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L E R E N D E Z-VO U S D E S C P

LA QUESTION QUI ANIME

Animation: Nicole Bizier, Roger Deladurantaye, Lina Martel, Martine St-Germain et Lise St-Pierre, avec la

participation de Sylvie Bessette

Colloque de l’AQPC 2012 - Gatineau

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Plan de l’atelierSujets ModalitĂ©s DurĂ©e

PrĂ©sentation de l’atelier ExposĂ© (Lise) 5

Un cas typique – Cas no 1 Travail en petites Ă©quipes (Lise) 15

RÚgles et principes généraux Exposé et échange (Lina) 20

Un cas de questionnement – Cas no 2 PrĂ©sentation du cas et travail en petites Ă©quipes (Lina)

20

Discussion sur le cas 10

Conclusion de la 1Úre partie et présentation de la 2e partie

Exposé (Lise) 5

PAUSE 30

Présentation de la 2e partie Exposé (Lise) 5

Applications à diverses situations Exposés et échanges (Nicole, Roger, Martine) 25

Intégration dans diverses situations Travail en petites équipes 30

SynthĂšse : mise en commun Questions et discussion au sujet des 4 situations (Lise et tous)

10

Lien avec la formation des CP Exposé (Lise et Sylvie) 5

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Un cas typique

Le cas de Jason-Patrick :

conseiller une enseignante aux prises avecdes problĂšmes de gestion de classe

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RÚgles et principes généraux

Lina Martel, conseillÚre pédagogique au cégep St-Hyacinthe

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RÚgles et principes généraux

La pose de questions est aussi affaire de JUGEMENT!

PRINCIPES DE BASE

TYPES DE QUESTIONNEMENT

INCIDENCE SUR LES STRATÉGIES DE QUESTIONNEMENT

QUELQUES RÈGLES

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Le questionnement

Savoir poser les bonnes Q au bon moment!

Une forme d’intervention moins intrusive et permet de:

- stimuler la pensĂ©e individuelle ou collective; - faire progresser la recherche d’informations par la

communication : préciser, clarifier, approfondir; - susciter des réponses ciblées;- favoriser le passage du latent au réfléchi.

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Forme interrogative

À la recherche de trois niveaux d’informations complĂ©mentaires :

Les faits : Ce qui a été vu, entendu, expérimenté

L’émotion : Ce qui a Ă©tĂ© ressenti, Ă©prouvé 

L’opinion : Ce qui est pensĂ©, rĂ©flĂ©chi, estimĂ©, jugĂ© etc.


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Quelques principes de base

1. La qualité des réponses dépend de la qualité des questions et du climat de confiance établi;

2. Accorder une place Ă  celles qui servent Ă  entretenir l’échange autant, sinon plus, qu’à solliciter des informations;

3. Les questions ne peuvent ĂȘtre efficaces que si la personne fait preuve d’une vĂ©ritable Ă©coute;

4. Prendre conscience des effets possibles du questionnement sur la suite de l’intervention pour bien choisir les questions;

5. Adopter en priorité un questionnement plus descriptif et questionner ce qui est observable.

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Questions d’investigation

Quoi d’autre que QQOQCC ?

‱ Chercher de l’information : QQOQ

‱ DĂ©gager le caractĂšre authentique d’une situation : faits, opinions, interprĂ©tations et susciter des choix ou des avis

‱ QUESTIONS OUVERTES OU FERMÉES?

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Ajouter de la valeur

Fonction régulatrice du questionnement

Questions rituelles Questions de relance (ou relais) Questions miroir Questions de connexion Questions de validation

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Questions rituelles

Comment ca va?

Marque une considération

DĂ©but et en cours d’entretien

La modération a bien meilleur goût!

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Questions de relance

Intervention interrogative qui s’appuie sur l’énoncĂ© qui prĂ©cĂšde et en dĂ©pend donc totalement et en ce

sens, elle ne peut pas ĂȘtre prĂ©vue!

But: Rechercher un approfondissement

DĂ©fi : Trouver dans quelle direction orienter la recherche d’informations :

“De quelles informations ai-je besoin par rapport au but que je poursuis dans ce questionnement?”

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Questions de relance

EfficacitĂ© des formules suivantes: ‱ “En quoi, en quel sens?” pour enrichir en respectant la clartĂ©; ‱ “Par rapport Ă  ...” pour clarifier; ‱ “Dans quel cas?” pour complĂ©ter par des faits; ‱ “Dans quelle mesure?” pour un complĂ©ment d’explication.

Peut ĂȘtre utilisĂ©e sciemment pour revenir sur une rĂ©ponse qui avait Ă©tĂ© diffĂ©rĂ©e pour l'aborder Ă  un moment choisi et lui donner plus de force, par exemple:

«Tout à l'heure, vous m'avez dit que/demandé si...».

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Questions miroir

But: ReflĂ©ter les propos de l’autre en faisant Ă©cho Ă  ce qui a Ă©tĂ© dit en reprenant les mots, tels quels ou en partie, sur un ton interrogatif.

Bon indicateur du niveau d’écoute

Utile quand quelqu’un :- tente de s’exprimer et le fait en partie- prend une position catĂ©gorique- n’est pas clair- porte un jugement de valeur sans argumenter- est allusif

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Questions répliques

‱ Pour faire impression ou marquer un Ă©tonnement

‱ Permettent de donner du temps à la conversation

‱ Utiliser avec discernement

‱ Par exemple: À quoi penses-tu?

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Questions de connexion

‱ But: maintenir le contact et marquer toute intention d’accentuer ou d’intĂ©grer la personne Ă  la conversation.

Par exemple :‱ manifester un Ă©tonnement pour inciter l’autre Ă  poursuivre:

«Est-ce vrai?»;‱ montrer des signes d’approbation pour encourager Ă 

continuer: «C’est ça»;‱ ponctuer sur un ton interrogatif pour marquer une

transition: «Et puis aprĂšs?»; ‱ interpeller de façon rĂ©pĂ©titive pour maintenir l’autre en

éveil: «Tu vois?».

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Questions de validation

But: S’assurer d’une bonne comprĂ©hension commune.

‱ Souvent n’apportent habituellement pas de sens au contenu, c’est le cas de: «Si je comprends bien...».

À des fins pratiques :

‱ de rĂ©sumĂ©: «De tout ce qui s’est dit, on peut retenir que...?»;

‱ de clarification: «Si je vous ai bien compris, vous pensez que...?»;

‱ de recentrage: «Puis-je vous rappeler que ...?»;‱ d’interprĂ©tation: « Autrement dit, vous me signifiez

que ...?»

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Effets et influence des questions

Questions suggestives Enchainements contraignants valeur argumentative des questions Effets manipulateurs des questions Questions piÚges Questions défis

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L’incidence du pourquoi et du comment

L’interpellation du Pourquoi ? opĂšre gĂ©nĂ©ralement vers un questionnement en interrogeant la

personne sur la pertinence de ses choix, de ses valeurs, de ses croyances, etc.

mécanismes de défense marqués par une réponse la plupart du

temps « Parce que » 

PlutĂŽt orienter vers une ouverture avec le Comment?

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Quelques rĂšgles

‱ Les temps d’arrĂȘt et les silences

‱ Faire Ă©crire

‱ Le temps de rĂ©ponse

‱ Le contact visuel lors de l’intervention

‱ La validation des informations

‱ Intervenir ou pas ?

‱ La place des conseils et du jugement

‱ Quelques erreurs courantes

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Pour conclure 


La qualitĂ© de la relation interpersonnelle ou avec l’équipe

Le choix d’un engagement conscient dans un processus de comprĂ©hension de part et

d’autre

Avez-vous une question?

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Application dans une situation réflexive (analyse de pratique)

Amener la personne jusqu'au bout de l'information

‱ ConsidĂ©rer les facteurs temps et espace;

‱ Documenter le dĂ©tail de l’action accomplie;

‱ ConsidĂ©rer ce qui a pu ĂȘtre observĂ© dans l’action.

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Jeu de questions de Vermersch

Entretien d’explicitation (Vermersch, 2006) :description et mise en rĂ©cit des actions

professionnelles

savoir distinguer les faits des appréciations et des jugements

sur ces mĂȘmes faits

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Verbalisation de l’action

Le langage verbal est considéré à la fois comme un outil de communication (échanger, expliquer, etc.)

mais aussi un outil cognitif (conceptualiser, formaliser, etc.).

La partie difficile du travail d’explicitation est :‱ la part du non-conscient dans l’action;‱ le cĂŽtĂ© plutĂŽt implicite de l’action;‱ la vision souvent partielle de l’évĂšnement en raison de

l’action passĂ©e;‱ le passage facile vers la gĂ©nĂ©ralisation, le jugement ou la

justification.

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Références

‱ Bellenger, L. et Couchaere M.J. (2012). Les techniques de questionnement - Poser et se poser les bonnes questions. (6Ăšme Ă©d.). Paris : ESF Éditeur. (1Ăšre Ă©d. 2005)

‱ Vermersch. P. (2006). L’entretien d’explicitation. (5Ăšme Ă©d.). Issy-les-Moulineaux : ESF Éditeur. (1Ăšre Ă©d. 1994)

‱ Site internet: www.analysedespratiques.com

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Conclusion de la 1Ăšre partie


 et présentation de la 2e partie

Une surprise: le tirage!

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LA QUESTION QUI ANIME

PAUSE

Colloque de l’AQPC 2012 - Gatineau

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Présentation de la 2e partie

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Application dans une situation de questionnement didactique

‱ Nicole Bizier, conseillĂšre pĂ©dagogique retraitĂ©e du cĂ©gep de Sherbrooke

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Le questionnement didactique

Consiste, pour une ou un enseignant au collĂ©gial, Ă  se questionner sur son rapport au savoir :‱ la reprĂ©sentation qu’il se fait de sa discipline;‱ sa comprĂ©hension du programme d’études et de

son contenu d’enseignement;‱ le lien qu’il Ă©tablit entre sa discipline, son

contenu d’enseignement et les connaissances de ses Ă©tudiants;

‱ le lien qu’il fait entre ses choix de matĂ©riel et de stratĂ©gies et les reprĂ©sentations citĂ©es plus haut.

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Que savent les enseignants sur les sources qu’ils utilisent ?

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Que savent les enseignants sur les savoirs Ă  enseigner ?

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‱ Quels sont les savoirs qu’il trouve importants Ă  faire acquĂ©rir par les Ă©tudiants?

‱ Sur quoi se base-t-il pour les choisir ?

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Que savent les enseignants sur le rapport des Ă©tudiants aux savoirs ?

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Que savent les enseignants sur les ressources ?

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Que savent les enseignants sur les stratégies pédagogiques?

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Principes en lien avec le questionnement didactique

1.Déterminer dans quelle dimension du questionnement didactique se situe la problématique rencontrée.

2.Poser des questions en lien avec cette dimension.

3.Les réponses de la personne vont vous donnez des indices quant aux entrées suivantes à questionner.

4.Faites confiance Ă  votre intuition.

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Application dans une situation de questionnement Ă©thique

‱ Roger Deladurantaye, conseiller pĂ©dagogique au cĂ©gep de RiviĂšre-du-Loup

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Une situation Ă©thique

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Application à une situation de questionnement métacognitif

‱ Roger Deladurantaye, conseiller pĂ©dagogique au cĂ©gep de RiviĂšre-du-Loup

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MĂ©tacognition, les sources

‱ Lafortune, L. et St-Pierre, L. (1994) Les processus mentaux et les Ă©motions dans l’apprentissage. MontrĂ©al : Les Ă©ditions logiques.

‱ Lafortune, L. et Deaudelin, C. (2002). Accompagnement socioconstructiviste. Pour s’approprier une rĂ©forme de l’éducation.

QuĂ©bec : Presses de l’UniversitĂ© du QuĂ©bec.

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Application dans une situation de travail collaboratif

‱ Martine St-Germain, conseillĂšre pĂ©dagogique au cĂ©gep de l’Outaouais

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Application dans une situation de travail collaboratif

Les questions qui surgissent avant d’intervenir en conseil pĂ©dagogique dans un contexte de travail collaboratif sont les suivantes:‱ Comment structurer la relation?‱ Comment mettre en place une structure

relationnelle qui favorise le partenariat et la concertation?‱ Quelles stratĂ©gies et quelles questions

peuvent servir Ă  Ă©tablir et Ă  maintenir ce partenariat tout au long de notre travail?

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Trois clĂ©s pour structurer la relation afind’établir et de maintenir la collaboration

‱ Quelles sont leurs reprĂ©sentations de la situation?‱ Quelles sont leurs prĂ©occupations?‱ Tous s’expriment

Vision commune du problĂšme

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Questions Ă  se poser Ă  soi-mĂȘme pour vĂ©rifier si on favorise la collaboration

Tout au long de la rencontre, une partie de mon attention est axée sur le processus, je me demande :

‱ La perception de la situation a-t-elle Ă©tĂ© formulĂ©e ou recadrĂ©e Ă  la satisfaction de tous?

‱ Est-ce que je n’hĂ©site pas Ă  traiter des divergences d’intĂ©rĂȘt, le cas Ă©chĂ©ant?

‱ Est-ce que j’utilise des mots comme « ensemble », « nous » ?‱ La façon de travailler et les responsabilitĂ©s de chacun ont-elles Ă©tĂ©

dĂ©crites Ă  la satisfaction de tous? ‱ Faut-il y revenir?‱ Est-ce que je contribue Ă  dĂ©finir les champs de compĂ©tence de chacun?‱ L'objectif de l'interaction a-t-il Ă©tĂ© formulĂ© Ă  la satisfaction de tous? ‱ Faut-il y revenir?

Je ne discute pas du contenu avant d'avoir structuré la rencontre

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Quand revenir Ă  cette structure relationnelle?

‱ Quand une personne du groupe donne des signes de rĂ©sistance ou de passivitĂ©

‱ Quand la situation devient dĂ©licate et que l’on veut exprimer des commentaires qui pourraient dĂ©plaire

‱ Quand la personne conseillĂšre sent un malaise, elle n’hĂ©site pas Ă  tout arrĂȘter pour traiter la situation (la relation), et pour revenir sur la structure Ă©tablie: la vision commune du problĂšme (l’état de situation), la façon de travailler et l’accord final attendu.

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Intégration dans diverses situations

‱ Une situation didactique : le cas de Janine

‱ Une situation Ă©thique : le cas de SĂ©bastien

‱ Une situation mĂ©tacognitive : le cas de BĂ©atrice

‱ Une situation collaborative : le cas de Marie-Anne

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Synthùse – mise en commun

Commentaires suite au travail d’équipes

Qu’est-ce qui est transfĂ©rable dans votrepratique?

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Lien et suite avec la formation des CP

Une 2e surprise: un 2e tirage!