Tehetséggondozás a felsőoktatásban - EET - EETbognar/sajatmuvek/diploma2008.pdf · intelligenciamodellje jelentős szerepet játszott, hogy a tehetség értelmezésében az egytényezős

BUDAPESTI MŰSZAKI ÉS GAZDASÁGTUDOMÁNYI EGYETEM

Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Intézet

Műszaki Pedagógia Tanszék

Diplomamunka

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás

a felsőoktatásban Bognár György Témavezető: Dr. Bodnár Gabriella 2008.

Tehetségek felismerése és tehetséggondozás a felsőoktatásban

Tartalomjegyzék

I. Bevezetés 4

II. Szakirodalom feldolgozás 5

II.1 A tehetség fogalma 5

II.2 Intelligenciakutatások 6

II.3 Kreativitás vizsgálatok 10

II.4 Tehetségkutatás és eredményei a XX. század végén 14

II.5 Czeizel féle talentummodell 17

III. Tehetségek felismerése, tehetséggondozás 23

III.1 Tehetséggondozás a közoktatásban 25

IV. Tehetséggondozás a felsőoktatásban 29

IV.1 Tehetséggondozás és kihívásai a BME Villamosmérnöki Karán 29

IV.2 Tehetséggondozás lehetőségei a felsőoktatásban 31

IV.3 Nemzeti Tehetségsegítő Tanács 33

IV.4 Tehetséggondozó programok a magyar felsőoktatásban 34

IV.5 Tudományos diákköri tevékenység 37

IV.6 Tehetségek és a Tudományos Diákköri Konferencia 39

V. Vizsgálat bemutatása 42

V.1 A vizsgálat célja és módszerei 42

V.2 A vizsgálat hipotézisei 43

VI. A kérdésekre adott válaszok összesítése 46

VII. A vizsgálat kiértékelése, eredményei 53

VIII. TDK munka a BME Elektronikus Eszközök Tanszékén 54

IX. Befejezés 57

X. Köszönetnyilvánítás 58

XI. Irodalomjegyzék 59

– 2 –


Ábrajegyzék

II.1. ábra – Piirto-modell 9

II.2.ábra – Urban kreativitás modellje 13

II.3. ábra – Renzulli háromkörös tehetségkoncepciója 15

II.4. ábra – Mönks többtényezős modellje 16

II.5. ábra – Czeizel Endre 4x2+1 faktoros talentummodellje 17

VIII.1. ábra – Elektronikus Eszközök Tanszéke hallgatóinak eredménye 55

– 3 –


I. Bevezetés

„Az a nemzet, mely nem képes tehetséges fiainak kifejlődését biztosítani és

őket a nekik megfelelő helyre állítani, az a középszerűség kezén elsorvad”

Klebersberg Kunó

A felsőoktatás leglényegesebb célkitűzése, hogy lehetőséget teremtsen minél több

tehetséges fiatal számára a továbbtanulásra, az oklevélszerzésre és a kutatói pályára való

felkészülésre. A felsőoktatásban tanulók számának növekedése, valamint az oktatók

létszámának csökkenése következtében azonban a felsőoktatási intézményekben dolgozó

tanároknak egyre kevesebb idejük jut a hallgatókkal való elmélyült foglalkozásra, ezért

különösen fontos figyelmet szentelni a legkiválóbbak fokozott támogatására, a

tehetséggondozásra. A tehetségek támogatásának az oktatói utánpótlás biztosítása

szempontjából is kiemelt jelentősége van a felsőoktatásban.

A tehetségekkel való kiemelt törődésnek több formája létezik a felsőoktatás

keretein belül, és a felsőoktatáshoz kapcsolódóan. Ide tartoznak a felsőoktatási

intézménybe való belépés megkönnyítését elősegítő különböző elő- és felkészítő

kurzusok (melyek szerepe sajnos egyre inkább csökken a kétszintű érettségi rendszer

bevezetése óta), a tudományos diákkörök, maguk a doktori iskolák, és a későbbiekben a

leginkább tehetséges kutatókat érintő posztdoktori pályázatok és különböző oktatói,

kutatói külföldi ösztöndíjak is.

A diplomamunkám fő célja a felsőoktatásban zajló Tudományos Diákköri

Konferenciák (TDK) tehetséggondozásban és az idejében történő tehetség

felismerésben betöltött szerepének bemutatása.

Részletesen szeretnék foglalkozni a bolognai folyamat következtében

megváltozott felsőoktatási képzési struktúra a tehetséggondozásra és tehetség felismerésre

gyakorolt hatásával.

Természetes, hogy nem minden diákköri konferencián részt vevő hallgatóból lesz

„professzor”, esetleg Nobel-díjas tudós, de az idejében felfedezett és kibontakoztatott

tehetségek élete sikeresebb és a tudomány területén eredményesebb lesz.

– 4 –


II. Szakirodalom feldolgozás

II.1 A tehetség fogalma

“Tehetségen azt a velünk született, adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos

fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy

bizonyos területén az átlagosnál messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni”

[Harsányi, 1988].

A tehetség fogalmának meghatározásával a tehetségkutatással a XIX. században

kezdtek el foglalkozni. Először az intelligenciakutatások majd a kreativitásvizsgálatok

eredményei segítettetek a tehetség mai értelmezésének kialakulásában. A tehetség

fogalmának több száz meghatározása, több száz modellje ismert. Különböző nézetek, és

különböző megközelítések más-más lényegi dolgot emelnek ki. A definíciók többségében

a kimagasló teljesítmény mellett a tehetséget meghatározó két tényező az öröklődés és a

környezet.

Vajon mi határozza meg, minek köszönhető hogy valaki tehetséges? Egyáltalán

definiálható egyértelműen a tehetség fogalma? A genetikai kód, vagy a szociális

környezet – ahova születünk – határozza meg leginkább a tehetség kialakulását?

Egyes szélsőséges szemléletek szerint a tehetség kialakulásában csakis az

öröklődésnek, azaz a genetikai adottságoknak van jelentősége. A másik véglet pont az

ellenkezőjét állítja, azaz az öröklésnek semmi köze a tehetséghez, annak kialakulásáért

csakis az egyént ért környezeti hatások a felelősek. Azonban vizsgálatok alapján

tudományosan bebizonyított tény, hogy a tehetség kialakulásában mindkettő hatás

együttesen közrejátszik.

Érdemes elgondolkozni azon is, hogy a tehetség fogalma nem függ e az aktuális

társadalom szükségleteitől? Vajon Newton tehetséges lett volna az informatika területén?

Vajon Neumann Jánosból jó hajóskapitány lett volna a XV. században? Vajon Galileit a

XVI. századi Európa tehetséges fizikusnak, csillagásznak tartotta? (Inkvizíció elé

állították 1642-ben.)

– 5 –


A velünk született adottságok a kiemelkedő teljesítmény lehetőségét jelentik.

Azonban egy gyermekből csak akkor válhat tehetség, ha megvannak a szükséges külső

környezeti feltételek és a személyiség többi összetevője (motiváció, szorgalom, kitartás,

akarat) is megfelelő.

“Biztos, hogy Bach, Mozart, Madách vagy Michelangelo sem juthatott volna el

azokra a csúcsokra, amelyet öröklött génjeik lehetővé tettek számukra, ha olyan családba

és olyan társadalmi környezetbe születnek, amely eleve lehetetlenné teszi tehetségük

kibontakozását. De az is biztos, hogy Einsteinhez hasonló lángelméket – az öröklött

adottság nélkül – a leggondosabb nevelés és a legmegfelelőbb gondoskodás sem

produkálhat” [Czeizel, 1977]

A tehetség örökölheti szülei kiemelkedő képességét. Például a Mozart családban

több kiemelkedő tehetség is volt. Persze nem állíthatjuk biztosan, hogy a kivételes zenei

környezet, vagy a gének játszottak-e nagyobb szerepet. De megfigyelhető, hogy átlagos

szülők gyermekei is lehetnek kiemelkedő tehetségek, például Shakespeare esetében.

A tehetségfogalmának pontos meghatározásával, a tehetség fejlődésével, a

tehetséggondozással, a tehetségkutatással a XIX. század óta foglalkoznak. A tehetség

fogalmát először az általános intelligenciával később a kreativitással azonosították. Így

alakultak ki az egytényezős modellek.

II.2 Intelligenciakutatások

A XIX. században F. Galton munkássága nyomán indult meg a tehetség

jelenségkörének vizsgálata. Galton az intelligenciát általános képességnek tartotta, amely

minden kognitív viselkedésben megjelenik. Egyénenként különböző szintű, amely

meghatározza kognitív teljesítőképességük színvonalát. Galton a tehetséget a kiemelkedő

szellemi képességgel azonosította.

– 6 –


Spearman (1904) kifejtette, hogy létezik egy általános kondíció vagy képesség,

amit általános intelligenciának nevezett. Spearman teóriája szerint az intellektuális

teljesítmény egy általános faktorra (general factor, „g” faktor) vezethető vissza. Ez a „g”

faktor két komponensből áll: a reproduktív képesség és a következtetési képesség. Ezek a

képességek hatnak egymásra és együttműködnek a kognitív folyamatokban. Az oktatás a

reproduktív képességet favorizálja, pedig hosszútávon a következtetési, levezetési

képességek jelzik jobban az egyén teljesítményét.

Ebben az időszakban az intelligenciatesztekkel egyértelműen megoldhatónak

tartották a szellemi képességek mérését. Spearman kutatásainak központi hipotézise

szerint egyértelműen prognosztizálható a gyermek magas intelligenciahányadosa alapján

a felnőttkori teljesítmény. Szerinte a tehetségnevelés oktatói számára az általános

intelligencia mértéke fontos adatokkal szolgál a gyerek természetéről, fejlődéséről és

oktatási igényeiről.

A XX. században L. Terman kutatásaiban a tehetséges gyerekek azonosítását

illetve a gyermekkori tehetség és a felnőttkori kimagasló teljesítmény közötti viszony

feltérképezését tűzte ki célul. Vizsgálataiban a 140 IQ feletti intelligenciahányadossal

rendelkező gyerekek kerültek a tehetségesek csoportjába. Úgynevezett követéses

vizsgálatot indított 1500 – az intelligencia tesztek alapján kiválasztott – tehetséges

gyermek bevonásával. Feltérképezte nem csak a gyermek továbbhaladását, hanem a

családi hátteret, fizikai adottságot, iskolákat, érdeklődést és egyéb személyiségjegyeket is.

Vizsgálatainak eredményét a „Genetic Studies of Genius” könyvében jelentette meg.

Kiderült, hogy nem a legintelligensebb gyerekekből lettek a legnagyobb tudósok, hanem a

környezeti tényezők, motivációjuk, kitartásuk és egyéb személyiségjegyek is jelentősen

befolyásolták további pályájukat. Terman vizsgálatai azonban alátámasztották, hogy az

intelligencia a tehetségkép egyik legfontosabb összetevője. [1]

Guilford (1967) „The Nature of Human Intelligence” című művében publikált

intelligenciamodellje jelentős szerepet játszott, hogy a tehetség értelmezésében az

egytényezős elméleteket felváltsák a többtényezős modellek, melyekben a tehetség

fogalmát nem egy, hanem több pszichikus tényezőhöz kötik. A szellemi aktivitás

háromdimenziós modelljét dolgozta ki, melyek egyes összetevői nem mérhetők a

– 7 –


hagyományos intelligenciatesztekkel. Modelljében az intellektus három egymással

interakcióban álló komponensből áll: működés, tartalom és eredmény. A működést öt

folyamatra osztotta: értelmezés, emlékezet, divergens gondolkodás, konvergens

gondolkodás és értékelés. Munkásságának köszönhetően került a tehetséggel kapcsolatos

vizsgálódások előterébe a divergens gondolkodás, a kreativitás. Guilford kritizálta az

intelligenciateszteket, mert azok az egyetlen helyes válasz kiválasztását kívánják meg,

azaz a megoldásukkor elsősorban a konvergens gondolkodás a hatékony. A kreativitást

egyszerűen a „feltalálásra való képességnek nevezte”

Gardner (1983, 1991) arra a következtetésre jutott, hogy nincs egy mindent

átfogó intelligencia, mivel annak számos különböző megjelenési formája van. Szerinte az

egyes intelligenciák különállóak és függetlenek a többitől. Annak ellenére, hogy ezek az

intelligenciák különállóak valamifajta interakcióban vannak egymással, hiszen

legtöbbször egy-egy probléma megoldásában egyszerre többet kell mozgósítanunk. Az

egyes intelligenciák egymástól eltérő fejlettséget mutatnak, és az egyes területeken

megjelenő képességek nem utalnak semekkora mértékben a más területeken mutatott

képességekre. [1] A tehetségkutatás szempontjából munkássága kiemelkedően fontos,

ugyanis elkülönít hét, egymástól független intellektuális képességet:

1. logikai-matematikai,

2. nyelvi,

3. testi-kinesztetikus,

4. térbeli,

5. zenei,

6. interperszonális és

7. intraperszonális.

Gardner szélesítette az intelligencia fogalmát, és a szűken kognitív képességként

meghatározott intelligencia helyett a többféle intelligencia, azaz képesség területén

megjelenő tehetségeket különít el. [1]

A II.1. ábrán látható Piirto-modell (1991) a Gardner féle speciális képességeken

túl, sokkal árnyaltabban mutatja be a képességek sokszínűségét. [2]

– 8 –


II.1. ábra – Piirto-modell

Sternberg (1995) a tehetségeket általános intellektus alapján azonosította:

Sternberg az emberi intelligenciát a fő, „a pszichológiai és pedagógiai világot uraló”

információfeldolgozási modelljeként mutatja be. [2] A Sternberg-modell (1991) hármas

alapú intelligenciaszerkezetet javasol, amely három alapvető információfeldolgozási

képességből áll: [2]

− A meta komponensek tervezésből, ellenőrzésből és értékelési funkciókból

állnak. Nagyban hasonlítanak a metakognició folyamataira. Ezek az

alfunkciók a következőkből tevődnek össze:

1. a létező problémák felismerése,

2. a problémák természetének tisztázása,

3. a problémamegoldás megtervezése,

4. a megoldási stratégia kiválasztása,

5. a megoldási folyamat mentális reprezentálása,

6. a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása,

7. a megoldási folyamat ellenőrzése, és

8. a problémamegoldó sorozat végén a sikeresség elbírálása.

– 9 –


− A teljesítménykomponensek azok a mentális folyamatok, amelyek a meta

komponensi tevékenységeket viszik véghez. Ezek a készségek vagy

képességek ismeretterületenként változnak. Alacsonyabb szintű mentális

operációkként tartjuk őket számon, és természetükből kifolyólag

automatikusabbak, mint a nagyban kognitív metakomponensek.

− Az ismeretszerzési komponensekbe

1. a szelektív kódolás (releváns és irreleváns információk

megkülönböztetése, releváns hosszú távú memóriában tárolása, a

lényegtelen információ kiselejtezése),

2. a szelektív kombinálás (releváns információ részeinek újszerű

összekapcsolását jelenti, információnak sémákká, fogalommá, ötletté

stb. való átalakításának a folyamata) és

3. a szelektív összehasonlítás (új és régi információ újszerű

összekapcsolását, közöttük újszerű összefüggések feltárását jelenti)

tartozik.

Az intelligenciakutatások irányították rá a figyelmet arra, hogy a tehetség

összetevői között mindenképpen megtalálhatóak a magas szintű általános intellektuális

képességek, de nem egyedülállóan, hanem egyéb személyiségjellemzőkkel együtt. [3]

II.3 Kreativitás vizsgálatok

A XX. században a kreativitás vizsgálatai hoztak újabb eredményeket a tehetség

értelmezésében. Guilford (1950) ún. 120 faktoros modelljében megnevezte a divergens

gondolkodást – amely szemben a konvergens gondolkodással – algoritmusok nélkül

működik, így különféle utakon többféle megoldásra jut. Guilford tanulmányának

megjelenését követően a kreativitást, mint folyamatot, mint személyiséget és mint

produktumot kezdték el vizsgálni.

– 10 –


Taylor (1959) szerint a kreatív folyamat során 4 fázist lehet megkülönböztetni:

1. valóságfelfedés (problémalátás),

2. lappangás,

3. megvilágosodás (belátás),

4. kivitelezés (kidolgozás).

A fázisok más-más érzelmi állapottal járnak együtt az előkészítés feszültséget, a

lappangás frusztrációt, belátás örömérzetet okoz. A kidolgozás fázisában a kitartásnak és

fegyelmezettségnek van meghatározó szerepe.

Kreatív személyiséget a következő tulajdonságok jellemzik Barron (1960)

szerint:

− önállóság a hozzáállás és szociális viselkedés tekintetében,

− dominancia,

− tolerancia a nem egyértelmű dolgok iránt,

− széles körű érdeklődés, önelfogadás, intuíció, kockázatvállalás,

− külső kényszerek elutasítása,

− ötletekkel való játék képessége és

− a munka iránti morális elkötelezettség

Taylor (1959) kifejti az alkotóképesség szintjeit:

− Expresszív (kifejező) – spontán alkotást jelent, egyfajta önkifejezést

− Produktív (alkotó) – elsősorban ismeretek alkalmazását magába foglaló

kreativitás

− Inventív (felfedező) – tudás birtokában megjelenő rugalmas asszociációk,

szimbolikus folyamatok, melyek eredménye a felfedezés

− Innovatív (újító) – a tudomány vagy művészet valamely területén az alapelvek

megújítását, továbbfejlesztését jelenti

− Emergentív (gyökeresen újat teremtő) – nagyon ritka magas szintű alkotás,

amely eredményeként egészen új tudományos, művészeti elvek születnek (pl.:

kvantummechanika megalkotása)

– 11 –


A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hoepfner (1971) alkotta meg.

Kutatásaik alapján a következő elemeket különíthetjük el a kreativitás fogalmában [2]:

− A gondolkodás folyékonysága (fluencia) – ebbe tartozik a szótalálás

gyorsasága, az asszociációk gyorsasága és a fogalomalkotás gyorsasága

− A gondolkodás rugalmassága (flexibilitás) – változó igényekhez való

alkalmazkodás képessége, spontán váltási képesség

− Az eredetiség (originalitás) – azaz a fantázia ereje, amely arra irányul, hogy

elszakadjon az adott szituációtól, és új asszociációs kapcsolatban strukturálja a

helyzetet.

− Az újrafogalmazás (redefiniálás) – a megszokott eljárok felülvizsgálata,

átalakítása

− A kidolgozás (elaboráció) – az egyén mennyire tudja a felmerülő ötleteit

megvalósítani

− A problémaérzékenység (szenzitivitás) – a problémák észrevétele,

megfogalmazásának a képessége

Urban kreativitás modellje (1990) további segítséget nyújt a tehetség fogalmának

megalkotásához (lásd. II.2. ábra). Modelljében hat összetevőt emel ki: általános

ismeretszintet, specifikus ismeretszintet, divergens gondolkodást, a feladat iránti

elkötelezettség, a motiváló erőket és a bizonytalanság tűrését. [3]

– 12 –


II.2.ábra – Urban kreativitás modellje

Sternberg és Lubart (1993) kreativitás modellje ugyancsak 6 faktort vesz

figyelembe: intelligenciafolyamatokat, ismereteket, gondolkodási stílusokat,

személyiséget, motivációt és környezetet. A szerzők kiemelik, hogy az ismeretszerzés

elengedhetetlenül fontos a kreatív munkához, az erős ismeretalap segíti a magas

színvonalú kreatív eredmény elérését, létrehozását.

– 13 –


II.4 Tehetségkutatás és eredményei a XX. század végén

A tehetség összetevőit a tehetség kialakulásának feltételei alapján határozzuk meg.

Vannak olyan irányzatok, amik a tehetséget egy ún. egytényezős fogalomnak tekintik.

Egyesek ezek alapján az intelligenciával azonosítják (pl.: Spearman szerint 140 IQ felett

már valóban tehetségről beszélünk.). A másik tényező, amellyel azonosítani szokták, a

kreativitás. Ezeket a tényezőket azonban elég nehéz elválasztani egymástól, így alakultak

ki a többtényezős értelmezések.

Tehetség fogalmának értelmezésének legfőbb irányzatai (tehetség-modellek):

− Vonásorientált modellek – a tehetség a kultúrától és környezettől független,

viszonylag stabil örökletes vonás, tulajdonság [Terman]

− Kognitív modellek – a tehetség az ismeretelsajátítás és probléma-megoldási

készségek területén kimagasló, az információfeldolgozás minőségében tér el

az átlagostól [Rüppel, Sternberg]

− Teljesítményorientált modellek – a tehetség megfigyelhető eredménye,

következménye a teljesítmény, amelyhez a tehetségben lévő és környezeti

feltételek szükségesek. Az irányzat különbséget tesz potenciális és realizált

tehetség között [Renzulli]

− Szociokulturális – pszichoszociális modellek – a tehetség az adott kor és

társadalom függvénye, az dönti el milyen tehetségre van szükség, erre áldoz,

felkutatja, fejleszti [Tannenbaum, Feldmann]. Szélsőséges képviselői szerint a

tehetség teljesen tanult viselkedés [Mönks-Mason 1997]

Mint látható számos tehetségmodell született, azonban a legelterjedtebb és

legszélesebb körben elfogadott a Renzulli ún. háromkörös modellje (1. ábra). A

tehetségkutatás egyik jelentős állomását Renzulli (1978) háromkörös

tehetségkoncepciója jelentette. Ez a modell a leggyakrabban idézett kiindulási pontja a

tehetség értelmezésének. Három fő komponenst különböztet meg a tehetség összetevői

közül: az átlagon felüli képességeket, a feladat iránti elkötelezettséget és a kreativitást.

– 14 –


II.3. ábra – Renzulli háromkörös tehetségkoncepciója

„A tehetség olyan viselkedésformákból áll, amik az emberi vonások három

alcsoportjának interakcióját tükrözik. Ez a három alcsoport az átlagon felüli átlagos és

specifikus képességek, magas fokú feladat iránti elkötelezettség és kreativitás. A

tehetséges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel bírnak, vagy ki

tudják őket fejleszteni, és azokat az emberei teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes

területén hasznosítják. Azok az egyének, akik rendelkeznek ilyen interakcióval, vagy

képesek annak kialakítására a három terület között, az oktatási lehetőségeknek és

szolgáltatásoknak széles skáláját igénylik, és ezek gyakran hiányoznak a normál iskolai

programból” [Renzulli, 1981]

A további kutatások során egyre nagyobb teret nyertek azok az elméleti

feltételezések, amelyek a tehetséghez szükséges faktorok interakcióját vizsgálták. Ez

vezetett Mönks (1997) többtényezős tehetségmodelljéhez Gyakorlatilag Renzulli

háromkörös modelljét fejlesztette tovább. Mönks az átlagon felüli képességek

kategóriájába sorolja nem csak az intellektuális, hanem a motorikus, szociális és művészi

képességeket is. A kivételes képesség azonban önmagában nem elegendő a tehetség

megnyilvánulásához, szükség van a személy motiváltságára, azaz nagy akaraterőre és

kitartásra is szükség van. A kreativitást a függetlenség és produktivitás magas szintjeként

értelmezi Mönks, a rutinszerű vagy reproduktív gondolkodással szemben.

– 15 –


II.4. ábra – Mönks többtényezős modellje

Mönks a többtényezős tehetségmodelljében lényegében a Renzulli modellt helyezi

egy ún. hárompilléres társadalmi háromszögbe. Állítása szerint „a tehetség három

személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a három jegynek az egészséges

fejlődéséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szüksége (család, iskola,

társak)”.

Az első pillér a család, aminek a legjelentősebb szerepet tulajdonítja a tehetség

fejlődésében. A gyermek egészséges és kiegyensúlyozott növekedését biztosíthatja, de

természetesen gátolhatja is a gyermek tehetségének kibontakoztatását, ha nem ismeri fel

ideje korán a potenciális tehetséget a gyermekben.

A második pillér az iskola, beleértve ebbe a tanárokat, a vezetést, a teljes

tantestületet, mindenkit, aki az iskola kötelékében munkálkodva hatással lehet a

gyermekre. A tanárok között van olyan, aki odafigyel, felfigyel a tehetségre és gondozza

azt, de természetesen akad olyan is, aki nem figyel fel rá, vagy egyszerűen nem veszi

figyelembe azt. Mönks szerint döntően az iskolavezetésén múlik, hogy egy-egy iskola

mennyire van tisztában az ún. tehetséggondozás jelentőségével. A „pozitív légkörben”

munkálkodó tanárok könnyebben állnak elő a tehetséges gyermekek igényeinek

kielégítését célzó saját kezdeményezésekkel. Ha a tehetséges tanulókra való odafigyelés,

a tehetséggondozás nem valósul meg, az nagy valószínűséggel súlyos lelki és testi

problémákat válthat ki a potenciálisan tehetséges tanulóban. [16]

– 16 –


II.5. ábra – Czeizel Endre 4x2+1 faktoros talentummodellje

Az utolsó pillér a társak. Társaknak azokat a gyerekeket, kortársakat értjük, akik

hasonló fejlettségi fokon állnak. A nem azonos szinten álló kortársak komolyan

gátolhatják a tehetséges gyermek fejlődését. A tehetséges tanulót gyakran tartják

beképzeltnek vagy strébernek, ami aztán alulteljesítéshez és személyiségzavarhoz

vezethet.

II.5 Czeizel féle talentummodell

Czeizel Endre ugyancsak a Renzulli modelljét egészítette ki: 4x2+1 faktoros

talentummodell (2. ábra). A négy adottság egybeesése és a négy környezeti komponens

együttes hatása mellett még a sorsfaktor is helyet kapott e modellben. A sorsfaktor az a

feltétel-együttes, amely lehetővé teszi azt, hogy a potenciális tehetségből realizált tehetség

legyen, vagyis megszülethessen, és alkotásra képes legyen. [5]

A fogantatás pillanatában dől el, hogy a magzat milyen genetikai lehetőségeket

örököl a szülőktől, elődöktől, azaz milyen adottságokkal fog megszületni. Azonban az

örökletes adottságokra épülő képességek csak a neki megfelelő tevékenység végzése

során alakulnak ki.

Minden egészséges gyerek minden emberi tevékenység végzéséhez megfelelő

adottsággal születik. A szociális mező, amelyben a gyermek él (család, kortársak, iskola,

társadalom) az a környezet, amely felelős azért, hogy a gyermek minden szükséges

– 17 –


kognitív, motoros és szociális képessége kialakuljon. Biztosítanunk kell a tevékenység

végzéséhez a lehetőségeket, feltételeket, valamint a tevékenység ellenőrzését, értékelését,

korrigálást. Ugyanakkor a képességek kiemelkedő szintje, a tehetség is öröklött tényező.

Mivel, nem tudjuk, hogy kinél melyik képesség fejleszthető a tehetségig, így minden

gyermeknél minden képesség intenzív fejlesztésére szükség van [5]. Ezért is

megkérdőjelezhető a korai speciális tehetségek fejlesztése. Tényleg kiderülhet e már

olyan fiatal korban, hogy miben is tehetséges a gyermek? Kutatások szerint kb. 14-15

éves korban kell elkezdeni a tehetség kibontakoztatását. Addig az iskolákban a

pedagógusoknak a sokoldalú képességfejlesztés közben meg kell ismernie a tanulókat és

képességeiket – az egyéni különbségek figyelembevétele mellett – maximálisan ki kell

fejleszteniük. A matematika, a sport, tánc, illetve a zenei tehetségek azonban már kora

gyermekkorban is biztosan felismerhetők.

Örökletes összetevők és adottságok Geffert Éva és Hetskovits Mária szerinti

csoportosítása[4]:

1. Képességek – Különböző területen megnyilvánuló képességek különleges

teljesítményekre. Ezek együttes jelenléte is előfordulhat (pl.: karmester)

− Intellektuális képességek – ezek intelligenciateszttel mérhetők. Általános

mentális képességek azok, melyek minden szellemi és a legtöbb fizikai

tevékenységhez szükségesek. A tehetség irányát a speciális mentális

képességek határozzák meg. Az intellektuális képességek kiemelkedő

szintje szükséges a természettudományok, a matematika, a nyelvek vagy

egyéb tudományterületen nyújtott kimagasló teljesítményhez.

− Művészi képességek – képzőművészeti, zenei, írói, stb.

− Pszichomotoros képességek – sport, tánc, kézügyességet igénylő

tevékenységek

− Szociális képességek – vezetői, szervezői, kommunikációs képességek,

más emberre való hatás, ami például tanári pályán, előadóknál,

menedzsereknél feltétlen szükséges

2. Kreativitás – az önálló, új és értékes produktumok létrehozásához szükséges

feltételek együttese, az intelligencia kiegészítője. Jellemző az ilyen emberre a

– 18 –


divergens gondolkozás, az originalitás, fluencia (az a könnyedség, ahogy a

gondolatok, ötletek előtörnek) és a flexibilitás (szellemi rugalmasság,

nézőpont/szempont váltás képessége)

3. Feladatelkötelezettség, motiváció – Ezen a területen van a legtöbb feladata a

tehetséggondozónak.

A Czeizel talentum modelljéből kiindulva meghatározható, hogy az iskolai

tehetséggondozásban milyen közvetlen fejlesztési célokat fogalmazhatunk meg [3]:

I. Kiemelkedő képességek – Az átlag feletti intellektuális képességek adják az

alapját. Sokszor már ennek az egy elemnek a birtokában is tehetségesnek tűnhet egy

ember. Ide tartozik például a magas szintű elvont gondolkodás, fejlett (anya)nyelvi

képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási stratégiák, stb… Ezek

jelentősége más és más az egyes speciális tehetségterületeken, de ezek nélkül egyáltalán

nem bontakozhat ki a tehetség, nem jöhet létre magas szintű teljesítmény. Tehát a

fejlesztés főbb irányai között ezeknek mindenképpen szerepelni kell az iskolai programok

között.

II. Kiemelkedő képességek – Átlagot meghaladó speciális képességek – ezek

adják meg a tehetség igazi jellegzetességét, hiszen általában véve nehéz tehetségesnek

lenni… A tehetség mindig kötődik valamilyen konkrét tevékenységhez. Speciális

képességekből nagyon sok van, ennek megfelelően számos csoportosításuk, felsorolásuk

is megtalálható a szakirodalmakban. A már említett Gardner-féle (1983, 1991)

csoportosítás átfogó, jól átlátható keretet ad az eligazodáshoz(logikai-matematikai, nyelvi,

testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális és intraperszonális)

A magyar közoktatás tehetséggondozó programjai alapján megállapítható,

hogy iskoláinknak a speciális képességek kibontakoztatásának segítése, a speciális

tehetségfejlesztés volt a legerősebb oldala [4]. Ebben játszottak szerepet a különböző

tagozatos osztályok, fakultációk, stb… Ennek, a speciális emelt szintű képzésnek

köszönhetően országos és nemzetközi versenyeken is jól teljesítenek tehetséges tanulóink.

A tehetséggondozást még sikeresebbé lehetne tenni, ha a tehetség másik három

– 19 –


összetevőjére is nagyobb figyelmet tudnának fordítani a pedagógusok a tehetségfejlesztő

munkában. Kiemelném azonban, hogy ezen speciális képességfejlesztések vagy iskolai

tanórákon kívül oldhatók meg (fakultáció délutánonként, plusz órák a tantervtől eltérően,

stb.) vagy más szervezeti keretre van szükség, ahol kiscsoportos vagy egyénre szabott

munkaformák dominálnak, ott ahol a mester-tanítvány közvetlen kapcsolat kialakulhat.

III. A tehetség harmadik eleme a kreativitás. Ennek a kialakítása és további

fejlesztése igen nehéz feladat. Kreativitás nélkül nehezen képzelhető el, hogy egy

tehetséges ember magas szintű alkotást hozzon létre. A tehetség nem csak valamifajta

reprodukcióra, hanem valami új alkotására is képes. Ennek a szintje, mértéke függ össze

nagymértékben a kreativitással.

Az iskolai tehetséggondozásban, az iskolai kreativitásfejlesztésre a kreativitás

kutatások alapján fogalmazhatók meg ún. alapelvek, melyek a következők:

− Ösztönözni kell a gyermeket, hogy problémákat keressenek, határozzanak meg

− Tudásuk rugalmas felhasználására kell megtanítani őket

− A gondolkodási stílusát erősíteni kell

− Ki kell alakítani a gyermekben, hogy tolerálja a kétértelműséget a problémák

keresése során, és hogy vállaljanak értelmes kockázatot a

feladatmegoldásokban

− Ki kell alakítani a gyermekben, hogy a feladatra koncentráljon, ne a

potenciális jutalomra (pl.: jó helyezés, jó jegy, stb.)

− Javasolt az osztálytermi környezet megváltoztatása a diákok kreatív

munkájának ösztönzése érdekében.

Kutatások azt is bizonyítják, hogy a kreativitás fejlesztése is az iskolai feltételeken

múlik. Azonban ennek eléréséhez meg kell változtatni az ismeret-centrikus

szemléletmódot, és a jelenleginél jóval rugalmasabb, gazdagabb tanítás-tanulási

módszereket kell alkalmazni, ezzel is a képesség- és személyiségfejlesztést állítva a

középpontba.

– 20 –


A tehetségfejlesztés keretein belül tehát nagy figyelmet kell fordítani a kreativitás

fejlesztésére, amihez támpontul szolgálhat Van Tassel-Baska (1998) oktatásfejlesztő

elvei [4]:

− A tanácsadásnak segítenie kell a diákok érdeklődési profiljainak differenciált

számbavételét

− Erősíteni kell a diákok metakognícióját azzal is, hogy rendszeresen tervezniük,

figyelniük és értékelniük kell saját fejlődésüket (megfelelő támpontok alapján)

− A kreatív kifejezésre való ösztönzés, annak a biztosítása, hogy a diákok új

ötletekkel álljanak elő feladatmegoldás során

− Demonstrálni kell, hogy az iskola értékeli a kreatív gondolkozást, pl. az egész

iskola előtti megjelenési lehetőség biztosítása a kreatív diákok munkái számára

− Aktív részvételi stratégiákat kell alkalmazni az oktatás során, amelyek

megjelenési formákat biztosítanak a kreatív gondolatoknak (szerepjáték,

szóbeli problémamegoldás)

− Iskolán kívüli tevékenységeket kell kínálni olyan területeken, amelyek nem

találhatók meg az iskolai tantárgyakban és a tanórán kívüli foglalkozásokban

− Mély tananyagtartalom biztosítása azokon a területeken ahol a tehetséges

diákok kifejezetten alkalmasságot mutatnak és érdeklődnek

− Módot kell adni a diákok számára, hogy közvetlen kapcsolatot teremthessenek

a gyakorló szakemberekkel

− Ösztönözni kell a tanulókat arra, hogy érdeklődési területük kiemelkedő

személyiségeinek életrajzát tanulmányozzák

– 21 –


IV. A motiváció, a feladat iránti elkötelezettség a negyedik összetevő a Czeizel-

féle tehetségkomponensek között. Ez olyan személyiségtényezőket foglal magába,

amelyek a magas szintű teljesítményhez szükségesek, például: érdeklődés,

versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás… Ennek a fejlesztése nélkül nem létezik

tehetséggondozás. Gyakran ezek alacsony színvonala vagy egyenetlen volta okozza a

tehetséges tanulók esetleges alulteljesítését. Amikor a tehetséges gyermeket fejlesztjük,

formáljuk akkor a képességek fejlesztése mellet mindig figyelemmel kell lennünk a

motiváltságra, az érdeklődésre, a kíváncsiságra és mindarra, ami a stabil

személyiséghátteret biztosít a folyamatos magas szintű teljesítményhez és intenzív

fejlődésre.

– 22 –


III. Tehetségek felismerése, tehetséggondozás

A középiskoláskor adhat igazán teret a hatékony tehetségfejlesztésre. Sokféle

szervezeti forma áll rendelkezésre ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok,

speciális osztályok, stb. Ezek mindegyike hatékonyan működhet, azonban fontos

megjegyezni, hogy vigyázni kell arra, hogy ezen szervezeti formák, programok ne

legyenek túlzottan speciálisak. Ugyanis egyrészről a tehetségek általános képességeihez

tartozó elemek fejlesztéséről sem szabad elfelejtkezni, másrészről lehetőséget kell adni a

tanulóknak, hogy érdeklődésének változásával illetve új, magas szintű képességeinek

megjelenésével összhangban változtatni legyen képes a „képzési menetrendjén”. Fontos,

hogy középiskolás korszak végére találjuk meg a tanuló igazi értékeit és készítsük fel a a

számára legmegfelelőbb szakterületen való sikeres továbbtanuláshoz [1].

A felsőoktatásban lehet a tehetséggondozásban „a pontot feltenni az i-re”, s

lényegesen befolyásolja a sikert, hogy az egyetemeken, főiskolákon milyen programokat

indítunk, s mennyire tudunk túllépni az egyoldalú szakmai fejlesztésen, s tudjuk az egész

ember fejlődését elősegíteni, szem előtt tartani. (Balogh, Fónai 2003)

A tehetségnevelés, a tehetség kibontakoztatása a tehetség felismerésével,

azonosításával kezdődik. Nagyon fontos, hogy a pedagógus felismerje a még

teljesítményben meg nem mutatkozó tehetségeket is. [3][4] Ehhez ad támpontot Geffert

Éva és Hetskovits Mária egy az általánosan a tehetséges gyerekekre jellemző

tulajdonságlistája.

I. Az ismeretszerzés jellemzői alapján:

− Nagyon sokat tudnak a legkülönbözőbb dolgokról

− Szókincsük gazdag

− Gyorsan megjegyzik a tényeket

− Gyorsan felismerik az ok-okozati viszonyokat

− Gyorsan tudnak érvényes állításokat, következtetéseket felállítani

− Jó megfigyelők, és megfigyeléseiket könnyen felidézik

– 23 –


− Sokat olvasnak, és szeretik a felnőtteknek szóló könyveket, lexikonokat,

atlaszokat, stb.

− Bonyolult dolgokat oly módon értenek meg, hogy áttekinthető egységekre

bontják szét

− Kritikusan, függetlenül gondolkodnak

II. Motiváció

− Őket érdeklő kérdésekkel elmélyülten foglalkoznak

− Alig igénylik a külső biztatást, őket érdeklő feladat megoldása közben

− Mechanikus feladatok untatják

− Tökéletességre törekszenek

− Önkritikusak, nem elégedettek munkájuk gyorsaságával/eredményével

− Szívesen dolgoznak önállóan

− Magas célokat tűznek ki a maguk által vállalt feladatok megoldásánál,

felnőtt segítségét csak végszükség esetén veszik igénybe

− Sok „felnőtt” probléma érdekli őket már kis korukban is (politika, élet,

halál, szexualitás, stb.)

III. Kreativitás

− Sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, azokra kapott

válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg

− Egy probléma felmerülésekor sok ötletet vagy megoldási lehetőséget

sorolnak fel

− Gyakran szokatlan, furcsa vagy meglepően frappáns, okos válaszokat

adnak

− Véleményüket nem rejtik véka alá

− Kifejlett humorérzékük van, de a kisgyerekes gügyögés idegesíti őket

− Kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt, mint rajzolás, tánc,

zene, stb.

− Szeretik a szépet, és könnyen észreveszik a művészi részleteket

− Eredeti, színes fantáziaviláguk van

– 24 –


IV. Szociális viselkedés

− Sokat foglalkoznak olyan fogalmakkal, mint igazságos-igazságtalan, jó-

rossz

− Nem tartanak a többséggel mindenáron, nem félnek, hogy mások

legyenek, mint a többiek

− Ha más véleményük van, akkor provokálják a többieket, nem félnek a

konfliktushelyzettől

− Egyéniségek, individualisták

− Nem fogadnak el tekintélyalapon véleményt anélkül, hogy azt kritikusan át

ne gondolnák, elemeznék

− Felelősséget tudnak vállalni, tervezésben, szervezésben megbízhatók

− Jól tudnak beszélgetni idősebbekkel, felnőttekkel

− Könnyen beleélik magukat mások helyzetébe, nyitottak politikai, szociális

problémákra

Azonban a felismeréskor figyelembe kell venni, hogy a kiemelkedő tanulók

teljesítménye, munkavégzésük nem mindig egyenletes. Az iskolai, szociális

beilleszkedésükhöz gyakran szükséges a pedagógusok segítsége, az egyéni bánásmód, az

iskola és a család szoros együttműködése. A tehetség sokszor magányos, a környezet

segítsége nélkülözhetetlen az érzelmi egyensúly megteremtésében. A nagyobb tudás,

gyorsabb, jobb felfogóképesség, jobb teljesítmény szembefordíthatja az osztálytársaival,

ami magatartás problémákhoz vezethet.

III.1 Tehetséggondozás a közoktatásban

A tehetséggondozás során a II.5. fejezetben ismertetett tehetség-összetevőkre

egyaránt kell figyelmet fordítani, tehát a képességek mellett a személyiség-tényezők

formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia. E két főirányon belül további négy

általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a célkitűzésekre vonatkozóan. Ezek

alapján a tehetséggondozás során a következőkre is figyelni kell [6]:

− A tehetséges gyerek erős oldalának fejlesztése

− A tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (Csaknem minden

tehetséges gyereknél van ilyen, s ez akadályozhatja az erős oldal

kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya, stb.)

– 25 –


− Megfelelő „légkör” megteremtése (kiegyensúlyozott társas kapcsolatok

pedagógusokkal, fejlesztő szakemberekkel és a társakkal)

− Szabadidős, lazító programok, amelyek biztosítják a feltöltődést és a

pihenést

A tehetséges gyermekek legtöbbször a normál iskolai oktatásban tanulnak, de a

tanulás bizonyos idejében differenciált, különleges tehetséggondozásban részesülnek. A

tehetséggondozás keretének, szervezeti formáinak széles választéka áll rendelkezésünkre.

A tehetségfejlesztő programok nem feltétlen kapcsolódnak az iskolai tananyaghoz,

tantárgyakhoz. A közoktatásban leggyakrabban alkalmazott keretek a következők [6]:

− tanórai differenciálás különféle formái (kiscsoport, egyénre szabott munka

stb.)

− fakultáció (főleg középiskolákban, felvételi illetve emeltszintű érettségi

tárgyak gyakorlására, versenyre való felkészülés segítése)

− speciális osztály (A képzés elkezdésétől valamilyen területen történő

többlet tananyagot, tanórát jelent)

− délutáni foglalkozások (szakkör, napközi)

− hétvégi programok (kirándulások, múzeumlátogatások),

− nyári kurzusok,

Tartalmi szempontból a legfőbb alapelve az iskolai tehetséggondozásnak a

gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat a kötelező

tananyagon túllépő kiszélesítése. Minden esetben a minőségi dúsításra kell a hangsúlyt

fektetni. A gazdagítás gyakorlati kivitelezésében Passow (1967) irányelvei szolgálhatnak

támpontul [6]:

− Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges tanulók tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a többi tanulónak.

− Tempóban történő „gazdagítás”: a tehetséges tanulók ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk további ismeret- és tananyag bevonásával oldható meg.

− A „tartalmi” gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a „tanulókra érzékenyen” kell megszerkeszteni, azaz figyelemmel kell lenni a tanulók egyedi természetére, szükségleteire, érdeklődésére, mindezek fejlesztése mellett.

– 26 –


− A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.

− Renzulli „Gazdagítási Triász Modellje” az előző elveket szervesen ötvözve kínál támpontokat a programok készítéséhez, különös tekintettel a tehetséges gyerekek érdeklődési körének feltárására, valamint szélesítésére. Ennek kiemelt szerepet kell kapnia a programokban.

A tehetséggondozáshoz olyan pedagógusra van szükség, aki idejében felismeri a

tehetséget és a szükséges szakmai, tárgyi és személyes kompetenciákkal rendelkezik. A

tehetséggondozásban résztvevő pedagógus számára szükség van rendszeres

továbbképzésre. A tehetséggondozó pedagógusnak egész sor speciális feladatot kell

megvalósítania a kiemelt tanulók tehetséggondozásában. Ennek sikeres megvalósításához

hagyományosan jól elkülöníthető funkciók és tevékenységkörök (szerepek) oszthatók ki a

tehetséggondozásban résztvevő pedagógusokra [6]:

− Programvezető (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés,

bátorítás, segítés, ellenőrzés, a téma napirenden tartása.

− Munkaközösség vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán

kívüli gondozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása,

hatékonyság ellenőrzése.

− Tehetséggondozó koordinátor: azonosító és ellenőrző programok

készítése, órán vagy iskolán kívüli tevékenységek koordinálása, mentor-

programok és versenyek irányítása.

− Tehetség-tanácsadó szakember (szakképzetséggel rendelkező pedagógus

vagy pszichológus): problémás helyzetekben – elsősorban egyéni és

kiscsoportos formákban – konzultációs keretek között segíti a tehetség-

program megvalósulását. Három fő iránya van: tanácsadás a

gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak és a szülőknek.

− Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egy-

egy tehetséges diák fejlesztő tevékenységét. Gyakran szakiskolákban egy

külső – ipari cégnél – dolgozó szakember.

− Az egyes tanárok: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges

tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése,

fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás.

– 27 –


A Mönks és a Czeizel-féle megközelítés is felhívja a figyelmet a tehetségek

szociális környezetének a fontosságára. Belátható, hogy a tehetséggondozást az iskola

nem tudja a szülő hatékony közreműködése nélkül megoldani. A már bemutatott Mönks

modell szerint is három környezeti tényező játszik döntő szerepet a gyerek tehetségének

kibontakozásában: az iskola, a család és a társak. Fontos tehát a szülőkkel való

folyamatos kapcsolattartás, információcsere. Az ilyen jellegű együttműködés főbb

tartalmi szempontjai:

− célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása,

− a fejlődés közös értékelése,

− pedagógus (esetleg más fejlesztő szakember, mentor) tanácsa, módszertani

segítségnyújtása,

− a tanuló megismerése,

− tehetség, képesség felismerése,

− a gyerek érzelmi támogatása, elfogadás, odafigyelés,

− közös programok szervezése,

− pályaválasztás irányítása.

A családdal való együttműködésnek sokféle szervezeti formáját kell működtetni

ahhoz, hogy a kapcsolattartás hatékony legyen. Ilyen például a szülői értekezlet,

fogadóóra, esetleges egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. A

kezdeményező szerepet az iskolának vagy más fejlesztő szervezetnek kell felvállalnia, s

ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett egyfajta

„tanácsadásban, továbbképzésben” is kell részesíteni a szülőket a korszerű

tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével [6].

– 28 –


IV. Tehetséggondozás a felsőoktatásban

IV.1 Tehetséggondozás és kihívásai a BME Villamosmérnöki Karán

Munkám során, a Villamosmérnöki Karon tanuló felsőbb éves egyetemi hallgatók

pályáját kísérem figyelemmel szakirány-választástól a diplomáig, illetve a doktori

felvételiig. Feladatkörömbe tartozik a tehetséges hallgatók idejében történő felismerése és

tehetséggondozásukhoz szükséges tárgyi és egyéb feltételek megteremtése.

Azonban a felsőoktatásban a kiválóságok úgymond felfedezése nagyon nehéz

feladat, mert szemben a középiskolai vagy általános iskolai tanulmányokkal, a hallgatók

nincsenek napi, szinte állandó kapcsolatban egy-egy oktatóval. Hiányzik az ún. mester-

tanuló közvetlen kapcsolat. Főleg az alapozó képzés első két évében a hallgatók nagy

létszáma (Manapság már több mint 400 fős egy évfolyam a Villamosmérnöki Karon), a

gyakorlatok kis száma, a laboratóriumi gyakorlatok szinte teljes hiánya csaknem

lehetetlenné tette a hallgatók megismerését.

A tehetségek felismerését tovább nehezíti a kétciklusú képzés bevezetése a

felsőoktatásban. Az alapképzésben (BSc.) résztvevő hallgatóknak ugyan több gyakorlati

foglalkozáson, illetve laboratóriumi gyakorlaton kell részt venniük, de ezzel

párhuzamosan az előadások száma, így az átadott alap és elméleti ismeretek mennyisége

jelentősen lecsökken. Emiatt a gyakorlati foglalkozások elején több időt vesz igénybe az

előadásjelleggel történő, az előzetesen elhangzott ismeretek összegzése és átismétlése,

illetve a gyakorlat elvégzéséhez szükséges, az előadásokon még el nem hangzott

tudásanyag elmondása. Ráadásul az alapképzésben résztvevő hallgatók száma ugyancsak

több száz körül mozog, így érthetővé válik, hogy egy-egy gyakorlati foglalkozáson

egyszerre sok hallgató (50…60 fős csoportok) vesz részt. Ekkora létszám mellett már

kérdéses mind a gyakorlatok hatékonysága, mind a tehetség felismerés vagy a hallgatók

kiemelkedő képességeinek a felszínre kerülésének az esélye. Ha a létszámot csökkenteni

akarjuk (például egy laboratóriumi gyakorlat keretében csak maximum 20 főre áll

rendelkezésre számítógépes CAD munkaállomás), akkor sokkal nagyobb heti óraszámban

kell a hallgatók rendelkezésére állni mind a tanároknak, mind az esetleges gyakorlati

helyszíneknek… Ez plusz szervezési és koordinálási feladatot ró a gyakorlat vezetőire,

nem is beszélve az egyes laborgyakorlatok alatt született több száz mérési jegyzőkönyv

– 29 –


kezeléséről és kijavításáról. Kérdés, hogy ezek után marad e még energiája a tanároknak

az érdeklődő diákokkal való foglalkozásra. Ráadásul az egyes laborgyakorlatokat

szaktudásuknak megfelelően esetleg különböző tanárok tartják, így ebben az esetben sem

várható, hogy a „mester-tanuló” közvetlen viszony kialakuljon, azaz a kiemelkedő

képességű tanulók felhívják magukra a figyelmet.

A tehetséggondozás alapja, hogy az összes egyetemi hallgató számára lehetővé

kell tenni a választás lehetőségét, azaz be kell nekik mutatni a szakma sokrétűségét, meg

kell ismertetni őket a különböző szakterületek érdekességeivel, szépségeivel és a

nehézségekkel egyaránt. Ezzel az egyetemi hallgatók érdeklődését is fel lehet kelteni egy

adott téma iránt. Fontos, hogy minden szakterületen kipróbálhassák magukat, például

gyakorlati foglalkozások vagy laboratóriumi gyakorlatok, mérések során. Ezeken a

foglalkozásokon egyértelműen kiderülhet, hogy kinek mihez van érzéke, ki miben

érdeklődik. Ezen ismeretek alapján lehet irányítani, segíteni a hallgató szakirány

választását.

A szakosodás illetve szakirány-választás után – mind a kétszintű, mind a

hagyományos képzés esetén – a tehetségek felismerése valamivel könnyebbé válhat.

Köszönhetően a kisebb létszámnak (előadásokon maximum 30…50 fő) illetve a több

gyakorlati, kontaktórának. A kiválóságok kiszűrése ráadásul egy bizonyos szűk

szakterületen belüli érdeklődésű hallgató közül kell, hogy történjen – szakirány-választás

során ugyanis a hallgatók azt a szakterületet választják további tanulmányaik tárgyaként,

amely leginkább az érdeklődési körükbe esik, amiben specializálódni szeretnének, amiben

esetleg már eleve kiemelkedő teljesítményt nyújtottak.

Tehetséggondozás feltétlen plusz feladatot követel az oktatótól. [7] Külön kell

foglalkoznia a hallgatóval, motiválnia kell – talán ez a legfontosabb, hogy célokat

helyezzünk a hallgató elé, melynek elérése előbb-utóbb a hallgató saját célja (is) lesz –

számos kiegészítő tananyagot, forrásokat, illetve az előrehaladásához szükséges tárgyi

feltételeket kell biztosítani (számítógép és egyéb műszerek, speciális tervező programok

megléte, stb.).

Ráadásul a tehetséggondozás a felsőoktatásban csakis multidiszciplináris szinten

valósulhat meg, azaz a vezető oktatónak rendelkeznie kell más tudományterületeken is

ismerettel, jártassággal, esetleges kompetenciákkal. A hallgató előrehaladásának és

fejlődésének folyamatát folyamatosan figyelemmel kell követni, folyamatosan munkával

– 30 –


kell ellátni őket, és nagyon fontos, hogy kiépítsük bennük az önmotivációt a további

kutatásra, esetleg a doktori tanulmányokra.

A doktori jelentkezés alapfeltétele, hogy a doktori tanulmányokra pályázó hallgató

már rendelkezzen előzetes tudományos eredményekkel az adott szakterületen. Ennek

előkészítésének legegyszerűbb módja és talán a legjobb helyszíne a

felsőoktatásban tanuló tehetségek kiszűrésének a Tudományos Diákköri Konferenciák

(TDK). Ezért is fontos, hogy kiemelkedő teljesítményt nyújtó hallgatók támogatást és

ösztönzést kapjanak TDK konferencián való indulásra, ahol más tanárok esetleg ipari

szakemberek is felfigyelhessenek rájuk.

A tehetségek idejében történő felismerése igen nehéz és fontos feladat. Kérdés,

hogy a felsőoktatásban tanuló hallgatók közül valóban minden tehetség előbb-utóbb

felismerésre kerül? Vagy elképzelhető, hogy vannak olyan introvertált személyiségű, nem

túl beszédes, zárkózott esetleg magányos hallgatók, akik pont tulajdonságaik miatt nem

tudnak kiemelkedő teljesítményt elérni? Vagy a tehetség minden körülmények között

megmutatja magát? Mit kell tennie egy felsőoktatásban dolgozó oktatónak a

tehetségnevelés keretein belül? Hogy és hol figyelhet fel egy-egy kiemelkedő

teljesítményt nyújtó hallgatóra? Hogy valósítható meg a tehetségek motiválása, irányítása,

támogatása?

A tehetséggondozás hagyományos módszerei közül – ilyen például a gyorsítás,

léptetés – néhány alkalmazására a felsőoktatásban is volt példa. Ilyen volt a B formás

képzés a BME villamosmérnöki karán, ahol a B tagozatra felvett hallgatók 4 év alatt

– így egy tanév alatt több tanév tananyagát sajátították el – teljesítették a

diplomamegszerzéséhez szükséges követelményeket. Ez a képzési forma az 1990-es évek

elején szűnt meg.

IV.2 Tehetséggondozás lehetőségei a felsőoktatásban

A 2005. évi CXXXIX. Felsőoktatási Törvény 66. §-ban rendelkezik a

felsőoktatási intézményekben zajló tehetséggondozásról. A törvény a tehetséggondozást a

felsőoktatásban leginkább a tudományos diákköri munka és a szakkollégiumok keretében

képzeli el: „A hallgató tehetségének kibontakoztatását a minőségi oktatás, a tudományos

diákkör, a szakkollégium és a doktori képzés segíti.”. A tehetséggondozás formája a

felsőoktatásban egyértelműen a gazdagításon és a közvetlen mentor-tanuló kapcsolaton

alapul.

– 31 –


„A minőségi oktatás keretében a kiemelkedő képességű hallgató tehetségének

kibontakoztatását segítő többletkövetelmények teljesítéséhez kap segítséget. A

tudományos diákkör a kötelező tananyaggal kapcsolatos tudományos és művészeti

ismeretek elmélyítését, bővítését és a hallgatók kutatómunkáját, illetve

alkotótevékenységét szolgálja.” [8]

A felsőoktatási intézmények a törvénynek megfelelően gondoskodnak a tehetséges

fiatalok felismeréséről, lehetőséget adnak és teremtenek a hallgató képességeinek

kibontakoztatásához különböző tehetséggondozó programokon keresztül és a doktori

képzés keretében gondoskodnak a kutatói utánpótlás neveléséről.

A tehetséggondozás gyakori helyszíne a felsőoktatásban a szakkollégium. A

szakkollégiumok olyan felsőoktatási öntevékeny csoportok, amelyek a kollégium

tagjainak megteremtik a nemzetközi szinten is magas szakmai színvonal eléréséhez

szükséges megfelelő környezetet, valamint célul tűzik ki a társadalmilag érzékeny és jól

informált értelmiségiek képzését, a szakkollégisták önkifejtésének, önkiteljesedésének

elősegítését.

„(4) A szakkollégium célja, hogy saját szakmai program kidolgozásával magas

szintű, minőségi szakmai képzést nyújtson, segítve a kiemelkedő képességű hallgatók

tehetséggondozását, közéleti szerepvállalását, az értelmiségi feladatokra történő

felkészülés tárgyi és személyi feltételeinek megteremtését, a társadalmi problémákra

érzékeny, szakmailag igényes értelmiség nevelését.

(5) Ha a kollégiumot azzal a céllal hozzák létre, hogy a (4) bekezdésben foglalt

feltételek szerint részt vegyen a tehetséggondozásban, szakkollégiumként működik. A

szakkollégium kollégium és diákotthon részeként is működhet, ha megfelel a (4)

bekezdésben foglaltaknak. A szakkollégiumban tudományos diákkör is működhet. A

szakkollégium szolgáltatásait igénybe veheti az a hallgató is, aki nem rendelkezik

kollégiumi tagsági viszonnyal.” [8]

– 32 –


IV.3 Nemzeti Tehetségsegítő Tanács

A Nemzeti Tehetségsegítő Tanácsot a magyarországi és határon túli,

tehetségsegítéssel foglalkozó civil szervezetek hozták létre. Célja, hogy a magyarországi

és határon túli magyar tehetségsegítéssel foglalkozó civil szervezetek egyeztessék

álláspontjukat, hazai és külföldi példák tanulmányozásával, szakmai fórumok

megszervezésével, támogatási lehetőségek megszerzésével, új támogatási formák

átgondolásával, valamint pályázatok kiírásával segítsék és alakítsák a magyar

tehetséggondozás rendszerének további fejlődését [9]

A kormány 1043/2006.(IV.19.) számú kormányhatározat alapján a Nemzeti

Tehetségsegítő Tanács állandó és szervezett formát kínál a szervezetek és a kormányzat

párbeszédére, a szervezetek igényeinek megfogalmazására, a kormányzat

tehetségsegítéssel kapcsolatos terveinek véleményezésére, és ilyen irányú munkájának

társadalmi ellenőrzésére.

A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács lehetőséget teremt arra, hogy a Szervezetek a

róluk szóló információkat közös web-oldalon, kiadványokban, regionális információs

pontokon (ún. Tehetségpontok), regionális fórumokon és a médiában egyaránt közre

adják. [9]

A Tanács különös hangsúllyal támogatja, segíti a tehetségek felismerésének,

kiválasztásának, segítésének, ők és mestereik elismerésének különböző formáit, az ezeket

oktató programokat, valamint a tehetséges fiatalok kapcsolatépítését, önszerveződését, és

társadalmi felelősségvállalását.

A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács különös figyelmet fordít a felsőoktatásban

tanuló tehetséges hallgatók segítésének átgondolására. A tehetségpont oldalon

összegyűjtötte a már megvalósult tehetséggondozó programokat. Külön felsőoktatási

munkabizottság létesült „a tehetségsegítés a felsőoktatásban, tehetségbónusz programok”

feladatkörrel.

– 33 –


IV.4 Tehetséggondozó programok a magyar felsőoktatásban

A tehetséggondozás általános lehetőségein túlmutat a Debreceni Egyetem által

szervezett Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programja (DETEP). A program Balogh

László és Fónai Mihály vezetésével indult, és gyakorlatilag egy átfogó, egyetemi szintű

tehetséggondozó programmá vált. A program működésében, szervezésében és

irányításában minden karról és egyetemi intézetből oktatók és a Hallgatói

Önkormányzatok képviselői vesznek részt. A program célja a tehetséges hallgatók

szervezett, programszerű támogatása mind anyagilag, mind szakmailag. A DETEP

törekszik a már működő programokkal (TDK) és szervezettekkel való együttműködésre.

A rendszer leglényegesebb eleme a tutori rendszer. Ennek lényege, hogy minden

hallgató munkáját egy hozzárendelt irányító oktató (tutor) segíti, akinek feladata

ösztönözni, koordinálni a hallgató kutatómunkáját és előrehaladását. Segíti a hallgatót a

szakmai kapcsolatok kialakításában, ösztöndíjak, belföldi és külföldi tanulmányutak

megpályázásában és a publikációs tevékenységében. A programban résztvevő hallgatókat

tudományos diákköri munkára illetve a DETEP által szervezett konferenciákon való

részvételre ösztönzik. A hallgatók a program keretében karrier-tanácsadáson vehetnek

részt. Fontos cél a hallgatók számára kutatói ösztöndíj biztosítása. A DETEP keretében

dolgozó hallgatók fontos szerepet vállalnak a kari szakkollégiumi tevékenységben. [10]

A program indításakor az egyik legfőbb kérdés az volt, hogy hogyan lehet a

tehetségeket felismerni, azaz az egyetem hallgatóit milyen módon és szempontok alapján

lehet a tehetséggondozó programba beválogatni. A beválogatás szempontjai a

következők:

− Tanulmányi átlag alapján (kari szinten a legjobb 20%) a karok képviselői

delegálják a hallgatókat a DETEP felmérésre

− A felmérés keretében a hallgatók pszichológiai, szociológiai vizsgálatokon

esnek át. Ennek keretében intelligencia teszteket töltenek ki. Felszínre

kerülnek a motivációik, pályaérdeklődésük és karriercéljaik. A felmérés

kiértékelése után alakul ki a beválogatható hallgatók köre.

− A legfelsőbb kari döntéshozók egy további szakmai elbeszélgetés után

döntenek arról, hogy végül is ki kerüljön be a DETEP programra.

– 34 –


A programba sikeresen bekerült hallgatók vezető oktatóik segítségével előzetes

munkatervet készítenek, amely keretbe foglalja a hallgató céljait és vállalásait. [10] Ezen

munkatervek alapján kerül sor a hallgatók munkájának az értékelésére. A programban

maradás feltétele a munkatervben foglaltak maradéktalan teljesítése.

A programban folyamatosan és magas színvonalon teljesítő hallgatók a

diplomájuk átvételekor egy DETEP oklevelet is átvesznek, mely tanúsítja, hogy az

egyetemi tanulmányaik alatt a tehetséggondozó program támogatottjai voltak. Ez az

oklevél egyfajta referencia, amely segítheti a hallgatót a munkaerőpiacon való

érvényesülésben és a doktori képzésbe való bekerülésben egyaránt.

Hasonló célokkal jött létre 2007-ben Semmelweis Orvostudományi Egyetemen

a Kerpel-Fronius Ödön Tehetséggondozó Program. Azon hallgatók jelentkezését várják,

akik már az egyetem kiválósági listájára felkerültek eddigi eredményeik alapján (TDK

verseny, szakkollégiumi szerepvállalás, publikálás, stb.). Ami külön érdekessége a

programnak, hogy nem csak a graduális képzésben résztvevő hallgatók jelentkezhetnek,

hanem a már doktori tanulmányaikat folytató hallgatók is. [11]

A program keretében a tehetséges hallgatókat az egyetem ösztönzi a kari

szakkollégiumokba való jelentkezésre és személyükről magát a szakkollégiumot, a

Hallgatói Önkormányzat vezetőit és a Tudományos Diákköri Tanácsot is értesíti. A

vezető oktatók, instruktorok és a TDK Tanács a szakkollégiummal karöltve programot

dolgoznak ki a hallgatók koordinálására, és számukra az érdeklődésüket felkeltő egyetemi

lehetőségekről (tudományos és szakmai előadások, rendezvények, az egyetem

könyvtárának szolgáltatásai, diákköri konferenciák, versenyek, stb.) rendszeresen

ismertetőket juttat el. A program keretében a tehetséges hallgatók számára megteremtik a

lehetőségét különböző külföldi részképzésben való részvételre.

E program keretében is ösztönzik a hallgatókat tudományos diákköri munkában,

egyetemi kutatómunkákban való részvételre. A hallgatókat munkájuk során kijelölt

oktatók, tutorok segítik és irányítják. A kutató hallgatók a doktori iskolák kutatás-

fejlesztési munkájáról, módszertanáról, tudományos kommunikációról, pályázat írásról,

menedzseri, életvezetési készségekről, a szellemi tulajdon védelmével és hasznosításával,

stb. kapcsolatos ismeretekről szóló – az egyetem által szervezett – kurzusokat szabadon

látogathatják.

– 35 –


A tehetséges hallgatók számára az egyetem Tehetségbónusz programot hirdet.

Ennek keretében az általuk felvett egyetemi kurzusok költségeit a térítésmentes 360+36

kreditpontnyi határon túl az egyetem magára vállalja. Az egyetem további forrásokat

biztosít a tehetséges hallgatók és fiatal oktatók találkozási lehetőségeinek és

önszerveződésének elősegítésére.

A program egyik nagyon fontos eleme a szervezett nyomon követés. Az egyetem a

hallgatók 35 éves koráig szervezetten nyomon követi tehetséges hallgatóinak sorsát a

doktori képzés során és azt követően egyaránt.

A felsőoktatási tehetséggondozó programok nem titkolt egységes célja az oktatói,

kutatói utánpótlás támogatása. Hasonló kezdeményezések és törekvések indultak és

indulnak különböző hazai egyetemeken és főiskolákon. Ezen kezdeményezések –

egyelőre – legtöbbször kari szinten érvényesülnek. Megemlíteném a Pannon Egyetem

Informatikai Karán pár éve indult Erdős Pál Tehetséggondozó Programot.

A legtöbb hazai felsőfokú oktatási intézmény a tehetséggondozást, a

tehetséggondozó programokat egy az egyben a Tudományos Diákköri Konferenciával

azonosítja. Látható, hogy a tudományos diákköri munkában való részvétel az említett

tehetséggondozó programoknak is egyik sarkalatos, nem ritkán kritérium pontja.

– 36 –


IV.5 Tudományos diákköri tevékenység

„A diáktudományos munka az alsóbb években

kezdődő, gyökerező, folyamatos mentor jellegű hallgató-

tanár munka és szakmai kapcsolat, amely már az

alapképzés idején lehetőséget ad a hallgatóknak az önálló

alkotó tevékenységre, egy-egy tématerület és az

alkalmazható kutatási módszerek, eszközök mélyebb

megismerésére, a kötelező tananyag elsajátításán túlmutató

új ismeretek megszerzésére, továbbá hozzájárul a hallgatók

tudományos kutatói pályán való elindulásához, s ezzel a

szakmai, oktatói, kutatói utánpótlás, a magyar tudományos

elit kinevelődéséhez.” [7]

A mai diákkör előzményei a 17. századi református iskolákig illetve a jezsuita

oktatásig nyúlnak vissza. Vagyis azt tapasztalható, hogy ez a fajta gondolkodás a felső- és

középoktatásban egyaránt mindig jelen volt Magyarországon.

A tudományos diákköri tevékenység a minőségi értelmiségi képzés fontos területe,

a tehetséggondozás fontos, ha nem a legjelentősebb formája a hazai felsőoktatásban.

Indulásától kezdve alapfeladata és lényege a kötelező ismeretanyag elsajátításán túl,

önálló kutatásokat folytató, érdeklődő, motivált hallgatók és segítő, lelkes tanáraik

együttes munkája.

A kutatás, a kutató élete, így a tudományos diákköri munka is sajátos életforma

hallgatónak és tanárnak egyaránt. Kitartó, következetes munkán, állandó tanuláson és

igazi megmérettetésen alapul. A szakmai, tudományos sikerek mellett, igényességre,

strukturált gondolkodásra, a kutatói életformára, a felfedezés örömére, és mindezek

mellett az együttműködésre is nevel. [7]

– 37 –


Külön ki kell hangsúlyozni, hogy a tudományos diákköri tevékenység, a

diáktudományos munka a doktori képzés egyik legjobb „előiskolája”. A doktori iskolák

felvételi eljárása során jelentős pontszámmal kerül figyelembevételre a TDK keretei

között folyó tudományos munka és az ott elért eredmény.

Mára már az ország csaknem minden felsőoktatási intézményében folyik

tudományos diákköri munka. Lényege ugyanaz mindenhol, de változatos

hagyományokon alapszik és eltérő múltú. Működésük írásban szabályozott, az

intézmények tanulmányi- és vizsgaszabályzataiban. Az Országos Tudományos Diákköri

Tanács (OTDT) Titkársága sajátos eszközeivel segíti folyamatosan az intézményekben

folyó TDK munkát, szoros együttműködésben az intézmények diákköri tanácsával és

TDK elnökökkel, titkárokkal. Az intézményekben zajló Tudományos Diákköri

Konferencián, illetve az intézmények között egy-egy tudományterületen zajló Országos

Tudományos Diákköri Konferenciákon (OTDK) szerzett helyezések erkölcsi elismerés

mellett, jelentős motivációt adnak a szakmai, tudományos karrier indulásához és

folytatásához.

A kétévenként megrendezésre kerülő Országos Tudományos Diákköri

Konferencia a legkiválóbb egyetemisták és főiskolások tudományos eredményeinek

bemutatási lehetősége. Az országos konferencia tehát döntő, a második forduló, melyet

első fordulóként intézményi konferenciákon való szakmai zsűri előtti "válogatás" előz

meg.

Az országos rendezvényen való bemutatási lehetőség csak intézményi jelölés,

illetve pozitív bírálói javaslat, minősítés alapján valósulhat meg. A részvétel itt is

elsősorban erkölcsi elismerés, olyan lehetőség, amely alkalmat ad egy-egy

tudományterület legelismertebb képviselőiből álló szakmai zsűri és a hallgatóság előtti

érvelésre, vitára, véleménycserére, egyben felkészít a szakterület hazai és külföldi

konferenciáin való szereplésre, a saját és mások munkájának, előadásának értékelése

révén pedig megerősítést, további ösztönzést adhat, a sokszor nem kis áldozattal járó

kutatómunkához.

A Bolognai egyezmény következtében jelenleg is bevezetés alatt álló alap- és

mesterképzés veti fel a kérdést, hogy a diákköri konferenciákat külön kell-e megrendezni

az alap-, illetve a mester-szakaszban tanuló hallgatók számára, vagy a képzési szakasztól

függetlenül – akárcsak a régi 5 éves képzési rendszer szerint – a különböző szekciókban

– 38 –


akár különböző képzésről érkező hallgatók is közösen mutatnák be elért tudományos

eredményeiket? Elképzelhető ugyanis, hogy valaki el kezd egy munkát még az

alapképzés idején, és ezt a munkát szeretné továbbfolytatni mesterképzés alatt is – lehet,

hogy annyira céltudatos az egyén, hogy pont ezért megy mesterképzésre, hogy a

tudományos munka folytatásához kellő ismeretanyagot megszerezze –, vagy esetleg egy

még alapképzésben tanuló társával folytatja együtt a kutatómunkáját. Ebben az esetben a

két képzési szakasz a tudományos munka szempontjából egynek tekinthető, így

elképzelhető, hogy a BSc. és MSc. képzésről egyaránt részt vegyenek tehetséges

hallgatók a különböző TDK szekciókban.

IV.6 Tehetségek és a Tudományos Diákköri Konferencia

Arra, hogy valóban tehetséges és kiváló képességű szakemberek kerülnek ki a

tudományos diákkörökből, igen meggyőző bizonyíték, ha az MTA rendes- és levelező

tagjainak névsorát és írásos bemutatkozásukat megnézzük. Szinte mindenki diákkörben

kezdte tudományos pályafutását, itt írta első dolgozatát, köztük szép számmal olyanok,

akik ma is diákkörös hallgatók témavezetői, s olyanok is, akik kiemelkedő

diáktudományos tevékenységet segítő tanári munkájukért Mestertanár elismerésben

részesültek. [7] Ez akár önmagában is vonzó életpálya lehet az egyetemi és főiskolai

hallgatók számára.

A TDK nem más, mint a tehetséggondozás, önképzés, tudományos utánpótlás-

nevelés és verseny együttesen. [14] Ha az egyetemet úgy határozzuk meg, hogy az

egyetem nem más, mint úgymond szervezett önképzés, akkor törekedni kell rá, hogy ne

akarjunk minden ismeretet az órákon átadni, hanem támaszkodjunk az önálló munkára.

Így viszont ezt az önképzést, önálló munkát több szinten is meg kell tudnunk szervezni,

vagyis ebben az esetben fel fognak értékelődni a diákkörök mellett az önképzőkörök is.

Az ilyen fórumok segítségével kiválasztódnak azok a hallgatók, akik például majd

külföldön, ösztöndíjasként tanulnak, amely egyfajta plusz "lökés" az OTDK, közvetve

pedig már a diplomamunka és esetleg a doktori képzés felé.

A hallgató a TDK-munka alatt egyrészt megtanul szerepelni, megtanulja a

kutatómunka alázatát, módszertanát és megérinti az alkotás élménye. Eközben ha nem is

fedez fel semmi újat, olyan dolgokat tanul, amelyeket soha nem tudott volna, ha csak a

– 39 –


zárthelyikre és a vizsgákra készül. Az együttműködés során új fogásokat tanul meg a

mesterétől. Beleszeret egy témába. Megtanulja leírni, elmondani, megvédeni saját

eredményét. És nagyon korán megtanul még valamit, együttműködni és elfogadni, hogy

másnak is lehet igazsága. Ezek olyan „ismeret-szemcsék”, amelyek mindenképpen

előnyére válnak valakinek, akár a tudós pályán marad később, akár az üzleti életet

választja hivatásul. [12]

Már másodévben világosan észlelhető a hallgatók közötti egyenlőtlen ritmusú

fejlődés: elkülönülnek egymástól aszerint, hogy ki tanul kötelességből, ki érdeklődésből.

Egy jó tanárnak már ekkor biztatni kell azokat, akiknek erre szükségük van, és ki kell

emelni a „tehetségek-ígéreteket”. A saját munkahelyemen ez azt jelenti, hogy a doktori

program témáihoz kötjük a diákköri konferencián induló hallgatók témáit is, és

folyamatos mentori felügyelet alatt kísérjük figyelemmel – nemcsak a saját diákkörös

hallgatónk, hanem kollegáink hallgatóinak – munkáját, fejlődését. Nagyon fontos a

motiváció fenntartása, ennek érdekében hallgatóinkat folyamatosan bevonjuk újabb és

újabb kutatási projektekbe és egyéb tanszéki munkákba (demonstrátori-, fejlesztői

munka).

A munkaerőpiacot nagymértékben befolyásolja a felsőoktatás átalakulása. Ez nem

mindig megy jó irányba. Gyakori így a szomorú tapasztalat, hogy a fiatalok diplomájuk

átvétele után nem kapnak munkát. Ezt a tendenciát erősíti, hogy valószínűsíthetően az

első bachelor képzést befejező, mester tanulmányaikat nem folytató hallgatók sem fognak

munkát találni. A BSc. képzés céljai között kiemelkedő fontosságú az oktatás oly mértékű

átalakítása, hogy a végzett hallgató az aktuális piaci igényeknek maximálisan megfelelve,

kvázi „azonnal” bevehető munkaerőként jelenjen meg a munkaerőpiacon. Azonban nagy

problémát jelent, hogy az oktatási intézmények munkaerőpiaci felmérése, a curriculum

átalakítása és az első végzős évfolyam megjelenése között legalább 4 év különbség van.

Azaz olyan friss diplomást képzünk és bocsátunk ki az oktatási intézmény falai közül, aki

a több évvel ezelőtti munkaerőpiaci igényeknek felel meg. Ráadásul, ha a tudományos

alapok mellőzésével, gyakorlatorientáltan, csak a munkaerőpiaci igényekre alapozva

képzünk ki hallgatókat, akkor ezek a hallgatók az ipari változásokat nem fogják tudni

követni, nem lehet gyorsan és hatékonyan – az új követelményeknek megfelelően –

átképezni őket.

– 40 –


A tanulni vágyó ifjúság jelentős része sajnos csak az első, könnyen megszerezhető

diplomák felé tendál. Mérnöki és természettudományos pályára egyre kevesebben

mennek, mert köztudottan sokkal több tanulással jár. A „dömping” ugyanakkor bizonyos

szakmák felhígulásához is vezet.

Elgondolkoztató az a tény is, hogy a körülbelül négyszázezer felsőoktatásban

tanuló hallgatóból csak néhány tízezer készít diákköri dolgozatokat. Tudjuk, hogy

tehetség csak valamihez képest létezik, ezért figyelmeztető jel a tehetséggondozás, az

értelmiségi pályára nevelés számára, hogy a hallgatók kevesebb, mint fele tanul államilag

finanszírozott helyen. Ráadásul az államilag finanszírozott hallgatók közül csak 150 ezer

nappali tagozatos. A levelezős, távoktatásos, vagy a költségtérítés illetve tanulmányi

támogatás tandíjának megkeresésére kényszerülő hallgatók kevésbé lehetnek részesei

annak a szocializációs, nevelési folyamatnak, amelyek az osztálytermekben, a

tudományos műhelyekben, a kollégiumokban éri a fiatalokat. Így a tehetségük felismerése

is sokkal nehezebbé válik. Sajnos sokszor e hallgatók nem, vagy csak későn szereznek

tudomást a tudományos diákkörök munkájáról és lehetőségeiről. [13]

Nagyon sok tudományos diákköri munkából, dolgozatból születik szabadalom

vagy publikáció. Ráadásul jelentős előnyt nyújthat a diákkörös múlt egyrészt a doktori

iskolákba történő jelentkezésnél, másrészt a tudományos kutatóműhelyekben zajló

kutatási, fejlesztési munkába való csatlakozáskor. A jó helyezés számít a demonstrátori,

kutatói álláshelyek, külföldi ösztöndíjak elnyerésénél és az iparban egyaránt.

Az előbb említett okok miatt is nagyon fontos, hogy oktatói munkánk és

tevékenységünk során – a lehetőségekhez képest – minél több helyen, minél több

hallgatónak hirdessük a Tudományos Diákköri Konferenciák célját, jelentőségét!

– 41 –


V. Vizsgálat bemutatása

V.1 A vizsgálat célja és módszerei

A vizsgálat célja bebizonyítani, hogy a „Tudományos Diákköri Konferencián

való részvétel előrejelzi a tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további

pályafutását”. Természetesen ez nem minden esetben igaz, hiszen manapság már sajnos

divattá vált a hallgatók körében a Tudományos Diákköri Konferenciákon való indulás,

esetleges előzetes felkészülés, tudományos kutatómunka nélkül is. Szerencsére – az

utóbbi idők törekvéseinek és változtatásainak – a TDK munkák értékelése objektívvé vált,

így a bíráló bizottság a pályaműből és a szerző(k) előadásból képes megbecsülni a

befektetett munkát, és ennek arányában „igazságosabban” értékelni a konferencián induló

hallgatókat.

A kérdőíves felmérést a Budapesti Műszaki Egyetem Villamosmérnöki karán,

2006 és 2007 évben megrendezett Tudományos Diákköri Konferencia, Elektronikai

eszközök és technológiák szekció résztvevő hallgatói, illetve a 2002-2005 évi TDK

konferencián szereplő, doktori tanulmányaikat frissen megkezdett doktorandusz hallgatók

körében illetve a 2006-2007 évi TDK konferencián szereplő, diploma előtt álló negyed-

és ötödéves hallgatók körében hajtottam végre. Összesen 30 értékelhető kérdőívet kaptam

eredményül, melynek alapján próbálom igazolni a fő feltevés helyességét.

A feltevésem igazolásához, ún. alhipotéziseket állítottam fel, és ezekhez az

állításokhoz kapcsoltam különböző irányított kérdéseket. Ezen kérdések felhasználásával

állítottam össze magát a kérdőívet (Lásd. 1. Melléklet).

A felmérés során direkt alkalmaztam irányított kérdéseket teszt jellegű felmérés

helyett, ugyanis így sokkal árnyaltabb válaszokat tudnak adni a megkérdezett hallgatók és

doktoranduszok.

– 42 –


– 43 –

V.2 A vizsgálat hipotézisei

1. A tehetségek jó tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra.

Általában igaz a tehetséges hallgatókra, hogy tanulmányi eredményeik

kitűnnek a többi hallgató eredményei közül. Könnyen és önállóan tanulnak –

főleg azt, ami fő érdeklődési körükbe tartozik, de ezen kívülálló tananyag

elsajátításával sincs általában gondjuk –, nagyon jó rendszerszemlélettel

rendelkeznek. Ők azok a hallgatók, akik az órán válaszolnak a feltett

kérdésekre és mernek kérdezni is. Azonban, hogy mi is számít kitűnő

eredménynek, az felsőoktatási intézményenként, karonként és szakonként

változó. A BME villamosmérnöki karán az első 5 félév alatt elért 3.2 feletti

görgetett átlageredménnyel már a kényszer besorolás kockázata nélkül

bármilyen szakirányt szabadon választhat a hallgató. A 3,4 feletti átlag már

igen jónak számít.

Év Görgetett átlageredmény (Az átlag felett bármelyik szakirány választható)

2002 3,07 2004 3,12 2006 3,33 2007 3,21

2008 (BSc.) 3,11 2008 (Osztatlan) 2,60

V.1. Táblázat – BME, Villamosmérnöki Kar szakirányaira való bekerülés átlaga1

− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga a szakirányra kerüléskor?

− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga az utolsó lezárt félévben?

2. A tehetségek már korán érdeklődést mutatnak TDK illetve egyéb versenyek

iránt.

1 Forrás: Villamosmérnöki Kar Hallgatói képviselet kimutatása


Korai érdeklődés alatt az első kettő, három egyetemi évet értem.

Megdöbbenten tapasztaltam, hogy a 2006-os TDK konferencián négy

másodéves egyetemi hallgató által készített pályamunka is szerepelt. Ez a

korai érdeklődés a tudományos munka iránt, mindenképpen előrejelzi a

motiváltságot, a céltudatosságot és esetleg a tehetséget is.

− Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián?

Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek?

− Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri

Konferenciák iránt?

3. Mivel motiváltak és céltudatosak, ezért olyan pályát/oktatási

intézményt/szakirányt választanak, amiben kutatni is szeretnének.

A pályaválasztás mindig az egyik legnehezebb és legnagyobb körültekintést

igénylő döntése a fiataloknak. Sokan szüleik, barátaik tanácsára hallgatva,

esetlegesen a kor divatját követve választanak felsőoktatási intézményt. Mások

már gyerekkoruk óta, céltudatosan haladva, tudják előre, hogy melyik

intézménybe, sőt melyik karra fognak jelentkezni. A korai elhivatottság és

motiváció előrejelzi a tehetséget.

− Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos tanulmányaihoz?

(Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?)

− Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi

Egyetemre jön továbbtanulni?

− Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta

döntésében?

4. Fontos a támogatói háttér (cég, mentor, szülők), akik bevonják és segítik a

tehetség elmélyülését a szakmába.

A tehetség kibontakozásához mindenképpen szükséges a támogatói háttér. A

jó képességekkel rendelkező gyermekből megfelelő szociális háttér, környezet

hiányában sosem lesz tehetséges felnőtt.

− Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson?

– 44 –


5. Tehetség hivatalos „munkaidején” kívül is sokat dolgozik a kutatási

témájában.

A tehetség motivált, elhivatott és céljait minden körülmények között teljesíteni

akarja. Hajtja a kíváncsiság. Kutatás közben kiélheti, sőt használhatja

kreativitását, főleg műszaki pályán.

− Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, évszak?)

(TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb.)

6. Fontos cél a továbbtanuláshoz (PhD.), további kutató munkához szükséges

„feltételek” (pl.: pontszámok) összegyűjtése.

Mérhetetlen céltudatosságának köszönhetően pontosan tudja mit és MIÉRT is

csinál. Szeretné későbbiekben is folytatni a kutató/fejlesztő munkát, hisz ez az

a terület ahol tehetségét kamatoztathatja, kreativitását kiélheti, szabadon és

önállóan dolgozhat.

− Milyen céllal kezdte el TDK munkáját?

− Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben?

− Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért?

7. Jellemző a tehetséges emberekre a divergens gondolkodás, szabadidejükben

szakmától teljesen eltérő dolgokkal is foglalkoznak.

− Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához?

8. Statisztikai célú kérdések

− Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot

jelent ez?

− Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen

(legjobb) helyezést ért el?

– 45 –


VI. A kérdésekre adott válaszok összesítése

1. A tehetségek jó tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra.

− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga a szakirányra kerüléskor?

− Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga az utolsó lezárt félévben?

I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X.

3,5 3,9 3 2,8 3,4 3,7 3,8 3,5 3 4

3,9 4,2 3,6 3,5 3,6 4,2 4,2 3,8 3,6 4,42

XI. XII. XIII. XIV. XV. XVI. XVII. XVIII. XIX. XX.

3,14 2,94 3,15 3,07 3,66 4,1 3,1 2,6 4,4

4,2 3,55 3,86 3,51 3,94 4,8 3,7 4,1 3,1 4,5

XXI. XXII. XXIII. XXIV. XXV. XXVI. XXVII. XXVIII. XXIX. XXX.

3 2,7 3,01 3,2 3,1 2,83 3,2

3,5 3,5 3,4 3,96 3,8 3,1 3,68 3,43

VI.1. Táblázat – Tanulmányi átlagok a válaszadók körében

A kérdésekre adott eredmények feldolgozásakor megállapítottam, hogy a

válaszadók átlagosan 3.28 görgetett tanulmányi átlaggal kerültek szakirányra és minden

válaszadó a szakirányra kerülése után kisebb-nagyobb mértékben javított a tanulmányi

átlagán (átlagosan 0.52 ponttal). Fél jeggyel való javításhoz az utolsó 4 félévben

minimum 4.5 tanulmányi eredményt kell elérni. Ez egyértelműen bizonyítja, hogy a

szakirány-választás után, a már specializált ismeretekkel foglalkozó, motivált hallgatók

jobban teljesítenek, mint az alapozó 5 félévben. Ami kiemelendő, hogy a XI. számú

válaszadó produkálta a legnagyobb javulást (egy egész jegyet javított az átlagán). A

válaszadók egy része már doktori tanulmányait folytatja (I.-XVI.), más részük pedig a

2006., 2007. évi TDK részvételekor töltötte ki a kérdőívet.

A szakirány-választáshoz, pontosabban a rangsoroláshoz szükséges első 5 félév

eredményei alapján számított tanulmányi átlag a válaszadók között viszonylag nagy

szórást mutatott. Átlagosan 3.28 tanulmányi átlaggal kerültek a szakirányra, ami azt

jelenti, hogy a hallgatók a nekik tetsző, általuk kívánt szakirányt választhatták.

– 46 –


A válaszadók 70%-a biztosan – 3.0 feletti átlag – az általa választott szakirányra került.

Az átlagtól való legnagyobb eltérést a XIX. számú válaszadó mutatta, aki 2,6 átlaggal

került szakirányra, de még így is az általa választott szakirányra tudott bekerülni.

Ezekből, az eredményekből az derül ki, hogy a Tudományos Diákköri Munkában

résztvevő fiatalok általában – a Villamosmérnöki Kar évfolyamátlagához

viszonyítva – jó tanulmányi átlaggal kerülnek szakirányra (átlagosan 3.28), így az

általuk választott szakirányra kerülnek be. Továbbá megállapítható, hogy

tanulmányi átlagukon jelentős javítanak a tanulmányaik utolsó 4 félévében

(átlagosan 0.51 jeggyel)

2. A tehetségek már korán érdeklődést mutatnak TDK illetve egyéb

versenyek iránt.

− Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián?

Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek?

Az eredmények értékelésekor nem okozott különös meglepetést, hogy a

válaszadók 55%-a már korai (egyetem előtti) tudományos tevékenységgel és

eredményekkel büszkélkedhet. A válaszadók már középiskolás, sőt egyesek már általános

iskolás korukban is részt vettek különböző tanulmányi versenyeken, sőt sokan (a

válaszadók 50%-a) országos megmérettetésen is részt vett. A válaszadók mindegyike

részt vett már legalább egyszer Tudományos Diákköri versenyen (hiszen a TDK

versenyeken résztvevő hallgatók köreiből gyűjtöttem a válaszadókat). A kérdésre adott

„TDK” válaszok az aktuális TDK verseny előtti Tudományos Diákköri tevékenységet

jelölik. Megállapítható, hogy a már doktorandusz tanulmányaikat folytató válaszadók

50%-a legalább két TDK versenyen részt vett. A diplomázás előtt álló hallgatók közül

csupán egy büszkélkedhetett két TDK szerepléssel.

− Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri

Konferenciák iránt?

A válaszadók 65%-a harmad vagy negyed éves korában – szakirány választás után

– hallott csak először a Tudományos Diákköri munkáról. Meglepő, hogy a I, IV, V, VI,

VIII, X, XII, XV jelenleg már doktorandusz válaszadók annak ellenére, hogy átlagosan

– 47 –


harmad éves korukban hallottak először az egyetemen rendezett TDK versenyekről, az

előző válaszaik alapján kiderült, hogy rövid idő alatt (egy-két év) legalább 2 Tudományos

Diákköri Konferencián tudtak indulni.

A doktorandusz válaszadók közül csak három hallgató jelezte, hogy már az

egyetem korai éveiben is tisztában volt a Tudományos Diákköri munka jelentésével. Azaz

a doktorandusz válaszadók 87%-a nem is hallott a TDK-ról az egyetem első két évében.

Valószínűleg ez nem is az érdeklődésük hiányának, hanem inkább az egyetem belüli,

hallgatók közötti információáramlásnak a számlájára írható fel.

Ezzel szemben a 2006-2007 évben TDK konferencián résztvevő hallgatók 69%-a

hallott az egyetemi évei elején a TDK-ról. Ez egy nagyon örömteli hír!!!

A válaszok feldolgozásával megállapítható, hogy a TDK versenyen résztvevő

hallgatók igen nagy számban (65%) már korai – középiskolai éveik alatt – is jelentős

tudományos érdeklődést mutattak, versenyeken vettek részt és a végzős illetve a már

doktorandusz hallgatók 50%-a már legalább egy másik TDK versenyen is indult.

3. Mivel motiváltak és céltudatosak, ezért olyan pályát/oktatási

intézményt/szakirányt választanak, amiben kutatni is szeretnének.

− Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi

Egyetemre jön továbbtanulni?

Válaszadók 65%-a már általános iskolában vagy a középiskola korai évei során

döntött a természettudományos pálya, azon belül is a Budapesti Műszaki Egyetem

mellett. A válaszadók közül hatan már az általános iskolai tanulmányai során döntötte el,

hogy hol szeretne továbbtanulni. Érdekes, hogy egyetlen pályatévesztő, korábbi

pályamódosító sem volt közöttük.

− Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta

döntésében?

Engem nagyon meglepett, hogy a válaszadók 70%-a „csak” a szakirány-

választáskor (5. félév a Villamosmérnöki Karon) döntötte el, hogy melyik szakirányra

szeretne menni, mely tudományterületre szeretne ráfókuszálni. Megfontolandó, hogy

– 48 –


vajon csak azért tudtak ilyen későn dönteni, mert akkor állt a szakirány-választáshoz

elegendő információ a rendelkezésükre, vagy az egyetemi évek elején még nem tudtak,

esetleg nem értek rá foglalkozni a szakirányok kérdésével. Viszont, ha a korai egyetemi

évek alatt még nem köteleződtek el egyetlen szakirány mellett sem, akkor ez

magyarázhatja a jó tanulmányi átlagukat, hiszen lehetővé akarták tenni maguk számára a

későbbi szabad választás lehetőségét is.

Annak ellenére, hogy a szakirány-választás kérdése a korai egyetemi években nem

foglalkoztatta a válaszadókat, a megkérdezettek 85%-a személyes érdeklődés alapján

választott (és nem kényszerbesorolás alapján történt az esetleges rossz tanulmányi átlag

miatt).

− Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos tanulmányaihoz?

(Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?)

A válaszadók 70%-ának szorosan, 15%-ának részben és öt válaszadónak

egyáltalán nem kapcsolódott a Tudományos Diákköri munkája a szakirányos

tanulmányaihoz. Ez egyértelműen bizonyítja, hogy a válaszadók érdeklődésüknek

megfelelően választottak szakirányt, hiszen ezen a területen annyira motiváltak voltak,

hogy akár szabadidejük „feláldozásával”, további utánajárással és tanulmányi terhek

viselésével végeztek tudományos kutató és fejlesztő munkát.

A Tudományos Diákköri Konferencián résztvevő hallgatók már nagyon

korán, céltudatosan választották ki a továbbtanulásuk helyszínét (65%-uk általános

iskolában vagy a középiskolai évei elején). A válaszadók 85%-ának kapcsolódott a

Tudományos Diákköri munkája a szakirányú tanulmányaihoz, mely ugyancsak

egyértelműen bizonyítja, hogy érdeklődésüknek megfelelően, célorientáltan

választottak szakirányt.

Az utóbbi állítást azonban nem támasztja alá az a tény, hogy a válaszadók

70%-a csak a szakirány-választási időszakban döntötte el, hogy milyen területen

szeretne további elméleti és gyakorlati ismereteket szerezni. Viszont a válaszokból

kiderült, hogy a többség csak a személyes érdeklődésének megfelelően, a szívére

hallgatva, azaz céltudatosan választott.

– 49 –


4. Fontos a támogatói háttér (cég, mentor, szülők), akik bevonják és segítik a

tehetség elmélyülését a szakmába.

− Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson?

A tudományos munkavégzéshez szükséges motiváció felkeltésében nagyon nagy

szerep jut a személyes indíttatásnak, érdeklődésnek. A válaszadók 70%-a valamilyen

módon saját maga érdeklődött a későbbi kutatási témája iránt. A válaszadók 53%-a

a konzulense és egy válaszadónak a családtagja volt a legfontosabb támogatói háttér.

5. Tehetség hivatalos „munkaidején” kívül is sokat dolgozik a kutatási

témájában.

− Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, évszak?)

(TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb…)

Ha valaki különleges érdeklődést mutat a munkája iránt, akkor ez az egyén a

szabadidejéből is rengeteg időt áldoz a munkája elvégzéséhez. Ezt támasztja alá, hogy a

válaszadók 66%-a rendes munkaidőn kívül – délutánonként, esténként,

éjszakánként esetleg hétvégenként – végezte diákköri munkáját, kvázi a saját

szabadidejéből áldozva. A válaszokból kiderül, hogy egy-egy TDK dolgozathoz

szükséges kutató és fejlesztő munka több féléves folyamatos munkát igényel.

6. Fontos cél a továbbtanuláshoz (PhD.), további kutatómunkához szükséges

„feltételek” (pl.: pontszámok) összegyűjtése.

− Milyen céllal kezdte el TDK munkáját?

− Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben?

Ismét meglepett, hogy a válaszadók 45%-a gondolt a TDK dolgozat

készítésének idején a további kutatómunkára, doktori képzésre. A válaszadók

leginkább szakmai tapasztalatszerzés céljából, a munka és téma iránti

elkötelezettség, érdeklődés (63%) végezték munkájukat. További tantárgyi

követelmények (önálló labor, diplomamunka) teljesítése is motiváló tényező volt.

– 50 –


− Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért?

A válaszadók mindegyike (100%) sikeresnek ítélte a TDK munkáját főleg a

szakmai tapasztalatszerzés miatt.

7. Jellemző a tehetséges emberekre a divergens gondolkodás,

szabadidejükben szakmától teljesen eltérő dolgokkal is foglalkoznak.

− Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához?

A megkérdezettek 73%-a szabadidejében egyáltalán nem, 11%-uk csak

részben foglalkozik a szakmájához szorosan kapcsolódó dolgokkal. A szabadidős

elfoglaltságaik nagyon széles skálán mozognak. A megkérdezettek 34%-a szabadidejében

előszeretettel sportol. Természettudománnyal csak a megkérdezettek 20%-a foglalkozik

munkaidőn kívül.

Erre a kérdésre adott válaszok látszólag ellentmondanak a korábbi „Mikor végezte

a TDK munkáját” kérdésre adott válaszokkal, azonban itt a szabadidő alatt a

kikapcsolódás, pihenés idejét értettem és ezt a megkérdezettekkel meg is beszéltem.

– 51 –


8. Statisztikai célú kérdések

− Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot

jelent ez?

− Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen

(legjobb) helyezést ért el?

I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X.

2 / 2 1 / 1 1 / 1 2 / 2 2 / 1 2 / 3 2 / 1 1 / 1 1 / 1 2 / 2 1.

helyezés

2.

helyezés

3.

helyezés

3.

helyezés

1.

helyezés

1.

helyezés

1.

helyezés

1.

helyezés

1.

helyezés

különdíj

XI. XII. XIII. XIV. XV. XVI. XVII. XVIII. XIX. XX.

1/1 2/1 1/1 1/1 2/3 1/1 2/2 1/1 2/3 1/1 különdíj 1.

helyezés

2.

helyezés

2.

helyezés

1.

helyezés

2.

helyezés

1.

helyezés

3.

helyezés

XXI. XXII. XXIII. XXIV. XXV. XXVI. XXVII. XXVIII. XXIX. XXX.

1/1 1/1 1/1 1/1 1/1 2/2 1/1 1/1 1/1 1/1 1

VI.2. Táblázat – Válaszadók TDK szereplései

– 52 –


VII. A vizsgálat kiértékelése, eredményei

A hipotézis helyességének igazolásához először az al-hipotézisek helyességét

kellett megállapítanom. Az egyes al-hipotézisekhez kapcsolódó válaszok kiértékelése

során a kérdőíves felmérés igazolta, hogy a Tudományos Diákköri Konferencián

szereplő hallgatók:

− általában az évfolyam átlagnál jobb tanulmányi átlaggal kerülnek

szakirányra, ahol a görgetett tanulmányi átlagukat jelentősen továbbjavítják,

− 65%-uk már középiskolás éveiben is részt vett különböző versenyeken, így

általánosságban elmondható, hogy „rutinos versenyzők”,

− céltudatosan és korán választanak felsőoktatási intézményt és TDK

munkájuk nagyon szorosan kapcsolódik szakirányú tanulmányaikhoz,

− 60%-uknak konzulense, vezető tanára vagy valamelyik családtagja támogatta

munkájában, ebből is kiderül, hogy a szociális háttér nagyon fontos szerepet

játszik,

− nagyon nagymértékben önmotiváltak, 70%-uk személyes érdeklődés

alapján választja ki kutatási témáját és szakirányát,

− 66%-uk úgymond „hivatalos munkaidején” kívül is sokat foglalkozik

kutatási témájával, akár saját szabadidejét is feláldozva,

− főleg szakmai tapasztalatszerzés miatt indulnak, de 45%-uk rendkívül

céltudatosan már a későbbi kutató illetve doktori munkához szükséges

feltételek teljesítésére (pontszám) is gondol,

− 84%-uk szabadidejükben szakmától eltérő szabadidős tevékenységekkel

(sportolás, művészetek, történelem, stb.) foglalkoznak kikapcsolódásként.

Ezen eredmények tükrében a fő hipotézis igazolódott. Így kijelenthető, hogy a

„Tudományos Diákköri Konferencián való részvétel nagymértékben előrejelzi a

tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további pályafutását.

– 53 –


VIII. TDK munka a BME Elektronikus Eszközök Tanszékén

A vizsgálati eredmények is felhívják a figyelmet a különböző tehetséggondozó

programok – felsőoktatásban tanuló hallgatók közötti – reklámozásának fontosságára. A

válaszadók többsége (65%) csak harmadéves korában hallott a Tudományos Diákköri

Konferenciákról. Sokan egyéb lehetőségekről (pl. szakkollégium) egyáltalán nem

hallottak. A vizsgálat során megkérdezett doktoranduszok csupán 5%-a volt tisztában a

szakkollégium pontos jelentésével, esetleg vett részt szakkollégiumi munkában.

Az elmúlt hat évben sikerült tanszékünkön a hallgatóság figyelmét felkelteni a

TDK munka iránt. A hallgatók a kutató-fejlesztő munkát leggyakrabban az adott év

februárjában kezdik el, és 8…9 hónapos intenzív munkával tudnak a minden év

novemberében rendezett kari TDK konferencián részt venni. A legszorgalmasabb és

legmotiváltabb hallgatók akár a nyári szabadidejüket is feláldozzák egy-egy projekt

sikeres befejezése érdekében.

Az előbb említett munkarendhez jól illeszkedett a villamosmérnöki kar tanterve. A

10. féléves Diplomamunka tantárgyat megelőzően a hallgatók 8. és 9. félévben ún.

Önálló laboratórium keretében kezdenek el dolgozni egyéni vagy csapatmunkában előre

meghirdetett – általában a tanszéki kutatásokhoz szorosan kötődő – projekteken. A

kétszintű képzésre való áttéréssel, az alapképzésben tanulóknak a 6. félévben van egy

félév Önálló laboratórium tárgyuk, majd a 7. félévben írják meg a szakdolgozatukat. Az

Önálló laboratórium keretében végzett munkáról minden félév végén írásos művet kell

készíteni, amit a szorgalmi időszak utolsó hetében kell egy rövid – prezentációval kísért –

szóbeli előadás formájában „megvédeni”. A legjobban sikerült dolgozatokat, a legjobbnak

ítélt hallgatókat támogatjuk a munka TDK dolgozattá való fejlesztésében, egyáltalán a

konferencián való részvételben. Nagyon sok hallgató csak ilyenkor szerez értesülést

egyáltalán a tudományos diákköri munkáról. Tehát valahol az Önálló laboratórium

tantárgy tekinthető a BME Villamosmérnöki és Informatika karán egy „TDK

előválogatónak” is, ahol a tehetséges diákok már megmutathatják magukat.

Természetesen ahhoz, hogy tovább motiváljuk a hallgatókat már az önálló kutató–

fejlesztő munkájuk kezdetén is, jó, ha tudnak a TDK létezéséről. A TDK kari illetve

tanszéki szintű reklámozására továbbá azért is van szükség, mert nem csak utolsó éves,

hanem alsóbb évfolyamos hallgatók is jelentkezhetnek Tudományos Diákköri

Konferenciára. A motivált, jó képességű, érdeklődő hallgatók további motiválásának egy

– 54 –


TDK helyezések EET

0123456789

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

év

hely

ezés

ek s

zám

a [d

b]

1. helyezések

VIII.1. ábra – Elektronikus Eszközök Tanszéke hallgatóinak eredménye

jó módszere lehet a Tudományos Diákköri Konferencián való szereplés lehetőségének

megmutatása. Ráadásul az Önálló laboratórium vagy TDK során végzett munka

rendkívül jó alapot biztosít az utolsó félévben írandó szakdolgozathoz illetve

diplomamunkához.

Kétszintű képzési rendszer esetén különösen kiemelném, hogy a mester. képzésre

jelentkezésnél az intézményi illetve országos TDK konferencián való szereplésért a

felvételi eljárás során plusz pont szerezhető. Elgondolkoztató, hogy vajon ez a diákköri

munkát milyen mértékben fogja katalizálni? Vajon továbbra is a tehetséges, szorgalmas

diákok fognak jelentkezni és dolgozni diákköri munka keretében, vagy csak a

„pontvadászat” és a reményteli felvételi előnyök érdekében a hallgatók zöme pályázni fog

Diákköri Konferenciára? Tartható e így vajon a TDK minősége? Be fogja e tudni tölteni a

tehetséggondozás és tehetség felismerés szerepét?

Az Elektronikus Eszközök Tanszékén mindig is nagy figyelmet fordítottunk a

tehetséges hallgatók támogatására, TDK szereplésre való buzdításukra és magának a

Tudományos Diákköri Konferenciák népszerűsítésére. Számos csatornán próbáltuk és

próbáljuk a hallgatóságot elérni. Nagyon sokszor az előadásainkon, figyelemfelkeltés

céljából beszélünk egyrészt a tanszéki kutatómunkákról, másrészt a TDK munka

lehetőségéről is. 2007-ben próbáltuk már nem csak a hagyományos, hanem az

– 55 –


alapképzésben résztvevő hallgatókat is megszólítani és TDK munkára ösztökélni (Lásd.

2. Melléklet). Talán ennek a „marketing tevékenységnek” köszönhetően 2007-ben egy

harmadéves hallgató nyerte az Elektronikai eszközök és technológiák szekcióban az első

helyezést, az Önálló laboratórium tantárgy kezdete előtt 1 évvel. A hallgató saját

érdeklődése által vezérelve keresett magának konzulenst és választott témát. Az elmúlt 10

évben elért helyezések és az első helyezések száma látható a VIII.1. ábrán. Látható, hogy

2001 óta megnövekedett a Tudományos Diákköri Konferencián résztvevő az Elektronikus

Eszközök Tanszékén (zömében a Mikroelektronika és Moduláramkörök,

Mikroelektronika szakirányokon tanuló hallgatók) tanulmányaikat végző hallgatók

száma. Külön megemlíteném, hogy 2001, 2003, 2005-ben az Országos Tudományos

Diákköri Konferencián a Műszaki Tudományi Szekcióban hallgatóink első helyezést

értek el, 2007-ben pedig két darab második helyezést sikerült elérniük.

– 56 –


IX. Befejezés

Igazából sosem tudhatjuk, még talán saját magunk sem, hogy mire is vagyunk

képesek. Lehet, hogy pár száz év múlva, vagy pár száz évvel ezelőtt derülne vagy derült

volna ki, hogy mihez is értünk igazán, és mi az, amit igazán szeretnénk csinálni. Sokan

egy egész életen át keresik életük értelmét. Lehet, hogy az „életem célja” a képességeink

kibontakoztatását, azaz a tehetséggé válást jelenti?

Mindenesetre a képességeink kibontakoztatásában – a vizsgálataim alapján is

bizonyíthatóan – nagyon nagy szerepe van a szociális, támogatói háttérnek. Nagyon

fontos az érdeklődés, a motiváció egy adott témakörben, mely a legjobb mozgatórugója a

kutató munkának. Az érdeklődés felkeltésében még a felsőoktatásban is az oktatóknak

van a legnagyobb szerepe.

A felsőoktatásban a tehetséggondozást jelenleg szinte egy az egyben a

Tudományos Diákköri Konferencia és az ahhoz kapcsolódó diákköri kutatómunka jelenti.

A Tudományos Diákköri Konferencián való részvétel nagymértékben előrejelzi a

tehetséges hallgatót, illetve a tehetség további pályafutását. Ez leginkább az oktatói,

kutatói utánpótlás szempontjából játszik kiemelkedő szerepet. Nagyon kevés az olyan

hallgató, aki látszólag semmi oktatói támogatással, saját maga által választott témában,

egyedül tud elérni eredményt, legyen az szabadalom, fejlesztési munka eredménye,

publikáció, stb. A tudományos diákköri munka ennek ad egy segítő, irányító keretet a

felsőoktatásban tanuló hallgatóknak

Elgondolkoztató az a tény is, hogy például a Budapesti Műszaki és

Gazdaságtudományi Egyetem, Villamosmérnöki Doktori Iskola, Mikroelektronika és

technológia Szakmacsoportjába, 2002 és 2006 között felvételt nyert (26 hallgató)

doktoranduszok 91%-a legalább egy Tudományos Diákköri Konferencián vett részt

graduális tanulmányai során.

– 57 –


X. Köszönetnyilvánítás

Szeretnék köszönetet mondani témavezetőmnek Dr. Bodnár Gabriellának, aki

szakmai tapasztalataival, észrevételeivel és végtelen türelemmel segítette és támogatta

munkám elkészültét!

Szeretném megköszönni Feleségemnek, Édesanyámnak, Édesapámnak és

Nagymamámnak azt a sok szeretetet, bíztatást és türelmet, amelyek nélkül sosem jutottam

volna el ideáig. Köszönöm!

– 58 –


XI. Irodalomjegyzék

[1] Dr. Gyarmathy Éva, “A tehetség”, ELTE kiadó 2007

[2] Balogh László, ”Tehetségmodellek”, http://www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/

[3] N. Kollár Katalin, Szabó Éva, ”Pszichológia Pedagógusoknak”, 22. fejezet, 518.-

533. oldal, Osiris kiadó, 2004

[4] Falus Iván, ”Didaktika”, Nemzeti Tankönykiadó, 2004

[5] Czeizel Endre, ”Sors és tehetség”, Urbis kiadó, 2004

[6] Balogh László, ”Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz”,

Tehetség, 2007/I. szám

[7] Szendrő Péter, ”A jövő tudósai”, Magyar Tudomány, 2002 október.

[8] 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról, http://www.magyarorszag.hu

[9] Nemzeti Tehetségsegítő Tanács, http://www.tehetsegpont.hu

[10] Balogh László, Fónai Mihály, ”Tehetséggondozási formák a Debreceni

Egyetemen”, Magyar Felsőoktatás, 2003/4

[11] Kerpel-Fronius Ödön Tehetséggondozó Program,

http://www.sote.hu/intezetek/oktatas

[12] Mindentudás egyeteme, ”Az OTDK mint Hungarikum”, 2005

http://www.mindentudas.hu/mindentudasegyeteme/20050302azotdk.html

[13] Balázs Gusztáv, ”Tehetséggondozás a tudományos diákkörökben”, Egyetemi

Újság, V.évf., 11. szám, Szent István Egyetem

[14] Mindentudás Egyeteme, ”TDK: önképzés, tudományos-utánpótlás nevelés, vagy

verseny?”, 2005,

http://www.mindentudas.hu/mindentudasegyeteme/20050108tdkonkepzes.html

[15] Anderle Ádám, ”A magyar tudományos diákköri konferenciák fél évszázada,

1951-2001”, OTDT kiadó, 2001

[16] Franz J. Mönks, ”Fejlődéslélektan”, Urbis Könyvkiadó, 2004

– 59 –


1. Melléklet – Vizsgálatban alkalmazott kérdőív

Kedves Hallgató! Kérem, név nélkül töltse ki az alábbi kérdőívet! Ha már vett részt Tudományos Diákköri Konferencián, akkor a legutolsó TDK

tapasztalataiból merítsen!

1. Részt vett e korábban valamilyen versenyen, tudományos konferencián? Kérem sorolja fel, mik voltak ezek a versenyek?

(Innovációs verseny, középiskolásként OTDK versenyen, OSZTV, esetleg OKTV) …………………………………………………… ……………………………………………………

2. Milyen volt a görgetett tanulmányi átlaga

• a szakirányra kerüléskor? …………… • az utolsó lezárt félévben? ……………

3. Ki illetve mi ösztönözte arra, hogy a témában kutasson? ……………………………………………………

4. Milyen céllal kezdte el TDK munkáját?

……………………………………………………

5. Milyen motiváció vezérelte a TDK munka végzése közben?

……………………………………………………

6. Mikor végezte a TDK munkáját? (napszak, életkor, év, évszak?) (TDK-hoz szükséges kutatás, fejlesztés, irodalmazás, dolgozatírás stb…)

……………………………………………………

7. Mikor hallott először, illetve mióta érdeklődik a Tudományos Diákköri Konferenciák iránt?

……………………………………………………

– 60 –


8. Az Ön számára megérte részt venni a TDK Konferencián, miért? ……………………………………………………

9. Szorosan kapcsolódik a TDK munkája a szakirányos tanulmányaihoz? (Ha nem kapcsolódik, akkor mennyiben tér el attól?)

……………………………………………………

10. Mit csinál szabadidejében? Kötődik-e ez a cselekedet a szakmájához? ……………………………………………………

11. Hány Tudományos Diákköri konferencián szerepelt? Hány dolgozatot jelent ez? …………… / ……………

12. Ha már szerepelt Tudományos Diákköri Konferenciá(ko)n, akkor milyen (legjobb) helyezést ért el?

……………………………………………………

13. Mikor döntötte el, hogy a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemre jön továbbtanulni?

……………………………………………………

14. Mikor döntötte el, hogy erre a szakirányra jön? Mi befolyásolta döntésében? …………………………………………………… ……………………………………………………

– 61 –


2. Melléklet – TDK felhívás (Elektronikus Eszközök Tanszéke, 2007)

– 62 –

Documents

Tehetséggondozás a felsőoktatásban - EET - EETbognar/sajatmuvek/diploma2008.pdf · intelligenciamodellje jelentős szerepet játszott, hogy a tehetség értelmezésében az egytényezős