Effet Pygmalion et
Théorie de l’Autodétermination
2 études en EPS
David Trouilloud & Philippe Sarrazin Etudes et Recherches sur l’Offre Sportive
UFR-APS Grenoble
A.C.A.P.S.
Questionnement de départ
L'enseignant est-il susceptible d'influencer la
motivation d'un élève en EPS ?
Quels sont les processus sous-jacents à cette
influence ?
Cadre Théorique
La théorie de l’Autodétermination
(Deci & Ryan, 2000)
Motivation Autodéterminée
de l'élève
Conséquences cognitives,
affectives et comportementales
de l'élève
+Réussite de l'élève
+
Cadre Théorique
La théorie de l’Autodétermination
(Deci & Ryan, 2000)
Motivation Autodéterminée
de l'élèveEnseignant
Cadre Théorique
La théorie de l’Autodétermination
(Deci & Ryan, 2000)
Perceptions de compétence de
l’élève
Perceptions d’autonomie
de l’élève
Motivation Autodéterminée
de l'élèveEnseignant
Objectif
Explorer le rôle joué par les attentes de
l’enseignant sur la motivation autodéterminée
des élèves
Traitement différentiel des
élèves
Comportements de l'élève en accord avec les attentes
Attentes de l'enseignant
Cadre Théorique
Les prophéties autoréalisatrices (Jussim et al., 1998)
= Effet Pygmalion
Motivation Autodéterminée
de l'élève
Attentes de l'enseignant
Comportements de l'enseignant
Perceptions d'autonomie
de l'élève
Perceptions de compétence de
l'élève
Cadre Théorique
Les prophéties autoréalisatrices dans le cadre de la théorie de l'autodétermination
Motivation Autodéterminée
de l'élève
Perceptions de compétence de
l'élève
Perceptions d'autonomie
de l'élève
Attentes de l'enseignant à
propos de l’autonomie et des efforts de
ses élèves
ETUDE 1
OBJECTIFS
Etude 1
(1) mesurer l'influence des attentes de l'enseignant
sur la motivation autodéterminée des élèves
(2) mesurer si cette influence est médiée par les
perceptions de compétence et d'autonomie des élèves
ETUDE 1
Population
207 élèves (111 garçons et 96 filles; M âge = 12,61 ans)
7 enseignants d'EPS
Mesures
ENSEIGNANTS
- Attentes relatives à l'autonomie et aux efforts de leurs élèves (e.g., "selon vous, cet élève est-il capable de travailler seul et de manière autonome en EPS ?")
ELEVES
- perceptions de compétence et d'autonomie
- motivation autodéterminée (Vallerand et al., 1997)
Autonomie perçue par
l’élève
Sexe de l’élève
Compétence perçue par
l’élève
Motivation autodéterminée
initiale de l’élève
Début d’année (Octobre)
Attentes de l’enseignant
Fin d’année (Juin)
Motivation autodéterminée finale de l’élève
Autonomie perçue par
l’élève
Compétence perçue par
l’élève
Notes de
l'élève
ETUDE 1 : méthodologie longitudinale
ETUDE 1
Analyse des données
= modélisation par équations structurelles (Lisrel 8.30)
2 étapes (McCallum & Austin, 2000):
(1) test du modèle de mesure, avec 2 indicateurs par construit
(2) analyse du modèle structurel : test des relations entre les variables latentes
Compétence perçue par
l’élève.60
Autonomie perçue par
l’élève
Motivation autodéterminée
initiale de l’élève
.41
.21
Début d’année
ns
.23
Sexe de l’élève
-.23
.18
.19Attentes de l’enseignant
R2 = . 15
2 (88) = 191.25 GFI = .90CFI = .91 RMSEA = .07
Notes de l'élève
.25
Fin d’année
Motivation autodéterminée finale de l’élève
R2 = . 44
Autonomie perçue par
l’élève R2 = . 16
Compétence perçue par
l’élève R2 = . 37
. 35
.33
ETUDE 1
ETUDE 1
Discussion
(1) mise en évidence d’un effet des attentes initiales de l'enseignant sur la motivation autodéterminée finale
de l'élève
(2) cet effet est partiellement médié par les perceptions de compétence des élèves
Cadre Théorique
Attentes de l'enseignant
Comportements de l'enseignant
Motivation Autodéterminée
de l'élève
Perceptions de compétence
Perceptions d'autonomie
ETUDE 2
ETUDE 2
Objectifs
explorer le lien entre les attentes de l'enseignant et ses comportements envers les élèves
Hypothèse
l'enseignant se comporte différemment envers les élèves selon son niveau d'attente (élevé vs. faible)
Population
174 élèves (78 garçons et 96 filles; M âge = 14,61 ans)
8 enseignants
ETUDE 2
Procédure
(1) en début de cycle, mesure des attentes de l'enseignant
(2) enregistrement des interactions enseignant / élèves pendant 3 séances de 2 heures, pour chaque classe
(3) codage des interactions à l'aide du CBAS (Smith, Smoll & Hunt, 1977)
ETUDE 2
Grille d'observation des interactions
- FB technique (e.g., "place ton coude plus haut")
- FB évaluatif positif (e.g., "bien joué")
- FB évaluatif négatif (e.g., "mauvaise passe")
- FB affectif positif (e.g., "allez courage, tu vas y arriver")
- FB affectif négatif (e.g., "t'es vraiment bon à rien")
Au total, 2245 FB ont été codés
ETUDE 2
Traitement des données
- non-normalité des données
test non-paramétrique de Mann-Whitney
- constitution de 2 groupes:
1 groupe "attentes élevées" (1/3 des élèves)
1 groupe "attentes faibles" (1/3 des élèves)
44
10 11
34
4
18
0
10
20
30
40
50
FB technique FB évaluatif positif FB affectif négatif
% F
B to
tau
x
Attentes élevées Attentes faibles
ETUDE 2
Résultats
p < . 02
p < . 04
p < . 05
ETUDE 2
Discussion
Les enseignants auraient tendance à
(1) fournir plus d'informations techniques (FB techniques) aux élèves marqués d'attentes élevées
(2) instaurer un climat plus chaleureux (plus de FB évaluatifs positifs et moins de FB affectifs négatifs)
envers les élèves marqués d'attentes élevées
Conclusion
Première tentative d'intégration de l'effet Pygmalion et de la théorie de l'autodétermination
Confirmation de l'existence d'un effet des attentes de l'enseignant sur la motivation des élèves
Mise en avant du rôle médiateur joué par les perceptions de compétence de l'élève (étude 1) et par certains comportements de l'enseignant (étude 2)
Perspectives de recherche : sur quels indicateurs se basent les enseignants pour former leurs attentes?
Je vous remercie de votre attention