BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM
Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet
Műszaki Pedagógia Tanszék
Diplomamunka
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás
a felsőoktatásban Bognár György Témavezető: Dr. Bodnár Gabriella 2008.
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
Tartalomjegyzék
I. Bevezetés 4
II. Szakirodalom feldolgozás 5
II.1 A tehetség fogalma 5
II.2 Intelligenciakutatások 6
II.3 Kreativitás vizsgálatok 10
II.4 Tehetségkutatás és eredményei a XX. század végén 14
II.5 Czeizel féle talentummodell 17
III. Tehetségek felismerése, tehetséggondozás 23
III.1 Tehetséggondozás a közoktatásban 25
IV. Tehetséggondozás a felsőoktatásban 29
IV.1 Tehetséggondozás és kihívásai a BME Villamosmérnöki Karán 29
IV.2 Tehetséggondozás lehetőségei a felsőoktatásban 31
IV.3 Nemzeti Tehetségsegítő Tanács 33
IV.4 Tehetséggondozó programok a magyar felsőoktatásban 34
IV.5 Tudományos diákköri tevékenység 37
IV.6 Tehetségek és a Tudományos Diákköri Konferencia 39
V. Vizsgálat bemutatása 42
V.1 A vizsgálat célja és módszerei 42
V.2 A vizsgálat hipotézisei 43
VI. A kérdésekre adott válaszok összesítése 46
VII. A vizsgálat kiértékelése, eredményei 53
VIII. TDK munka a BME Elektronikus Eszközök Tanszékén 54
IX. Befejezés 57
X. Köszönetnyilvánítás 58
XI. Irodalomjegyzék 59
– 2 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
Ábrajegyzék
II.1. ábra – Piirto-modell 9
II.2.ábra – Urban kreativitás modellje 13
II.3. ábra – Renzulli háromkörös tehetségkoncepciója 15
II.4. ábra – Mönks többtényezős modellje 16
II.5. ábra – Czeizel Endre 4x2+1 faktoros talentummodellje 17
VIII.1. ábra – Elektronikus Eszközök Tanszéke hallgatóinak eredménye 55
– 3 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
I. Bevezetés
„Az a nemzet, mely nem képes tehetséges fiainak kifejlődését biztosítani és
őket a nekik megfelelő helyre állítani, az a középszerűség kezén elsorvad”
Klebersberg Kunó
A felsőoktatás leglényegesebb célkitűzése, hogy lehetőséget teremtsen minél több
tehetséges fiatal számára a továbbtanulásra, az oklevélszerzésre és a kutatói pályára való
felkészülésre. A felsőoktatásban tanulók számának növekedése, valamint az oktatók
létszámának csökkenése következtében azonban a felsőoktatási intézményekben dolgozó
tanároknak egyre kevesebb idejük jut a hallgatókkal való elmélyült foglalkozásra, ezért
különösen fontos figyelmet szentelni a legkiválóbbak fokozott támogatására, a
tehetséggondozásra. A tehetségek támogatásának az oktatói utánpótlás biztosítása
szempontjából is kiemelt jelentősége van a felsőoktatásban.
A tehetségekkel való kiemelt törődésnek több formája létezik a felsőoktatás
keretein belül, és a felsőoktatáshoz kapcsolódóan. Ide tartoznak a felsőoktatási
intézménybe való belépés megkönnyítését elősegítő különböző elő- és felkészítő
kurzusok (melyek szerepe sajnos egyre inkább csökken a kétszintű érettségi rendszer
bevezetése óta), a tudományos diákkörök, maguk a doktori iskolák, és a későbbiekben a
leginkább tehetséges kutatókat érintő posztdoktori pályázatok és különböző oktatói,
kutatói külföldi ösztöndíjak is.
A diplomamunkám fő célja a felsőoktatásban zajló Tudományos Diákköri
Konferenciák (TDK) tehetséggondozásban és az idejében történő tehetség
felismerésben betöltött szerepének bemutatása.
Részletesen szeretnék foglalkozni a bolognai folyamat következtében
megváltozott felsőoktatási képzési struktúra a tehetséggondozásra és tehetség felismerésre
gyakorolt hatásával.
Természetes, hogy nem minden diákköri konferencián részt vevő hallgatóból lesz
„professzor”, esetleg Nobel-díjas tudós, de az idejében felfedezett és kibontakoztatott
tehetségek élete sikeresebb és a tudomány területén eredményesebb lesz.
– 4 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
II. Szakirodalom feldolgozás
II.1 A tehetség fogalma
“Tehetségen azt a velünk született, adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos
fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy
bizonyos területén az átlagosnál messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni”
[Harsányi, 1988].
A tehetség fogalmának meghatározásával a tehetségkutatással a XIX. században
kezdtek el foglalkozni. Először az intelligenciakutatások majd a kreativitásvizsgálatok
eredményei segítettetek a tehetség mai értelmezésének kialakulásában. A tehetség
fogalmának több száz meghatározása, több száz modellje ismert. Különböző nézetek, és
különböző megközelítések más-más lényegi dolgot emelnek ki. A definíciók többségében
a kimagasló teljesítmény mellett a tehetséget meghatározó két tényező az öröklődés és a
környezet.
Vajon mi határozza meg, minek köszönhető hogy valaki tehetséges? Egyáltalán
definiálható egyértelműen a tehetség fogalma? A genetikai kód, vagy a szociális
környezet – ahova születünk – határozza meg leginkább a tehetség kialakulását?
Egyes szélsőséges szemléletek szerint a tehetség kialakulásában csakis az
öröklődésnek, azaz a genetikai adottságoknak van jelentősége. A másik véglet pont az
ellenkezőjét állítja, azaz az öröklésnek semmi köze a tehetséghez, annak kialakulásáért
csakis az egyént ért környezeti hatások a felelősek. Azonban vizsgálatok alapján
tudományosan bebizonyított tény, hogy a tehetség kialakulásában mindkettő hatás
együttesen közrejátszik.
Érdemes elgondolkozni azon is, hogy a tehetség fogalma nem függ e az aktuális
társadalom szükségleteitől? Vajon Newton tehetséges lett volna az informatika területén?
Vajon Neumann Jánosból jó hajóskapitány lett volna a XV. században? Vajon Galileit a
XVI. századi Európa tehetséges fizikusnak, csillagásznak tartotta? (Inkvizíció elé
állították 1642-ben.)
– 5 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
A velünk született adottságok a kiemelkedő teljesítmény lehetőségét jelentik.
Azonban egy gyermekből csak akkor válhat tehetség, ha megvannak a szükséges külső
környezeti feltételek és a személyiség többi összetevője (motiváció, szorgalom, kitartás,
akarat) is megfelelő.
“Biztos, hogy Bach, Mozart, Madách vagy Michelangelo sem juthatott volna el
azokra a csúcsokra, amelyet öröklött génjeik lehetővé tettek számukra, ha olyan családba
és olyan társadalmi környezetbe születnek, amely eleve lehetetlenné teszi tehetségük
kibontakozását. De az is biztos, hogy Einsteinhez hasonló lángelméket – az öröklött
adottság nélkül – a leggondosabb nevelés és a legmegfelelőbb gondoskodás sem
produkálhat” [Czeizel, 1977]
A tehetség örökölheti szülei kiemelkedő képességét. Például a Mozart családban
több kiemelkedő tehetség is volt. Persze nem állíthatjuk biztosan, hogy a kivételes zenei
környezet, vagy a gének játszottak-e nagyobb szerepet. De megfigyelhető, hogy átlagos
szülők gyermekei is lehetnek kiemelkedő tehetségek, például Shakespeare esetében.
A tehetségfogalmának pontos meghatározásával, a tehetség fejlődésével, a
tehetséggondozással, a tehetségkutatással a XIX. század óta foglalkoznak. A tehetség
fogalmát először az általános intelligenciával később a kreativitással azonosították. Így
alakultak ki az egytényezős modellek.
II.2 Intelligenciakutatások
A XIX. században F. Galton munkássága nyomán indult meg a tehetség
jelenségkörének vizsgálata. Galton az intelligenciát általános képességnek tartotta, amely
minden kognitív viselkedésben megjelenik. Egyénenként különböző szintű, amely
meghatározza kognitív teljesítőképességük színvonalát. Galton a tehetséget a kiemelkedő
szellemi képességgel azonosította.
– 6 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
Spearman (1904) kifejtette, hogy létezik egy általános kondíció vagy képesség,
amit általános intelligenciának nevezett. Spearman teóriája szerint az intellektuális
teljesítmény egy általános faktorra (general factor, „g” faktor) vezethető vissza. Ez a „g”
faktor két komponensből áll: a reproduktív képesség és a következtetési képesség. Ezek a
képességek hatnak egymásra és együttműködnek a kognitív folyamatokban. Az oktatás a
reproduktív képességet favorizálja, pedig hosszútávon a következtetési, levezetési
képességek jelzik jobban az egyén teljesítményét.
Ebben az időszakban az intelligenciatesztekkel egyértelműen megoldhatónak
tartották a szellemi képességek mérését. Spearman kutatásainak központi hipotézise
szerint egyértelműen prognosztizálható a gyermek magas intelligenciahányadosa alapján
a felnőttkori teljesítmény. Szerinte a tehetségnevelés oktatói számára az általános
intelligencia mértéke fontos adatokkal szolgál a gyerek természetéről, fejlődéséről és
oktatási igényeiről.
A XX. században L. Terman kutatásaiban a tehetséges gyerekek azonosítását
illetve a gyermekkori tehetség és a felnőttkori kimagasló teljesítmény közötti viszony
feltérképezését tűzte ki célul. Vizsgálataiban a 140 IQ feletti intelligenciahányadossal
rendelkező gyerekek kerültek a tehetségesek csoportjába. Úgynevezett követéses
vizsgálatot indított 1500 – az intelligencia tesztek alapján kiválasztott – tehetséges
gyermek bevonásával. Feltérképezte nem csak a gyermek továbbhaladását, hanem a
családi hátteret, fizikai adottságot, iskolákat, érdeklődést és egyéb személyiségjegyeket is.
Vizsgálatainak eredményét a „Genetic Studies of Genius” könyvében jelentette meg.
Kiderült, hogy nem a legintelligensebb gyerekekből lettek a legnagyobb tudósok, hanem a
környezeti tényezők, motivációjuk, kitartásuk és egyéb személyiségjegyek is jelentősen
befolyásolták további pályájukat. Terman vizsgálatai azonban alátámasztották, hogy az
intelligencia a tehetségkép egyik legfontosabb összetevője. [1]
Guilford (1967) „The Nature of Human Intelligence” című művében publikált
intelligenciamodellje jelentős szerepet játszott, hogy a tehetség értelmezésében az
egytényezős elméleteket felváltsák a többtényezős modellek, melyekben a tehetség
fogalmát nem egy, hanem több pszichikus tényezőhöz kötik. A szellemi aktivitás
háromdimenziós modelljét dolgozta ki, melyek egyes összetevői nem mérhetők a
– 7 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
hagyományos intelligenciatesztekkel. Modelljében az intellektus három egymással
interakcióban álló komponensből áll: működés, tartalom és eredmény. A működést öt
folyamatra osztotta: értelmezés, emlékezet, divergens gondolkodás, konvergens
gondolkodás és értékelés. Munkásságának köszönhetően került a tehetséggel kapcsolatos
vizsgálódások előterébe a divergens gondolkodás, a kreativitás. Guilford kritizálta az
intelligenciateszteket, mert azok az egyetlen helyes válasz kiválasztását kívánják meg,
azaz a megoldásukkor elsősorban a konvergens gondolkodás a hatékony. A kreativitást
egyszerűen a „feltalálásra való képességnek nevezte”
Gardner (1983, 1991) arra a következtetésre jutott, hogy nincs egy mindent
átfogó intelligencia, mivel annak számos különböző megjelenési formája van. Szerinte az
egyes intelligenciák különállóak és függetlenek a többitől. Annak ellenére, hogy ezek az
intelligenciák különállóak valamifajta interakcióban vannak egymással, hiszen
legtöbbször egy-egy probléma megoldásában egyszerre többet kell mozgósítanunk. Az
egyes intelligenciák egymástól eltérő fejlettséget mutatnak, és az egyes területeken
megjelenő képességek nem utalnak semekkora mértékben a más területeken mutatott
képességekre. [1] A tehetségkutatás szempontjából munkássága kiemelkedően fontos,
ugyanis elkülönít hét, egymástól független intellektuális képességet:
1. logikai-matematikai,
2. nyelvi,
3. testi-kinesztetikus,
4. térbeli,
5. zenei,
6. interperszonális és
7. intraperszonális.
Gardner szélesítette az intelligencia fogalmát, és a szűken kognitív képességként
meghatározott intelligencia helyett a többféle intelligencia, azaz képesség területén
megjelenő tehetségeket különít el. [1]
A II.1. ábrán látható Piirto-modell (1991) a Gardner féle speciális képességeken
túl, sokkal árnyaltabban mutatja be a képességek sokszínűségét. [2]
– 8 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
II.1. ábra – Piirto-modell
Sternberg (1995) a tehetségeket általános intellektus alapján azonosította:
Sternberg az emberi intelligenciát a fő, „a pszichológiai és pedagógiai világot uraló”
információfeldolgozási modelljeként mutatja be. [2] A Sternberg-modell (1991) hármas
alapú intelligenciaszerkezetet javasol, amely három alapvető információfeldolgozási
képességből áll: [2]
− A meta komponensek tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból
állnak. Nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira. Ezek az
alfunkciók a következőkből tevődnek össze:
1. a létező problémák felismerése,
2. a problémák természetének tisztázása,
3. a problémamegoldás megtervezése,
4. a megoldási stratégia kiválasztása,
5. a megoldási folyamat mentális reprezentálása,
6. a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása,
7. a megoldási folyamat ellenőrzése, és
8. a problémamegoldó sorozat végén a sikeresség elbírálása.
– 9 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
− A teljesítménykomponensek azok a mentális folyamatok, amelyek a meta
komponensi tevékenységeket viszik véghez. Ezek a készségek vagy
képességek ismeretterületenként változnak. Alacsonyabb szintű mentális
operációkként tartjuk őket számon, és természetükből kifolyólag
automatikusabbak, mint a nagyban kognitív metakomponensek.
− Az ismeretszerzési komponensekbe
1. a szelektív kódolás (releváns és irreleváns információk
megkülönböztetése, releváns hosszú távú memóriában tárolása, a
lényegtelen információ kiselejtezése),
2. a szelektív kombinálás (releváns információ részeinek újszerű
összekapcsolását jelenti, információnak sémákká, fogalommá, ötletté
stb. való átalakításának a folyamata) és
3. a szelektív összehasonlítás (új és régi információ újszerű
összekapcsolását, közöttük újszerű összefüggések feltárását jelenti)
tartozik.
Az intelligenciakutatások irányították rá a figyelmet arra, hogy a tehetség
összetevői között mindenképpen megtalálhatóak a magas szintű általános intellektuális
képességek, de nem egyedülállóan, hanem egyéb személyiségjellemzőkkel együtt. [3]
II.3 Kreativitás vizsgálatok
A XX. században a kreativitás vizsgálatai hoztak újabb eredményeket a tehetség
értelmezésében. Guilford (1950) ún. 120 faktoros modelljében megnevezte a divergens
gondolkodást – amely szemben a konvergens gondolkodással – algoritmusok nélkül
működik, így különféle utakon többféle megoldásra jut. Guilford tanulmányának
megjelenését követően a kreativitást, mint folyamatot, mint személyiséget és mint
produktumot kezdték el vizsgálni.
– 10 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
Taylor (1959) szerint a kreatív folyamat során 4 fázist lehet megkülönböztetni:
1. valóságfelfedés (problémalátás),
2. lappangás,
3. megvilágosodás (belátás),
4. kivitelezés (kidolgozás).
A fázisok más-más érzelmi állapottal járnak együtt az előkészítés feszültséget, a
lappangás frusztrációt, belátás örömérzetet okoz. A kidolgozás fázisában a kitartásnak és
fegyelmezettségnek van meghatározó szerepe.
Kreatív személyiséget a következő tulajdonságok jellemzik Barron (1960)
szerint:
− önállóság a hozzáállás és szociális viselkedés tekintetében,
− dominancia,
− tolerancia a nem egyértelmű dolgok iránt,
− széles körű érdeklődés, önelfogadás, intuíció, kockázatvállalás,
− külső kényszerek elutasítása,
− ötletekkel való játék képessége és
− a munka iránti morális elkötelezettség
Taylor (1959) kifejti az alkotóképesség szintjeit:
− Expresszív (kifejező) – spontán alkotást jelent, egyfajta önkifejezést
− Produktív (alkotó) – elsősorban ismeretek alkalmazását magába foglaló
kreativitás
− Inventív (felfedező) – tudás birtokában megjelenő rugalmas asszociációk,
szimbolikus folyamatok, melyek eredménye a felfedezés
− Innovatív (újító) – a tudomány vagy művészet valamely területén az alapelvek
megújítását, továbbfejlesztését jelenti
− Emergentív (gyökeresen újat teremtő) – nagyon ritka magas szintű alkotás,
amely eredményeként egészen új tudományos, művészeti elvek születnek (pl.:
kvantummechanika megalkotása)
– 11 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hoepfner (1971) alkotta meg.
Kutatásaik alapján a következő elemeket különíthetjük el a kreativitás fogalmában [2]:
− A gondolkodás folyékonysága (fluencia) – ebbe tartozik a szótalálás
gyorsasága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága
− A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás) – változó igényekhez való
alkalmazkodás képessége, spontán váltási képesség
− Az eredetiség (originalitás) – azaz a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy
elszakadjon az adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban strukturálja a
helyzetet.
− Az újrafogalmazás (redefiniálás) – a megszokott eljárok felülvizsgálata,
átalakítása
− A kidolgozás (elaboráció) – az egyén mennyire tudja a felmerülő ötleteit
megvalósítani
− A problémaérzékenység (szenzitivitás) – a problémák észrevétele,
megfogalmazásának a képessége
Urban kreativitás modellje (1990) további segítséget nyújt a tehetség fogalmának
megalkotásához (lásd. II.2. ábra). Modelljében hat összetevőt emel ki: általános
ismeretszintet, specifikus ismeretszintet, divergens gondolkodást, a feladat iránti
elkötelezettség, a motiváló erőket és a bizonytalanság tűrését. [3]
– 12 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
II.2.ábra – Urban kreativitás modellje
Sternberg és Lubart (1993) kreativitás modellje ugyancsak 6 faktort vesz
figyelembe: intelligenciafolyamatokat, ismereteket, gondolkodási stílusokat,
személyiséget, motivációt és környezetet. A szerzők kiemelik, hogy az ismeretszerzés
elengedhetetlenül fontos a kreatív munkához, az erős ismeretalap segíti a magas
színvonalú kreatív eredmény elérését, létrehozását.
– 13 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
II.4 Tehetségkutatás és eredményei a XX. század végén
A tehetség összetevőit a tehetség kialakulásának feltételei alapján határozzuk meg.
Vannak olyan irányzatok, amik a tehetséget egy ún. egytényezős fogalomnak tekintik.
Egyesek ezek alapján az intelligenciával azonosítják (pl.: Spearman szerint 140 IQ felett
már valóban tehetségről beszélünk.). A másik tényező, amellyel azonosítani szokták, a
kreativitás. Ezeket a tényezőket azonban elég nehéz elválasztani egymástól, így alakultak
ki a többtényezős értelmezések.
Tehetség fogalmának értelmezésének legfőbb irányzatai (tehetség-modellek):
− Vonásorientált modellek – a tehetség a kultúrától és környezettől független,
viszonylag stabil örökletes vonás, tulajdonság [Terman]
− Kognitív modellek – a tehetség az ismeretelsajátítás és probléma-megoldási
készségek területén kimagasló, az információfeldolgozás minőségében tér el
az átlagostól [Rüppel, Sternberg]
− Teljesítményorientált modellek – a tehetség megfigyelhető eredménye,
következménye a teljesítmény, amelyhez a tehetségben lévő és környezeti
feltételek szükségesek. Az irányzat különbséget tesz potenciális és realizált
tehetség között [Renzulli]
− Szociokulturális – pszichoszociális modellek – a tehetség az adott kor és
társadalom függvénye, az dönti el milyen tehetségre van szükség, erre áldoz,
felkutatja, fejleszti [Tannenbaum, Feldmann]. Szélsőséges képviselői szerint a
tehetség teljesen tanult viselkedés [Mönks-Mason 1997]
Mint látható számos tehetségmodell született, azonban a legelterjedtebb és
legszélesebb körben elfogadott a Renzulli ún. háromkörös modellje (1. ábra). A
tehetségkutatás egyik jelentős állomását Renzulli (1978) háromkörös
tehetségkoncepciója jelentette. Ez a modell a leggyakrabban idézett kiindulási pontja a
tehetség értelmezésének. Három fő komponenst különböztet meg a tehetség összetevői
közül: az átlagon felüli képességeket, a feladat iránti elkötelezettséget és a kreativitást.
– 14 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
II.3. ábra – Renzulli háromkörös tehetségkoncepciója
„A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amik az emberi vonások három
alcsoportjának interakcióját tükrözik. Ez a három alcsoport az átlagon felüli átlagos és
specifikus képességek, magas fokú feladat iránti elkötelezettség és kreativitás. A
tehetséges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel bírnak, vagy ki
tudják őket fejleszteni, és azokat az emberei teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes
területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendelkeznek ilyen interakcióval, vagy
képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és
szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ezek gyakran hiányoznak a normál iskolai
programból” [Renzulli, 1981]
A további kutatások során egyre nagyobb teret nyertek azok az elméleti
feltételezések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez
vezetett Mönks (1997) többtényezős tehetségmodelljéhez Gyakorlatilag Renzulli
háromkörös modelljét fejlesztette tovább. Mönks az átlagon felüli képességek
kategóriájába sorolja nem csak az intellektuális, hanem a motorikus, szociális és művészi
képességeket is. A kivételes képesség azonban önmagában nem elegendő a tehetség
megnyilvánulásához, szükség van a személy motiváltságára, azaz nagy akaraterőre és
kitartásra is szükség van. A kreativitást a függetlenség és produktivitás magas szintjeként
értelmezi Mönks, a rutinszerű vagy reproduktív gondolkodással szemben.
– 15 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
II.4. ábra – Mönks többtényezős modellje
Mönks a többtényezős tehetségmodelljében lényegében a Renzulli modellt helyezi
egy ún. hárompilléres társadalmi háromszögbe. Állítása szerint „a tehetség három
személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges
fejlődéséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szüksége (család, iskola,
társak)”.
Az első pillér a család, aminek a legjelentősebb szerepet tulajdonítja a tehetség
fejlődésében. A gyermek egészséges és kiegyensúlyozott növekedését biztosíthatja, de
természetesen gátolhatja is a gyermek tehetségének kibontakoztatását, ha nem ismeri fel
ideje korán a potenciális tehetséget a gyermekben.
A második pillér az iskola, beleértve ebbe a tanárokat, a vezetést, a teljes
tantestületet, mindenkit, aki az iskola kötelékében munkálkodva hatással lehet a
gyermekre. A tanárok között van olyan, aki odafigyel, felfigyel a tehetségre és gondozza
azt, de természetesen akad olyan is, aki nem figyel fel rá, vagy egyszerűen nem veszi
figyelembe azt. Mönks szerint döntően az iskolavezetésén múlik, hogy egy-egy iskola
mennyire van tisztában az ún. tehetséggondozás jelentőségével. A „pozitív légkörben”
munkálkodó tanárok könnyebben állnak elő a tehetséges gyermekek igényeinek
kielégítését célzó saját kezdeményezésekkel. Ha a tehetséges tanulókra való odafigyelés,
a tehetséggondozás nem valósul meg, az nagy valószínűséggel súlyos lelki és testi
problémákat válthat ki a potenciálisan tehetséges tanulóban. [16]
– 16 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
II.5. ábra – Czeizel Endre 4x2+1 faktoros talentummodellje
Az utolsó pillér a társak. Társaknak azokat a gyerekeket, kortársakat értjük, akik
hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló kortársak komolyan
gátolhatják a tehetséges gyermek fejlődését. A tehetséges tanulót gyakran tartják
beképzeltnek vagy strébernek, ami aztán alulteljesítéshez és személyiségzavarhoz
vezethet.
II.5 Czeizel féle talentummodell
Czeizel Endre ugyancsak a Renzulli modelljét egészítette ki: 4x2+1 faktoros
talentummodell (2. ábra). A négy adottság egybeesése és a négy környezeti komponens
együttes hatása mellett még a sorsfaktor is helyet kapott e modellben. A sorsfaktor az a
feltétel-együttes, amely lehetővé teszi azt, hogy a potenciális tehetségből realizált tehetség
legyen, vagyis megszülethessen, és alkotásra képes legyen. [5]
A fogantatás pillanatában dől el, hogy a magzat milyen genetikai lehetőségeket
örököl a szülőktől, elődöktől, azaz milyen adottságokkal fog megszületni. Azonban az
örökletes adottságokra épülő képességek csak a neki megfelelő tevékenység végzése
során alakulnak ki.
Minden egészséges gyerek minden emberi tevékenység végzéséhez megfelelő
adottsággal születik. A szociális mező, amelyben a gyermek él (család, kortársak, iskola,
társadalom) az a környezet, amely felelős azért, hogy a gyermek minden szükséges
– 17 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
kognitív, motoros és szociális képessége kialakuljon. Biztosítanunk kell a tevékenység
végzéséhez a lehetőségeket, feltételeket, valamint a tevékenység ellenőrzését, értékelését,
korrigálást. Ugyanakkor a képességek kiemelkedő szintje, a tehetség is öröklött tényező.
Mivel, nem tudjuk, hogy kinél melyik képesség fejleszthető a tehetségig, így minden
gyermeknél minden képesség intenzív fejlesztésére szükség van [5]. Ezért is
megkérdőjelezhető a korai speciális tehetségek fejlesztése. Tényleg kiderülhet e már
olyan fiatal korban, hogy miben is tehetséges a gyermek? Kutatások szerint kb. 14-15
éves korban kell elkezdeni a tehetség kibontakoztatását. Addig az iskolákban a
pedagógusoknak a sokoldalú képességfejlesztés közben meg kell ismernie a tanulókat és
képességeiket – az egyéni különbségek figyelembevétele mellett – maximálisan ki kell
fejleszteniük. A matematika, a sport, tánc, illetve a zenei tehetségek azonban már kora
gyermekkorban is biztosan felismerhetők.
Örökletes összetevők és adottságok Geffert Éva és Hetskovits Mária szerinti
csoportosítása[4]:
1. Képességek – Különböző területen megnyilvánuló képességek különleges
teljesítményekre. Ezek együttes jelenléte is előfordulhat (pl.: karmester)
− Intellektuális képességek – ezek intelligenciateszttel mérhetők. Általános
mentális képességek azok, melyek minden szellemi és a legtöbb fizikai
tevékenységhez szükségesek. A tehetség irányát a speciális mentális
képességek határozzák meg. Az intellektuális képességek kiemelkedő
szintje szükséges a természettudományok, a matematika, a nyelvek vagy
egyéb tudományterületen nyújtott kimagasló teljesítményhez.
− Művészi képességek – képzőművészeti, zenei, írói, stb.
− Pszichomotoros képességek – sport, tánc, kézügyességet igénylő
tevékenységek
− Szociális képességek – vezetői, szervezői, kommunikációs képességek,
más emberre való hatás, ami például tanári pályán, előadóknál,
menedzsereknél feltétlen szükséges
2. Kreativitás – az önálló, új és értékes produktumok létrehozásához szükséges
feltételek együttese, az intelligencia kiegészítője. Jellemző az ilyen emberre a
– 18 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
divergens gondolkozás, az originalitás, fluencia (az a könnyedség, ahogy a
gondolatok, ötletek előtörnek) és a flexibilitás (szellemi rugalmasság,
nézőpont/szempont váltás képessége)
3. Feladatelkötelezettség, motiváció – Ezen a területen van a legtöbb feladata a
tehetséggondozónak.
A Czeizel talentum modelljéből kiindulva meghatározható, hogy az iskolai
tehetséggondozásban milyen közvetlen fejlesztési célokat fogalmazhatunk meg [3]:
I. Kiemelkedő képességek – Az átlag feletti intellektuális képességek adják az
alapját. Sokszor már ennek az egy elemnek a birtokában is tehetségesnek tűnhet egy
ember. Ide tartozik például a magas szintű elvont gondolkodás, fejlett (anya)nyelvi
képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási stratégiák, stb… Ezek
jelentősége más és más az egyes speciális tehetségterületeken, de ezek nélkül egyáltalán
nem bontakozhat ki a tehetség, nem jöhet létre magas szintű teljesítmény. Tehát a
fejlesztés főbb irányai között ezeknek mindenképpen szerepelni kell az iskolai programok
között.
II. Kiemelkedő képességek – Átlagot meghaladó speciális képességek – ezek
adják meg a tehetség igazi jellegzetességét, hiszen általában véve nehéz tehetségesnek
lenni… A tehetség mindig kötődik valamilyen konkrét tevékenységhez. Speciális
képességekből nagyon sok van, ennek megfelelően számos csoportosításuk, felsorolásuk
is megtalálható a szakirodalmakban. A már említett Gardner-féle (1983, 1991)
csoportosítás átfogó, jól átlátható keretet ad az eligazodáshoz(logikai-matematikai, nyelvi,
testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális és intraperszonális)
A magyar közoktatás tehetséggondozó programjai alapján megállapítható,
hogy iskoláinknak a speciális képességek kibontakoztatásának segítése, a speciális
tehetségfejlesztés volt a legerősebb oldala [4]. Ebben játszottak szerepet a különböző
tagozatos osztályok, fakultációk, stb… Ennek, a speciális emelt szintű képzésnek
köszönhetően országos és nemzetközi versenyeken is jól teljesítenek tehetséges tanulóink.
A tehetséggondozást még sikeresebbé lehetne tenni, ha a tehetség másik három
– 19 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
összetevőjére is nagyobb figyelmet tudnának fordítani a pedagógusok a tehetségfejlesztő
munkában. Kiemelném azonban, hogy ezen speciális képességfejlesztések vagy iskolai
tanórákon kívül oldhatók meg (fakultáció délutánonként, plusz órák a tantervtől eltérően,
stb.) vagy más szervezeti keretre van szükség, ahol kiscsoportos vagy egyénre szabott
munkaformák dominálnak, ott ahol a mester-tanítvány közvetlen kapcsolat kialakulhat.
III. A tehetség harmadik eleme a kreativitás. Ennek a kialakítása és további
fejlesztése igen nehéz feladat. Kreativitás nélkül nehezen képzelhető el, hogy egy
tehetséges ember magas szintű alkotást hozzon létre. A tehetség nem csak valamifajta
reprodukcióra, hanem valami új alkotására is képes. Ennek a szintje, mértéke függ össze
nagymértékben a kreativitással.
Az iskolai tehetséggondozásban, az iskolai kreativitásfejlesztésre a kreativitás
kutatások alapján fogalmazhatók meg ún. alapelvek, melyek a következők:
− Ösztönözni kell a gyermeket, hogy problémákat keressenek, határozzanak meg
− Tudásuk rugalmas felhasználására kell megtanítani őket
− A gondolkodási stílusát erősíteni kell
− Ki kell alakítani a gyermekben, hogy tolerálja a kétértelműséget a problémák
keresése során, és hogy vállaljanak értelmes kockázatot a
feladatmegoldásokban
− Ki kell alakítani a gyermekben, hogy a feladatra koncentráljon, ne a
potenciális jutalomra (pl.: jó helyezés, jó jegy, stb.)
− Javasolt az osztálytermi környezet megváltoztatása a diákok kreatív
munkájának ösztönzése érdekében.
Kutatások azt is bizonyítják, hogy a kreativitás fejlesztése is az iskolai feltételeken
múlik. Azonban ennek eléréséhez meg kell változtatni az ismeret-centrikus
szemléletmódot, és a jelenleginél jóval rugalmasabb, gazdagabb tanítás-tanulási
módszereket kell alkalmazni, ezzel is a képesség- és személyiségfejlesztést állítva a
középpontba.
– 20 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
A tehetségfejlesztés keretein belül tehát nagy figyelmet kell fordítani a kreativitás
fejlesztésére, amihez támpontul szolgálhat Van Tassel-Baska (1998) oktatásfejlesztő
elvei [4]:
− A tanácsadásnak segítenie kell a diákok érdeklődési profiljainak differenciált
számbavételét
− Erősíteni kell a diákok metakognícióját azzal is, hogy rendszeresen tervezniük,
figyelniük és értékelniük kell saját fejlődésüket (megfelelő támpontok alapján)
− A kreatív kifejezésre való ösztönzés, annak a biztosítása, hogy a diákok új
ötletekkel álljanak elő feladatmegoldás során
− Demonstrálni kell, hogy az iskola értékeli a kreatív gondolkozást, pl. az egész
iskola előtti megjelenési lehetőség biztosítása a kreatív diákok munkái számára
− Aktív részvételi stratégiákat kell alkalmazni az oktatás során, amelyek
megjelenési formákat biztosítanak a kreatív gondolatoknak (szerepjáték,
szóbeli problémamegoldás)
− Iskolán kívüli tevékenységeket kell kínálni olyan területeken, amelyek nem
találhatók meg az iskolai tantárgyakban és a tanórán kívüli foglalkozásokban
− Mély tananyagtartalom biztosítása azokon a területeken ahol a tehetséges
diákok kifejezetten alkalmasságot mutatnak és érdeklődnek
− Módot kell adni a diákok számára, hogy közvetlen kapcsolatot teremthessenek
a gyakorló szakemberekkel
− Ösztönözni kell a tanulókat arra, hogy érdeklődési területük kiemelkedő
személyiségeinek életrajzát tanulmányozzák
– 21 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
IV. A motiváció, a feladat iránti elkötelezettség a negyedik összetevő a Czeizel-
féle tehetségkomponensek között. Ez olyan személyiségtényezőket foglal magába,
amelyek a magas szintű teljesítményhez szükségesek, például: érdeklődés,
versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás… Ennek a fejlesztése nélkül nem létezik
tehetséggondozás. Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenetlen volta okozza a
tehetséges tanulók esetleges alulteljesítését. Amikor a tehetséges gyermeket fejlesztjük,
formáljuk akkor a képességek fejlesztése mellet mindig figyelemmel kell lennünk a
motiváltságra, az érdeklődésre, a kíváncsiságra és mindarra, ami a stabil
személyiséghátteret biztosít a folyamatos magas szintű teljesítményhez és intenzív
fejlődésre.
– 22 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
III. Tehetségek felismerése, tehetséggondozás
A középiskoláskor adhat igazán teret a hatékony tehetségfejlesztésre. Sokféle
szervezeti forma áll rendelkezésre ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok,
speciális osztályok, stb. Ezek mindegyike hatékonyan működhet, azonban fontos
megjegyezni, hogy vigyázni kell arra, hogy ezen szervezeti formák, programok ne
legyenek túlzottan speciálisak. Ugyanis egyrészről a tehetségek általános képességeihez
tartozó elemek fejlesztéséről sem szabad elfelejtkezni, másrészről lehetőséget kell adni a
tanulóknak, hogy érdeklődésének változásával illetve új, magas szintű képességeinek
megjelenésével összhangban változtatni legyen képes a „képzési menetrendjén”. Fontos,
hogy középiskolás korszak végére találjuk meg a tanuló igazi értékeit és készítsük fel a a
számára legmegfelelőbb szakterületen való sikeres továbbtanuláshoz [1].
A felsőoktatásban lehet a tehetséggondozásban „a pontot feltenni az i-re”, s
lényegesen befolyásolja a sikert, hogy az egyetemeken, főiskolákon milyen programokat
indítunk, s mennyire tudunk túllépni az egyoldalú szakmai fejlesztésen, s tudjuk az egész
ember fejlődését elősegíteni, szem előtt tartani. (Balogh, Fónai 2003)
A tehetségnevelés, a tehetség kibontakoztatása a tehetség felismerésével,
azonosításával kezdődik. Nagyon fontos, hogy a pedagógus felismerje a még
teljesítményben meg nem mutatkozó tehetségeket is. [3][4] Ehhez ad támpontot Geffert
Éva és Hetskovits Mária egy az általánosan a tehetséges gyerekekre jellemző
tulajdonságlistája.
I. Az ismeretszerzés jellemzői alapján:
− Nagyon sokat tudnak a legkülönbözőbb dolgokról
− Szókincsük gazdag
− Gyorsan megjegyzik a tényeket
− Gyorsan felismerik az ok-okozati viszonyokat
− Gyorsan tudnak érvényes állításokat, következtetéseket felállítani
− Jó megfigyelők, és megfigyeléseiket könnyen felidézik
– 23 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
− Sokat olvasnak, és szeretik a felnőtteknek szóló könyveket, lexikonokat,
atlaszokat, stb.
− Bonyolult dolgokat oly módon értenek meg, hogy áttekinthető egységekre
bontják szét
− Kritikusan, függetlenül gondolkodnak
II. Motiváció
− Őket érdeklő kérdésekkel elmélyülten foglalkoznak
− Alig igénylik a külső biztatást, őket érdeklő feladat megoldása közben
− Mechanikus feladatok untatják
− Tökéletességre törekszenek
− Önkritikusak, nem elégedettek munkájuk gyorsaságával/eredményével
− Szívesen dolgoznak önállóan
− Magas célokat tűznek ki a maguk által vállalt feladatok megoldásánál,
felnőtt segítségét csak végszükség esetén veszik igénybe
− Sok „felnőtt” probléma érdekli őket már kis korukban is (politika, élet,
halál, szexualitás, stb.)
III. Kreativitás
− Sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, azokra kapott
válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg
− Egy probléma felmerülésekor sok ötletet vagy megoldási lehetőséget
sorolnak fel
− Gyakran szokatlan, furcsa vagy meglepően frappáns, okos válaszokat
adnak
− Véleményüket nem rejtik véka alá
− Kifejlett humorérzékük van, de a kisgyerekes gügyögés idegesíti őket
− Kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt, mint rajzolás, tánc,
zene, stb.
− Szeretik a szépet, és könnyen észreveszik a művészi részleteket
− Eredeti, színes fantáziaviláguk van
– 24 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
IV. Szociális viselkedés
− Sokat foglalkoznak olyan fogalmakkal, mint igazságos-igazságtalan, jó-
rossz
− Nem tartanak a többséggel mindenáron, nem félnek, hogy mások
legyenek, mint a többiek
− Ha más véleményük van, akkor provokálják a többieket, nem félnek a
konfliktushelyzettől
− Egyéniségek, individualisták
− Nem fogadnak el tekintélyalapon véleményt anélkül, hogy azt kritikusan át
ne gondolnák, elemeznék
− Felelősséget tudnak vállalni, tervezésben, szervezésben megbízhatók
− Jól tudnak beszélgetni idősebbekkel, felnőttekkel
− Könnyen beleélik magukat mások helyzetébe, nyitottak politikai, szociális
problémákra
Azonban a felismeréskor figyelembe kell venni, hogy a kiemelkedő tanulók
teljesítménye, munkavégzésük nem mindig egyenletes. Az iskolai, szociális
beilleszkedésükhöz gyakran szükséges a pedagógusok segítsége, az egyéni bánásmód, az
iskola és a család szoros együttműködése. A tehetség sokszor magányos, a környezet
segítsége nélkülözhetetlen az érzelmi egyensúly megteremtésében. A nagyobb tudás,
gyorsabb, jobb felfogóképesség, jobb teljesítmény szembefordíthatja az osztálytársaival,
ami magatartás problémákhoz vezethet.
III.1 Tehetséggondozás a közoktatásban
A tehetséggondozás során a II.5. fejezetben ismertetett tehetség-összetevőkre
egyaránt kell figyelmet fordítani, tehát a képességek mellett a személyiség-tényezők
formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia. E két főirányon belül további négy
általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a célkitűzésekre vonatkozóan. Ezek
alapján a tehetséggondozás során a következőkre is figyelni kell [6]:
− A tehetséges gyerek erős oldalának fejlesztése
− A tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (Csaknem minden
tehetséges gyereknél van ilyen, s ez akadályozhatja az erős oldal
kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya, stb.)
– 25 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
− Megfelelő „légkör” megteremtése (kiegyensúlyozott társas kapcsolatok
pedagógusokkal, fejlesztő szakemberekkel és a társakkal)
− Szabadidős, lazító programok, amelyek biztosítják a feltöltődést és a
pihenést
A tehetséges gyermekek legtöbbször a normál iskolai oktatásban tanulnak, de a
tanulás bizonyos idejében differenciált, különleges tehetséggondozásban részesülnek. A
tehetséggondozás keretének, szervezeti formáinak széles választéka áll rendelkezésünkre.
A tehetségfejlesztő programok nem feltétlen kapcsolódnak az iskolai tananyaghoz,
tantárgyakhoz. A közoktatásban leggyakrabban alkalmazott keretek a következők [6]:
− tanórai differenciálás különféle formái (kiscsoport, egyénre szabott munka
stb.)
− fakultáció (főleg középiskolákban, felvételi illetve emeltszintű érettségi
tárgyak gyakorlására, versenyre való felkészülés segítése)
− speciális osztály (A képzés elkezdésétől valamilyen területen történő
többlet tananyagot, tanórát jelent)
− délutáni foglalkozások (szakkör, napközi)
− hétvégi programok (kirándulások, múzeumlátogatások),
− nyári kurzusok,
Tartalmi szempontból a legfőbb alapelve az iskolai tehetséggondozásnak a
gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat a kötelező
tananyagon túllépő kiszélesítése. Minden esetben a minőségi dúsításra kell a hangsúlyt
fektetni. A gazdagítás gyakorlati kivitelezésében Passow (1967) irányelvei szolgálhatnak
támpontul [6]:
− Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges tanulók tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a többi tanulónak.
− Tempóban történő „gazdagítás”: a tehetséges tanulók ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk további ismeret- és tananyag bevonásával oldható meg.
− A „tartalmi” gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a „tanulókra érzékenyen” kell megszerkeszteni, azaz figyelemmel kell lenni a tanulók egyedi természetére, szükségleteire, érdeklődésére, mindezek fejlesztése mellett.
– 26 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
− A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.
− Renzulli „Gazdagítási Triász Modellje” az előző elveket szervesen ötvözve kínál támpontokat a programok készítéséhez, különös tekintettel a tehetséges gyerekek érdeklődési körének feltárására, valamint szélesítésére. Ennek kiemelt szerepet kell kapnia a programokban.
A tehetséggondozáshoz olyan pedagógusra van szükség, aki idejében felismeri a
tehetséget és a szükséges szakmai, tárgyi és személyes kompetenciákkal rendelkezik. A
tehetséggondozásban résztvevő pedagógus számára szükség van rendszeres
továbbképzésre. A tehetséggondozó pedagógusnak egész sor speciális feladatot kell
megvalósítania a kiemelt tanulók tehetséggondozásában. Ennek sikeres megvalósításához
hagyományosan jól elkülöníthető funkciók és tevékenységkörök (szerepek) oszthatók ki a
tehetséggondozásban résztvevő pedagógusokra [6]:
− Programvezető (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés,
bátorítás, segítés, ellenőrzés, a téma napirenden tartása.
− Munkaközösség vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán
kívüli gondozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása,
hatékonyság ellenőrzése.
− Tehetséggondozó koordinátor: azonosító és ellenőrző programok
készítése, órán vagy iskolán kívüli tevékenységek koordinálása, mentor-
programok és versenyek irányítása.
− Tehetség-tanácsadó szakember (szakképzetséggel rendelkező pedagógus
vagy pszichológus): problémás helyzetekben – elsősorban egyéni és
kiscsoportos formákban – konzultációs keretek között segíti a tehetség-
program megvalósulását. Három fő iránya van: tanácsadás a
gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak és a szülőknek.
− Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egy-
egy tehetséges diák fejlesztő tevékenységét. Gyakran szakiskolákban egy
külső – ipari cégnél – dolgozó szakember.
− Az egyes tanárok: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges
tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése,
fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás.
– 27 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
A Mönks és a Czeizel-féle megközelítés is felhívja a figyelmet a tehetségek
szociális környezetének a fontosságára. Belátható, hogy a tehetséggondozást az iskola
nem tudja a szülő hatékony közreműködése nélkül megoldani. A már bemutatott Mönks
modell szerint is három környezeti tényező játszik döntő szerepet a gyerek tehetségének
kibontakozásában: az iskola, a család és a társak. Fontos tehát a szülőkkel való
folyamatos kapcsolattartás, információcsere. Az ilyen jellegű együttműködés főbb
tartalmi szempontjai:
− célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása,
− a fejlődés közös értékelése,
− pedagógus (esetleg más fejlesztő szakember, mentor) tanácsa, módszertani
segítségnyújtása,
− a tanuló megismerése,
− tehetség, képesség felismerése,
− a gyerek érzelmi támogatása, elfogadás, odafigyelés,
− közös programok szervezése,
− pályaválasztás irányítása.
A családdal való együttműködésnek sokféle szervezeti formáját kell működtetni
ahhoz, hogy a kapcsolattartás hatékony legyen. Ilyen például a szülői értekezlet,
fogadóóra, esetleges egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. A
kezdeményező szerepet az iskolának vagy más fejlesztő szervezetnek kell felvállalnia, s
ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett egyfajta
„tanácsadásban, továbbképzésben” is kell részesíteni a szülőket a korszerű
tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével [6].
– 28 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
IV. Tehetséggondozás a felsőoktatásban
IV.1 Tehetséggondozás és kihívásai a BME Villamosmérnöki Karán
Munkám során, a Villamosmérnöki Karon tanuló felsőbb éves egyetemi hallgatók
pályáját kísérem figyelemmel szakirány-választástól a diplomáig, illetve a doktori
felvételiig. Feladatkörömbe tartozik a tehetséges hallgatók idejében történő felismerése és
tehetséggondozásukhoz szükséges tárgyi és egyéb feltételek megteremtése.
Azonban a felsőoktatásban a kiválóságok úgymond felfedezése nagyon nehéz
feladat, mert szemben a középiskolai vagy általános iskolai tanulmányokkal, a hallgatók
nincsenek napi, szinte állandó kapcsolatban egy-egy oktatóval. Hiányzik az ún. mester-
tanuló közvetlen kapcsolat. Főleg az alapozó képzés első két évében a hallgatók nagy
létszáma (Manapság már több mint 400 fős egy évfolyam a Villamosmérnöki Karon), a
gyakorlatok kis száma, a laboratóriumi gyakorlatok szinte teljes hiánya csaknem
lehetetlenné tette a hallgatók megismerését.
A tehetségek felismerését tovább nehezíti a kétciklusú képzés bevezetése a
felsőoktatásban. Az alapképzésben (BSc.) résztvevő hallgatóknak ugyan több gyakorlati
foglalkozáson, illetve laboratóriumi gyakorlaton kell részt venniük, de ezzel
párhuzamosan az előadások száma, így az átadott alap és elméleti ismeretek mennyisége
jelentősen lecsökken. Emiatt a gyakorlati foglalkozások elején több időt vesz igénybe az
előadásjelleggel történő, az előzetesen elhangzott ismeretek összegzése és átismétlése,
illetve a gyakorlat elvégzéséhez szükséges, az előadásokon még el nem hangzott
tudásanyag elmondása. Ráadásul az alapképzésben résztvevő hallgatók száma ugyancsak
több száz körül mozog, így érthetővé válik, hogy egy-egy gyakorlati foglalkozáson
egyszerre sok hallgató (50…60 fős csoportok) vesz részt. Ekkora létszám mellett már
kérdéses mind a gyakorlatok hatékonysága, mind a tehetség felismerés vagy a hallgatók
kiemelkedő képességeinek a felszínre kerülésének az esélye. Ha a létszámot csökkenteni
akarjuk (például egy laboratóriumi gyakorlat keretében csak maximum 20 főre áll
rendelkezésre számítógépes CAD munkaállomás), akkor sokkal nagyobb heti óraszámban
kell a hallgatók rendelkezésére állni mind a tanároknak, mind az esetleges gyakorlati
helyszíneknek… Ez plusz szervezési és koordinálási feladatot ró a gyakorlat vezetőire,
nem is beszélve az egyes laborgyakorlatok alatt született több száz mérési jegyzőkönyv
– 29 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
kezeléséről és kijavításáról. Kérdés, hogy ezek után marad e még energiája a tanároknak
az érdeklődő diákokkal való foglalkozásra. Ráadásul az egyes laborgyakorlatokat
szaktudásuknak megfelelően esetleg különböző tanárok tartják, így ebben az esetben sem
várható, hogy a „mester-tanuló” közvetlen viszony kialakuljon, azaz a kiemelkedő
képességű tanulók felhívják magukra a figyelmet.
A tehetséggondozás alapja, hogy az összes egyetemi hallgató számára lehetővé
kell tenni a választás lehetőségét, azaz be kell nekik mutatni a szakma sokrétűségét, meg
kell ismertetni őket a különböző szakterületek érdekességeivel, szépségeivel és a
nehézségekkel egyaránt. Ezzel az egyetemi hallgatók érdeklődését is fel lehet kelteni egy
adott téma iránt. Fontos, hogy minden szakterületen kipróbálhassák magukat, például
gyakorlati foglalkozások vagy laboratóriumi gyakorlatok, mérések során. Ezeken a
foglalkozásokon egyértelműen kiderülhet, hogy kinek mihez van érzéke, ki miben
érdeklődik. Ezen ismeretek alapján lehet irányítani, segíteni a hallgató szakirány
választását.
A szakosodás illetve szakirány-választás után – mind a kétszintű, mind a
hagyományos képzés esetén – a tehetségek felismerése valamivel könnyebbé válhat.
Köszönhetően a kisebb létszámnak (előadásokon maximum 30…50 fő) illetve a több
gyakorlati, kontaktórának. A kiválóságok kiszűrése ráadásul egy bizonyos szűk
szakterületen belüli érdeklődésű hallgató közül kell, hogy történjen – szakirány-választás
során ugyanis a hallgatók azt a szakterületet választják további tanulmányaik tárgyaként,
amely leginkább az érdeklődési körükbe esik, amiben specializálódni szeretnének, amiben
esetleg már eleve kiemelkedő teljesítményt nyújtottak.
Tehetséggondozás feltétlen plusz feladatot követel az oktatótól. [7] Külön kell
foglalkoznia a hallgatóval, motiválnia kell – talán ez a legfontosabb, hogy célokat
helyezzünk a hallgató elé, melynek elérése előbb-utóbb a hallgató saját célja (is) lesz –
számos kiegészítő tananyagot, forrásokat, illetve az előrehaladásához szükséges tárgyi
feltételeket kell biztosítani (számítógép és egyéb műszerek, speciális tervező programok
megléte, stb.).
Ráadásul a tehetséggondozás a felsőoktatásban csakis multidiszciplináris szinten
valósulhat meg, azaz a vezető oktatónak rendelkeznie kell más tudományterületeken is
ismerettel, jártassággal, esetleges kompetenciákkal. A hallgató előrehaladásának és
fejlődésének folyamatát folyamatosan figyelemmel kell követni, folyamatosan munkával
– 30 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
kell ellátni őket, és nagyon fontos, hogy kiépítsük bennük az önmotivációt a további
kutatásra, esetleg a doktori tanulmányokra.
A doktori jelentkezés alapfeltétele, hogy a doktori tanulmányokra pályázó hallgató
már rendelkezzen előzetes tudományos eredményekkel az adott szakterületen. Ennek
előkészítésének legegyszerűbb módja és talán a legjobb helyszíne a
felsőoktatásban tanuló tehetségek kiszűrésének a Tudományos Diákköri Konferenciák
(TDK). Ezért is fontos, hogy kiemelkedő teljesítményt nyújtó hallgatók támogatást és
ösztönzést kapjanak TDK konferencián való indulásra, ahol más tanárok esetleg ipari
szakemberek is felfigyelhessenek rájuk.
A tehetségek idejében történő felismerése igen nehéz és fontos feladat. Kérdés,
hogy a felsőoktatásban tanuló hallgatók közül valóban minden tehetség előbb-utóbb
felismerésre kerül? Vagy elképzelhető, hogy vannak olyan introvertált személyiségű, nem
túl beszédes, zárkózott esetleg magányos hallgatók, akik pont tulajdonságaik miatt nem
tudnak kiemelkedő teljesítményt elérni? Vagy a tehetség minden körülmények között
megmutatja magát? Mit kell tennie egy felsőoktatásban dolgozó oktatónak a
tehetségnevelés keretein belül? Hogy és hol figyelhet fel egy-egy kiemelkedő
teljesítményt nyújtó hallgatóra? Hogy valósítható meg a tehetségek motiválása, irányítása,
támogatása?
A tehetséggondozás hagyományos módszerei közül – ilyen például a gyorsítás,
léptetés – néhány alkalmazására a felsőoktatásban is volt példa. Ilyen volt a B formás
képzés a BME villamosmérnöki karán, ahol a B tagozatra felvett hallgatók 4 év alatt
– így egy tanév alatt több tanév tananyagát sajátították el – teljesítették a
diplomamegszerzéséhez szükséges követelményeket. Ez a képzési forma az 1990-es évek
elején szűnt meg.
IV.2 Tehetséggondozás lehetőségei a felsőoktatásban
A 2005. évi CXXXIX. Felsőoktatási Törvény 66. §-ban rendelkezik a
felsőoktatási intézményekben zajló tehetséggondozásról. A törvény a tehetséggondozást a
felsőoktatásban leginkább a tudományos diákköri munka és a szakkollégiumok keretében
képzeli el: „A hallgató tehetségének kibontakoztatását a minőségi oktatás, a tudományos
diákkör, a szakkollégium és a doktori képzés segíti.”. A tehetséggondozás formája a
felsőoktatásban egyértelműen a gazdagításon és a közvetlen mentor-tanuló kapcsolaton
alapul.
– 31 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
„A minőségi oktatás keretében a kiemelkedő képességű hallgató tehetségének
kibontakoztatását segítő többletkövetelmények teljesítéséhez kap segítséget. A
tudományos diákkör a kötelező tananyaggal kapcsolatos tudományos és művészeti
ismeretek elmélyítését, bővítését és a hallgatók kutatómunkáját, illetve
alkotótevékenységét szolgálja.” [8]
A felsőoktatási intézmények a törvénynek megfelelően gondoskodnak a tehetséges
fiatalok felismeréséről, lehetőséget adnak és teremtenek a hallgató képességeinek
kibontakoztatásához különböző tehetséggondozó programokon keresztül és a doktori
képzés keretében gondoskodnak a kutatói utánpótlás neveléséről.
A tehetséggondozás gyakori helyszíne a felsőoktatásban a szakkollégium. A
szakkollégiumok olyan felsőoktatási öntevékeny csoportok, amelyek a kollégium
tagjainak megteremtik a nemzetközi szinten is magas szakmai színvonal eléréséhez
szükséges megfelelő környezetet, valamint célul tűzik ki a társadalmilag érzékeny és jól
informált értelmiségiek képzését, a szakkollégisták önkifejtésének, önkiteljesedésének
elősegítését.
„(4) A szakkollégium célja, hogy saját szakmai program kidolgozásával magas
szintű, minőségi szakmai képzést nyújtson, segítve a kiemelkedő képességű hallgatók
tehetséggondozását, közéleti szerepvállalását, az értelmiségi feladatokra történő
felkészülés tárgyi és személyi feltételeinek megteremtését, a társadalmi problémákra
érzékeny, szakmailag igényes értelmiség nevelését.
(5) Ha a kollégiumot azzal a céllal hozzák létre, hogy a (4) bekezdésben foglalt
feltételek szerint részt vegyen a tehetséggondozásban, szakkollégiumként működik. A
szakkollégium kollégium és diákotthon részeként is működhet, ha megfelel a (4)
bekezdésben foglaltaknak. A szakkollégiumban tudományos diákkör is működhet. A
szakkollégium szolgáltatásait igénybe veheti az a hallgató is, aki nem rendelkezik
kollégiumi tagsági viszonnyal.” [8]
– 32 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
IV.3 Nemzeti Tehetségsegítő Tanács
A Nemzeti Tehetségsegítő Tanácsot a magyarországi és határon túli,
tehetségsegítéssel foglalkozó civil szervezetek hozták létre. Célja, hogy a magyarországi
és határon túli magyar tehetségsegítéssel foglalkozó civil szervezetek egyeztessék
álláspontjukat, hazai és külföldi példák tanulmányozásával, szakmai fórumok
megszervezésével, támogatási lehetőségek megszerzésével, új támogatási formák
átgondolásával, valamint pályázatok kiírásával segítsék és alakítsák a magyar
tehetséggondozás rendszerének további fejlődését [9]
A kormány 1043/2006.(IV.19.) számú kormányhatározat alapján a Nemzeti
Tehetségsegítő Tanács állandó és szervezett formát kínál a szervezetek és a kormányzat
párbeszédére, a szervezetek igényeinek megfogalmazására, a kormányzat
tehetségsegítéssel kapcsolatos terveinek véleményezésére, és ilyen irányú munkájának
társadalmi ellenőrzésére.
A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács lehetőséget teremt arra, hogy a Szervezetek a
róluk szóló információkat közös web-oldalon, kiadványokban, regionális információs
pontokon (ún. Tehetségpontok), regionális fórumokon és a médiában egyaránt közre
adják. [9]
A Tanács különös hangsúllyal támogatja, segíti a tehetségek felismerésének,
kiválasztásának, segítésének, ők és mestereik elismerésének különböző formáit, az ezeket
oktató programokat, valamint a tehetséges fiatalok kapcsolatépítését, önszerveződését, és
társadalmi felelősségvállalását.
A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács különös figyelmet fordít a felsőoktatásban
tanuló tehetséges hallgatók segítésének átgondolására. A tehetségpont oldalon
összegyűjtötte a már megvalósult tehetséggondozó programokat. Külön felsőoktatási
munkabizottság létesült „a tehetségsegítés a felsőoktatásban, tehetségbónusz programok”
feladatkörrel.
– 33 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
IV.4 Tehetséggondozó programok a magyar felsőoktatásban
A tehetséggondozás általános lehetőségein túlmutat a Debreceni Egyetem által
szervezett Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programja (DETEP). A program Balogh
László és Fónai Mihály vezetésével indult, és gyakorlatilag egy átfogó, egyetemi szintű
tehetséggondozó programmá vált. A program működésében, szervezésében és
irányításában minden karról és egyetemi intézetből oktatók és a Hallgatói
Önkormányzatok képviselői vesznek részt. A program célja a tehetséges hallgatók
szervezett, programszerű támogatása mind anyagilag, mind szakmailag. A DETEP
törekszik a már működő programokkal (TDK) és szervezettekkel való együttműködésre.
A rendszer leglényegesebb eleme a tutori rendszer. Ennek lényege, hogy minden
hallgató munkáját egy hozzárendelt irányító oktató (tutor) segíti, akinek feladata
ösztönözni, koordinálni a hallgató kutatómunkáját és előrehaladását. Segíti a hallgatót a
szakmai kapcsolatok kialakításában, ösztöndíjak, belföldi és külföldi tanulmányutak
megpályázásában és a publikációs tevékenységében. A programban résztvevő hallgatókat
tudományos diákköri munkára illetve a DETEP által szervezett konferenciákon való
részvételre ösztönzik. A hallgatók a program keretében karrier-tanácsadáson vehetnek
részt. Fontos cél a hallgatók számára kutatói ösztöndíj biztosítása. A DETEP keretében
dolgozó hallgatók fontos szerepet vállalnak a kari szakkollégiumi tevékenységben. [10]
A program indításakor az egyik legfőbb kérdés az volt, hogy hogyan lehet a
tehetségeket felismerni, azaz az egyetem hallgatóit milyen módon és szempontok alapján
lehet a tehetséggondozó programba beválogatni. A beválogatás szempontjai a
következők:
− Tanulmányi átlag alapján (kari szinten a legjobb 20%) a karok képviselői
delegálják a hallgatókat a DETEP felmérésre
− A felmérés keretében a hallgatók pszichológiai, szociológiai vizsgálatokon
esnek át. Ennek keretében intelligencia teszteket töltenek ki. Felszínre
kerülnek a motivációik, pályaérdeklődésük és karriercéljaik. A felmérés
kiértékelése után alakul ki a beválogatható hallgatók köre.
− A legfelsőbb kari döntéshozók egy további szakmai elbeszélgetés után
döntenek arról, hogy végül is ki kerüljön be a DETEP programra.
– 34 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
A programba sikeresen bekerült hallgatók vezető oktatóik segítségével előzetes
munkatervet készítenek, amely keretbe foglalja a hallgató céljait és vállalásait. [10] Ezen
munkatervek alapján kerül sor a hallgatók munkájának az értékelésére. A programban
maradás feltétele a munkatervben foglaltak maradéktalan teljesítése.
A programban folyamatosan és magas színvonalon teljesítő hallgatók a
diplomájuk átvételekor egy DETEP oklevelet is átvesznek, mely tanúsítja, hogy az
egyetemi tanulmányaik alatt a tehetséggondozó program támogatottjai voltak. Ez az
oklevél egyfajta referencia, amely segítheti a hallgatót a munkaerőpiacon való
érvényesülésben és a doktori képzésbe való bekerülésben egyaránt.
Hasonló célokkal jött létre 2007-ben Semmelweis Orvostudományi Egyetemen
a Kerpel-Fronius Ödön Tehetséggondozó Program. Azon hallgatók jelentkezését várják,
akik már az egyetem kiválósági listájára felkerültek eddigi eredményeik alapján (TDK
verseny, szakkollégiumi szerepvállalás, publikálás, stb.). Ami külön érdekessége a
programnak, hogy nem csak a graduális képzésben résztvevő hallgatók jelentkezhetnek,
hanem a már doktori tanulmányaikat folytató hallgatók is. [11]
A program keretében a tehetséges hallgatókat az egyetem ösztönzi a kari
szakkollégiumokba való jelentkezésre és személyükről magát a szakkollégiumot, a
Hallgatói Önkormányzat vezetőit és a Tudományos Diákköri Tanácsot is értesíti. A
vezető oktatók, instruktorok és a TDK Tanács a szakkollégiummal karöltve programot
dolgoznak ki a hallgatók koordinálására, és számukra az érdeklődésüket felkeltő egyetemi
lehetőségekről (tudományos és szakmai előadások, rendezvények, az egyetem
könyvtárának szolgáltatásai, diákköri konferenciák, versenyek, stb.) rendszeresen
ismertetőket juttat el. A program keretében a tehetséges hallgatók számára megteremtik a
lehetőségét különböző külföldi részképzésben való részvételre.
E program keretében is ösztönzik a hallgatókat tudományos diákköri munkában,
egyetemi kutatómunkákban való részvételre. A hallgatókat munkájuk során kijelölt
oktatók, tutorok segítik és irányítják. A kutató hallgatók a doktori iskolák kutatás-
fejlesztési munkájáról, módszertanáról, tudományos kommunikációról, pályázat írásról,
menedzseri, életvezetési készségekről, a szellemi tulajdon védelmével és hasznosításával,
stb. kapcsolatos ismeretekről szóló – az egyetem által szervezett – kurzusokat szabadon
látogathatják.
– 35 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
A tehetséges hallgatók számára az egyetem Tehetségbónusz programot hirdet.
Ennek keretében az általuk felvett egyetemi kurzusok költségeit a térítésmentes 360+36
kreditpontnyi határon túl az egyetem magára vállalja. Az egyetem további forrásokat
biztosít a tehetséges hallgatók és fiatal oktatók találkozási lehetőségeinek és
önszerveződésének elősegítésére.
A program egyik nagyon fontos eleme a szervezett nyomon követés. Az egyetem a
hallgatók 35 éves koráig szervezetten nyomon követi tehetséges hallgatóinak sorsát a
doktori képzés során és azt követően egyaránt.
A felsőoktatási tehetséggondozó programok nem titkolt egységes célja az oktatói,
kutatói utánpótlás támogatása. Hasonló kezdeményezések és törekvések indultak és
indulnak különböző hazai egyetemeken és főiskolákon. Ezen kezdeményezések –
egyelőre – legtöbbször kari szinten érvényesülnek. Megemlíteném a Pannon Egyetem
Informatikai Karán pár éve indult Erdős Pál Tehetséggondozó Programot.
A legtöbb hazai felsőfokú oktatási intézmény a tehetséggondozást, a
tehetséggondozó programokat egy az egyben a Tudományos Diákköri Konferenciával
azonosítja. Látható, hogy a tudományos diákköri munkában való részvétel az említett
tehetséggondozó programoknak is egyik sarkalatos, nem ritkán kritérium pontja.
– 36 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
IV.5 Tudományos diákköri tevékenység
„A diáktudományos munka az alsóbb években
kezdődő, gyökerező, folyamatos mentor jellegű hallgató-
tanár munka és szakmai kapcsolat, amely már az
alapképzés idején lehetőséget ad a hallgatóknak az önálló
alkotó tevékenységre, egy-egy tématerület és az
alkalmazható kutatási módszerek, eszközök mélyebb
megismerésére, a kötelező tananyag elsajátításán túlmutató
új ismeretek megszerzésére, továbbá hozzájárul a hallgatók
tudományos kutatói pályán való elindulásához, s ezzel a
szakmai, oktatói, kutatói utánpótlás, a magyar tudományos
elit kinevelődéséhez.” [7]
A mai diákkör előzményei a 17. századi református iskolákig illetve a jezsuita
oktatásig nyúlnak vissza. Vagyis azt tapasztalható, hogy ez a fajta gondolkodás a felső- és
középoktatásban egyaránt mindig jelen volt Magyarországon.
A tudományos diákköri tevékenység a minőségi értelmiségi képzés fontos területe,
a tehetséggondozás fontos, ha nem a legjelentősebb formája a hazai felsőoktatásban.
Indulásától kezdve alapfeladata és lényege a kötelező ismeretanyag elsajátításán túl,
önálló kutatásokat folytató, érdeklődő, motivált hallgatók és segítő, lelkes tanáraik
együttes munkája.
A kutatás, a kutató élete, így a tudományos diákköri munka is sajátos életforma
hallgatónak és tanárnak egyaránt. Kitartó, következetes munkán, állandó tanuláson és
igazi megmérettetésen alapul. A szakmai, tudományos sikerek mellett, igényességre,
strukturált gondolkodásra, a kutatói életformára, a felfedezés örömére, és mindezek
mellett az együttműködésre is nevel. [7]
– 37 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
Külön ki kell hangsúlyozni, hogy a tudományos diákköri tevékenység, a
diáktudományos munka a doktori képzés egyik legjobb „előiskolája”. A doktori iskolák
felvételi eljárása során jelentős pontszámmal kerül figyelembevételre a TDK keretei
között folyó tudományos munka és az ott elért eredmény.
Mára már az ország csaknem minden felsőoktatási intézményében folyik
tudományos diákköri munka. Lényege ugyanaz mindenhol, de változatos
hagyományokon alapszik és eltérő múltú. Működésük írásban szabályozott, az
intézmények tanulmányi- és vizsgaszabályzataiban. Az Országos Tudományos Diákköri
Tanács (OTDT) Titkársága sajátos eszközeivel segíti folyamatosan az intézményekben
folyó TDK munkát, szoros együttműködésben az intézmények diákköri tanácsával és
TDK elnökökkel, titkárokkal. Az intézményekben zajló Tudományos Diákköri
Konferencián, illetve az intézmények között egy-egy tudományterületen zajló Országos
Tudományos Diákköri Konferenciákon (OTDK) szerzett helyezések erkölcsi elismerés
mellett, jelentős motivációt adnak a szakmai, tudományos karrier indulásához és
folytatásához.
A kétévenként megrendezésre kerülő Országos Tudományos Diákköri
Konferencia a legkiválóbb egyetemisták és főiskolások tudományos eredményeinek
bemutatási lehetősége. Az országos konferencia tehát döntő, a második forduló, melyet
első fordulóként intézményi konferenciákon való szakmai zsűri előtti "válogatás" előz
meg.
Az országos rendezvényen való bemutatási lehetőség csak intézményi jelölés,
illetve pozitív bírálói javaslat, minősítés alapján valósulhat meg. A részvétel itt is
elsősorban erkölcsi elismerés, olyan lehetőség, amely alkalmat ad egy-egy
tudományterület legelismertebb képviselőiből álló szakmai zsűri és a hallgatóság előtti
érvelésre, vitára, véleménycserére, egyben felkészít a szakterület hazai és külföldi
konferenciáin való szereplésre, a saját és mások munkájának, előadásának értékelése
révén pedig megerősítést, további ösztönzést adhat, a sokszor nem kis áldozattal járó
kutatómunkához.
A Bolognai egyezmény következtében jelenleg is bevezetés alatt álló alap- és
mesterképzés veti fel a kérdést, hogy a diákköri konferenciákat külön kell-e megrendezni
az alap-, illetve a mester-szakaszban tanuló hallgatók számára, vagy a képzési szakasztól
függetlenül – akárcsak a régi 5 éves képzési rendszer szerint – a különböző szekciókban
– 38 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
akár különböző képzésről érkező hallgatók is közösen mutatnák be elért tudományos
eredményeiket? Elképzelhető ugyanis, hogy valaki el kezd egy munkát még az
alapképzés idején, és ezt a munkát szeretné továbbfolytatni mesterképzés alatt is – lehet,
hogy annyira céltudatos az egyén, hogy pont ezért megy mesterképzésre, hogy a
tudományos munka folytatásához kellő ismeretanyagot megszerezze –, vagy esetleg egy
még alapképzésben tanuló társával folytatja együtt a kutatómunkáját. Ebben az esetben a
két képzési szakasz a tudományos munka szempontjából egynek tekinthető, így
elképzelhető, hogy a BSc. és MSc. képzésről egyaránt részt vegyenek tehetséges
hallgatók a különböző TDK szekciókban.
IV.6 Tehetségek és a Tudományos Diákköri Konferencia
Arra, hogy valóban tehetséges és kiváló képességű szakemberek kerülnek ki a
tudományos diákkörökből, igen meggyőző bizonyíték, ha az MTA rendes- és levelező
tagjainak névsorát és írásos bemutatkozásukat megnézzük. Szinte mindenki diákkörben
kezdte tudományos pályafutását, itt írta első dolgozatát, köztük szép számmal olyanok,
akik ma is diákkörös hallgatók témavezetői, s olyanok is, akik kiemelkedő
diáktudományos tevékenységet segítő tanári munkájukért Mestertanár elismerésben
részesültek. [7] Ez akár önmagában is vonzó életpálya lehet az egyetemi és főiskolai
hallgatók számára.
A TDK nem más, mint a tehetséggondozás, önképzés, tudományos utánpótlás-
nevelés és verseny együttesen. [14] Ha az egyetemet úgy határozzuk meg, hogy az
egyetem nem más, mint úgymond szervezett önképzés, akkor törekedni kell rá, hogy ne
akarjunk minden ismeretet az órákon átadni, hanem támaszkodjunk az önálló munkára.
Így viszont ezt az önképzést, önálló munkát több szinten is meg kell tudnunk szervezni,
vagyis ebben az esetben fel fognak értékelődni a diákkörök mellett az önképzőkörök is.
Az ilyen fórumok segítségével kiválasztódnak azok a hallgatók, akik például majd
külföldön, ösztöndíjasként tanulnak, amely egyfajta plusz "lökés" az OTDK, közvetve
pedig már a diplomamunka és esetleg a doktori képzés felé.
A hallgató a TDK-munka alatt egyrészt megtanul szerepelni, megtanulja a
kutatómunka alázatát, módszertanát és megérinti az alkotás élménye. Eközben ha nem is
fedez fel semmi újat, olyan dolgokat tanul, amelyeket soha nem tudott volna, ha csak a
– 39 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
zárthelyikre és a vizsgákra készül. Az együttműködés során új fogásokat tanul meg a
mesterétől. Beleszeret egy témába. Megtanulja leírni, elmondani, megvédeni saját
eredményét. És nagyon korán megtanul még valamit, együttműködni és elfogadni, hogy
másnak is lehet igazsága. Ezek olyan „ismeret-szemcsék”, amelyek mindenképpen
előnyére válnak valakinek, akár a tudós pályán marad később, akár az üzleti életet
választja hivatásul. [12]
Már másodévben világosan észlelhető a hallgatók közötti egyenlőtlen ritmusú
fejlődés: elkülönülnek egymástól aszerint, hogy ki tanul kötelességből, ki érdeklődésből.
Egy jó tanárnak már ekkor biztatni kell azokat, akiknek erre szükségük van, és ki kell
emelni a „tehetségek-ígéreteket”. A saját munkahelyemen ez azt jelenti, hogy a doktori
program témáihoz kötjük a diákköri konferencián induló hallgatók témáit is, és
folyamatos mentori felügyelet alatt kísérjük figyelemmel – nemcsak a saját diákkörös
hallgatónk, hanem kollegáink hallgatóinak – munkáját, fejlődését. Nagyon fontos a
motiváció fenntartása, ennek érdekében hallgatóinkat folyamatosan bevonjuk újabb és
újabb kutatási projektekbe és egyéb tanszéki munkákba (demonstrátori-, fejlesztői
munka).
A munkaerőpiacot nagymértékben befolyásolja a felsőoktatás átalakulása. Ez nem
mindig megy jó irányba. Gyakori így a szomorú tapasztalat, hogy a fiatalok diplomájuk
átvétele után nem kapnak munkát. Ezt a tendenciát erősíti, hogy valószínűsíthetően az
első bachelor képzést befejező, mester tanulmányaikat nem folytató hallgatók sem fognak
munkát találni. A BSc. képzés céljai között kiemelkedő fontosságú az oktatás oly mértékű
átalakítása, hogy a végzett hallgató az aktuális piaci igényeknek maximálisan megfelelve,
kvázi „azonnal” bevehető munkaerőként jelenjen meg a munkaerőpiacon. Azonban nagy
problémát jelent, hogy az oktatási intézmények munkaerőpiaci felmérése, a curriculum
átalakítása és az első végzős évfolyam megjelenése között legalább 4 év különbség van.
Azaz olyan friss diplomást képzünk és bocsátunk ki az oktatási intézmény falai közül, aki
a több évvel ezelőtti munkaerőpiaci igényeknek felel meg. Ráadásul, ha a tudományos
alapok mellőzésével, gyakorlatorientáltan, csak a munkaerőpiaci igényekre alapozva
képzünk ki hallgatókat, akkor ezek a hallgatók az ipari változásokat nem fogják tudni
követni, nem lehet gyorsan és hatékonyan – az új követelményeknek megfelelően –
átképezni őket.
– 40 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
A tanulni vágyó ifjúság jelentős része sajnos csak az első, könnyen megszerezhető
diplomák felé tendál. Mérnöki és természettudományos pályára egyre kevesebben
mennek, mert köztudottan sokkal több tanulással jár. A „dömping” ugyanakkor bizonyos
szakmák felhígulásához is vezet.
Elgondolkoztató az a tény is, hogy a körülbelül négyszázezer felsőoktatásban
tanuló hallgatóból csak néhány tízezer készít diákköri dolgozatokat. Tudjuk, hogy
tehetség csak valamihez képest létezik, ezért figyelmeztető jel a tehetséggondozás, az
értelmiségi pályára nevelés számára, hogy a hallgatók kevesebb, mint fele tanul államilag
finanszírozott helyen. Ráadásul az államilag finanszírozott hallgatók közül csak 150 ezer
nappali tagozatos. A levelezős, távoktatásos, vagy a költségtérítés illetve tanulmányi
támogatás tandíjának megkeresésére kényszerülő hallgatók kevésbé lehetnek részesei
annak a szocializációs, nevelési folyamatnak, amelyek az osztálytermekben, a
tudományos műhelyekben, a kollégiumokban éri a fiatalokat. Így a tehetségük felismerése
is sokkal nehezebbé válik. Sajnos sokszor e hallgatók nem, vagy csak későn szereznek
tudomást a tudományos diákkörök munkájáról és lehetőségeiről. [13]
Nagyon sok tudományos diákköri munkából, dolgozatból születik szabadalom
vagy publikáció. Ráadásul jelentős előnyt nyújthat a diákkörös múlt egyrészt a doktori
iskolákba történő jelentkezésnél, másrészt a tudományos kutatóműhelyekben zajló
kutatási, fejlesztési munkába való csatlakozáskor. A jó helyezés számít a demonstrátori,
kutatói álláshelyek, külföldi ösztöndíjak elnyerésénél és az iparban egyaránt.
Az előbb említett okok miatt is nagyon fontos, hogy oktatói munkánk és
tevékenységünk során – a lehetőségekhez képest – minél több helyen, minél több
hallgatónak hirdessük a Tudományos Diákköri Konferenciák célját, jelentőségét!
– 41 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
V. Vizsgálat bemutatása
V.1 A vizsgálat célja és módszerei
A vizsgálat célja bebizonyítani, hogy a „Tudományos Diákköri Konferencián
való részvétel előrejelzi a tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további
pályafutását”. Természetesen ez nem minden esetben igaz, hiszen manapság már sajnos
divattá vált a hallgatók körében a Tudományos Diákköri Konferenciákon való indulás,
esetleges előzetes felkészülés, tudományos kutatómunka nélkül is. Szerencsére – az
utóbbi idők törekvéseinek és változtatásainak – a TDK munkák értékelése objektívvé vált,
így a bíráló bizottság a pályaműből és a szerző(k) előadásból képes megbecsülni a
befektetett munkát, és ennek arányában „igazságosabban” értékelni a konferencián induló
hallgatókat.
A kérdőíves felmérést a Budapesti Műszaki Egyetem Villamosmérnöki karán,
2006 és 2007 évben megrendezett Tudományos Diákköri Konferencia, Elektronikai
eszközök és technológiák szekció résztvevő hallgatói, illetve a 2002-2005 évi TDK
konferencián szereplő, doktori tanulmányaikat frissen megkezdett doktorandusz hallgatók
körében illetve a 2006-2007 évi TDK konferencián szereplő, diploma előtt álló negyed-
és ötödéves hallgatók körében hajtottam végre. Összesen 30 értékelhető kérdőívet kaptam
eredményül, melynek alapján próbálom igazolni a fő feltevés helyességét.
A feltevésem igazolásához, ún. alhipotéziseket állítottam fel, és ezekhez az
állításokhoz kapcsoltam különböző irányított kérdéseket. Ezen kérdések felhasználásával
állítottam össze magát a kérdőívet (Lásd. 1. Melléklet).
A felmérés során direkt alkalmaztam irányított kérdéseket teszt jellegű felmérés
helyett, ugyanis így sokkal árnyaltabb válaszokat tudnak adni a megkérdezett hallgatók és
doktoranduszok.
– 42 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
– 43 –
V.2 A vizsgálat hipotézisei
1. A tehetségek jó tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra.
Általában igaz a tehetséges hallgatókra, hogy tanulmányi eredményeik
kitűnnek a többi hallgató eredményei közül. Könnyen és önállóan tanulnak –
főleg azt, ami fő érdeklődési körükbe tartozik, de ezen kívülálló tananyag
elsajátításával sincs általában gondjuk –, nagyon jó rendszerszemlélettel
rendelkeznek. Ők azok a hallgatók, akik az órán válaszolnak a feltett
kérdésekre és mernek kérdezni is. Azonban, hogy mi is számít kitűnő
eredménynek, az felsőoktatási intézményenként, karonként és szakonként
változó. A BME villamosmérnöki karán az első 5 félév alatt elért 3.2 feletti
görgetett átlageredménnyel már a kényszer besorolás kockázata nélkül
bármilyen szakirányt szabadon választhat a hallgató. A 3,4 feletti átlag már
igen jónak számít.
Év Görgetett átlageredmény (Az átlag felett bármelyik szakirány választható)
2002 3,07 2004 3,12 2006 3,33 2007 3,21
2008 (BSc.) 3,11 2008 (Osztatlan) 2,60
V.1. Táblázat – BME, Villamosmérnöki Kar szakirányaira való bekerülés átlaga1
− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga a szakirányra kerüléskor?
− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga az utolsó lezárt félévben?
2. A tehetségek már korán érdeklődést mutatnak TDK illetve egyéb versenyek
iránt.
1 Forrás: Villamosmérnöki Kar Hallgatói képviselet kimutatása
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
Korai érdeklődés alatt az első kettő, három egyetemi évet értem.
Megdöbbenten tapasztaltam, hogy a 2006-os TDK konferencián négy
másodéves egyetemi hallgató által készített pályamunka is szerepelt. Ez a
korai érdeklődés a tudományos munka iránt, mindenképpen előrejelzi a
motiváltságot, a céltudatosságot és esetleg a tehetséget is.
− Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián?
Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek?
− Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri
Konferenciák iránt?
3. Mivel motiváltak és céltudatosak, ezért olyan pályát/oktatási
intézményt/szakirányt választanak, amiben kutatni is szeretnének.
A pályaválasztás mindig az egyik legnehezebb és legnagyobb körültekintést
igénylő döntése a fiataloknak. Sokan szüleik, barátaik tanácsára hallgatva,
esetlegesen a kor divatját követve választanak felsőoktatási intézményt. Mások
már gyerekkoruk óta, céltudatosan haladva, tudják előre, hogy melyik
intézménybe, sőt melyik karra fognak jelentkezni. A korai elhivatottság és
motiváció előrejelzi a tehetséget.
− Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos tanulmányaihoz?
(Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?)
− Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi
Egyetemre jön továbbtanulni?
− Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta
döntésében?
4. Fontos a támogatói háttér (cég, mentor, szülők), akik bevonják és segítik a
tehetség elmélyülését a szakmába.
A tehetség kibontakozásához mindenképpen szükséges a támogatói háttér. A
jó képességekkel rendelkező gyermekből megfelelő szociális háttér, környezet
hiányában sosem lesz tehetséges felnőtt.
− Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson?
– 44 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
5. Tehetség hivatalos „munkaidején” kívül is sokat dolgozik a kutatási
témájában.
A tehetség motivált, elhivatott és céljait minden körülmények között teljesíteni
akarja. Hajtja a kíváncsiság. Kutatás közben kiélheti, sőt használhatja
kreativitását, főleg műszaki pályán.
− Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, évszak?)
(TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb.)
6. Fontos cél a továbbtanuláshoz (PhD.), további kutató munkához szükséges
„feltételek” (pl.: pontszámok) összegyűjtése.
Mérhetetlen céltudatosságának köszönhetően pontosan tudja mit és MIÉRT is
csinál. Szeretné későbbiekben is folytatni a kutató/fejlesztő munkát, hisz ez az
a terület ahol tehetségét kamatoztathatja, kreativitását kiélheti, szabadon és
önállóan dolgozhat.
− Milyen céllal kezdte el TDK munkáját?
− Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben?
− Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért?
7. Jellemző a tehetséges emberekre a divergens gondolkodás, szabadidejükben
szakmától teljesen eltérő dolgokkal is foglalkoznak.
− Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához?
8. Statisztikai célú kérdések
− Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot
jelent ez?
− Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen
(legjobb) helyezést ért el?
– 45 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
VI. A kérdésekre adott válaszok összesítése
1. A tehetségek jó tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra.
− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga a szakirányra kerüléskor?
− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga az utolsó lezárt félévben?
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X.
3,5 3,9 3 2,8 3,4 3,7 3,8 3,5 3 4
3,9 4,2 3,6 3,5 3,6 4,2 4,2 3,8 3,6 4,42
XI. XII. XIII. XIV. XV. XVI. XVII. XVIII. XIX. XX.
3,14 2,94 3,15 3,07 3,66 4,1 3,1 2,6 4,4
4,2 3,55 3,86 3,51 3,94 4,8 3,7 4,1 3,1 4,5
XXI. XXII. XXIII. XXIV. XXV. XXVI. XXVII. XXVIII. XXIX. XXX.
3 2,7 3,01 3,2 3,1 2,83 3,2
3,5 3,5 3,4 3,96 3,8 3,1 3,68 3,43
VI.1. Táblázat – Tanulmányi átlagok a válaszadók körében
A kérdésekre adott eredmények feldolgozásakor megállapítottam, hogy a
válaszadók átlagosan 3.28 görgetett tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra és minden
válaszadó a szakirányra kerülése után kisebb-nagyobb mértékben javított a tanulmányi
átlagán (átlagosan 0.52 ponttal). Fél jeggyel való javításhoz az utolsó 4 félévben
minimum 4.5 tanulmányi eredményt kell elérni. Ez egyértelműen bizonyítja, hogy a
szakirány-választás után, a már specializált ismeretekkel foglalkozó, motivált hallgatók
jobban teljesítenek, mint az alapozó 5 félévben. Ami kiemelendő, hogy a XI. számú
válaszadó produkálta a legnagyobb javulást (egy egész jegyet javított az átlagán). A
válaszadók egy része már doktori tanulmányait folytatja (I.-XVI.), más részük pedig a
2006., 2007. évi TDK részvételekor töltötte ki a kérdőívet.
A szakirány-választáshoz, pontosabban a rangsoroláshoz szükséges első 5 félév
eredményei alapján számított tanulmányi átlag a válaszadók között viszonylag nagy
szórást mutatott. Átlagosan 3.28 tanulmányi átlaggal kerültek a szakirányra, ami azt
jelenti, hogy a hallgatók a nekik tetsző, általuk kívánt szakirányt választhatták.
– 46 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
A válaszadók 70%-a biztosan – 3.0 feletti átlag – az általa választott szakirányra került.
Az átlagtól való legnagyobb eltérést a XIX. számú válaszadó mutatta, aki 2,6 átlaggal
került szakirányra, de még így is az általa választott szakirányra tudott bekerülni.
Ezekből, az eredményekből az derül ki, hogy a Tudományos Diákköri Munkában
résztvevő fiatalok általában – a Villamosmérnöki Kar évfolyamátlagához
viszonyítva – jó tanulmányi átlaggal kerülnek szakirányra (átlagosan 3.28), így az
általuk választott szakirányra kerülnek be. Továbbá megállapítható, hogy
tanulmányi átlagukon jelentős javítanak a tanulmányaik utolsó 4 félévében
(átlagosan 0.51 jeggyel)
2. A tehetségek már korán érdeklődést mutatnak TDK illetve egyéb
versenyek iránt.
− Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián?
Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek?
Az eredmények értékelésekor nem okozott különös meglepetést, hogy a
válaszadók 55%-a már korai (egyetem előtti) tudományos tevékenységgel és
eredményekkel büszkélkedhet. A válaszadók már középiskolás, sőt egyesek már általános
iskolás korukban is részt vettek különböző tanulmányi versenyeken, sőt sokan (a
válaszadók 50%-a) országos megmérettetésen is részt vett. A válaszadók mindegyike
részt vett már legalább egyszer Tudományos Diákköri versenyen (hiszen a TDK
versenyeken résztvevő hallgatók köreiből gyűjtöttem a válaszadókat). A kérdésre adott
„TDK” válaszok az aktuális TDK verseny előtti Tudományos Diákköri tevékenységet
jelölik. Megállapítható, hogy a már doktorandusz tanulmányaikat folytató válaszadók
50%-a legalább két TDK versenyen részt vett. A diplomázás előtt álló hallgatók közül
csupán egy büszkélkedhetett két TDK szerepléssel.
− Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri
Konferenciák iránt?
A válaszadók 65%-a harmad vagy negyed éves korában – szakirány választás után
– hallott csak először a Tudományos Diákköri munkáról. Meglepő, hogy a I, IV, V, VI,
VIII, X, XII, XV jelenleg már doktorandusz válaszadók annak ellenére, hogy átlagosan
– 47 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
harmad éves korukban hallottak először az egyetemen rendezett TDK versenyekről, az
előző válaszaik alapján kiderült, hogy rövid idő alatt (egy-két év) legalább 2 Tudományos
Diákköri Konferencián tudtak indulni.
A doktorandusz válaszadók közül csak három hallgató jelezte, hogy már az
egyetem korai éveiben is tisztában volt a Tudományos Diákköri munka jelentésével. Azaz
a doktorandusz válaszadók 87%-a nem is hallott a TDK-ról az egyetem első két évében.
Valószínűleg ez nem is az érdeklődésük hiányának, hanem inkább az egyetem belüli,
hallgatók közötti információáramlásnak a számlájára írható fel.
Ezzel szemben a 2006-2007 évben TDK konferencián résztvevő hallgatók 69%-a
hallott az egyetemi évei elején a TDK-ról. Ez egy nagyon örömteli hír!!!
A válaszok feldolgozásával megállapítható, hogy a TDK versenyen résztvevő
hallgatók igen nagy számban (65%) már korai – középiskolai éveik alatt – is jelentős
tudományos érdeklődést mutattak, versenyeken vettek részt és a végzős illetve a már
doktorandusz hallgatók 50%-a már legalább egy másik TDK versenyen is indult.
3. Mivel motiváltak és céltudatosak, ezért olyan pályát/oktatási
intézményt/szakirányt választanak, amiben kutatni is szeretnének.
− Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi
Egyetemre jön továbbtanulni?
Válaszadók 65%-a már általános iskolában vagy a középiskola korai évei során
döntött a természettudományos pálya, azon belül is a Budapesti Műszaki Egyetem
mellett. A válaszadók közül hatan már az általános iskolai tanulmányai során döntötte el,
hogy hol szeretne továbbtanulni. Érdekes, hogy egyetlen pályatévesztő, korábbi
pályamódosító sem volt közöttük.
− Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta
döntésében?
Engem nagyon meglepett, hogy a válaszadók 70%-a „csak” a szakirány-
választáskor (5. félév a Villamosmérnöki Karon) döntötte el, hogy melyik szakirányra
szeretne menni, mely tudományterületre szeretne ráfókuszálni. Megfontolandó, hogy
– 48 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
vajon csak azért tudtak ilyen későn dönteni, mert akkor állt a szakirány-választáshoz
elegendő információ a rendelkezésükre, vagy az egyetemi évek elején még nem tudtak,
esetleg nem értek rá foglalkozni a szakirányok kérdésével. Viszont, ha a korai egyetemi
évek alatt még nem köteleződtek el egyetlen szakirány mellett sem, akkor ez
magyarázhatja a jó tanulmányi átlagukat, hiszen lehetővé akarták tenni maguk számára a
későbbi szabad választás lehetőségét is.
Annak ellenére, hogy a szakirány-választás kérdése a korai egyetemi években nem
foglalkoztatta a válaszadókat, a megkérdezettek 85%-a személyes érdeklődés alapján
választott (és nem kényszerbesorolás alapján történt az esetleges rossz tanulmányi átlag
miatt).
− Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos tanulmányaihoz?
(Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?)
A válaszadók 70%-ának szorosan, 15%-ának részben és öt válaszadónak
egyáltalán nem kapcsolódott a Tudományos Diákköri munkája a szakirányos
tanulmányaihoz. Ez egyértelműen bizonyítja, hogy a válaszadók érdeklődésüknek
megfelelően választottak szakirányt, hiszen ezen a területen annyira motiváltak voltak,
hogy akár szabadidejük „feláldozásával”, további utánajárással és tanulmányi terhek
viselésével végeztek tudományos kutató és fejlesztő munkát.
A Tudományos Diákköri Konferencián résztvevő hallgatók már nagyon
korán, céltudatosan választották ki a továbbtanulásuk helyszínét (65%-uk általános
iskolában vagy a középiskolai évei elején). A válaszadók 85%-ának kapcsolódott a
Tudományos Diákköri munkája a szakirányú tanulmányaihoz, mely ugyancsak
egyértelműen bizonyítja, hogy érdeklődésüknek megfelelően, célorientáltan
választottak szakirányt.
Az utóbbi állítást azonban nem támasztja alá az a tény, hogy a válaszadók
70%-a csak a szakirány-választási időszakban döntötte el, hogy milyen területen
szeretne további elméleti és gyakorlati ismereteket szerezni. Viszont a válaszokból
kiderült, hogy a többség csak a személyes érdeklődésének megfelelően, a szívére
hallgatva, azaz céltudatosan választott.
– 49 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
4. Fontos a támogatói háttér (cég, mentor, szülők), akik bevonják és segítik a
tehetség elmélyülését a szakmába.
− Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson?
A tudományos munkavégzéshez szükséges motiváció felkeltésében nagyon nagy
szerep jut a személyes indíttatásnak, érdeklődésnek. A válaszadók 70%-a valamilyen
módon saját maga érdeklődött a későbbi kutatási témája iránt. A válaszadók 53%-a
a konzulense és egy válaszadónak a családtagja volt a legfontosabb támogatói háttér.
5. Tehetség hivatalos „munkaidején” kívül is sokat dolgozik a kutatási
témájában.
− Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, évszak?)
(TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb…)
Ha valaki különleges érdeklődést mutat a munkája iránt, akkor ez az egyén a
szabadidejéből is rengeteg időt áldoz a munkája elvégzéséhez. Ezt támasztja alá, hogy a
válaszadók 66%-a rendes munkaidőn kívül – délutánonként, esténként,
éjszakánként esetleg hétvégenként – végezte diákköri munkáját, kvázi a saját
szabadidejéből áldozva. A válaszokból kiderül, hogy egy-egy TDK dolgozathoz
szükséges kutató és fejlesztő munka több féléves folyamatos munkát igényel.
6. Fontos cél a továbbtanuláshoz (PhD.), további kutatómunkához szükséges
„feltételek” (pl.: pontszámok) összegyűjtése.
− Milyen céllal kezdte el TDK munkáját?
− Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben?
Ismét meglepett, hogy a válaszadók 45%-a gondolt a TDK dolgozat
készítésének idején a további kutatómunkára, doktori képzésre. A válaszadók
leginkább szakmai tapasztalatszerzés céljából, a munka és téma iránti
elkötelezettség, érdeklődés (63%) végezték munkájukat. További tantárgyi
követelmények (önálló labor, diplomamunka) teljesítése is motiváló tényező volt.
– 50 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
− Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért?
A válaszadók mindegyike (100%) sikeresnek ítélte a TDK munkáját főleg a
szakmai tapasztalatszerzés miatt.
7. Jellemző a tehetséges emberekre a divergens gondolkodás,
szabadidejükben szakmától teljesen eltérő dolgokkal is foglalkoznak.
− Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához?
A megkérdezettek 73%-a szabadidejében egyáltalán nem, 11%-uk csak
részben foglalkozik a szakmájához szorosan kapcsolódó dolgokkal. A szabadidős
elfoglaltságaik nagyon széles skálán mozognak. A megkérdezettek 34%-a szabadidejében
előszeretettel sportol. Természettudománnyal csak a megkérdezettek 20%-a foglalkozik
munkaidőn kívül.
Erre a kérdésre adott válaszok látszólag ellentmondanak a korábbi „Mikor végezte
a TDK munkáját” kérdésre adott válaszokkal, azonban itt a szabadidő alatt a
kikapcsolódás, pihenés idejét értettem és ezt a megkérdezettekkel meg is beszéltem.
– 51 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
8. Statisztikai célú kérdések
− Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot
jelent ez?
− Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen
(legjobb) helyezést ért el?
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X.
2 / 2 1 / 1 1 / 1 2 / 2 2 / 1 2 / 3 2 / 1 1 / 1 1 / 1 2 / 2 1.
helyezés
2.
helyezés
3.
helyezés
3.
helyezés
1.
helyezés
1.
helyezés
1.
helyezés
1.
helyezés
1.
helyezés
különdíj
XI. XII. XIII. XIV. XV. XVI. XVII. XVIII. XIX. XX.
1/1 2/1 1/1 1/1 2/3 1/1 2/2 1/1 2/3 1/1 különdíj 1.
helyezés
2.
helyezés
2.
helyezés
1.
helyezés
2.
helyezés
1.
helyezés
3.
helyezés
XXI. XXII. XXIII. XXIV. XXV. XXVI. XXVII. XXVIII. XXIX. XXX.
1/1 1/1 1/1 1/1 1/1 2/2 1/1 1/1 1/1 1/1 1
VI.2. Táblázat – Válaszadók TDK szereplései
– 52 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
VII. A vizsgálat kiértékelése, eredményei
A hipotézis helyességének igazolásához először az al-hipotézisek helyességét
kellett megállapítanom. Az egyes al-hipotézisekhez kapcsolódó válaszok kiértékelése
során a kérdőíves felmérés igazolta, hogy a Tudományos Diákköri Konferencián
szereplő hallgatók:
− általában az évfolyam átlagnál jobb tanulmányi átlaggal kerülnek
szakirányra, ahol a görgetett tanulmányi átlagukat jelentősen továbbjavítják,
− 65%-uk már középiskolás éveiben is részt vett különböző versenyeken, így
általánosságban elmondható, hogy „rutinos versenyzők”,
− céltudatosan és korán választanak felsőoktatási intézményt és TDK
munkájuk nagyon szorosan kapcsolódik szakirányú tanulmányaikhoz,
− 60%-uknak konzulense, vezető tanára vagy valamelyik családtagja támogatta
munkájában, ebből is kiderül, hogy a szociális háttér nagyon fontos szerepet
játszik,
− nagyon nagymértékben önmotiváltak, 70%-uk személyes érdeklődés
alapján választja ki kutatási témáját és szakirányát,
− 66%-uk úgymond „hivatalos munkaidején” kívül is sokat foglalkozik
kutatási témájával, akár saját szabadidejét is feláldozva,
− főleg szakmai tapasztalatszerzés miatt indulnak, de 45%-uk rendkívül
céltudatosan már a későbbi kutató illetve doktori munkához szükséges
feltételek teljesítésére (pontszám) is gondol,
− 84%-uk szabadidejükben szakmától eltérő szabadidős tevékenységekkel
(sportolás, művészetek, történelem, stb.) foglalkoznak kikapcsolódásként.
Ezen eredmények tükrében a fő hipotézis igazolódott. Így kijelenthető, hogy a
„Tudományos Diákköri Konferencián való részvétel nagymértékben előrejelzi a
tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további pályafutását.
– 53 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
VIII. TDK munka a BME Elektronikus Eszközök Tanszékén
A vizsgálati eredmények is felhívják a figyelmet a különböző tehetséggondozó
programok – felsőoktatásban tanuló hallgatók közötti – reklámozásának fontosságára. A
válaszadók többsége (65%) csak harmadéves korában hallott a Tudományos Diákköri
Konferenciákról. Sokan egyéb lehetőségekről (pl. szakkollégium) egyáltalán nem
hallottak. A vizsgálat során megkérdezett doktoranduszok csupán 5%-a volt tisztában a
szakkollégium pontos jelentésével, esetleg vett részt szakkollégiumi munkában.
Az elmúlt hat évben sikerült tanszékünkön a hallgatóság figyelmét felkelteni a
TDK munka iránt. A hallgatók a kutató-fejlesztő munkát leggyakrabban az adott év
februárjában kezdik el, és 8…9 hónapos intenzív munkával tudnak a minden év
novemberében rendezett kari TDK konferencián részt venni. A legszorgalmasabb és
legmotiváltabb hallgatók akár a nyári szabadidejüket is feláldozzák egy-egy projekt
sikeres befejezése érdekében.
Az előbb említett munkarendhez jól illeszkedett a villamosmérnöki kar tanterve. A
10. féléves Diplomamunka tantárgyat megelőzően a hallgatók 8. és 9. félévben ún.
Önálló laboratórium keretében kezdenek el dolgozni egyéni vagy csapatmunkában előre
meghirdetett – általában a tanszéki kutatásokhoz szorosan kötődő – projekteken. A
kétszintű képzésre való áttéréssel, az alapképzésben tanulóknak a 6. félévben van egy
félév Önálló laboratórium tárgyuk, majd a 7. félévben írják meg a szakdolgozatukat. Az
Önálló laboratórium keretében végzett munkáról minden félév végén írásos művet kell
készíteni, amit a szorgalmi időszak utolsó hetében kell egy rövid – prezentációval kísért –
szóbeli előadás formájában „megvédeni”. A legjobban sikerült dolgozatokat, a legjobbnak
ítélt hallgatókat támogatjuk a munka TDK dolgozattá való fejlesztésében, egyáltalán a
konferencián való részvételben. Nagyon sok hallgató csak ilyenkor szerez értesülést
egyáltalán a tudományos diákköri munkáról. Tehát valahol az Önálló laboratórium
tantárgy tekinthető a BME Villamosmérnöki és Informatika karán egy „TDK
előválogatónak” is, ahol a tehetséges diákok már megmutathatják magukat.
Természetesen ahhoz, hogy tovább motiváljuk a hallgatókat már az önálló kutató–
fejlesztő munkájuk kezdetén is, jó, ha tudnak a TDK létezéséről. A TDK kari illetve
tanszéki szintű reklámozására továbbá azért is van szükség, mert nem csak utolsó éves,
hanem alsóbb évfolyamos hallgatók is jelentkezhetnek Tudományos Diákköri
Konferenciára. A motivált, jó képességű, érdeklődő hallgatók további motiválásának egy
– 54 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
TDK helyezések EET
0123456789
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
év
hely
ezés
ek s
zám
a [d
b]
1. helyezések
VIII.1. ábra – Elektronikus Eszközök Tanszéke hallgatóinak eredménye
jó módszere lehet a Tudományos Diákköri Konferencián való szereplés lehetőségének
megmutatása. Ráadásul az Önálló laboratórium vagy TDK során végzett munka
rendkívül jó alapot biztosít az utolsó félévben írandó szakdolgozathoz illetve
diplomamunkához.
Kétszintű képzési rendszer esetén különösen kiemelném, hogy a mester. képzésre
jelentkezésnél az intézményi illetve országos TDK konferencián való szereplésért a
felvételi eljárás során plusz pont szerezhető. Elgondolkoztató, hogy vajon ez a diákköri
munkát milyen mértékben fogja katalizálni? Vajon továbbra is a tehetséges, szorgalmas
diákok fognak jelentkezni és dolgozni diákköri munka keretében, vagy csak a
„pontvadászat” és a reményteli felvételi előnyök érdekében a hallgatók zöme pályázni fog
Diákköri Konferenciára? Tartható e így vajon a TDK minősége? Be fogja e tudni tölteni a
tehetséggondozás és tehetség felismerés szerepét?
Az Elektronikus Eszközök Tanszékén mindig is nagy figyelmet fordítottunk a
tehetséges hallgatók támogatására, TDK szereplésre való buzdításukra és magának a
Tudományos Diákköri Konferenciák népszerűsítésére. Számos csatornán próbáltuk és
próbáljuk a hallgatóságot elérni. Nagyon sokszor az előadásainkon, figyelemfelkeltés
céljából beszélünk egyrészt a tanszéki kutatómunkákról, másrészt a TDK munka
lehetőségéről is. 2007-ben próbáltuk már nem csak a hagyományos, hanem az
– 55 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
alapképzésben résztvevő hallgatókat is megszólítani és TDK munkára ösztökélni (Lásd.
2. Melléklet). Talán ennek a „marketing tevékenységnek” köszönhetően 2007-ben egy
harmadéves hallgató nyerte az Elektronikai eszközök és technológiák szekcióban az első
helyezést, az Önálló laboratórium tantárgy kezdete előtt 1 évvel. A hallgató saját
érdeklődése által vezérelve keresett magának konzulenst és választott témát. Az elmúlt 10
évben elért helyezések és az első helyezések száma látható a VIII.1. ábrán. Látható, hogy
2001 óta megnövekedett a Tudományos Diákköri Konferencián résztvevő az Elektronikus
Eszközök Tanszékén (zömében a Mikroelektronika és Moduláramkörök,
Mikroelektronika szakirányokon tanuló hallgatók) tanulmányaikat végző hallgatók
száma. Külön megemlíteném, hogy 2001, 2003, 2005-ben az Országos Tudományos
Diákköri Konferencián a Műszaki Tudományi Szekcióban hallgatóink első helyezést
értek el, 2007-ben pedig két darab második helyezést sikerült elérniük.
– 56 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
IX. Befejezés
Igazából sosem tudhatjuk, még talán saját magunk sem, hogy mire is vagyunk
képesek. Lehet, hogy pár száz év múlva, vagy pár száz évvel ezelőtt derülne vagy derült
volna ki, hogy mihez is értünk igazán, és mi az, amit igazán szeretnénk csinálni. Sokan
egy egész életen át keresik életük értelmét. Lehet, hogy az „életem célja” a képességeink
kibontakoztatását, azaz a tehetséggé válást jelenti?
Mindenesetre a képességeink kibontakoztatásában – a vizsgálataim alapján is
bizonyíthatóan – nagyon nagy szerepe van a szociális, támogatói háttérnek. Nagyon
fontos az érdeklődés, a motiváció egy adott témakörben, mely a legjobb mozgatórugója a
kutató munkának. Az érdeklődés felkeltésében még a felsőoktatásban is az oktatóknak
van a legnagyobb szerepe.
A felsőoktatásban a tehetséggondozást jelenleg szinte egy az egyben a
Tudományos Diákköri Konferencia és az ahhoz kapcsolódó diákköri kutatómunka jelenti.
A Tudományos Diákköri Konferencián való részvétel nagymértékben előrejelzi a
tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további pályafutását. Ez leginkább az oktatói,
kutatói utánpótlás szempontjából játszik kiemelkedő szerepet. Nagyon kevés az olyan
hallgató, aki látszólag semmi oktatói támogatással, saját maga által választott témában,
egyedül tud elérni eredményt, legyen az szabadalom, fejlesztési munka eredménye,
publikáció, stb. A tudományos diákköri munka ennek ad egy segítő, irányító keretet a
felsőoktatásban tanuló hallgatóknak
Elgondolkoztató az a tény is, hogy például a Budapesti Műszaki és
Gazdaságtudományi Egyetem, Villamosmérnöki Doktori Iskola, Mikroelektronika és
technológia Szakmacsoportjába, 2002 és 2006 között felvételt nyert (26 hallgató)
doktoranduszok 91%-a legalább egy Tudományos Diákköri Konferencián vett részt
graduális tanulmányai során.
– 57 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
X. Köszönetnyilvánítás
Szeretnék köszönetet mondani témavezetőmnek Dr. Bodnár Gabriellának, aki
szakmai tapasztalataival, észrevételeivel és végtelen türelemmel segítette és támogatta
munkám elkészültét!
Szeretném megköszönni Feleségemnek, Édesanyámnak, Édesapámnak és
Nagymamámnak azt a sok szeretetet, bíztatást és türelmet, amelyek nélkül sosem jutottam
volna el ideáig. Köszönöm!
– 58 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
XI. Irodalomjegyzék
[1] Dr. Gyarmathy Éva, “A tehetség”, ELTE kiadó 2007
[2] Balogh László, ”Tehetségmodellek”, http://www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/
[3] N. Kollár Katalin, Szabó Éva, ”Pszichológia Pedagógusoknak”, 22. fejezet, 518.-
533. oldal, Osiris kiadó, 2004
[4] Falus Iván, ”Didaktika”, Nemzeti Tankönykiadó, 2004
[5] Czeizel Endre, ”Sors és tehetség”, Urbis kiadó, 2004
[6] Balogh László, ”Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz”,
Tehetség, 2007/I. szám
[7] Szendrő Péter, ”A jövő tudósai”, Magyar Tudomány, 2002 október.
[8] 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról, http://www.magyarorszag.hu
[9] Nemzeti Tehetségsegítő Tanács, http://www.tehetsegpont.hu
[10] Balogh László, Fónai Mihály, ”Tehetséggondozási formák a Debreceni
Egyetemen”, Magyar Felsőoktatás, 2003/4
[11] Kerpel-Fronius Ödön Tehetséggondozó Program,
http://www.sote.hu/intezetek/oktatas
[12] Mindentudás egyeteme, ”Az OTDK mint Hungarikum”, 2005
http://www.mindentudas.hu/mindentudasegyeteme/20050302azotdk.html
[13] Balázs Gusztáv, ”Tehetséggondozás a tudományos diákkörökben”, Egyetemi
Újság, V.évf., 11. szám, Szent István Egyetem
[14] Mindentudás Egyeteme, ”TDK: önképzés, tudományos-utánpótlás nevelés, vagy
verseny?”, 2005,
http://www.mindentudas.hu/mindentudasegyeteme/20050108tdkonkepzes.html
[15] Anderle Ádám, ”A magyar tudományos diákköri konferenciák fél évszázada,
1951-2001”, OTDT kiadó, 2001
[16] Franz J. Mönks, ”Fejlődéslélektan”, Urbis Könyvkiadó, 2004
– 59 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
1. Melléklet – Vizsgálatban alkalmazott kérdőív
Kedves Hallgató! Kérem, név nélkül töltse ki az alábbi kérdőívet! Ha már vett részt Tudományos Diákköri Konferencián, akkor a legutolsó TDK
tapasztalataiból merítsen!
1. Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián? Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek?
(Innovációs verseny, középiskolásként OTDK versenyen, OSZTV, esetleg OKTV) …………………………………………………… ……………………………………………………
2. Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga
• a szakirányra kerüléskor? …………… • az utolsó lezárt félévben? ……………
3. Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson? ……………………………………………………
4. Milyen céllal kezdte el TDK munkáját?
……………………………………………………
5. Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben?
……………………………………………………
6. Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, évszak?) (TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb…)
……………………………………………………
7. Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri Konferenciák iránt?
……………………………………………………
– 60 –
Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban
8. Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért? ……………………………………………………
9. Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos tanulmányaihoz? (Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?)
……………………………………………………
10. Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához? ……………………………………………………
11. Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot jelent ez? …………… / ……………
12. Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen (legjobb) helyezést ért el?
……………………………………………………
13. Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemre jön továbbtanulni?
……………………………………………………
14. Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta döntésében? …………………………………………………… ……………………………………………………
– 61 –