Eötvös Loránd Tudományegyetem
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
ÁBRAHÁM ANDRÁS
Egyéni portfolió
Készítette: Ábrahám András I. évf. ABATAAG.ELTE
Tanegység: A kisgyermekkor pedagógiája NBÁA005/2
Oktató: Kerekes Valéria
Dátum: 2011/2012. tanév, tavaszi félév
2
Név: Ábrahám András
Téma: Az óvoda tárgyi környezete –
Montessori-pedagógia
Egyéni logó:
3
Ötlettár (kérdésfeltevések)
Mennyiben különbözik a napirend, egy Montessori vagy egy Waldorf és egy
hagyományos óvodában?
A Montessori vagy a Waldorf óvodák pedagógiai elvei, hogy jelennek meg, a napirend
szerkezetének összeállításában?
Mennyiben különböző a játék, a játékra fordított idő, és a játék irányításának mértéke a
Montessori óvodákban és egy hagyományos óvodában?
4
Egyéni absztrakt
Az óvodai tárgyi környezet tudatos kialakításának fontossága, különös
tekintettel a Montessori-pedagógia elveire és gyakorlatára
Témakörök: az óvoda tárgyi környezete; Montessori-óvópedagógia
Kulcsszavak: térszervezés; külső-tér; belső-tér; zárt-tér; nyitott-tér; eszközök; játék;
viselkedés; Montessori-óvoda
Az alaptétel, melyből kiindulok nem más, minthogy a tárgyi környezetnek pedagógiai
hatása van. A minket körülvevő tárgyi környezet, a tér, amibe belépünk, ahol
tevékenykedünk, befolyásol minket, hatással van érzelmeinkre, viselkedésünkre. A tér, ha
egyszer belépünk oda már nem semleges fizikai tér, mert tudatunk észleletekkel és
érzelmekkel telítetten közvetíti azt számunkra és így hat ránk, részben meghatároz bennünket,
észrevétlen alakítja gondolatainkat. Ha ezt az alaptételt elfogadjuk, akkor beláthatjuk, hogy
rendkívül fontos a nevelés színterein a tárgyi környezet tudatos kialakítása, az előzetesen
megfontolt, tervezett térkialakítás.
Szakirodalmi kutatás és személyes látogatás alapján szeretném megvizsgálni az óvoda
tárgyi környezetének néhány vonatkozását. Elsősorban a térkialakítást és az eszközöket, tehát
az adott tárgyi feltételeket, majd ezek hatását a gyermekek játéktevékenységére és
viselkedésére. Érdekelne a terek tagolása, hogy mennyire nyitott, vagy esetleg túlságosan
berendezett, átláthatatlan, kis részekre szeparált a környezet; s hogy az óvodáskorú gyerekek
mozgás és játék igényének milyen térkialakítás és berendezés lenne a legmegfelelőbb.
Ez után kitekintenék a Montessori-óvodapedagógiára, mert ebben a reformpedagógiai
koncepcióban jelent meg, már nagyon korán, a környezet tudatos alakítása a gyermekek
igényeinek megfelelően. Maria Montessori pedagógiájának középpontjában a gondosan
megtervezett és felépített környezetben szabadon tevékenykedő gyerek áll, tehát az ő
méreteihez és igényihez igazodik a térszervezés. Ezzel kapcsolatban szeretném bemutatni az
általam meglátogatott óvoda egy csoportszobájának tárgyi környezetét.
5
Szakirodalmi lista
1. BAKONYI ANNA (1995): Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés tükrében.
Budapest, Tárogató Kiadó.
2. BIRÓNÉ BALOGH VILMA - BORDÁCS MARGIT - NÉMETH ANDRÁS: Maria Montessori
pedagógiája. In: PUKÁNSZKY BÉLA és ZSOLNAI ANIKÓ szerk.: Pedagógiák az
ezredfordulón Szöveggyűjtemény. http://www.pukanszky.hu/eloadasok/Selye_Alternativ%20pedagogiak/Tankonyv/Pedagogiak_
az_ezredfordulon/Reformped/ (letöltés dátuma: 2012-04-11)
3. B. MÉHES VERA (1982): Az óvónő és az óvodai játék. Budapest, Tankönyvkiadó.
4. B. MÉHES VERA (1994): Montessori és a játék. In: Óvodai Nevelés, 47. évf. 1. sz. 9-
11. old.
5. B. MÉHES VERA (1997): Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az
óvodában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
6. DUBRUCZNÉ NAGY JULIANNA: Mária Montessori tanai az ezredforduló
magyarországán. In: HORVÁTH H. ATTILA szerk. (1999): Süss fel nap! Alternatív
óvodák, iskolák Magyarországon. Budapest, Soros Alapítvány. 44-64. old.
7. DÚLL ANDREA (2009): A környezetpszichológia alapkérdései. Helyek, tárgyak,
viselkedés. Budapest, L'Harmattan.
8. FEEZ, SUSAN (2010): Montessori and Early Childhood, A Guide for Students. London,
SAGE Publications Ltd.
9. FROST, JOE L. (2010): A History of Children's Play and Play Environments: Toward a
Contemporary Child-Saving Movement. New York, Routledge
10. FROST, JOE L. – SHIN, DONGJU – JACOBS, PAUL J. (1998): Physical Environments and
Children’s Play. In: SARACHO, OLIVIA N. – SPODEK, BERNARD ed. (1998): Multiple
Perspectives on Play in Early Childhood Education. USA, SUNY Press. p. 255-295.
11. GELLÉR ZITA (2000): Az óvodakert szerepe a Montessori-, Waldorf-, Freinet-
pedagógiában. In: Óvodai nevelés, 53. évf. 4. sz. 118-122. old.
12. GŐBEL ORSOLYA DR.: Az óvodai csoportszoba fizikai légkörének hatása a gyermeki
viselkedésre. http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/13/a_csoportszoba_es_a_gyermekek/
http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/28/zart_es_nyitott_terek_a_csoportszobaban
/
(letöltés dátuma: 2012-04-11)
6
13. HEGYI ILDIKÓ DR.: A társadalmi környezet és az óvodás gyermek érzelmei. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=ovodai-hegyi-tarsadalmi
(letöltés dátuma: 2012-04-14)
14. ISAACS, BARBARA (2010): Bringing the Montessori Approach to your Early Years
Practice, /second edition/. Taylor & Francis e-Library.
15. KISS ERIKA-SZIRT MIKLÓSNÉ (1992): Montessori pedagógiája az óvodában. Horizont-
2000 Humán Szolgáltató Bt.
16. KOVÁCS GABRIELLA (2000): A Montessori rendszerű óvoda és iskola. In: Sárospataki
pedagógiai füzetek, 19. sz. 177-187. old.
17. KOVÁCS GYÖRGY – BAKOSI ÉVA (2005): Játékpedagógiai ismeretek. Debrecen,
Center-Print Kft.
18. KURUCZ RÓZSA szerk. (1995): Montessori-pedagógia Szöveggyűjtemény
pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek. Veszprém, Nodus Kiadó.
19. MAREN SCHMIDT (2009): Understanding Montessori, A Guide for Parents. USA, Dog
Ear Publishing.
20. MONTESSORI, MARIA (2011): A gyermek felfedezése. Budapest, Cartaphilus Kiadó.
21. MORRISON, GEORGE S. (1988): Early childhood education today, /fourth edition/.
Columbus, Ohio, Merrill Publishing Company
22. PÁLFI SÁNDOR: Az óvodai játék környezetkultúrája.
ftp://ftp.oki.hu/ovoda/ovodai-Palfi-ovodai.pdf (letöltés dátuma: 2012-04-11)
23. PUKÁNSZKY BÉLA (2005): A gyermekről alkotott kép változásai az óvoda történetében.
In: Educatio folyóirat 2005/IV. szám
24. SWEENEY, MARY E. : Alternatív nevelés és „alternatív” iskolák. In: PUKÁNSZKY BÉLA
és ZSOLNAI ANIKÓ szerk.: Pedagógiák az ezredfordulón Szöveggyűjtemény. http://www.pukanszky.hu/eloadasok/Selye_Alternativ%20pedagogiak/Tankonyv/Pedagogiak_
az_ezredfordulon/Reformped/
(letöltés dátuma: 2012-04-11)
25. SZÉPLAKI SÁNDORNÉ (1999): A Montessori pedagógia bevezetése a nyíregyházi
Kereszt Úti Óvodában In: HORVÁTH H. ATTILA szerk. (1999): Süss fel nap! Alternatív
óvodák, iskolák Magyarországon. Budapest, Soros Alapítvány. 79-90. old.
7
Egyéni gondolati térkép
8
Játékmegfigyelés
A SZITUÁCIÓ KONKRÉT LEÍRÁSA EGYÉB
(magyarázat, mögöttes
tudás, háttérinformáció
a szituációhoz)
Helyszín: Gyermeksziget Montessori Óvoda
1039b Budapest Zipernovszky utca 2.
Csillag csoport (23 gyermek volt ott
ezen a napon, közülük 8 fiú, 15 lány)
Időpont:
(dátum, a szituáció
időtartama)
2012. április 20. délelőtt; több mint
20 percen keresztül
Résztvevők:
(életkor, nem)
Két kisfiú, 5 év körüliek. Nem tudom
pontosan, mert heterogén csoport, 3
– 7 éves korig voltak gyerekek.
Plusz két idősebbnek tűnő fiú és az
óvópedagógus.
A szituáció körülményei:
(hol tartózkodnak a
gyerekek,
óvodapedagógusok stb.;
milyen az adott tér)
A két fiú a csoportszoba egy részben
leválasztott terében tartózkodott.
Körülöttük polcok képeztek három
oldalról zárt teret. Egy elmozdítható,
kék szőnyegen ülve – fekve játszottak.
A többiek és az óvópedagógus a
csoportszoba más részeiben
tartózkodtak.
A szituáció kiindulásának
körülményei: (ki mit csinál
a helyzet kezdetekor)
Mikor elkezdtem megfigyelni a
játékukat már pár perce a fent leírt
térben játszottak a képen látható
társasjátékkal. A dobókocka oldalain
különböző színű pöttyök voltak.
MI TÖRTÉNIK A
SZITUÁCIÓBAN?
„Én dobok, te meg lépsz, jó?
Piros. Lépj előre a pirosra. …
rózsaszín…”
Az egyik fiú dob a kockával
(többnyire a társasjáték dobozának
tetejébe), a másik pedig lép a
csigákkal. Ez így ment egy darabig.
Néha elgurult a kocka, s visszahozta
Később az udvaron
beszélgettem az egyik
kisfiúval D.-vel, a
csigás játékról:
„-Van szabálya a
csigás játéknak?
- Igen.
- És elmondod nekem?
9
Gyermek, gyermekek: a
megfigyelt gyermek,
gyermekek tevékenysége
mire irányul (mi volt a
gyermek célja, és mit
valósított meg ebből).
A többi gyermek részvétele,
gyerek-gyerek interakció.
Óvodapedagógus, egyéb
szakemberek: az
óvodapedagógus
beavatkozási módja
a fiú, aki dobálta (továbbiakban X).
Közben érkezett két másik fiú,
beléptek a térbe, s egyikük szeretett
volna a csigás játékkal játszani.
Beleszóltak a két fiú játékába:
„Innen kell menni” (Épp a tábla
ellenkező oldalára mutatott.) „Nem,
innen” – válaszolta X. „Majd ha
vége lesz játszhatunk? – folytatta a
később jött fiú. … „Errefelé kell
menni” – próbálta tovább
magyarázni a játékszabályokat.
Közben X. örvendezve mondogatta,
picit hangosabban: „rózsaszín,
rózsaszín”. A két új jövevény még
mindig ott van, inkább szemlélőként,
bár a beszélgetésbe bekapcsolódnak.
„Ezt meg Zsozsónak nevezték” „Nem
ez a Zsozsó… ez a Kiki…”.
Ekkor lépett be a szituációba az
óvópedagógus: „Gyerekek,
hagyjátok Daniékat, hadd
játszanak…” Ezt követően a később
érkezett két fiú elhagyta a teret, s
máshol keresett játékot. Jelenlétük
nem zavarta meg különösebben a
már folyó játékot, inkább csak nézők
voltak, konfliktus nem adódott. Az
óvópedagógus nem szól bele a
játékba, hanem visszamegy a többi
gyerekhez.
A játék folytatódik: „Ami bent van,
az már nem lép…”- mondja X… Még
egyszer elgurul a kocka, be az egyik
polc alá, mindketten keresik, végül D.
halássza ki. Az első csiga „célba”
érkezésével nem ér véget a játék, a
többit is célba juttatják. X dob a
kockával, D. lép a csigákkal,
csöndesen. A játékot eddig inkább X.
irányította, D. szinte meg sem szólalt.
Mikor az összes csiga beért, X.
felugrott, s megszólalt „Most rakjad
a rajtra őket, jó? Dobhatok? Én
vagyok a dobó, te viszed a csigákat.”
Változtat a dobótechnikán, most pár
- Az a szabálya, hogy
elindul és és és… tilos
átrakni, … nem ér át a
célba az összes akkor,
csak addig tilos átrakni
a kezdődekre…
- Nyer valaki a
játékban?
- Nem, nincs nyerés,
csak kettes játék és
ilyen van sok csiga és
amilyen színt dobsz
akkor az a színű csiga
megy arrébb… és akkor
ez a szabály…”
10
újbegyeivel pöcköli a kockát a doboz
tetejében. D. egyszer csak leveszi az
összes csigát a tábláról, „most én
leszek…” felkiáltással. X. minden
zokszó nélkül helyet cserél vele. Újra
felállítják a táblát, többször
megvizsgálva, hogy melyik csiga hol
áll, majd folytatódik a játék. Most a
zöld gyakran kerül a dobókocka
tetejére. D. kijavítja X.-et, mikor
rosszul lép a csigákkal (ugyanis egy
dobás egy lépés), nem szavakkal,
hanem a helyére teszi a megfelelő
csigát. Pár dobás után két tenyerét
összeszorítva játszik a kockával, néha
dob, de már nem olyan fontos
számára a játék. X. felemel egy
csigát: „száll…”, D. is felemel egyet:
„együtt lebegnek”. A kék csigát
egyből a célba teszik. Felborulnak az
eddigi szabályok. A játék véget is ér.
Összerakják a dobozt. D. X. kezébe
adja, s kilép a térből. X. keresi a
doboz helyét, de nem találja...
Mit tanulhatunk ebből a
szituációból?
Egy szabályjátékot figyelhettünk meg, mely értelmi
képességeket fejlesztő, s a gyermekek által kezdeményezett. Két
szerep tűnt fel: egyik a dobó, aki dob a kockával, a másik pedig
lép a megfelelő színű csigával.
11
A SZITUÁCIÓ KONKRÉT
LEÍRÁSA
EGYÉB
(magyarázat, mögöttes
tudás, háttérinformáció a
szituációhoz)
Helyszín: Gyermeksziget Montessori Óvoda
1039 Budapest Zipernovszky utca 2.
Csillag csoport (23 gyermek volt ott
ezen a napon, közülük 8 fiú, 15 lány)
Időpont:
(dátum, a szituáció
időtartama)
2012. április 20. délelőtt; Max. 10
perc
Résztvevők:
(életkor, nem)
3 kislány a csoportból
A szituáció körülményei:
(hol tartózkodnak a gyerekek,
óvodapedagógusok stb.;
milyen az adott tér)
Az udvaron, egy háromszög oldalú
hasábot formáló mászóka
„belsejében”.
Az óvópedagógus az udvar másik
részén tartózkodott, hallótávolságon
kívül.
A szituáció kiindulásának
körülményei: (ki mit csinál a
helyzet kezdetekor)
Az óvópedagógussal beszélgettem a
padon ülve, miközben odafutott egy
kislány, s azt mondta az
óvópedagógusnak: „Anyukásat
játszunk, meg babásat…”, majd
elszaladt. Nem sokára követtem, a fent
leírt helyszínre, ahol semmilyen
kelléket nem használtak.
MI TÖRTÉNIK A
SZITUÁCIÓBAN?
Gyermek, gyermekek: a
megfigyelt gyermek,
gyermekek tevékenysége
mire irányul (mi volt a
gyermek célja, és mit
valósított meg ebből).
A többi gyermek részvétele,
gyerek-gyerek interakció.
Az egyik kislány fekszik (a legkisebb),
a másik kettő babusgatja. „Itt a
cumi… meg itt az innivaló…”
„Egyszer kisbaba volt a Bogi és
elvette a cumit…” „Kapd be a cumit!
Kapd be a cumit!” Kiáltják egyre
hangosabban. „ Bekapta… de így…”
A kisbaba szerepében levő lány szó
nélkül fekszik eközben. Egyikük
megszólal: „Elmegyek veszek tejet,
neked kell?” „Menjél” – válaszol neki
a másik lány. Elfut, s hamar
visszajön: „Hoztam sajtot meg tejet,
tessék” – nyújtja be a „rácson” a két
nyitott tenyerét, s megkérdezi: „még
mit vegyek?”. Nem válaszolnak neki,
de elszalad, s a fából készült mozdony
12
Óvodapedagógus, egyéb
szakemberek: az
óvodapedagógus
beavatkozási módja.
aljától, akárcsak a boltból felemel egy
nem létező csomagot, s viszi a
„házhoz, haza”. Odaér, s kiáltja,
miközben a kezével mintha csengetne,
többször ismételve: „csingiringiii…
nyisd ki már az ajtót… nyisd ki már az
ajtót”, ám nem nagyon vesznek róla
tudomást a többiek. Ő tovább csenget
(Nem tud bemenni, hisz zárva az
ajtó!) Közben még egy lány bement
a házba, ő csak önkényesen
csatlakozott, s láthatóan nem zavart
senkit. „Valaki nyissa ki az ajtót!” –
folytatja a még mindig kint várakozó
lány. Egyikük végre kinyitja, így be
tud menni: „Itt a paradicsom, tessék.”
„Anya vigyázok a babára, menjetek el
játszótérre…” – kiáltja egyikük
bentről. Majd megjelennek a
homokozó-vödrök, -lapátok, erre
véget ér a játék, mindenki megrohanja
a homokozót.
Mit tanulhatunk ebből a
szituációból?
Egy szerepjátékot figyelhettem meg. Látható volt a „mintha helyzet”,
melyet a gyermekek választottak, az önként felvett szerepük (Baba és
valószínűleg szülők). A képzeletük által megteremtett világban
társaikkal együttműködve, saját érzelmi szűrőjükön át feldolgozott
környezeti tapasztalatokra, benyomásokra támaszkodva játszottak.
13
Választott kutatási módszer bemutatása
Az óvoda meglátogatása során a saját témámhoz való kutatás megvalósítására a
megfigyelést választottam. Izgalmas lett volna megfigyelni az egész csoport viselkedését,
mozgását a térben, erre azonban többek közt az idő rövidsége miatt nem volt alkalmam. Így
az adott csoportszoba térszervezését: a bútorok elrendezését, a tér felosztását, az elhelyezett
eszközöket, stb. figyeltem meg, s dokumentáltam pár fényképpel. S az itt tapasztaltakat
vetettem össze az óvoda helyi nevelési programjával és a Montessori-óvópedagógia elveivel.
Ezen túl megfigyeléseim alapján kitöltöttem egy csoportszobai ellenőrző lapot, melyet
mellékelek.
A csoportszoba vázlatos rajza és néhány fénykép:
14
A játékkörnyezet csoportszobai ellenőrzőlapja (In: PÁLFI SÁNDOR: Az óvodai játék
környezetkultúrája. ftp://ftp.oki.hu/ovoda/ovodai-Palfi-ovodai.pdf, a letöltés dátuma: 2012-04-
11)
A tér elkülönülő játszó helyekre oszlik
A teremben mindenhol találhatók olyan
játékeszközök, melyek bátorítják a gyermekek
valóságot feltáró megfigyeléseit, gondolkodási
műveleteit
Az egyes játszóhelyek jól elkülönülnek
egymástól. Az elválasztás történhet polcokkal,
tárolókkal, asztalokkal, galériával, paravánnal
stb.
Az állandó játszóhelyek sem rögzítettek a
gyermekek számára
A terem elrendezése olyan, amely lehetővé
teszi, hogy a gyerekek könnyen és
biztonságosan mozogjanak
A terem elrendezése mind az egyéni, mind
a kiscsoportos és nagyobb csoportos játékot
lehetővé teszi
A csendes és zajos részek elkülönülnek,
hogy a gyerekek ne zavarják egymást (a
zajszint hatással van a mozgásigényre, az
izgalmi fokra, a kreativitásra)
A teremben vannak kényelmes, puha
bútorok, szőnyegek, párnák, takarók a
pihenéshez elvonuláshoz
A teremben vannak kemény felületek is,
például linóleum, vagy padló a benti
homokozáshoz
A teremben találhatóak szerszámok és
különböző anyagok, melyek könnyen
elérhetőek és a játékszükségletnek megfelelően
használhatók
Az asztalok és székek a terem különböző
pontjain vannak elhelyezve, a játszóhelyek
igényéhez igazítva
A gyerekek a többi helyiséget is
használhatják játékra, melyek a teremmel
közvetlen összeköttetésben vannak
A teremben nincsenek helyet foglaló, a
játék céljaira nem felhasználható berendezések
A gyerekek játékai és azok produktumai
az ő szemmagasságukban vannak elhelyezve
A gyermekek személyes tárgyai jelen
vannak a környezetben és a tárolásuk
megoldott
A gyermek játékkompetenciájáról látható
üzenetek vannak elhelyezve a teremben
Minden gyereknek van a játékáról(ból)
„kiállított” minta
A játékot befolyásoló szabályok jelzései
megtalálhatóak a környezetben
Találhatóak a gyermekek által készített
játékeszközök a környezetben
Használati tárgyak és szerszámok
találhatóak és azok rendelkezésükre állnak a
környezetben
A különböző anyagokkal való ismerkedés
naponta biztosított
A gyermekek konkrét játékához kötődő
információk az egyes játszóhelyeken vannak
elhelyezve
15
Önreflexió
A 2011-2012-es tavaszi félévben a kisgyermekkor pedagógiája című kurzus keretein
belül egy projektmunkában vettem részt. Még az első találkozásunk alkalmával a kezünkbe
kaptunk egy elvárás-fát, s kitöltöttük. A „Mit hoztam?” kérdésre az írtam: „érdeklődést;
munkakedvet?”, a „Mit vinnék?” kérdésre pedig: „bármiféle tudást, tapasztalást az ovisokról;
még több kérdést és érdeklődést”. A félév végéhez közeledve szeretném röviden áttekinteni,
hogy mi is történt ez alatt a pár hónap alatt, s szeretnék reflektálni arra, hogy hogyan éltem
meg a projektfeladatot, illetve a csoportos munkát.
A csoportok, akik az egyes projekteket készítették az azonos érdeklődési kör alapján
szerveződtek. Kissé furcsa volt számomra, hogy egy olyan témával kapcsolatban kell
kérdéseket megfogalmaznom, amivel még nem foglalkoztam, amiről még nem tanultam.
Mégis megértettem hogy fontos, hogy egy számunkra érdekes területet válasszunk ki, amivel
azzal szívesebben foglalkozunk. A tág palettáról azonban nem volt könnyű választani. A
reformpedagógia már az előző félév során felkeltette az érdeklődésemet, így e körül a téma
körül akartam kutakodni. Ez a téma hozott össze két társsal, akikkel egy csoportot alkottunk.
Előzetes kapcsolatunk nem volt szoros, bár valamelyest ismertük már egymást más
kurzusokról. A félév során jobban megismerhettük egymást, megtanulhattunk együtt
dolgozni, hol előnyként, hol hátrányként élve meg különböző gondolkodásmódunkat és
elképzeléseinket. Az első feladatok leginkább kreativitást igényeltek. A csoportlogo
megalkotása során volt egy érdekes élményem. Egy közös találkozás alkalmával kitaláltuk,
hogy befestjük a tenyerünket különböző színű festékekkel s a kezünk lenyomatát, ujjainkat
összeérintve egy papíron hagyjuk. Ez a procedúra olyan volt akár egy beavatási szertartás, a
festéssel, egyfajta testi kontaktussal, stb… Ekkor már megszületett a nevünk: Trilemma,
kifejezve azt a köztünk fennálló hármas kapcsolatot. Sajnos a csoportmunkának nemcsak a
pozitív oldalát éltem meg a félév során. Kissé zavart, hogy nagyon eltértünk az eredeti
tervünktől, mely szerint két alternatív óvodát hasonlítottunk volna össze, s ez úgy éreztem
első sorban annak volt köszönhető, hogy a hospitálás megszervezésében szinte csak én vettem
tevékenyen részt. Ennek hatására a témánk is módosult, s leszűkült a Montessori-pedagógiára,
de végül mindegyikünk megtalálta benne a saját helyét. Az hogy együtt látogattunk meg egy
intézményt az is jobban összehozott minket, a közös utazás, a megbeszélések, egyeztetések
mind-mind alakított valamit a csoportunkon.
16
Magától a kurzustól vártam valamiféle konkrétabb tudást, elméletet, amit hiányoltam,
ellenben bevezetett a projektmunka gyakorlati megvalósulásába, még ha személyesen több
feladatot feleslegesnek és túlragozottnak tartottam.
Az érdeklődésem, amit hoztam a félév elején megmaradt, a munkakedvem a feladatok
felhalmozódása miatt kissé megfogyatkozott, de kérdéseim azóta is születtek, s a hospitálás
során a személyes tapasztalatból is kaptam egy morzsát.
17
Oklevél (minden projektes csoporttárs részére)
18
Eötvös Loránd Tudományegyetem
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar
Az óvodai tárgyi környezet tudatos
kialakításának fontossága, különös
tekintettel a Montessori-pedagógia elveire
és gyakorlatára
Készítette: Ábrahám András I. évf. ABATAAG.ELTE
Tanegység: A kisgyermekkor pedagógiája NBÁA005/2
Oktató: Kerekes Valéria
19
Dátum: 2012. május
20
Tartalomjegyzék
Bevezetés .............................................................................................................................. 20
1. A tér kialakítása és hatása ............................................................................................. 21
1.1. A játékpedagógiai paradigmaváltás hatása az óvodai környezetre ........................ 21
1.2. A játékpedagógia térszervezési szempontjai.......................................................... 22
2. A megfelelő eszközrendszer kialakítása és hatása ........................................................ 25
2.1. A gyermek egyéni sajátosságai és előzetes tapasztalatai ....................................... 25
2.2. Szín ........................................................................................................................ 26
2.3. Forma ..................................................................................................................... 27
2.4. Méret és anyag ....................................................................................................... 28
2.5. Mennyiség .............................................................................................................. 29
2.6. Praktikum és Személyesség ................................................................................... 30
3. A Montessori-pedagógia által megfelelőnek tartott óvodai környezet ......................... 30
4. Személyes tapasztalatok egy magyar óvodában ............................................................ 34
Függelék ............................................................................................................................... 36
Felhasznált irodalom ............................................................................................................. 37
Tartalomjegyzék ................................................................................................................... 20
21
Bevezetés
Dolgozatom alaptétele, melyből kiindulok nem más, minthogy a tárgyi környezetnek
pedagógiai hatása van. A minket körülvevő tárgyi környezet, a tér, amibe belépünk, ahol
tevékenykedünk, befolyásol minket, hatással van érzelmeinkre, viselkedésünkre. A tér, ha
egyszer belépünk oda már nem semleges fizikai tér, mert tudatunk észleletekkel és
érzelmekkel telítetten közvetíti azt számunkra és így hat ránk, részben meghatároz bennünket,
észrevétlen alakítja gondolatainkat. Ha ezt az alaptételt elfogadjuk, akkor beláthatjuk, hogy
rendkívül fontos a nevelés színterein a tárgyi környezet tudatos kialakítása, az előzetesen
megfontolt, tervezett térkialakítás. Ebben a dolgozatban szeretném megvizsgálni az óvoda
tárgyi környezetének néhány vonatkozását. Elsősorban a térkialakítást és az eszközöket, tehát
az adott tárgyi feltételeket, majd ezek hatását a gyermekek játéktevékenységére és
viselkedésére. Végezetül pedig szeretnék kitekinteni a Montessori-óvodapedagógiára, mert
ebben a reformpedagógiai koncepcióban jelent meg, már nagyon korán, a környezet tudatos
alakítása a gyermekek igényeinek megfelelően, s ezzel kapcsolatban szeretném bemutatni az
általam meglátogatott óvoda egy csoportszobájának tárgyi környezetét.
1. A tér kialakítása és hatása
A játék az óvodás gyermek központi tevékenysége (Az Óvodai nevelés országos
alapprogramja), ezért az óvoda térkialakítását és eszközrendszerét a játéktevékenység
szempontjából, tehát a teret a játék tereként (játéktér), az eszközöket pedig játékeszközökként
elemzem a továbbiakban.
A kiindulási alap nem más, minthogy a fizikai tér számos tulajdonsága hatással van a
gyermekek viselkedésére és befolyásolja játéktevékenységüket (FROST – SHIN – JACOBS,
1998, 260.o.). Éppen ezért fontos, hogy milyen fizikai tér veszi őket körül. Az óvoda egy
mesterséges játékkörnyezetet hoz létre, s helyiségeinek alkalmasnak kell lenniük a játék
hátterének megfelelő biztosításához. Ezért nem lehet azokat sem megszokásból, sem az
óvodapedagógus egyéni szeszélyei szerint kialakítani. Tudatosan meg kell fontolni és meg
kell fogalmazni, hogy milyen legyen ez a környezet (PÁLFI).
1.1. A játékpedagógiai paradigmaváltás hatása az óvodai környezetre
22
1996-ban paradigmaváltás történt a játék pedagógiai megítélése terén, s ettől kezdve a
„’foglalkozásközpontú’ óvoda helyett a gyermekre és a játékra orientált intézmény” (PÁLFI)
eszménye áll a középpontban. Korábban a környezet kialakítását leginkább a felnőttek igényei
befolyásolták, így sok játékeszköz a gyermekek számára elérhetetlen helyen: magas polcon,
vagy zárt szekrényben volt elhelyezve s az óvópedagógus engedélyével volt csak használható.
Ez a rendszer tette lehetővé a direkt nevelési hatásokat, s a játék mintegy didaktikusan
alárendelődött a célirányos foglalkoztatásnak. A foglalkozásközpontú óvoda befogadásra, ill.
elfogadásra nevel, a környezet az óvópedagógus esztétikai elképzelését és az általa
megtervezett rendet tükrözi, tehát egységes képet mutat. A gyermek az óvópedagógus által
meghatározott és fenntartott játékkörnyezetben, szabályok szerint tevékenykedik. A gyermek
környezetét csak ideiglenesen és korlátozott mértékben képes befolyásolni, hisz azt állandó
játszóhelyek és rögzített bútorok jellemzik. Ezzel szemben a játékközpontú óvodában a
környezet eszköz jellegű, a gyermek felhasználhatja azt alkotó tevékenységében és
önkifejezésében. A környezet szerepe elsősorban az, hogy biztosítsa a játékhoz szükséges
feltételeket, és aktivizálja a belső motivációt, így a környezetet sokszínűség jellemzi, hisz alá
van rendelve a játéknak. A gyermek maga is befolyásolhatja környezetét, abban kifejeződhet
személyisége és annak változása. Az óvópedagógus szerepe itt a gyermeknek megfelelő
környezet biztosítása, melyet a gyermekkel közösen, egyenrangúan, dinamikusan alakít.
Mivel a környezet a játéknak alárendelve kerül kialakításra, a bútorok többnyire a gyermekek
által mozgathatóak, mobilak, illetve az eszközök a gyermek számára szabadon hozzáférhetők
és használatuk nem kötődik különösebb feltételekhez. A gyermek környezetét képes
befolyásolni, nem csak belekerül egy meghatározott környezetbe, hanem annak alakítójává
válik, így hozzá való viszonya is alakul (PÁLFI).
A legújabb felsőbb szabályozás így határozza meg az objektív feltételeket, a kívánatos
környezetet: „Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani,
hogy szolgálja a gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek, biztosítsa
egészségük megőrzését, fejlődését. Tegye lehetővé mozgás- és játékigényük kielégítését, és a
gyermekeket harmóniát árasztó színekkel, formákkal, anyagokkal vegye körül. A tárgyi
felszereléseket, amelyeket a gyermekek használnak, számukra hozzáférhető módon és a
gyermekek biztonságára figyelemmel kell elhelyezni” (Az Óvodai nevelés országos
alapprogramja).
1.2. A játékpedagógia térszervezési szempontjai
23
Az óvodai játék elsődleges színtere a csoportszoba és az udvar, bár már az óvodai
tornaterem kérdése is felmerült. Dolgozatomban elsősorban a csoportszoba térszervezésével
foglalkozom, s nem térek ki az udvar által teremtett sajátos feltételekre és az ehhez való
igazodásra. A játékpedagógia három fontos dolgot emel ki a térszervezés szempontjából
(KOVÁCS – BAKOSI, 2005): Fontos az életkornak megfelelő térelrendezés, tehát figyelembe
kell venni, a játékfejlődés jellemző szakaszait és azok sajátosságait. A gyakran használt és a
népszerű játékoknak megfelelő, esetleg állandó helyet kell biztosítani. Ezen túl az állandó
játszóhelyek kialakítása segíthet a nyugalom biztosításában.
Az életkornak megfelelő elrendezés azt jelenti, hogy a kialakított játéktereknek
tükrözniük kell, hogy a különböző életkorú gyerekek mit szeretnek játszani. Például a
kiscsoportosok termében praktikus, ha több szőnyeg van, hisz ők szeretnek a földön játszani,
a középső és nagycsoportban már elég lehet egy szőnyeg az építőjáték számára, azonban
fontos, hogy legyen szabad terület a mozgáshoz, hogy a gyerekek ne akadályozzák egymást a
szabad játékban (B. MÉHES, 1982).
A környezetet érintő szabályokkal kapcsolatban általános megállapítás, hogy azok
érdekeltek betartásukban, akik hozzák őket. Ha az óvópedagógus hierarchikus szerepéből
fakadóan egyedül hozza a szabályokat (például, hogy milyen eszközökkel hol, meddig lehet
játszani, mit nem szabad elmozdítani) akkor a gyermekek csupán engedelmességből,
esetlegesen valami rossz elkerülése miatt tartják be azokat. Azonban, ha különböző problémás
helyzetek kapcsán a gyermekek számára is világossá válik a szabályok szükségessége, s e
tapasztalatok után bevonjuk őket a szabályalkotásba, akkor motiváltabbak lesznek
betartásukra is (PÁLFI). A csoportszoba rendje nem lehet a játék elrontója, gátlója.
Természetesen nem lehet összevisszaság, rendetlenség sem, a gyerekeknek meg kell találniuk
a játékokat a helyükön, de ez a rend egyfajta „játékrend” kell hogy legyen. Például az
építőjáték elemeit ne csak az építőjáték helyén lehessen szabad használni, hanem esetlegesen
egy szerepjátékban is eszközként is (KOVÁCS – BAKOSI, 2005, 192. o.). Elsősorban azt kell
felülvizsgálnunk, hogy az érvényben levő szabályok elősegítik-e a gyermekek játékának egyre
kreatívabb és aktívabb kibontakozását (B. MÉHES, 1982, 33. o. ).
A rendelkezésre álló tér kialakítása rendkívül fontos, mert a játékot alapvetően
meghatározhatja (PÁLFI). Beszélhetünk nyitott és zárt térről. Nyitott tér alatt a térszervezésnek
azt a módját értjük, mikor viszonylag nagyobb a szabad tér, lehetőség van benne mozogni,
nincs telezsúfolva bútorokkal és eszközökkel, így nem korlátozza szabadságot, hanem szabad,
nyitott teret ad annak kibontakoztatására. A zárt tér ennek éppen az ellenkezője: rengeteg
24
bútor és eszköz tölti be és üli meg a teret, az elválasztó eszközök megmozdíthatatlanok, tehát
a szabad tér véglegesen fel van szabdalva és zsúfoltság uralkodik. A fizikai tér meghatározza
a pszichés, lelki terünket is. A tág tér fizikai mintául szolgál a tág szellemi, érzelmi tér
számára is. „A biztonságos térben megélt, a gyermek számára természetesen megjelenő, a
mesei kettős tudathoz hasonló „mintha-tudat” segítségével létrejövő képzeleti tér teszi
lehetővé a szabadon mozgó fantázia kreatív megjelenését a játékban, kapcsolatokban
egyaránt” (GŐBEL). A zsúfolt fizikai környezet passzív és alulmotivált viselkedéshez vezethet,
mint nézelődés, körbe járkálás, stb. Ezentúl számos kutatás kapcsolatot talált a zsúfoltság és a
agresszivitás közt, mégpedig azt, hogy a növekvő zsúfoltság agresszív viselkedésformákat
eredményez (FROST – SHIN – JACOBS, 1998, 261.o.). Például kisebb játéktérben több a
verekedés és több gyermek vonódik bele. A kultúrköri kutatások viszont némileg ellentmondó
eredményt hoztak, mert például azt tapasztalták, hogy zsúfolt körülmények között a holland
gyerekek kétszer annyi időt töltöttek pozitív szociális interakcióval, mint kevésbé zsúfolt
környezetben amerikai gyerekek (FROST – SHIN – JACOBS, 1998, 262.o.).
A terek elhatárolása természetesen fontos a játék szempontjából, de elegendőnek kell
lennie adott játékfajtához, és használhatónak kell lennie a gyerek számára (PÁLFI). A lényeg,
hogy világos területi határok legyenek. Ezek a határok megalkothatók különböző térelválasztó
elemekkel, vagy mobilizálható bútorokkal. Pálfi Sándor tanulmányában felhívja a
figyelmünket, hogy az állandó játszóhelyek biztosítása önmagában nem elég a gyermekek
saját játékérzetének kialakításához, „mert a játékkezdés első törvénye: ’hozz létre saját
játszóhelyet’. Ezt a belső késztetést a statikus térképzési gyakorlat akadályozhatja” (PÁLFI). A
gyerekeknek meg kell engedni, hogy maguk is kialakíthassanak különböző tereket, például kis
kuckókat, ahová bebújhatnak és játszhatnak kis kincseikkel. Ehhez biztosítani kell egy-egy
könnyen mozgatható, jelzésszerű eszközt. Ez az óvópedagógus számára keltheti a
rendetlenség látszatát is, pedig a gyermek a maga által alkotott kuckón kívül nem tud
ugyanúgy játszani, mint ott (B. MÉHES, 1982). A legszerencsésebb tehát, ha a térszervezés
nem statikus, nem az év elején meghatározott, kialakított és változtathatatlan, hanem
átalakítható, az aktuális szükségletek szerint variálható. Az is nagyon hasznos lenne, ha a
gyerekeket is bevonnák a csoportszoba terének kialakításába, „ha megkérdezzük a
gyermekeket, hogyan szeretnék a szobát átalakítani, hogyan éreznék magukat jobban, hogyan
tudnának szabadabban játszani, olykor meglepődnénk” (GŐBEL). Természetesen, ha ez az
igényfelmérés megtörténik, akkor tudatosítani kell a gyermekekben, hogy nem biztos, hogy
kívánságaik valóra válnak.
25
2. A megfelelő eszközrendszer kialakítása és hatása
E fejezet elején egy fontos fogalmi distinkciót szeretnék tenni. A játékeszköz fogalma
minden olyan tárgyat, anyagot, eszközt takar, amit a játék során a gyermek felhasználhat.
Játékszer alatt pedig azokat a tárgyakat, eszközöket értjük, melyeket direkt a játék céljára
készítettetek, alakítottak ki (B. MÉHES, 1982, 34.o.) Ebben a fejezetben nem csupán a konkrét
játék céljára kialakított játékszereket elemzem, hanem a tágabb kategóriát a játékeszközöket,
beleértve ebbe akár a bútorzatot is.
2.1. A gyermek egyéni sajátosságai és előzetes tapasztalatai
Mielőtt részletesen elkezdenénk foglalkozni az eszközök főbb jellemzőivel, és hatásaival,
tisztáznunk kell, hogy a tárgyak kiválasztásában egyoldalúság uralkodik, vagyis a tárgy csak
közvetve hat saját jellegzetességei által, a gyermek azonban többnyire tudatos elhatározása
szerint választ. Itt két fontos dolgot kell figyelembe vennünk, melyek mintegy előzetesen
meghatározzák a gyermekek különböző eszközökhöz való hozzáállását. Ezek pedig a
gyermekek egyéni sajátosságai és az előzetes személyes tapasztalataik (HEGYI). Egyéni
sajátosságok alatt a gyermek egyéni érdeklődését, a környezet tárgyaival szembeni
szimpátiáját ill. antipátiáját értem. Megfigyelhető, hogy minden gyermek válogat, kiválasztja,
ami neki tetszik, ami érzelmileg vonzza, s helytelen lenne rákényszeríteni arra, ami nem
vonzó számára, sőt nem is igazán lehet, „mert a gyermek ösztönösen kerüli a neki nem
tetszőt, kiválasztásában a pozitív érzelmek dominálnak” (HEGYI).
Az előzetes személyes tapasztalatok, melyek részben meghatározzák a tárgyak által
kiváltott érzelmeket, attól függnek, hogy a gyermeknek az óvodáskor előtt milyen
tapasztalatai voltak, tehát alapvetően a család hozzáállása határozza meg. Ha a család a
pozitív, kellemes érzelmeket kiváltó környezetet preferálta, és teremtette meg, akkor a
gyermek jól érezte magát az őt körülvevő világban, személyiségfejlődése teljes és egészséges
volt. Azonban ha a családban esetlegesen a tárgyi környezet bizonyos elemeit fenyegetésre,
félelemkeltésre, zsarolásra használták, akkor a gyermekben rengeteg, akár egészséges
személyiségfejlődését gátló negatív érzelem keletkezett. S ahogyan HEGYI Ildikó írja: „A
tárgyakkal szembeni félelem csökkenti az új ismeretek megszerzését, passzívvá tesz és
ellehetetleníti a tárgyak használatával kapcsolatos készségek kialakulását”.
26
A következőkben azt szeretném áttekinteni, hogy a tárgyaknak milyen felhívó
tulajdonságaik vannak, mivel vonzzák magukhoz az óvodás gyermekeket, hogy kézbe vegyék
őket, vagy éppen ne, s milyen érzelmeket válthatnak ki.
2.2. Szín
Először vizsgáljuk meg ez eszközök színének jelentőségét. A szín egyfajta szubjektív
érzet, mely a fizikai ingerek belső leképeződéséből keletkezik. Igazolt, hogy a színek erős
érzelmi-indulati felhívő jelleggel bírnak, tehát a „színre, mint ingerre adott válasz érzelmileg
színezett” (VASS, 2006, 415. o.). A színek tehát hatással vannak ránk, ez a hatás fiziológiai
(befolyásolják az érverést, vérnyomást, stb.) és pszichológiai. A színek kedvelése ugyan
egyedi sajátosság (sok mindent tükrözhet: kedvtelést, múltbeli emlékek érzelmi hatását,
különféle konvenciókat), azért néhány általános szabályszerűségre felfigyeltek a
pszichológusok. Különböző életkorokban általában különböző színeket részesítünk előnyben.
„A gyerekek a pirosat részesítik előnyben más színekkel szemben, egészen az általános
iskoláig, amikor lassan a felnőtteknél kedvelt kék válik uralkodóvá, és a piros a második
helyre szorul. A gyerekek sokkal jobban szeretik az intenzív színeket, mint a felnőttek”
(VASS, 2006, 422. o.). Az is általános megfigyelés, hogy a világos színek serkentőbb hatással
vannak a tevékenységszintre, a sötét, telítetlen színek pedig depresszív hatásúak. A piros
színű környezetben pedig lassabbnak érezzük az idő múlását a tárgyak pedig súlyosabbnak
tűnnek. A színek szimbolikájának három rétegét különböztetjük meg: archetipikus, kulturális
és egyedi jelentés (VASS, 2006, 425-426.o.). Archetipikus jelentés alatt az emberiség ősi
tapasztalatára visszanyúló tudatos vagy tudattalan egyetemes jelentést értjük, melyek
hozzájárulnak a szín által kiváltott érzelmekhez és asszociációkhoz. Például a kékhez (ég, víz)
társul az elérhetetlenség, távolság, a sárgához (nap) a melegség, a vöröshöz (vér, tűz) az
izgatottság, veszély, a feketéhez (sötétség) a félelem, szorongás. A kulturális jelentésréteg
csak emberek egy bizonyos körére jellemző, tanult társítás, például a jelzőlámpák színei.
Érdekes itt megjegyezni, hogy a nemek szerint is eltérő a színpreferencia. Az egyedi,
individuális réteg a személy színhez társult tudatos, vagy tudattalan emlékeit, érzéseit jelenti.
Ezek után az általános megállapítások után feltehetjük a kérdést, hogy ebből mi következik az
óvoda konkrét tárgyi környezetére illetve az óvópedagógus feladataira vonatkozólag? Az
egyértelmű következtetésnek tűnik, hogy nem mindegy, hogy milyen színű a környezet, ami
körülveszi az óvodás gyermekeket, nem mindegy hogy milyen színektől körülölelve
játszanak, esznek, alszanak, stb. „Az óvodások viselkedése, érzelmi reakciói
27
megváltoztatásában, illetve a pozitívumok előhívásában fel kell használnunk a színdinamika
kutatási eredményeit és a levont következtetéseket” (HEGYI). A konkrét feladatok közül
pedig HEGYI Ildikó megemlíti, hogy az óvópedagógus feladata felmérni, hogy a környezetben
uralkodó, domináns színek milyen hatással vannak a gyermekek hangulatára, érzelmeire,
viselkedésére, s a negatív színhatásokat mérsékelni a pozitív hatások befolyását pedig növelni
kell. Példaként hozza, hogy az egyik óvoda öltözőjében lógó vörös faliszőnyeget levették,
mert elviselhetetlenné vált a gyerekek viselkedése.
2.3. Forma
A következő bekezdésben az eszközök alakjával, formájával foglalkozom. A különféle
eszközök a forma által válnak felismerhetővé, megnevezhetővé. Azonban az alak önmagában
nem feltétlenül vált ki érzelmeket. Mégis, „megfigyelt tény, hogy a gyermekek az ívelt, kerek,
gömbölyű tárgyakhoz jobban vonzódnak” (HEGYI). A hegyes, éles, szögletes szélű tárgyak
azonban negatívabb érzelmeket váltanak ki, gyakrabban ösztönöznek agresszívebb
cselekedetekre (HEGYI). Ennek oka lehet egyrészt pszichés hatás, másrészt egyszerűen a
baleseti kockázat, pusztán fizikai tapasztalat, hisz ha a gyermek többször ütközik bele
sarkokba, nyomódik neki éleknek, az kellemetlen érzést, fájdalmat, kudarcérzést indukál
benne, ami kiválthat agressziót is. Egészen gyakorlati dolog, hogy például érdemes az
óvodákba kerek asztalokat beszerezni, mert így egyrészt jobban elférnek, másrészt nincsenek
kiemelt helyek, harmadrészt pedig eltűnnek az éles sarkok. Ha ez nem megoldható például
egy terítő megfelelő elhelyezése is enyhíthet a problémán.
Az eszközök formai tulajdonságaival kapcsolatban felmerül a szépség és a valósághűség
kérdése is. A szépség fogalmával kapcsolatban pedig az esztétikai nevelés és az eszközök
ízlésformáló hatása. A kisgyermekek esztétikai érzelmeivel kapcsolatban tudnunk kell, hogy
számukra a szép és a jó fogalma még egy kategóriába tartozik, azaz ami szép, az jó is, és ami
jó, az szép is számukra. „A ’jó’ érzése, mint pozitív érzelem szinte automatikusan társul a
’szép’-pel, ami a gyermek tetszését kiváltja” (HEGYI). Mivel az értékítéletek összemosódnak,
az óvópedagógus külön feladata, hogy az ízléstelen, giccses játék ne rombolja a gyermek
ízlésvilágát (B. MÉHES, 1982, 35.o.). Mennyire fontos a valóság pontos leképezése a
játékeszközöket illetően, mennyire hasonlítsanak az igaziakra? B. MÉHES Vera (1982, 35.o.)
szerint csak annyiban szükséges, hogy felidézzék a valóságos tárgy képzetét és megfeleljenek
az adott korcsoportban a játék funkciójának. Tehát lehetnek bizonyos mértékben stilizáltak is,
28
fontos azonban, hogy soha ne legyenek torzak, félrevezetők. Az a jó játékszer, ami motivál és
fejleszti a kreativitást is. A szerepjátékoknál fontos lehet a valódiság motiváló szerepe,
például a gyermeket egy orvosi köpeny elvezetheti az orvosos játékhoz. Azonban a
kreativitást nem fejleszti igazán, ha minden egyes orvosi kellék adott, mert egy vékony
hegyesebb tárgy is lehet injekciós tű, csak azt a gyermeknek kell felfedeznie. Tehát sok
eszköznek kell lennie a konkrét játékszereken kívül, amik szabadon felhasználhatók. PÁLFI
Sándor pedig felhívja a figyelmünket, hogy a valósághű, előre gyártott, felnőttek által
megálmodott játékszerek használata miatt, „egyre kevesebb lehetősége marad a gyermeknek a
tárgyak szabad adaptációjára”. Gyakran megfordul a játék helyes logikai útja, s a gyerekeknek
folyton meg kell érteniük mások játékelképzelését, ahelyett, hogy megalkotnák sajátjukat.
Pedig fordítva kellene: „Előbb a gyermek a tárgy és a környezet megismeréséből fakadó saját
tapasztalatokkal vértezze fel magát, keressen egyedi megoldásokat, cselekvési kombinációkat,
majd ezután ismerkedjen meg a felnőttek tárgykészítő koncepcióival, mert ezen tapasztalatok
elmélyültsége esetén lesz képes megérteni más ’koncepciókat’, megoldásokat”( PÁLFI).
2.4. Méret és anyag
Nem igényel magyarázatot az a megállapítás, hogy egy eszköz mérete hatással van a vele
végezhető manipulációra. Ha egy eszköz sokkal nagyobb méretű, mint a gyermek, akkor az
használhatatlanná válik számára, vagy használata sikertelenséghez, kudarchoz vezet, sőt a
túlzottan nagy tárgy nemcsak megszünteti az iránta való érdeklődést, hanem félelmet kelthet,
a fenyegetettség érzését válthatja ki. Például a kisebb gyermek először nem is foglalkozik a
vele azonos méretű mackóval, majd megijed tőle, elutasítja, és majd csak ismeretei bővülése,
mozgása biztonságosabbá válása után használja azt a játékban (HEGYI). Gyakorlati tanács,
hogy például egy heterogén csoportban a mindennapi élet tárgyai és a játékeszközök
különböző méretben is legyenek hozzáférhetők.
A tárgyak anyagának sokfélesége az óvodában is meg kell, hogy jelenjen. Az eszközök
anyaga a tapintás által válik megismerhetővé a gyermekek számára, s ezáltal minősíthetik
azokat érzelmileg is. Ezek az érzelmi minősítések lehetnek általánosan jellemzőek, de jelen
vannak az egyedi kivételek is. Egyes gyerekekben negatív érzéseket váltanak ki a ragadós,
nyúlós, sáros, nedves anyagok, bár a legtöbben nagyon lelkesen gyurmáznak, homokoznak.
Ezen a bizonyos anyagokhoz való negatív érzésen azonban lehet segíteni, pozitívvá lehet őket
alakítani, de ehhez néhány alapszabályt szem előtt kell tartani (HEGYI): Ne kényszerítsük a
gyermeket az elutasított anyaggal való tevékenységre. Mindig legyen lehetőség a
29
tevékenységből való kilépésre. Biztosítsunk tisztálkodási alkalmat. Nyissuk ki az alkotás
lehetőségeinek tárházát, emeljük ki az adott anyag pozitív vonásait a gyerekekkel beszélgetve.
Mutassuk be az elkészült munkákat. A játékra orientált környezetben a gyermek aktív
tevékenységét a környezet inspirálja. Ezért fontos, hogy az óvodában sokféle és
többféleképpen használható anyaggal találkozzanak a gyermekek, hiszen „a multifunkciós
anyagok megengedik a gyereknek, hogy azon készség szintjén bánjon vele, amivel éppen
rendelkezik, és a sokféle játékbavonás modelljével egyidejűleg szembesüljön a társak által”
(PÁLFI). Ilyen multifunkciós anyag például a homok és a víz, amiket megfelelő mennyiségben
hozzáférhetővé kell tenni a gyermekek számára.
2.5. Mennyiség
A mennyiség kérdése alatt egyszerűen azt értem, hogy sok eszköz legyen a
csoportszobában ömlesztve, akár egy raktárban, vagy ésszerű mértékben elhelyezve.
Természetesen az utóbbi az előnyös, hisz a zsúfolt csoportszobában a gyermekek a
„mozgáskorlátozottság” kellemetlen érzését élik át, nyomasztólag hat rájuk, frusztrálja őket.
A túl szűk, korlátozott környezetben (mint az előző fejezetben leírt zárt tér) „az egyes
cselekvéseket akadályozó-gátló környezeti tényezők egyértelműen aktivizálják a nem kívánt
érzelmeket: a gyermekek egyre ingerlékenyebbek, hangosabbak lesznek, toleranciaszintjük
meredeken esik, türelmetlenségüknek nyíltan teret engednek, a kevés-kicsi helyen
túlmozgásosnak tűnnek, egymással vagy a tárgyakkal szemben egyre durvább viselkedési
megnyilvánulások jönnek létre” (HEGYI). GŐBEL Orsolya óvodapszichológus egyik
tanulmányában az óvodai csoportszoba fizikai légkörének gyermeki viselkedésre gyakorolt
hatásáról írva megemlít egy esetet, Heidi esetét, ami jól példázza az eszközökkel zsúfolt, zárt
tér negatív hatását a gyermeki viselkedésre. Röviden összefoglalom az esetet: Heidi, három és
fél éves kislány, egész nap nem pisilt az óvodában, mivel otthon is csak a bilit használta, mert
félt a vécétől, s ez az óvodában nem volt megengedett. Így egész nap feszengett, olykor
bepisilt. A csoportszobában mindvégig egyedül játszott, kerülte a kontaktust a felnőttel és a
gyerekekkel is. A babájához beszélt csak, akit szeretett volna megsétáltatni a babakocsiban,
de mindig beszorult az útjába kerülő asztalok és székek közé, így végül is leült egy székre…
A foglakozás alatt, a körbe helyezett székek egyikén nyugtalanul ült, feszengett, nem tudott
igazán bekapcsolódni a többiek tevékenységébe, egyre feszültebb lett. Várta, hogy
felállhasson, mozoghasson. Az udvari játék után megérkezett a nagymamája, akivel az óvodát
elhagyva az első bokornál megálltak, hogy könnyíthessen magán. A zár, szűk tér ráerősített
30
Heidi amúgy is feszítő problémájára, s még jobban magába zárta. Kérdés, hogy a tér
megváltozatása, kinyitása, fizikai mintát adna-e Heidinek saját belső terének kinyitására, a
kontaktus megteremtésére és az akadályok legyőzésére (GŐBEL).
2.6. Praktikum és Személyesség
A praktikusság a tárgyak azon tulajdonsága, mely a gyakorlati hasznosságukat,
célszerűségüket lehetővé teszi. Ide sorolhatjuk az egyszerű tisztántartást, a könnyű
kezelhetőséget, variálhatóságot és tartósságot (HEGYI). Két dolgot szeretnék kiemelni ezek
közül. Első a tisztíthatóság. Ez nem csupán higiéniai szempont, mert vannak gyerekek, akik a
maszatos tárgyat a kezükbe sem veszik, tehát nem vonzó számukra, nem inspirálja és
motiválja őket semmire, lehet bármilyen szuper eszköz, egyszerűen azért mert láthatóan
használva volt, piszkos. A második a tartósság. Ez is több szempontból fontos, például az
óvoda saját financiális szempontjából, de ami ennél fontosabb az a pedagógiai szempont. Ha
az eszköz a játék során tönkremegy, eltörik, meghibásodik, az a gyermek szemszögéből
kudarc sikertelenség, saját keserű tapasztalat, mely nem motiválja más tevékenységre, csak
bánatot okoz (B. MÉHES, 1982). „A gyermek a játék világában komolyan vesz mindent és az
elvesztés érzését intenzíven éli át” (HEGYI), s ezért utána nehezen áll át másik tevékenységre.
Ha a gyermek környezetében személyes tárgyak vannak, az többnyire a biztonság az
otthonosság érzetét kelti, s ezáltal hamarabb elfogadják az ismeretlen dolgokat is, könnyebben
fedeznek fel új dolgokat egy biztos alapból kiindulva. „A személyesség az óvodás gyermek
mindennapi szükséglete, ezért a környezetnek is tükröznie érdemes, mert a pozitív énképet
közvetíti, az egyéniséget erősíti, az otthonosság érzését fenntartja, a társas érdeklődést
felkelti” (PÁLFI). Ezt egyrészt úgy lehet megvalósítani, ha az óvodában természetes dolog, ha
a gyermek magával viszi azokat a tárgyait, melyekhez személyesen kötődik, s az óvodában
alkotott produktumai közül is, amihez kötődik az a környezetében van. Másrészt az
óvópedagógus is helyezzen el személyre szóló információkat a játék terében, a gyermekek
vizuális mezőjén belül, melyek motiválják a gyermeket, vigyázva nehogy versengést váltson
ki köztük.
3. A Montessori-pedagógia által megfelelőnek tartott óvodai környezet
A Maria Montessori által fémjelzett reformpedagógia azért illeszkedik szorosan a
témámhoz, mert ebben a pedagógiai koncepcióban már nagyon korán szerepet kapott a
31
megfelelő környezet kialakítása, melyben a gyermek szabadon tevékenykedhet. A környezet,
mint kulcsfaktor jelenik meg Montessori elképzelésében. A mai korban a Montessori
pedagógiai környezet kialakítása (kivéve az eszközöket) nem jelent nagy eltérést az átlagos,
ideális óvodai környezet kialakításától, a saját korában azonban gyökeres váltást jelentett,
igazi újdonságot hordozott. Mikor 1907-ben Rómában megnyílt Montessori első
gyermekintézménye a Casa dei Bambini, az óvodákban még ismeretlenek voltak a
gyermekméretű bútorok. Montessori szemléletes képek segítségével igyekezett meggyőzni
kortársait ennek fontosságáról A gyermek felfedezése című könyvében azt írja például, hogy
képzeljék el, hogy milyen lenne, ha óriások hívnák meg őket otthonukba, s a székekre alig
tudnának felkapaszkodni. Bizonyára azt gondolnák, hogy nem nagyon várták őket azon a
helyen, s azt hogy jól érezzék magukat végképp nem akarják (B. MÉHES, 1997). Egy másik
művében pedig így ír a megfelelő környezet fontosságáról: „Az az ember, aki nem élhet a
neki megfelelő környezetben, nem fejlődhet normálisan és így meg sem ismerhetjük valódi
lelki életét. … A gyermek azonban nem a saját környezetében él, hanem egy olyan
környezetben, amelyet a felnőttek készítettek önmaguknak. Ezért a környezet, amelyben a
gyermek felnő nem felel meg neki: aminek napjainkban sajnos, már igen jellegzetes káros
következményei vannak a gyermek életében” (MONTESSORI, 1995). Az 1900-as évek elején a
gyermekek még hosszú, nehéz asztalok mellett ültek, hasonló padokon, szinte megszólalási és
mozgási lehetőség nélkül, a didaktikai eszközöket csak az utasításnak megfelelően használva.
Ehhez képest elképzelhető, milyen éles váltás volt Montessori koncepciója. Így ír Előadások
az új nevelésről című művében: „A gyermek fejlődésének szabadsága nem azt jelenti, hogy
egyszerűen magára hagyjuk a gyermeket, hanem azt, hogy segítő szeretettel emeljük köréje a
megfelelő környezetet. Minél tökéletesebb a környezet, annál kevesebb beavatkozásra van
szükség a felnőtt részéről” (idézi: B. MÉHES, 1997, 12). Érdekes megjegyezni, hogy
Magyarországon a gyermekméretű bútorok bevezetése indirekt módon szintén Montessorinak
köszönhető. Bruchard-Bélaváry Erzsébet, aki Montessorinál végzett pedagógiai tanfolyamot,
majd 1927-ben Montessori óvodát nyitott Magyarországon, 1945-től a Népjóléti Minisztérium
Óvodai Csoportjának vezetőjeként Montessori-elveit, anélkül hogy megnevezte volna,
igyekezett átültetni az óvodai gyakorlatba (B. MÉHES, 1997, 12). Nagyon gazdag örökséget
hagyott ránk Montessori, amit azóta beépítettek az óvópedagógia gyakorlatába, talán nem is
mindig tudva, honnan származik. A dolgozat következő részében a Montessori-óvópedagógiai
koncepció által preferált környezetet szeretném bemutatni, az eszközrendszer részletes
elemzése nélkül.
32
Montessori a gyermek fejlődését fokozatokban írja le, s ezek mindegyike egyedülálló és
nélkülözhetetlen a gyermek megfelelő éréséhez (érzékeny periódusok ideje). Minden fejlődési
szakaszt támogatnia kell a környezetnek, ami megfelel a gyermekek egyedi tulajdonságainak,
s ami magában foglalja a felnőtteket (az óvópedagógust) és a társakat is, akik jelentősen
hozzájárulnak a környezethez, ezáltal a gyermek fejlődéséhez. A Montessori pedagógiai
koncepció tehát három fő összetevőből áll: a gyerek, a kedvező környezet, és a pedagógus. A
gyerek, a pedagógus és a környezet közti kapcsolat alapozza meg a gyerek megfigyelését,
ezáltal fejlődését. A három komponens összhatása alkotja a Montessori megközelítés
lényegét. (ISAACS, 2010, 12) Ezen túl három alapvető célkitűzés van, ami meghatározza a
további tervezést: A gyerekeknek annyi szabadságot és függetlenséget kell biztosítani,
amennyit csak lehet. Lehetővé kell tenni, hogy a gyermek a saját tevékenységén keresztül
tanuljon. Motiválni kell a gyermeket a céltudatos tevékenységre, mely koncentrációt kíván.
(FEEZ, 2010, 39) Az alapvető mintát a Montessori környezethez az első intézmény, a Casa dei
Bambini adta, s azóta is ehhez igazodik minden Montessori pedagógus, alkalmazkodva az
adott helyi kultúrához és az elérhető forrásokhoz. Az alapelveket a következőképpen
foglalhatjuk össze: A környezet a gyermekek egy életkori heterogenitást mutató közösségének
(három és hat éves kor között) van kialakítva. A környezetet egy Montessori pedagógiából
képzett személy alakítja ki és felügyeli. A környezet vonzó és egymástól elszeparált „tanuló-
területekre” oszlik. Mindegyik területen nyitott polcok találhatók, melyeken vonzó és
aprólékosan megtervezett eszközök és anyagok vannak elhelyezve, a gyermekek méreteinek
megfelelően, és általuk elérhető helyen. (FEEZ, 2010, 40)
A gyerekek szabadon mozoghatnak és kapcsolatba léphetnek egymással. Szabadon
választják meg a tevékenységet, amit folytatni akarnak, a helyét, az időtartamát, és azt is hogy
kikkel együttműködve. Korlátul csak a fizikai környezet illetve a harmónia fenntartása
szolgál, azaz senkit nem zavarhatnak tevékenysége közben, s az eszközöket mindig vissza
kell helyezni a helyükre (FEEZ, 2010). A szabad választás lehetősége egy döntési helyzet
kialakulásához vezet. Fontos, hogy a gyermeknek legyen ideje kitalálni, hogy mire van
szüksége, s a felnőtt ne szakítsa félbe, miközben azt keresi, hogy mivel foglalatoskodjék
(ISAACS, 2010, 26). Fontos kitétel, hogy minden eszközből csak egy darab található a
teremben, s határt szab a szabad eszközválasztásnak az, hogy az óhajtott eszköz esetleg
másnál van. Ilyenkor várni kell, még az visszakerül a polcra (ezért fontos, hogy a gyermekek
a használat után mindent visszategyenek az eredeti helyére). Az ilyen visszatérő helyzetek
lehetővé teszik a gyermekek számára a konfliktusok kezelésének illetve mások igényei
33
tiszteletben tartásának gyakorlását, segítenek megtanulni a türelmet, s jobban értékelni az
eszközöket. (FEEZ, 2010, 42-43) Például az étkezési eszközök többnyire törékenyek, hogy
ezek használata által is figyelmet és felelősséget tanuljanak. A csoportszobában találhatóak
különböző méretű szőnyegek, a sarokban egy állványon összetekerve, melyeket a gyerekek
kedvük szerint levehetnek és kiteríthetnek, hogy azon tevékenykedjenek. Ez kettős funkcióval
bír, mert egyrészt jelzi saját maguk számára, hogy meddig terjeszkedhetnek, másrészt a
többiek számára, hogy meddig terjed ki a másik játszótere, amit tiszteletben kell tartani. (B.
MÉHES, 1997, 13.o.; FEEZ, 2010, 43)
A pedagógus nem a hagyományos értelemben vett tanár, hanem inkább egyfajta rendező,
direktor, aki vezeti a csoportot, akár a karmester a zenekart. Ő készíti elő a környezetet, s
hozza vele kapcsolatba a gyermeket, ezáltal megteremtve az önálló tapasztalatszerzés, tanulás
feltételeit. „A pedagógus elsődleges feladata, hogy miután megfigyelte a gyerekeket
(fejlettségi szint, érdeklődés, fáradékonyság, szokások stb.) és velük egyenként megfelelő
személyes kapcsolatot alakított ki, mindenkinek a saját fejlődési szintjének és érdeklődésének
megfelelő tananyagot ill. eszközöket mutatja be. Ezt követően pedig hagyja, hogy a gyerek
válasszon azok közül, és a saját ütemének megfelelő „óraszámot” fordítsa az önálló
gyakorlásra…” (BIRÓNÉ – BORDÁCS – NÉMETH).
Az ideális Montessori környezet mindenekelőtt biztonságos a gyermek számára, továbbá
hozzáférhető és elérhető, szabadon bemozogható és a választást lehetővé tevő, a személyes
felelősséget erősítő, valóságos és természetes, szép és harmonikus (ISAACS, 2010). A belső tér
tagolását falak helyett a bútorzattal kialakított funkcionális egységek alkotják. Ilyen egységek,
szeparált terek, akár egy igazi házban, például a munka területe, az olvasás és kikapcsolódás
és az étkezés területe.
A téri orientáció kialakulását és az önálló cselekvést segíti, hogy minden eszköznek
állandó helye van, s az eszközöket a használat után eredeti állapotukban, eredeti helyükre kell
visszatenni. „Az eszközök elhelyezésével kapcsolatos további fontos szempont, hogy a gyerek
számára erőteljes felhívó jelleggel rendelkezzen és további elrendezési-rendszerezési elveket
sugalljon. A témakörönként és nehézségi fokonként egymáshoz tartozó eszközöket azonos
polcokon kell elhelyezni, a polcok egymáshoz viszonyított helyzetének tükröznie kell az
eszközök nehézségi fok szerinti változását is. Ezzel megtapasztalhatóvá válik például a
sorozatalkotás, a csoportosítás, rendszeralkotás gyakorlati hasznosíthatósága is” (BIRÓNÉ –
BORDÁCS – NÉMETH).
34
Érdekesség, hogy Montessori első intézményében nem voltak játékszerek, s külföldön
sok Montessori óvodában ma sincs, mert Montessori nem értette meg teljes mértékben a játék
lényegét és fontosságát (B. MÉHES, 1997, 14.o.).
4. Személyes tapasztalatok egy magyar óvodában
Dolgozatom utolsó fejezetében szeretném röviden összefoglalni személyes
tapasztalataimat egy konkrét óvoda tárgyi környezetével kapcsolatban. 2012. április 20-án
három társammal együtt meglátogattuk a Gyermeksziget Montessori Óvodát, mely 1991-óta
alkalmazza a Montessori pedagógiát. Az Óvoda Helyi Nevelési Programjában kiemelik a
környezet fontosságát és részletesen ismertetik a Montessori koncepció által meghatározott
normát.
Megfigyeléseim alapján kitöltöttem egy csoportszobai ellenőrző lapot, melyet PÁLFI
Sándor idézett tanulmányából kölcsönöztem, s most nagyjából e szerint haladva írom le a
csoportszoba tárgyi környezetét. A tér elkülönült játszóterekre oszlik, ezt az elkülönítést
részben a mobilizálható bútorzat biztosítja, részben egy kisebb szoba fallal van leválasztva
(ld. az 1. ábrát). A bal sarokban lehet például építeni. Az egyes játszóhelyek egymástól jól el
vannak különítve, ennek ellenére nincsenek véglegesen rögzítve. A tér nagysága adott, de úgy
gondolom, hogy ésszerűen van beosztva és a lehetőségekhez mérten elég helyet biztosít a
könnyű és biztonságos mozgásra. A különböző szőnyegek szabad leterítésével a gyerekek
részben maguk jelölhetik ki játékhatáraikat így lehetőség nyílik a nagyobb csoportos játékra
is, leginkább a központi, legnyitottabb térben. A csendes és zajos részek jól elkülönülnek
egymástól, aki félre szeretne vonulni, annak van lehetősége, például a leválasztott teremben
kialakított „házikóba”, ahol találhatók kényelmes, puha bútorok az elvonuláshoz. A benti
homokozás feltételei nem adottak, de az óvoda udvarán biztosított a homokozó. A teremben
találhatóak különböző szerszámok és anyagok, melyeket szabadon felhasználhatnak a
különböző játékoknál. Másrész a gyermekek méreteihez illeszkedő takarítóeszközök is, hisz
maguk tartják tisztán saját környezetüket. A szerepjáték megfelelő indukálásához pedig
bőséges játékszer és eszköz áll rendelkezésre, a leválasztott „házikóban”. Az asztalok sarkai
nem éles szögben végződnek, és tetszés szerint variálható az elhelyezésük, az aktuális
igényeknek megfelelően. A gyermekek az említett helyiségeket szabadon használhatják, s ha
jelzik az óvópedagógusnak a csoportszobát is elhagyhatják. A teremben nincsenek helyet
foglaló, a játék céljára nem felhasználható berendezések. Az eszközök a gyermekek
35
méretéhez igazodva, szemmagasságukban vannak elhelyezve, hogy szabadon hozzáférhetőek
legyenek. Kivételt képeznek a könyvek, de ezek is csak azért, mert az óvópedagógus
elmondása szerint egyszerűen már nem fértek el máshol. A személyes tárgyak jelenlétét nem
volt alkalmam megfigyelni a környezetben, de ez nem jelenti azt, hogy nincsenek vagy nem
lehetnek jelen. A különböző anyagokkal való ismerkedés naponta biztosított. Például ottlétem
alatt az egyik kislány egy víz öntögetésével kapcsolatos eszközzel játszott. A környezet
harmonikusnak tűnik, a színek kiegyenlítettek, pozitív a sok természetes anyagból készült
eszköz is. Az ott eltöltött idő alatt valóban a gyermekek öntevékenységét tapasztaltam, s a
Montessori pedagógia gyakorlati megvalósulásának jó példáját.
36
Függelék
1. ábra: a csoportszoba vázlatos rajza
Fényképek a csoportszoba tárgyi környezetéről:
37
Felhasznált irodalom
Az Óvodai nevelés országos alapprogramja
http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99600137.KOR
(letöltés dátuma: 2012-05-12)
BIRÓNÉ BALOGH VILMA - BORDÁCS MARGIT - NÉMETH ANDRÁS: Maria Montessori
pedagógiája. In: PUKÁNSZKY BÉLA és ZSOLNAI ANIKÓ szerk.: Pedagógiák az
ezredfordulón Szöveggyűjtemény. http://www.pukanszky.hu/eloadasok/Selye_Alternativ%20pedagogiak/Tankonyv/Pedagogiak_
az_ezredfordulon/Reformped/ (letöltés dátuma: 2012-04-11)
B. MÉHES VERA (1982): Az óvónő és az óvodai játék. Budapest, Tankönyvkiadó.
B. MÉHES VERA (1997): Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az
óvodában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
FEEZ, SUSAN (2010): Montessori and Early Childhood, A Guide for Students. London,
SAGE Publications Ltd.
FROST, JOE L. – SHIN, DONGJU – JACOBS, PAUL J. (1998): Physical Environments and
Children’s Play. In: SARACHO, OLIVIA N. – SPODEK, BERNARD ed. (1998): Multiple
Perspectives on Play in Early Childhood Education. USA, SUNY Press. p. 255-295.
GŐBEL ORSOLYA DR.: Az óvodai csoportszoba fizikai légkörének hatása a gyermeki
viselkedésre.
http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/13/a_csoportszoba_es_a_gyermekek
/
http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/28/zart_es_nyitott_terek_a_csoports
zobaban/
(letöltés dátuma: 2012-04-11)
HEGYI ILDIKÓ DR.: A társadalmi környezet és az óvodás gyermek érzelmei.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=ovodai-hegyi-tarsadalmi
(letöltés dátuma: 2012-04-14)
ISAACS, BARBARA (2010): Bringing the Montessori Approach to your Early Years
Practice, /second edition/. Taylor & Francis e-Library.
KOVÁCS GYÖRGY – BAKOSI ÉVA (2005): Játékpedagógiai ismeretek. Debrecen,
Center-Print Kft.
MONTESSORI, MÁRIA (1995): A gyermek környezete. In: KURUCZ RÓZSA szerk. (1995):
Montessori-pedagógia Szöveggyűjtemény pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek.
Veszprém, Nodus Kiadó.
PÁLFI SÁNDOR: Az óvodai játék környezetkultúrája.
ftp://ftp.oki.hu/ovoda/ovodai-Palfi-ovodai.pdf
(letöltés dátuma: 2012-04-11)
VASS ZOLTÁN (2006): A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai. Budapest, Flaccus
Kiadó