire. C’est ainsi que
grand-maman Tricot qui n’a rien d’une grand-
mère traditionnelle, nous entraîne dans son
amour et sa folie pour le tricot. Chacun des per-
sonnages sera emmitouflé à sa mesure.
Thèmes exploités :
Humour
Amitié
Imaginaire
Une petite fille qui visite le zoo plusieurs fois
par semaine s’éprend d’un éléphant. Elle va
l’apprivoiser de jour en jour jusqu’à ce que
l’un et l’autre deviennent de grands amis.
Mais un jour « comme ça, tout d’un coup il
est retourné en Afrique ». La petite fille ne
comprend pas et elle va entreprendre un long
voyage pour le retrouver. Un beau livre qui
parle d’un départ inattendu et de retrou-
vailles en rêve ou en réalité ?
Thèmes exploités :
Amour
Amitié
Voyage
DU COQ À L’ÂNEPOÈMES ET COMPTINES
GRAND-MAMAN TRICOT LA PETITE FILLE ET L’ÉLÉPHANT
AQ
EP V
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05
GAGNÉ, JOANNE
Les vacances du petit Chaperon rouge
Les 400 coups
CÔTÉ, JEAN-DENIS
Où est le loup ?
Éditions de l’Isatis
DELAUNOIS, ANGÈLE
Rots, pets et petits bruits
Éditions de l’Isatis, Collection Ombilic
Qu’arrive-t-il quand Étienne décide de partir
à la mer sans son histoire préférée ? Les per-
sonnages s’ennuient. C’est ainsi que notre
petit Chaperon Rouge va découvrir comment
chacun décide de passer le temps jusqu’au
retour de leur ami !
J’ai un eu un vrai coup de cœur pour cet
album, autant pour les illustrations que pour
l’histoire farfelue.
Bravo !
Thèmes exploités :
Humour
Imaginaire
Samedi ! Francis sourit. Bientôt, avec son
grand-père, il partira en promenade. Avec lui
c’est toujours une découverte. Rencontreront-
ils le loup ? Où se cache le loup ? Notre petit
ami le cherche, car il rêve de le voir.
Beau livre avec de très belles images qui
permettent aux enfants de découvrir les ani-
maux de la forêt.
Thèmes exploités :
Famille
Amitiés
Animaux
Le professeur Ombilic vient raconter d’où
proviennent les rots et les pets qui font rire
les enfants. Il les accompagne dans une
expédition à l’intérieur du corps pour com-
prendre les bruits de notre système digestif.
Ces petits livres aux illustrations colorées
permettent d’obtenir des réponses simples
sur le corps humain.
Thème exploité :
Corps humain
LES VACANCES DU PETITCHAPERON ROUGE
OÙ EST LE LOUP ? ROTS, PETS ET PETITS BRUITS
60+6
1
AQ
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VO
LUM
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, NU
MÉR
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BR
E-D
ÉCEM
BR
E 20
05
BATTUT, ÉRIC
Gros et petit
Autrement jeunesse
WOOD, AUDREY
Albert et le gros mot
Les 400 coups
DAVIDTS, JEAN-PIERRE
Coup de cochon
Éditions du Boréal, Collection Maboul
Dans un joli pays, vivent deux grands amis,
Gros et Petit. Gros veut être petit et petit
veut être gros. Ainsi va la vie. Un jour, ils vont
traverser le mur et avoir la chance de vivre
dans le corps de l’autre. Mais est-ce vraiment
une chance ? Leur aventure leur permettra
de voir que chacun a ses joies et ses tristesses.
Thèmes exploités :
Différence
Amitié
Albert entend, lors d’ une réception donnée
par ses parents, un gros mot. Celui-ci le suit
partout et lors d’une mésaventure le vilain
mot jaillit de sa bouche. Malheur pour notre
petit Albert ! Comment fera t-il pour s’en
sortir ? Une histoire qui amusera quiconque a
entendu un enfant dire un mot grossier et a
dû réagir.
Thèmes exploités :
Respect
Humour
Qui dans le royaume réclame une élection ?
Le roi n’est pas content de voir qu’on puisse le
remplacer. C’est le cochon mais peut-il devenir
le roi des animaux ? Peut-il promettre n’importe
quoi ? Arracher les affiches des autres ? Léon,
notre lion, aura fort à faire pour répondre à
toutes ces questions. Réussira-t-il à garder son
trône ? Une histoire drôle qui s’inscrit dans la
suite des mésaventures du roi Léon.
Thèmes exploités :
Humour
Droits et justice
GROS ET PETIT ALBERT ET LE GROS MOT COUP DE COCHON
CHRONIQUES
L’automne est bien installé et il est déjà temps de penser à ranger les chaises de patio
et de se trouver des lectures pour le salon. Dans la présente chronique, j’ai l’opportunité
de vous présenter deux livres aussi différents qu’intéressants ainsi qu’une revue exclusive-
ment consacrée à la littérature pour la jeunesse. c D’abord, dans l’optique de vous donner
une référence quant au dossier spécial de notre revue Vivre le Primaire consacré aux
mathématiques, je vous suggère le livre intitulé : « Enseigner les maths au primaire ».
L’auteure, Mme Louise Poirier, a collaboré, à titre de réviseure scientifique, à la collection
Mosaïque (mathématique au primaire). Elle est professeure au département de didactique
de l’université de Montréal. c De plus, j’ai lu pour vous l’un des nombreux livres de
monsieur Jacques Salomé, ce militant de la communication sans violence entre
enfants et adultes. Vous aurez peut-être la chance de le rencontrer lors du congrès de
l’AQEP en novembre, car il nous fait l’honneur de sa visite au Québec. c Finalement,
la revue Lurelu est une formule gagnante pour tous les enseignantes et les enseignants
du primaire qui s’intéressent à la littérature de jeunesse québécoise.c Je vous souhaite
bonne lecture !
SANDRA THÉRIAULT
CHRONIQUES FOUINONS ENSEMBLE
EnseignanteÉcole Notre-Dame-des-VictoiresCommission scolaire de Montré[email protected]
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POIRIER, LOUISE
Enseigner les maths au primaire
Notes didactiques
Éditions du renouveau pédagogique inc, 2001
SALOMÉ, JACQUES
Minuscules aperçus sur la difficulté d’enseigner
Albin Michel, 2004
Lurelu
Revue consacrée à la littérature
jeunesse québécoise
Le présent ouvrage s’adresse aux ensei-
gnants du préscolaire et du primaire. Écrit
dans un langage clair et concis, il présente
les principaux contenus mathématiques à
l’étude au primaire. Chacun des concepts
(le nombre, la numération, les opérations, les
nombres relatifs et relationnels, la géométrie,
la mesure, la probabilité et la statistique) est
traité en trois volets : le premier fait un rappel
mathématique du concept, le deuxième trace
à grands traits son développement historique
et le troisième explique son développement
chez l’élève ainsi que les difficultés que celui-
ci peut éprouver, et suggère des pistes pour
l’enseignement.
Aujourd’hui, la plupart des enseignants sont
en souffrance face à des enfants « téflon »
sur lesquels rien n’accroche, ni les sanctions,
ni les gratifications. Ils se sentent démunis
face à des élèves pour lesquels l’acquisition
de savoirs et de savoir-faire semble le dernier
des soucis, tant leur disponibilité, leur écoute
et leur attention sont au minimum.
Jacques Salomé propose des jalons concrets
pour faire se rencontrer les parents, les enfants
et les enseignants. Il nous invite à nous mo-
biliser pour introduire dans le cursus sco-
laire, un enseignement de la communication
créatrice et non violente. Une vraie initiation
à la communication relationnelle considérée
comme une matière à part entière au même
titre que le calcul, l’univers social ou le français.
Publiée par l’Association Lurelu (une société
sans but lucratif ), cette magnifique revue
québécoise exclusivement consacrée à la
littérature pour la jeunesse gagne à être
connue par l’ensemble des enseignantes et
des enseignants du primaire et du secon-
daire qui accordent une importance à la
lecture. Vous y trouverez des dossiers
d’actualité, des entrevues avec des gens
engagés.
La grande force de cette revue est sans con-
tredit l’immense place laissée à la critique
d’œuvres québécoises : albums, contes et
légendes, mini-romans, poésie, romans,
recueils et collectifs, documentaires, pério-
diques, biographies, livres-jeux, ouvrage de
référence, théâtre, etc. Une section est même
consacrée à une chronique qui suggère com-
ment exploiter les livres. Si vous n’avez pas
encore feuilleté cette revue, sachez qu’elle
paraît en janvier, mai et septembre de chaque
année. À vous l’honneur de découvrir ce
périodique ou de le redécouvrir !
ENSEIGNER LES MATHS AU PRIMAIRENOTES DIDACTIQUES
MINUSCULES APERÇUS SURLA DIFFICULTÉ D’ENSEIGNER
LURELU
AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 19, NUMÉRO 1, NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2005
DOSSIER SPÉCIALLES MATHÉMATIQUES
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233, avenue Dunbar, Mont-Royal (Québec) H3P 2H4, CANADA.Tél. : (514) 738-9818 / 1 888 738-9818; téléc. : (514) 738-5838 / 1 888 273-5247
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Pour en savoir plus sur notre collection, n’hésitez pas à communiquer avec notre représentant.
Une collection complète de littératie favorisant la lecture, l’écriture, la communication orale, l’écoute et le repérage visuel.
Des séries de livrets gradués qui s’adressent
aux élèves du préscolaireet du 1er cycle du primaire.