UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRO- REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A IMPORTÂNCIA DA CRIATIVIDADE, DO LÚDICO COMO ARTE
EDUCAÇÃO NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
ARMANDO CUSTODIO DA SILVA
ORIENTADOR: ROBSON MATERKO
RIO DE JANEIRO
AGOSTO/2001
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRO- REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “ A VEZ DO MESTRE ”
A IMPORTÂNCIA DA CRIATIVIDADE, DO LÚDICO COMO ARTE
EDUCAÇÃO NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
ARMANDO CUSTODIO DA SILVA
Trabalho monográfico apresentado
como requisito parcial para a obtenção
do Grau de Especialista em
Psicopedagogia
RIO DE JANEIRO
AGOSTO/2001
A minha mãe, a meu pai In memorian, e meus
familiares pela força e crédito que sempre
depositaram a mim. A Trindade Divina, Pai, Filho e
Espírito Santo que tão em mim, e usam de
misericórdia para comigo. A Maria Bendita entre
as mulheres, Mãe do nosso Senhor Jesus Cristo
por tudo que tem feito por mim e aos Santos e
Santas, irmãos e irmãs que tiveram pelos
ensinamentos do Messias.
Dedico este trabalho à inimaginável Força que
construiu e compõe esse universo. Que Ela
continue nos dando substância, para que, de
maneira séria, crítica e desapaixonada, sigamos
tentando contribuir para uma postura realmente
socializante do indivíduo na sociedade. Este
também é dedicado a todos os que contribuíram,
contribuem e aqueles que contribuirão, numa
verdadeira cruzada de respeito, civilidade e
compreensão das diferenças; a fim de tornar o
indivíduo cidadão, no verdadeiro sentido e
significado, que se admite hoje para este
vocábulo.
“Quando se tira da criança e do sujeito a
possibilidade de conhecer este ou aquele aspecto
da realidade, na verdade se está alienando-o da
sua capacidade de construir seu conhecimento.
Porque o ato de conhecer é tão vital como comer
ou dormir, e eu não posso comer ou dormir por
alguém. A escola em geral tem esta prática, a de
que a criança o construa. Só assim a busca do
conhecimento não é a preparação para nada, e
sim vida, aqui e agora. E é esta vida que precisa
resgatada pela escola.”
FREIRE, MADALENA
SUMÁRIO RESUMO 08
INTRODUÇÃO 09
1 – PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 11
DA CRIATIVIDADE
2 – A PERSONALIDADE CRIATIVA 14
3 – PROCESSO CRIATIVO
3.1- Psicogênese 17
3.2- Construtivismo 20
3.3- Criatividade e Inteligência 22
3.4- Motivação para a Criatividade 23
3.5- Aceleração 24
3.6- Enriquecimento 28
4 – EUCAÇÃO COMO PROCESSO CRIATIVO 35
4.1- Reflexão sobre Aprendizagem 35
4.2- Desafios na Educação Criativa 38
5 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA CRIANÇA 41
5.1- Conceituação 41
5.1.1- Abordagem Neurológica 41
5.1.2- Abordagem Intelectual – Inaptidão para 42
a Aprendizagem
5.1.3- Abordagem Sócio-Educacional 43
5.1.4- Abordagem Emocional 43
5.2 – Lesões Mínimas 43
5.3 - Hiperatividade na Criança 44
5.4 - Distúrbios específicos de Maturação 45
5.4.1- Dislexia de Evolução 45
5.4.2- Lesões Evidentes 48
5.5 – Classificação dos Distúrbios de Aprendizagem 48
5.6 - Atendimento ao Aluno com Dificuldades 49
de Aprendizagem
CONCLUSÃO 52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 54
RESUMO
O autor procura abordar neste trabalho a importância da criatividade,
do Lúdico, da Arte – Educação como mecanismos de enfrentamento e
significativo sucesso nos distúrbios de aprendizagem do cotidiano escolar. Procura
demonstrar que estes mecanismos possibilitam aos educandos gradativamente a
superarem a defasagem escolar, o resgate da auto – estima, a aquisição dos
devidos limites, respeito por si mesmo e pelos outros no exercício da cidadania.
Identifica, conceitua e aborda os distúrbios de aprendizagem nos
educandos. Inicia seu trabalho por estes aspectos por entender ser importante a
focalização desta temática.
Usa a fundamentação científica dos pressupostos co- construtivistas,
psicopedagógicos e da psicogênese de Wallon, Piaget, Valsiner, Paulo Freire e
Vygotsky. Destaca a Zona de desenvolvimento proximal.
É bastante significativo em nossos dias a demanda de educandos
que não conseguem avançar nos estudos e são tidos como apresentando
distúrbios de aprendizagem.
A escola pública tem recebido uma clientela necessitando de
educação especializada ou de educadores pré - dispostos , motivados para este
enfrentamento. Esta clientela é, em sua grande maioria, de educandos oriundos
das classes populares, mas não só.
Assim sendo, é possível que a criatividade, o Lúdico, a Arte –
Educação sejam paradigmas importantes que possibilitem a superação destas
dificuldades.
INTRODUÇÃO
A criatividade é um processo de múltiplas faces.
Se por um ângulo possibilita o ser a descobrir
novas facetas do que lhe é familiar, de outro o leva
a desafiar o confronto do novo e do desconhecido.
Este processo bilateral conduz a novos
conhecimentos e a novas experiências. Muito
longe de ser o oposto da inteligência, a
criatividade é seu topo.
É tido que cada pessoa tem prontidão e aptidão para um certo grau
de criatividade, porém o quanto ela ou ele ousam realizar depende do meio
ambiente. Criatividade não significa que um indivíduo tenha de inventar ou
descobrir coisas, de preferência ela se manifesta na descoberta de novos
relacionamentos entre as coisas já conhecidas. Muitos artistas trabalharam dentro
do mesmo espaço que outros haviam trabalhado anteriormente, porém eles
encontraram novos relacionamentos. Nos aspectos emocional e intelectual de
nossas vidas a criatividade significa encontrar novas alternativas dentro de
qualquer estrutura já conhecida.
É sabido que a criatividade não brota no vazio. Está sempre baseada
num certo conhecimento que um indivíduo possui à própria e na sua coragem de
procurar o desconhecido, o novo e, às vezes, as alternativas incertas existentes
numa dada situação. Essa disposição para a busca de novas alternativas dentro
do conhecido e do acostumado, é que encoraja a abordagem criativa na vida. Por
trás desta abordagem criativa, encontra-se a certeza de que nenhuma situação é
tão desprovida de possibilidades e nenhuma estrutura é tão estreita ao ponto de
não se poder achar nela novas alternativas. A atmosfera de uma sociedade tanto
incentivará como inibirá o desenvolvimento de uma abordagem criativa e a
realização de potenciais criativos nela.
A nossa sociedade globalizada modela os indivíduos para o
conformismo e nisto há muitas idéias rígidas sobre quando e quais as qualidades,
habilidades e destrezas que devem ser desenvolvidas nos indivíduos. Os
preconceitos são aplicados uniformemente sem levar em conta as diferentes
capacidades existentes entre elas. Habilidades que geram necessidades. Assim
como as habilidades dos indivíduos diferem, do mesmo modo diferem suas
necessidades. Cada indivíduo que apresenta distúrbio de aprendizagem precisa
de diferentes meios que o possibilitem superar estes obstáculos.
1 - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA CRIATIVIDADE
A palavra criatividade não é nova em literatura educacional. Entrou
em uso freqüente no final da década de 1920 e princípios da década de 1930,
quando educadores a escolheram como rótulo para suas versões de ensino
melhor. O adjetivo era aplicado não só ao ensino que se afastava da tradição, mas
também à escrita, às artes plásticas, à arte dramática, à dança e à música das
crianças, quando essas formas de expressão eram consideradas únicas e
originais. A palavra continuou a ser usada, em nível popular, nesse sentido.
Criatividade como conceito separado de um contexto determinado,
começou a atrair atenção geral e cuidadoso exame na década de 1950. Em uma
coleção de resumos de literatura em psicologia e psiquiatria, referente a
criatividade, quase metade dos trabalhos escolhidos data de 1950 a 1959,
embora seja abrangido um período de quase cem anos. Dos doze simpósios e
estudos da literatura sobre criatividade relacionados na coleção, oito foram
publicados na década de 1950.
Aqueles de nós que se dedicaram a compilar este livro foram levados
por um interesse pela criatividade, renovado e intensificado pela observação das
reações humanas à vida em ambiente super povoado, às influências
padronizadoras dos meios de comunicação em massa e às pressões relacionadas
com ansiedade a respeito das relações internacionais. Encaro a criatividade como
um meio de reação que está à disposição de todos os seres humanos e que lhes
permite enfrentar problemas, condições e oportunidades cada vez mais
complexos. Encaro a criatividade particularmente como meio de elevar o ensino
da pasmaceira em que ás vezes cai e fazer dele a aventura emocionante e
satisfatória que pode muito bem ser.
Noto o crescente interesse pela criatividade da parte de psicólogos,
cientistas e representantes do comércio e da indústria. Essas pessoas estavam
explorando a significação da criatividade e adquirindo maior conhecimento sobre o
processo criativo, aplicado a seus respectivos setores de atividade humana. Acho
que o setor do ensino poderia beneficiar-se de atenção semelhante.
A criatividade existe em maior ou menor grau em cada ser humano;
permite o estabelecimento de um elo entre pedaços de informação, materiais, e
experiência, cada um existindo por si mesmo, ou ligado previamente a diferentes
aspectos ou padrões. Falando de um modo geral, o estabelecimento de novos
elos ou conexões origina uma abordagem nova para situações familiares, e reflete
uma idéia nova ou improvisada, uma experiência, um experimento, um produto ou
modelo.
A criatividade é o denominador comum dos processos na ciência, na
arte ou em qualquer outra esfera. Mas esta não é uma definição absoluta.
Criatividade é alguma coisa individual e diferente para cada ser humano. O passo
em sua direção não é dado como resultado de outros passos. Não é, também, o
resultado de um progresso consistente, confirmado por alguma autoridade ou
escolhido de acordo com sua orientação.
Durante milhares de anos a criatividade foi atribuída aos gênios
como sendo uma característica hereditária, sobre a qual o meio ambiente não
tinha qualquer influência. No pensamento místico da Grécia Antiga, o indivíduo
talentoso era chamado de um “ entusiasta” ( enthousiástes ), significando alguém
possuído pelos deuses. Como a criatividade como um fenômeno ligado ao místico
e a Deus, o assunto foi negligenciado por milhares de anos.
Por muitas gerações a educação era planejada para uma certa elite.
Os reformadores sociais (tais com Francis Place, na Inglaterra) defendiam a
educação como eles a viam, isto é, como sendo um método de assistência para
atingir o bem comum, porém a educação era, e ainda é, restrita aos objetivos
conformistas, e, geralmente, tem suprimido o pensamento independente,
espontâneo e original dos educandos.
2 - A PERSONALIDADE CRIATIVA
Após grande quantidade de depoimentos de artistas e de cientistas
criativos e não – criativos, é possível afirmar que a personalidade criativa pode
ser reconhecida pelas seguintes qualidades:
• Compreensão – qualidade que propicia comunicação com o
mundo exterior;
• Curiosidade – desejo de saber entender, o impulso em direção
de novos desafios;
• Sensitividade – habilidade para diferenciação, para isolar
problemas, para reagir a estímulos externos através de reflexão
interior;
Ingenuidade – habilidade de olhar para coisas familiares como
se as tivesse vendo pela primeira vez;
Audácia, Ousadia – poder de examinar idéias “inaceitáveis”,
aventureiras, pesquisa das conexões escondidas nas coisas;
Imaginação – habilidade e desejo de usar o desconhecido e o
não familiar em conexões que não são visíveis, e sua combinação
com o familiar;
Ludismo ( Brincadeira ) – experiência com objetos, elementos e
idéias, transformando-os em novas formas sem nenhum
propósito pré – determinado.
No padrão do pensamento da personalidade criativa, é possível
discernir os seguintes componentes:
Fluência – fluxo do conhecimento acumulado; capacidade para
recuperar informações sob certas condições, palavras, idéias e
associações;
Flexibilidade – multiplicidade de aspectos provenientes de uma
idéia. Capacidade de examinar problemas através da perspectiva
tridimensional;
Complexidade – maneira de tratar e desenvolver os detalhes
envolvidos no processo;
Elaboração – redefinição ou reorganização, alterando o que
existe pela relevação de novos significados, objetivos e
finalidades, habilidade de construir uma nova estrutura a partir
das bases da informação disponível – o desenvolvimento de
novas idéias;
Originalidade – tentativa de ver as coisas sob uma luz diferente
dando respostas raras, vendo conexões remotas e com sutileza.
Todas estas qualidades existem, como dito
anteriormente, numa extensão maior ou menor em
cada pessoa, mas nem todas têm a audácia,
coragem de ativá-las e de explorá-las em suas
diversas possibilidades. As vezes, estas
qualidades estão enterradas profundamente na
personalidade, escondidas embaixo de camadas
de hábitos, preconceitos, medos do fracasso e do
perigo de não ser aceito pela sociedade.
Uma atmosfera de compreensão e estímulo pode impedir o
sufocamento da criatividade na infância. A influência do meio ambiente é aqui
muito importante, porque a criatividade é a interação entre o indivíduo e seu meio
ambiente ( o cotidiano, a escola, etc.), aquele meio ambiente que encoraja a
pessoa a ver as diferenças entre aquilo que é previamente conhecido ( e ao qual
estamos acostumados ) e aquilo que realmente está acontecendo agora. Sem
esta diferença nosso pensamento e nossa aprendizagem são mecânicos e não
criativo-progressivos. Notar esta diferença é a base para qualquer tipo de
experiência do aprendizado.
3 - PROCESSO CRIATIVO
A criatividade é “solucionadora de problemas”.
Cada solução de um problema requer uma
resposta criativa. O problema chega quando o
organismo não está preparado para uma certa
situação. Desta forma, o indivíduo age com uma
ajuda do conhecimento que ele adquiriu, e cria
uma nova combinação que leva à solução o
problema.
O pensamento criativo existe em toda situação em que o homem se
confronta com a necessidade de solucionar um problema. O processo do
pensamento pode ser dividido num certo número de estágios ( embora seja
impossível determinar exatamente quando um estágio acaba e outro começa ).
1. Estágio da preparação – começa com a descrição do
problema, e inclui a coleção de informações com a qual está relacionado. Isto
constitui a matéria-prima com o que o indivíduo trabalha para alcançar a solução
científica, a criação artística ou qualquer outro produto criativo.
As seguintes qualidades são usadas pelo indivíduo neste estágio:
a) ele começa à procura dos problemas;
b) tem sensitividade para problemas e estímulos novos;
c) tem facilidade para surpreender-se de novo, a cada momento;
d) tem discernimento;
e) é ingênuo (como se estivesse vendo as coisas já conhecidas
pela primeira vez);
f) defere julgamento (ele não classifica a informação em
categorias );
g) faz analogias entre diversas esferas;
h) brinca com elementos e pensamentos.
O indivíduo neste estágio está em comunicação com o meio
ambiente, que geralmente lhe fornece o estímulo ( interpessoal ), e em
comunicação com si mesmo ( intrapessoal ) procurando o que sente e o que já
conhece sobre os novos estímulos.
2. Estágio da incubação – este estágio tem lugar no
inconsciente. Pode ser definido como a tomada inconsciente do peso do
problema à luz da informação adquirida recentemente. Este é o período de
maturação de uma idéia que ainda não alcançou o consciente. É caracterizado
por humores inquietos, dúvida, sentimento de perplexidade e de inferioridade,
e requer uma grande quantidade de tolerância da frustração. Este estágio pode
ser definido como estágio feminino, no qual a semente se desenvolve em feto,
como na gravidez.
Neste estágio o indivíduo usa as seguintes
qualidades:
a) reconhecimento do valor;
b) tolerância pelas situações não familiares.
A comunicação neste estágio é intrapessoal. O indivíduo está tenso,
apático e freqüentemente frustrado, por conseguinte, muito envolvido em seus
próprios sentimentos.
3. Estágio do discernimento – é a experiência de “ EUREKA! ”
Este é um momento repentino e involuntário no qual o material do estágio de
incubação torna-se claramente consciente e significativo. Esta experiência é
acompanhada por emoções extremamente poderosas. O indivíduo imbuído de um
talento criativo menos desenvolvido rejeitaria ou reprimiria a nova experiência por
medo de tentar enfrentar o poder que a acompanha. O grande perigo neste
estágio é o indivíduo aceitar a nova solução sem maior escrutínio. As descobertas
não exploradas completamente, a composição escrita não corrigida ou a idéia não
explicada de forma apropriada são abandonadas neste estágio.
As seguintes qualidades são usadas pelo indivíduo neste estágio:
a) tolerância pelas situações conflitantes;
b) conhecimento de que não pode ser aceito por qualquer
pessoa;
c) espécie de percepção de destino;
d) habilidade para integrar contradições.
4. Estágio de Verificação – este é o estágio final e mais
importante do processo criativo. Aqui o indivíduo assume a tarefa mais difícil – a
de modelar a identificação subjetiva em formas simbólicas objetivas . Este estágio
é acompanhado por impaciência e tensão.
Neste estágio, o indivíduo necessita das seguintes
qualidades:
a) preferência pela complexidade;
b) julgamento independente;
c) procura de possíveis deduções;
d) perseverança;
e) audácia – coragem.
A comunicação neste estágio é interpessoal, o discernimento
subjetivo tem que ser formulado em termos objetivos.
A criatividade pode, então, ser definida como uma qualidade pessoal
que capacita o indivíduo para suportar a pressão das emoções que acompanham
o processo criativo. No indivíduo criativo encontramos a habilidade para tolerar
situações paradoxais envolvidas num processo, isto é, tais como estar envolvido
de um lado e manter uma certa distância do outro; liberdade de criação e
disciplina de execução; integração e dispersão; desejo de permanece dentro dos
limites do conhecido e disso obter segurança e energia para explorar o novo e o
desconhecido; lidar com um só item e ver o todo; ser ativo e passivo ao mesmo
tempo.
O quarto estágio do processo criativo é o que conclui o produto. Mas
a criatividade difere da produtividade de inúmeros modos. Produtividade indica
quantidade, enquanto criatividade indica qualidade. Mas como a quantidade pode
ser facilmente medida, ferramentas cujo propósito é medir empreendimentos e
não a qualidade destes empreendimentos, são ainda empregadas
3.1- Psicogênese
Adota-se aqui a definição de Psicogênese como sendo o estudo da
origem da mente e dos conhecimentos.
O conhecimento é construído, no autêntico sentido
de que é elaborado de acordo com o nível de
desenvolvimento e dos esquemas que o indivíduo
possui. Isso é Psicogênese .
O construtivismo, além de ser interacionista, é fundamentalmente
genético. A mente e todas as suas categorias ( quantidade, qualidade, substância,
causalidade,... ) são genéticas, isto é, tem origem. O ser humano não nasce com o
pensamento e, muito menos com os conhecimentos. São as faculdades do
pensamento, da memória, da representação mental e dos conhecimentos que
nascem no homem.
A Psicogênese é evolucionista, as categorias mentais ou as
estruturas mentais vão surgindo e se desenvolvendo. Ela estuda a maneira como
nasce e se desenvolve o conhecimento no ser humano. Esse desenvolvimento
não tem fim na vida da pessoa. “ O sistema de estruturas mentais e de
conhecimento não é comparável a uma pirâmide, mas o é um espiral que se
amplia infinitamente em altura.” ( Jean Piaget )
Psicogênese, portanto, está no coração do construtivismo, e a prática
pedagógica que se julgue construtivista jamais poderá desprezar dois aspectos: a
aprendizagem, em qualquer idade, é sempre construída, e, na escola, o educando
só aprende verdadeiramente quando constrói conhecimentos. O construtivismo é
sinônimo de valorização dos conteúdos, pois se há construção na escola, é
sempre construção de conhecimentos. Justifica-se, aí, a diretriz tomada por este
trabalho monográfico em abordar a psicogênese e ,ainda, Kant, pois, para se
realizar um trabalho digno numa classe de aceleração, deve-se entender o
processo de aprendizagem, apoiando-se em teorias e práticas que tenham
consistência, contextualizando-as com o ambiente proposto.
A origem dos conhecimentos ou psicogênese, se dá sempre
relacionando a “ matéria” do objeto com a “ forma ” do sujeito. Conhecer é dar
forma a uma matéria pela interação. Parte do conhecimento vem do objeto, isto é,
da experiência, e parte vem do sujeito, da sua invenção reflexiva, da sua invenção
reflexiva. A ampliação dos conhecimentos sobre os objetos pode ser assim
descrita: o educando, levando em contato o seu nível de desenvolvimento e suas
estruturas de conhecimento, tem idéias prévias ou hipóteses conceituais a
respeito da matéria do objeto de conhecimento. Interagindo com a matéria, passa
a assimilá-la de acordo com sua hipótese. Entretanto, a matéria, como tem seu
próprio conteúdo, oferece resistência ao aluno, isto é, pode não ser assimilável
conforme as idéias ou hipóteses que o educando formulou. Consequentemente,
ele precisa alterar suas idéias, provocando mudanças.
3.2 - Construtivismo
A proposta adotada por este trabalho é a de
alfabetizar através da teoria construtivista.
A criatividade (implicando originalidade) é o produto de um novo
discernimento, daí produtividade (implicando desembaraço) ser a produção do
discernimento.
Então, quando o produto é criativo?
Há quatro critérios:
a) Quando o produto (discernimento, idéia, experiência) é novo;
b) Quando o produto é relativo ao problema original;
c) Quando aumenta a estrutura da referência;
d) Quando é vantajoso (tem algum uso e exploração)
A que o novo se refere? Esta pergunta gera um problema mais
extenso: o problema de estrutura da referência à qual “o novo” se refere. Deste
ponto, os estudiosos chegaram à classificação da criatividade: quando a inovação
refere-se ao mundo dos valores de uma cultura inteira, então a criatividade é
julgada como de alto nível, e é denominada – Criatividade Social – Quando a
inovação refere-se ao mundo da experiência individual, em outras palavras,
quando a inovação e “nova” até onde o indivíduo está relacionado, então é
denominada Criatividade Individual. A criatividade individual não contribui
diretamente para o progresso da cultura, mas é essencial para o desenvolvimento
criatividade individual, a fim de que o indivíduo possa alcançar um alto nível de
criatividade, que possa, eventualmente, servir à cultura.
Como pais e educadores, lidamos com a criatividade individual da
criança. A estrutura de referência é o mundo da experiência da criança em relação
a qualquer outra coisa que ela faz e cria. A descoberta do mundo novo, o
discernimento e a idéia de uma criança com dificuldades de aprendizagem, tão
sem importância como é para a sociedade, é de grande importância para a
personalidade em crescimento.
3.3 - Criatividade e Inteligência
Como a pesquisa da criatividade nasceu de pesquisa da inteligência,
gostaria de indicar um certo número de pontos em que uma difere da outra:
a) Enquanto a inteligência, medida através de testes de Q.I., é a
habilidade de armazenar e lembrar informações, a criatividade à a
habilidade de formar novas relações provenientes dos itens das
informações armazenadas;
b) Os testes de inteligência examinaram o pensamento convergente
– cada problema tem somente uma solução ( em outras palavras,
pensamento mec6anico reproduzido relativo apenas aquilo que
foi previamente aprendido), já a criatividade faz parte do
pensamento divergente (cada problema pode Ter muitas
soluções, reproduzidas pela influência, flexibilidade e
originalidade do pensamento);
c) Enquanto que a resposta “inteligente” é correta ( pois pode ser
comparada com uma resposta ou solução prévia), a reposta
“criativa” é boa ou adequada (porque é nova e não tem estrutura
exata de referência);
d) Enquanto que a solução “inteligente”, geralmente, acaba com um
ponto final, a solução “criativa” inclui uma pergunta que pode
levar mais adiante a problema e soluções e, desta forma, termina
com um ponto de interrogação;
e) A inteligência, como vem sendo medida até agora, capacita o
indivíduo para adaptar-se a uma nova situação com a ajuda do
que foi aprendido previamente, enquanto a criatividade torna o
indivíduo apto para alcançar sua própria realização na nova
situação. A pessoa criativa não fica satisfeita com adaptações ou
ajustamento, mas tenta usar o que possui potencialemente à luz
da nova situação.
3.4 - Motivação para a Criatividade
Na psicologia contemporânea, a pesquisa da
motivação está dividida em três aspectos: impulso,
meta e reforço.
As perguntas que surgem ao examinarmos os impulsos, metas e
reforços são: O que dá início à atividade? Quais são as condições para a atividade
orientada para as metas? O que fomenta a persistência ou a repetição da
atividade?
Considerando especificamente a motivação para a criatividade,
pode-se perguntar mais além: Qual a motivação para o ato criativo? Qual a
finalidade do “comportamento orientado para obter a meta” no ato criativo? É o
próprio processo, é o produto, ou é o efeito social resultante do produto? Quais
são os reforços? Pode ser admitido que o reforço é a satisfação experimentada
durante o processo criativo?
Na atividade orientada para a obtenção da meta, o reforço reside de
fato no próprio processo: a meta é, ao mesmo tempo, o reforço, desde que toda a
atividade seja organizada em busca da realização da meta. A realização própria
dos dotes é também uma motivação para a criatividade e é, também, sua meta. O
estímulo adquire sua força impulsionadora nas habilidades que necessitam
revelar-se: isto é, pessoa inteligente deve usar sua inteligência, pessoa com
capacidade para amar tem o impulso e a necessidade de amar a fim de sentir-se
bem. As habilidades são impulsos.
Outro aspecto de impulso e metas na pesquisa da motivação é o fato
da motivação ser vista como o impedimento das metas rejeitadas ou abordagem
para as metas desejadas. O primeiro, tem o propósito de reduzir tensões,
enquanto o último existe na tensão crescente, isto quer dizer que um estímulo
mais forte está envolvido.
A teoria do impedimento como motivação não pode explicar
adequadamente o processo criativo. A anulação de experiências desagradáveis
como motivação levará sempre a se aceitar a solução mais próxima ao alcance da
mão, a linha de menor resistência, onde o indivíduo nem mesmo considera as
várias possibilidades que lhe estão sendo abertas. Mais além, pessoas que
desejam evitar o desagradável sempre utilizaram os mesmos meios e métodos
para alcançarem sua meta. Este é definitivamente um método não criativo de
comportamento, uma vez que a criatividade é inerente à busca de inovação, que
jamais será concluída por mero impedimento.
A teoria da abordagem é bem mais adequada para explicar o
comportamento criativo porque se o indivíduo está aberto e preparado para aceitar
o aumento da tensão, ele procurará o estímulo mais forte e para tal está muito
mais próximo a alcançar a inovação. As teorias da abordagem podem também ser
descritas como “teorias do desafio”, desde que o indivíduo aceite em vez de evitar
os desafios do meio ambiente. O desafio molda a meta do processo e dessa forma
determina o produto.
Aceitar e competir com os desafios ajudam o indivíduos a Ter um
melhor entendimento de si mesmo e das relações entre os fenômenos da vida.
Isto significa que uma pessoa pode chegar a um novo nível de
criatividade quando está preparada para enfrentar os desafios. Entretanto, pode-
se descrever a motivação para o comportamento criativo sendo ela sempre
(possivelmente inconsciente) a resposta para o desafio.
Um número considerável de pesquisadores vê a motivação, para a
comunicação como sendo baseada na curiosidade. Alguns a chamaram de
“impulso para explorar”, “impulso intelectual”, “impulso para inovar”, “impulso para
a descoberta”. Este último impulso é, muitas vezes, atribuído ao ímpeto de
incoporar-se o máximo possível ao meio ambiente. O meio ambiente contém
desafios, para encontrá-los o indivíduo deve constantemente planejar novas
estratégias de comunicação.
Experiências com animais demonstram também que a curiosidade é
um motivo para resolver problemas, e que o prazer gerado pela satisfação disto é
ao mesmo tempo a meta da atividade. Um número crescente de experiências com
animais mostrou que os novos estímulos são procurados por suas próprias
causas. Primatas, por exemplo, resolvem os problemas mais difíceis a fim de
tornarem-se capazes de sentar num lugar onde possam usufruir de novas
experiências. Ratos aprendem rapidamente quando eles recebem impulsos
elétricos em seus centros corticais. A observação dos macacos mostrou a alegria
que eles sentem com a satisfação à curiosidade. Macacos podem brincar como
objetos contendo comida, mostram um prazer óbvio com este tipo de brincadeira,
e somente mais tarde é que comerão a comida.
Algo similar pode ser observado nas crianças que chegam a
melhores soluções através do simples prazer de satisfazer sua curiosidade.
Entretanto, pode-se ver o impulso da curiosidade, quando ele serve como uma
motivação, que o prazer do indivíduo surge do processo de comunicação com o
meio ambiente, e não, simplesmente, a partir do produto e de suas consequências
sociais.
O estímulo de comunicar é mais pronunciado nas pessoas criativas
do que nas menos criativas. Esta necessidade de comunicação está relacionada
não somente com o meio ambiente, mas, também, inclui a comunicação do
indivíduo com si mesmo e com seu mundo interior.
3.5 - Aceleração
Ou classes adiantadas onde a criança com
dificuldades de aprendizagem tem oportunidade
de completar sua educação formal em tempo mais
curto. Há muitas crianças com dificuldades de
aprendizagem que são adiantadas tanto do ponto
de vista emocional e físico, quanto intelectual.
Estas crianças terão pouca dificuldade em
dominar os assuntos ou em adaptar-se ao
ambiente amadurecido de uma classe mais
adiantada. Nem no caso em que seu
desenvolvimento adiantada. Nem no caso em que
seu desenvolvimento físico seja mais avançado,
sofrerão qualquer tipo de afronta proveniente de
sua auto-imagem. Com as meninas há menos
trabalho do que com os meninos, pois
biologicamente elas tendem a amadurecer mais
cedo.
Entretanto, poderão ocorrer problemas caso uma criança seja
retirada do seu grupo de idade cronológica para um estágio para o qual não está
preparada. Muito frequentemente há uma grande lacuna entre o desenvolvimento
emocional e o intelectual da criança com dificuldade de aprendizagem, porque
muitos pais e, principalmente escolas, promovem a superdotação intelectual
enquanto negligenciam o desenvolvimento emocional e social.
3.6 - Enriquecimento
Ou programa extracurriculares que são acrescidos
à escolaridade regular através de aulas à tarde ou
durante as férias sobre assuntos que interessam à
criança e a ajudam a desenvolver sua
personalidade.
Nos programas de enriquecimento, a criança com dificuldade de
aprendizagem pode gozar do que há de melhor nos dois mundos. Ela permanece
seu meio ambiente natural em termos de sua escola, vizinhança e grupos de
idade, enquanto ao mesmo tempo pode desfrutar o estímulo e a campanhia de
seus intelectuais, artísticos e criativos companheiros. Nas aulas fora do currículo
regular os padrões dão individuais e não universais. A criança com dificuldade de
aprendizagem aprende a utilizar-se, desfrutar da pesquisa para o conhecimento e
não apenas (utilizá-la) para alcançar uma simples nota (grau). Ela também
desenvolve a sensibilidade para entender que a sociedade ocupa-se dela e
procura ajustá-la e ajudá-la a enfrentar sua diferença, sem isolá-la ou expô-la.
Falando mais abertamente, a meta de qualquer tipo de programa
para enriquecimento é cultivar talentos, estimular interesses, desafiar o potencial e
fazer desabrochar a criatividade da criança com dificuldades de aprendizagem.
Isto é o ideal. Para preenchê-la, há dois requisitos essenciais: uma atmosfera de
liberdade e segurança. Embora super-usados, estes termos podem ter se tornado
lugares comuns. Mas são essenciais para desenvolver a atitude criativa e ajudar a
criança, qualquer que seja ela, a atualizar seu potencial.
É válido enfatizar que, no meu ponto de vista, cada criança tem sua
própria porção de superdatoção. Admitimos, porém, que alguns são mais dotados
que outros, e que a dificuldades de aprendizagem não surge do vazio interior, mas
da habilidade que se possui para adquirir conhecimento e destreza de dar sentido
a experiência. Mas, a coragem de irromper em direção ao novo, ao desconhecido,
aos campos inexplorados e tão necessária quanto a dotação e o próprio talento.
A luta da existência encontra-se no conflito entre duas tendências
naturais do homem: abrir-se para o mundo ou procurar a segurança proporcionada
por um mundo fechado, com caminhos bem marcados e perspectivas familiares.
Todo processo educativo é a largada para um mundo mais aberto do que aquele
concebido originalmente no ponto de partida. A atmosfera que facilita a abertura
para o mundo, ou mundos, dentro ou fora de si mesmo, é a liberdade e da
segurança.
Segurança consiste num sentimento de pertencer de aceitação e de
estima. A segurança torna possível ao indivíduo ousar para deixar a estufa do
mundo fechado em busca do novo, do desconhecido, do aberto – em outras
palavras, para aceitar os estímulos do mundo que o rodeia. Qualquer atmosfera
que fortaleça o ego é uma atmosfera que garante segurança.
No meu ponto de vista, um dos maiores pré-requisitos para um
enriquecimento bem planejado ou para um enriquecimento bem planejado ou para
outro tipo de programa educativo é oferecer à criança superdotada a segurança
que ela necessita par reivindicar e admitir seus dotes. Enquanto permanecer em
contato com o mundo comum, em sua escolaridade regular, em programas
especiais à tarde e nas férias, a criança com dificuldades de aprendizagem pode
adquirir a confiança de ser uma entre outras como ela, com o mesmo nível de
interesses, habilidades, impulsos, e, muito frequentemente, peculiaridades. Assim
é que ela adquire sua noção de pertencer. Se na escola há pressão para o
conformismo com o que é medíocre e banal, um programa de enriquecimento bem
construído pode e poderia prover à criança com dificuldades de aprendizagem o
reconhecimento por parte de seus companheiros e, também, de seus instrutores,
de que ela é merecedora de suas habilidades e talentos especiais.
A liberdade permite ao indivíduo se ele mesmo, fazer uso de seus
talentos inerentes, e ousar responder ao mundo exterior com suas capacidades
únicas e completas. Replico que, somente onde as expectativas são individuais e
não normativas, como o são na escola, é que a criança com dificuldades de
aprendizagem é livre para ser diferente, para permanecer sozinha, para formular
suas próprias perguntas, levantar e persistir nos seus próprios problemas.
A criança num grupo que pergunta algo fora do comum sempre me
recorda “o corredor de longa distância” de Truffaut, que está sempre à frente e
solitário, embora possa parar e tronar-se como os outros. A necessidade de
conformar-se não é o oposto de superdotação: é o oposto da liberdade interior e
da segurança exterior.
A criança ou adulto que por algum motivo não ousa mostrar seu
talento ou percepção não é livre bastante para comunicar-se com seu próprio
mundo de experiência interior, ou seguro bastante para comunicar-se com o
mundo exterior. A superdotação atualizada significa comunicação: não somente
intra como intercomunicação pessoal. Se não podemos nos relacionar com o que
acontece no mundo exterior e questioná-lo, se não podemos nos relacionar com
nossas reações internas, e não escutamos nossas vozes internas de
questionamento, então não existem criatividade e realização próprias.
A outra condição que impulsiona a superdotação é a intelectual.
Como qualquer criança com dificuldade de aprendizagem deve ser desafiada em
seu próprio nível. Ela necessita não somente que lhe seja permitido, mas de ser
estimulada e incitada a ousar aprender, brincar e pesquisar o desconhecido, a
formular perguntas e procurar respostas.
Os cursos para crianças com dificuldades de aprendizagem não
deveriam transmitir tanto conhecimento específico, mas sim desenvolver uma
abordagem para o aprendizado criativo, aberto e indagativo, que pode ser
aplicado em qualquer campo.
A ênfase deve ser dada às maneiras de pensar e agir, e não à
informação apenas. Ao como pensar, e não ao o que pensar. As classes não
devem ser superficiais, mas baseadas na ação e na interação do estudante. Os
estudantes devem ser encorajados a formular seus próprios problemas, sugerir
suas próprias soluções, pensar além e, por eles mesmos, tornar claros os
conceitos. Os cursos interdisciplinares têm as vantagens de que nem o
pensamento, nem discussões sejam confinados arbitrariamente a um só campo.
A pertinência deve ser uma consideração sempre presente, não em
relação à exclusão das coisas fora do mundo imediato do estudante, mas de
forma que o que parece, a princípio, alheio e remoto, possa ser incluído e
integrado numa estrutura mais extensa de referência. Assim sendo, o ponto de
partida para os cursos deve conter os problemas que a criança vê no mundo
presente. Seu próprio mundo pode, desta forma, ser explicado pelo passado
(história), estudado e questionado no presente (psicologia, sociologia, literatura,
física e tecnologia), e previsto diferentemente para o futuro. Além disso, cursos e
atividades devem buscar caminhos para consolidar a consciência social. Devem
encorajar as crianças a perguntarem sobre sua coletividade e buscar soluções
para problemas sociais.
A brincadeira – o livre e desinibido fluxo da imaginação – é tão
pertinente quanto vital. A coragem de ser uma criança com dificuldades de
aprendizagem envolve o lúdico. Precisamos de brincadeira, não só para que não
nos levemos demais a sério, mas para estarmos prontos para enfrentar o risco do
fracasso. Em certa ocasião, Einstein escreveu que se ela tivesse encarado sua
pesquisa como trabalho, jamais teria tido sucesso. Somente brincando com idéias
e elementos ousamos fazer perguntas, mesmo que tenhamos o risco de um
possível fracasso.
A brincadeira e o humor que faz parte dela, nada mais é que a
flexibilidade para ver tudo através de mais um ângulo diferente, incluindo o
fracasso. Lembro-me de Alexis Zorba (o herói do famoso filme que leva seu
nome), que pouco depois do fracasso de sua construção, deu uma admirável
gargalhada perante o monumental desmoronamento, expulsou assim seu
desapontamento e ... começou outro projeto.
Aprendemos por experiência que muitos dos problemas existentes
com crianças com dificuldades de aprendizagem derivam do fato de que ambos –
crianças e seus pais, se levarem muito a sério. A consequência é um medo de
fracasso. O fracasso é permitido. O que não é permitido é nada aprender dele.
Há muitas maneiras de motivar a brincadeira
natural das crianças, diminuindo a lacuna entre a
brincadeira infantil. O estudo e o trabalho da
pessoa em fase de crescimento. As crianças
podem facilmente ser conduzidas a brincar com
idéias e pensamentos ou, simplesmente com
palavras, quadros e objetos, combinando o que
quer que seja eles estão brincando com novas,
inusitadas e, muitas vezes, espantosas
combinações. Tudo isso preparará muito melhor a
criança para o futuro, do que os livros escolares.
As crianças superdotadas de hoje, esperançosamente serão os
líderes de amanhã. Discussões sobre assuntos políticos e sociais lhes ensinaram
a expressar suas idéias e a ver esses assuntos através de diferentes pontos de
vista. Encontros com cientistas que estão investigando problemas atuais e cursos
sobre a tecnologia moderna (isto é, computadores, eletrônica) oferecidos pela
indústria privada podem levar as crianças a viverem em contato com a tecnologia
viva de uma maneira ativa.
Usar a ciência e tecnologia de hoje, de modo criativo, significa usá-
las como meios e significados para moldar o futuro, e não como fins em si
mesmas.
Nossas crianças devem ser ensinadas a perguntar com criatividade.
Perguntas criativas não são passivas, nem orientadas pelo passado, mas
dinâmicas e orientadas para o futuro. Como será o futuro? Quantos de nós
estaremos aptos a aceitá-lo? Em nossos dias, estas perguntas envolvem tais
coisas como usar o lazer e a longevidade que a tecnologia avançada poderá
trazer; ou como controlar as armas que nós estamos criando ou os homens e os
governos que escolhem o momento de usá-las. Tais perguntas ajudam a
completar a lacuna entre os estudos da criança de hoje e aquilo que ela
necessitará como adulto daqui a quinze anos ou mais. Não podemos dar às
crianças o conhecimento do futuro; mas podemos fornecer-lhes ferramentas para
lidar com o que o futuro trará.
Perguntas orientadas par o futuro são logicamente repletas e
provocadoras de ansiedade. As crianças devem ter a oportunidade de enfrentar
sua própria ansiedade. Afinal de contas, mesmo quando tais questões não são
feitas em voz alta, elas permanecem em silêncio dentro de muitas crianças, sendo
inoportunas e causadoras de problemas. Trazer à tona as perguntas e a
ansiedade é o primeiro passo para lutar com problemas.
Os dois itens essenciais que tenho abordado – liberdade e
segurança de um lado, e de outro a abordagem aberta, estimulante, pertinente,
jocosa, questionadora e intelectual, se unem naquilo que eu vejo como a meta
maior da educação da criança com dificuldades de aprendizagem: ajudá-la
plenamente a desenvolver e atualizar seus talentos. A própria experiência de
questionar em contato com uma atmosfera segura, livre e estimulante é o que
produz a ação, apesar da possível ansiedade existente. A ansiedade é parte
inerente de nossas vidas. Se desejamos viver de como criativo, não podemos lutar
contra ela, nem evitá-la. Lutar ou fugir da ansiedade significa rejeitar uma parte de
nós mesmos. Envolvimento, carinho, ousadia, podem ajudar-nos a agir, apesar da
ansiedade. Finalmente, a educação criativa, a educação para a criança com
dificuldades de aprendizagem impõem a conquista de habilidades emocionais que
capacitam o indivíduo para agir face a situações incertas e nebulosas, e para
aceitar a responsabilidade para si mesmo e para a sociedade.
4 - EDUCAÇÃO COMO PROCESSO CRIATIVO
4.1 – Reflexão sobre aprendizagem
A educação é um aprendizado para a vida. Nossa
vida e de constantes mudanças em todos os
campos da existência. Entretanto, temos que rever
nossos hábitos de educação de acordo com as
mudanças que acontecem no mundo.
A aprendizagem não é o acúmulo de informações contidas apenas
numa disciplina limitada. O indivíduo tem que ser capaz de avaliar a relação entre
os itens do conhecimento. A coleção de informações que ele possui mudará
depois que ele tiver compreendido as relações mútuas entre os itens do
conhecimento dos diferentes campos. Informação é tudo que o indivíduo distingue
em seu meio ambiente. Aprendemos toda vez que uma nova informação é
relacionada com o conhecimento que já possuímos, pois o enriquece e nos levava
a novas experiências e referências. Aprender é pensamento criativo, a concepção
de relações mútuas entre os itens do conhecimentos, envolvendo o meio ambiente
exterior e interior.
Aprender por acumulação de informações (sem experiências) gera
reprodução e não produção criativa. Aprender acumulando informação significa
memorização estéril que se situa no limite do esquecimento, enquanto
pensamento criativo é a reorganização do conhecimento adquirido. Através deste
processo, que também é satisfatório, a criança, e mais tarde o adulto, adquirem a
abordagem criativa, e mais tarde o adulto, adquirem a abordagem criativa para
cada situação que envolve a solução de um problema. Aprender através de
experiência significa mudar e crescer.
Devemos encorajar a iniciativa independente louvando-a e também a
ela reagindo da mesma forma ao pensamento independente que destaca-se do
grupo, e tolerar novas e inusitadas idéias expressas pela própria criança ou por
seus companheiros.
Naturalmente, o professor tem que enfrentar muitas dificuldades, tais
como: incentivar a liberdade e a iniciativa independente, enquanto preserva
simultaneamente uma certa estrutura disciplinar, sabendo agir quando um aluno,
que pesquisando e pensando independentemente, faz um pergunta que ele, o
professor, não pode ou não está preparado para responder. Teriam ao alunos
permissão para procurar as respostas eles mesmos? Deveria o professor,
transmitir apenas simples fatos seus, uma maneira óbvia de ganhar tempo, ou
faria questões que estimulassem a curiosidade das crianças? Em que posição
estaria o professor para lidar com o pensamento divergente, enquanto
examinadores e sociedade pedem o conformismo?
Como resultados da inovação científica e da rapidez de
transformação da sociedade, o professor está dominado pela falta de confiança.
Desta maneira, se abstém de transmitir matéria em forma de perguntas, por temer
que estas estimulem mais perguntas, as quais não se sente preparados para
responder. Ele terá medo de tentar enfrentar os novos estímulos com os quais as
crianças o confrontarão.
A educação dada aos professores em seminários e universidades, o
controle do diretor da escola e a supervisão que avalia o professor de acordo com
a quantidade de matéria ensinada e a disciplina da classe, tudo isto cria uma
espécie de dependência dos valores autoritários. O professor não se acha livre
para agir de acordo com seus potenciais. Assim sendo, quando dá uma lição, o
professor vê o diretor na frente dele em vez da criança. Ele julga o aluno por sua
primeira resposta, sem encorajar a criança para pensar além, e sem tentar estudar
o significado escondido em sua resposta. Em outras palavras, ele aceitará a
resposta convergente sem encorajar, elogiar ou apreciar o pensamento
divergente. Por que o professor fará um esforço extra ouse preocupará, quando
ele pode considerar somente o aceito, e ser julgado um “bom” professor, amado
pelo diretor e os supervisores? A resposta para esta pergunta és simples: o
professor adota uma abordagem criativa e abandona a rotina, ele terá maior
prazer em seu trabalho e alcançará a realização própria de sua personalidade
máximo.
Toda aprendizagem tem dois aspectos: o geral e o específico. O
aspecto geral pode ser aplicado em qualquer campo, enquanto específico está
relacionado com um campo estreito e não pode ser transferido. O aspecto geral
desenvolve-se no decorrer da criação e da educação para uma atitude, um padrão
de pensamento e de ação.
A atitude criativa pertence, em nossa opinião, aos aspectos gerais da
criatividade. A educação para a criatividade estimula e desenvolve talentos que
existem numa ou noutra extensão em todo o muno. A atitude criativa encoraja o
uso do potencial até o ponto em que se torna parte da atividade natural do ego.
Acreditamos que impulsionando a atitude criativa ajudamos a criança
a efetivar seus dons e talentos.
A luta da existência reside no conflito entre duas tendências naturais
do homem: revelar-se ao mundo, ou buscar a segurança fornecida pelo mundo
fechado da perspectiva familiar. Cada processo educacional é o começo para um
mundo mais aberto do que aquele originalmente concebido no ponto de partida.
A atmosfera que facilita o crescimento do processo de aprendizagem
criativa ;e a da liberdade e da segurança. Segurança significa uma atmosfera em
que o indivíduo ousa sair da estufa do mundo fechado para o novo, o
desconhecido, o aberto. Em outras palavras, para aceitar os estímulos do mundo
exterior. Assim, pode-se deduzir que qualquer atmosfera que forneça o ego é uma
atmosfera que prevê segurança.
Liberdade significa que o indivíduo ficará livre para ser ele mesmo,
para fazer uso da sua habilidade inerente e para ousar reagir aos estímulos do
mundo exterior de acordo com seus próprios potenciais. Estas condições
estimularão a abertura para a aprendizagem, para o alcance de novos
discernimentos, para o preparo para uma educação para a vida inteira. A pessoa
que tenha aprendido como procurar e achar a alegria intrínseca no processo de
aprendizagem não terá tempo, nem desejo, de perturbar na sala de aula, porque a
aprendizagem experimentada como prazer torna-se uma finalidade definitiva e
preparada para a educação necessária para a vida toda.
4.2 – Desafios na Educação Criativa
Individualidade e não conformismo
As normas da educação formal aceitas são
geralmente universais, ou ao menos são normas
de grupos grandes. Qualquer criança é igual ao
resto de seu grupo de idade (normas universais),
como certas outras (normas de grupo) e como
nenhuma outra criança, o que faz dela “ela
mesma” (normas indiossincrásicas).Discernir a
singularidade do aluno e criar uma atmosfera na
qual ele possa desenvolver seus dotes e talentos,
são os desafios que deve enfrentar o educador
criativo.
A educação para o conformismo (universal e de
normas grupais) é o maior inimigo do
desenvolvimento dos dotes e talentos. Se a norma
é ser igual a todos – o aluno com dificuldade de
aprendizagem, não será desafiado. Ele achará
fácil reagir à média de estímulo apresentada por
seu meio ambiente, e nem mesmo tentará
procurar soluções mais complexas para o
problema. Se as normas conformistas são a meta
da educação, a criança com dificuldades de
aprendizagem não encontrará a realimentação
para suas respostas inusitadas e se sentirá
rejeitada. Desta forma ela ficará habituada ao
meio fácil de pouca resistência, e até suprimir seu
talento criativo a fim de ser aceita por seus
professores e colegas.
Por outro lado, estaremos cometendo uma
injustiça com a criança menos dotada quando a
comparamos com crianças com dificuldades de
aprendizagem. O Ariel de hoje deve ser
comparado com o mesmo Ariel de ontem, e o Ariel
medíocre não pode ser comparado com o
brilhante Uri. A educação voltada para o
conformismo cria valores tais como: comportar-se
como o vizinho da frente, julgar uma pessoa de
acordo com seu valor, o que ela é e o que ela não
é. Este tipo de educação encoraja a afiliação a
grupos fechados levando mais cedo ou mais tarde
ao desenvolvimento do orgulho. O homem criativo
lutará contra seus talentos com medo de ser
considerado afeminado. O conformismo pode ser
talvez considerado como a razão pela qual há tão
poucas mulheres criativas: ainda mais que a
sociedade não lhes dá a mesmas oportunidades
que aos homens.
Prazer e não realização do processo de aprendizagem
Devemos desafiar as crianças com problemas que
lhes são conhecidos fora de suas próprias vidas.
Os fatos mais distantes podem tornar-se concretos
e relevantes através das analogias com seu
mundo presente. Então nós os “ganchamos” para
o processo de aprendizagem e os envolvemos
nele. Como foi dito antes, muitas crianças não
realizam seu potenciais porque atingem o padrão
solicitado com facilidade, e então perdem o
interesse de estudar. A habilidade inexplorada que
não é suficientemente estimulada fará com que a
média alta caia para a média comum. Em casos
extremos, haverá mesmo uma criança que não
queira ir à escola. Do outro lado, as crianças para
as quais os objetivos estabelecidos estão abaixo
de seu alcance, poderão sentir-se impotentes e
pararão de tentar.
Como para o adulto potencial, isto pode levar à consequencias muito
sérias: sua orientação estará sempre dirigida para o produto e não para o
processo; o que significa uma luta constante em busca de novas realizações sem
obter qualquer satisfação do próprio processo. Ele não verá a mais elevada meta
diante dele, mas somente pensará: o que lucrarei com isto? (Estes são so
caçadores de prestígio do futuro).
O indivíduo, educado para a realização, recusará admitir o fracasso
ou dele aprenderá os erros (muitas vezes aprende-se mais dos erros do que do
sucesso). Tal indivíduo não saberá como aceitar o fracasso, porque ele não
encarará o processo de aprendizagem como sendo de primeira importância, mas
sim o produto, que é um fracasso. O cientista em seu trabalho de pesquisa requer
um grau elevado de modéstia e habilidade para enfrentar o fracasso. Entretanto
devemos tentar desafiar a criança para agir e encontrar prazer no processo tanto
quanto no produto da aprendizagem.
Perguntas e não fatos
Muitos professores apresentam sua matéria para
estudo como um fato e solicitam respostas claras
e inequívocas às suas perguntas. A lição frontal e
o exame dos seus resultado através de testes de
realizações ou dos de inteligência, conduzirão ao
pensamento convergentes para ambos, não só as
crianças, mas o adulto potencial. Este método de
ensino ajudará o indivíduo a conservar a
informação que tenha sido adquirida através de
gerações, mas não contribuirá para um novo elo
em sua continuidade.
Não se pode deduzir disto que não haja necessidade do pensamento
(convencional, inteligente) convergente a fim de alcançar a solução criativa. Por
décadas a ênfase prevaleceu na importância da inteligência convencional – a
quantidade de conhecimento.
O que significa que o indivíduo tem que acumular informações bem
fundamentadas de modo a que elas possam emergir de maneira divergente. Mas
a experiência nos ensinou que a quantidade de conhecimento não é fator
determinante, mas sim a habilidade de relacionar partículas disponíveis de
conhecimento e criá-las através de novos padrões. Criatividade é baseada em
inteligência. Na base do processo convergente (comando do conhecimento), o
processo divergente expande-se em direção a estruturas mais extensas, e a
novas soluções criativas.
5 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM NA CRIANÇA
5.1 - Conceituação
O termo “distúrbio de aprendizagem”, segundo
Richard J. Shain, do ponto de vista clínico significa
“que o desempenho escolar de uma criança não
está proporcional à sua capacidade intelectual”.
Segundo Vallet, programa de aprendizagem é “qualquer dificuldade
específica na aquisição e utilização de informações ou habilidades que são
essenciais à solução de problemas. Existe um problema significativo de
aprendizagem quando o desempenho real do indivíduo ou sua realização em uma
habilidade qualquer está bem abaixo de sua capacidade ou potencial”.
Trata-se de um assunto sujeito a diversas controvérsias, havendo
uma grande variação da nomeclatura, discussões a respeito das origens, das
causas e do tratamento. Os distúrbios de aprendizagem são explicados sob
diversas abordagens que se desenvolveram de acordo com a experiência
profissional e o interesse de cada um ou a posição da disciplina que a estudou.
Torna-se, portanto, necessário apresentar as várias abordagens
feitas na tentativa de compreender as razões do mal aproveitamento escolar; sem;
entretanto, pretender esgotar o assunto.
5.1.1 – Abordagem Neurológica
O conceito de que os distúrbios de aprendizagem se originam de
perturbações neurológicas, apoia-se no fato observado de que grande número de
crianças com estes distúrbios apresentam também sinais de disfunção cerebral,
divididas em 3 categorias, segundo Schain:
• Lesões mínimas adquiridas em áreas cerebrais são insuficientes
para produzir deficiências neurológicas grosseiras; insuficientes
para produzi perturbações motoras, de linguagem e de percepção
– Lesão Cerebral Mínima;
• Maturação lenta ou funcionamento deficitário de sistemas
neurológicos específicos, relacionados com funções de
percepção ou com aquisição de linguagem determinados
geneticamente – Dislexia de evolução;
• Lesões cerebrais evidentes, resultando em deficiência
neurológicas francas – Síndrome Neurológicas claramente
definidas.
5.1.2 – Abordagem Intelectual – Inaptidão para a Aprendizagem
O conceito foi desenvolvido por psicólogos e
educadores mais interessados no
desenvolvimento de método educacionais para
ensinar crianças com “déficit educacional”, do que
em diagnóstico neurológico.
Segundo Kirk, “uma inaptidão para aprendizagem refere-se a retardo
ou distúrbio específico de um ou mais dos processos de fala, linguagem,
percepção, comportamento, leitura, soletração, escrita ou aritmética”.
As definições de inaptidão para a aprendizagem,
segundo esta abordagem, não exigem a evidência
da presença de algum tipo de disfunção seletiva
do sistema nervoso central, mas, enfatizam a
necessidade de métodos educacionais especiais
para contornar a inabilidade de algumas crianças
para aprender através de procedimentos de
ensino convencionais.
5.1.3 – Abordagem Sócio-educacional
Os diversos problemas encontrados no sistema
escolar como: classes numerosas, professores
inexperientes ou mal preparados, salas de aulas
inadequadas, seriam fatores de aparecimento de
distúrbios d aprendizagem. Do mesmo modo
circunstâncias sociais adversas produzem
características de comportamento e influenciam a
motivação de tal modo que resultam em
problemas de aprendizagem em considerável
parcela de criança de baixa condição social.
5.1.4 – Abordagem Emocional
Uma criança ansiosa e atemorizada, que não
consegue se concentrar devido a um ambiente
doméstico caótico, possivelmente terá problemas
de adaptação ao meio escolar. Crianças com
distúrbios de aprendizagem frequentemente
apresentam dificuldades comportamentais ou
emocionais – a questão é observar é se estas são
causas ou consequencia dos distúrbios d
aprendizagem.
Desenvolveremos a seguir as causas dos
distúrbios de aprendizagem relacionadas a lesão
ou disfunção cerebral difusa, a distúrbio específico
em maturação das funções neurológicas mais
elevadas e a síndrome neurológicas claramente
definidas, com base nos estudos de Richard J.
Schain.
5.2- Lesões Mínimas
• Disfunção Cerebral Mínima – foi definida como um estado
descritivo de “crianças com inteligências geral quase média, média ou acima da
média, com certas incapacidades de aprendizagem ou de comportamento,
variando de discretas e acentuadas, associadas a desvios de função do sistema
nervoso central. Estes desvios podem se manifestar através de combinações
variadas de comprometimento da percepção, conceituação, linguagem, memória e
controle de atenção, de impulso e de função motora”.
O diagnóstico de disfunção cerebral mínima
refere-se a crianças com distúrbios de
aprendizagem, que não apresenta
comprometimento neurológico grosseiro e nem
retardo mental.
A hiperatividade é considerada como um dos
principais sintomas da disfunção cerebral mínima.
5.3- Hiperatividade na Criança
O sintoma de hiperatividade na criança ou
hipercinesia é uma característica fundamental dos
sintomas comportamentais que compõem as
síndromes de lesão cerebral. Alguns autores
usaram este sintoma na rotulação da síndrome.
A hiperatividade na criança foi definida como uma
atividade motora total diária significativamente
maior do que a normal para idade.
A principal característica clínica da criança
hiperativa é a distratibilidade ou tempo curto de
atenção, que aparece no escolar hiperativo como
uma incapacidade para sustentar a atenção
durante tarefas prolongadas.
Á capacidade para manter a atenção está
relacionada com a idade e deveria estar
suficientemente desenvolvida aos 6, 7 anos,
permitindo a adaptação às restrições de sala de
aula.
O elemento essencial da “hiperatividade de
evolução” é a ocorrência da hiperatividade numa
criança em idade escolar, que não apresenta
qualquer outra evidência de distúrbio neurológico
ou mental.
A hiperatividade vai diminuindo com a maturação,
mas, pode ser substituída por problemas de
comportamento, se a criança desenvolver
dificuldades significativas de ajustamento, como
resultado das perturbações associadas com a
conduta hiperativa.
As crianças hiperativas, devido a distúrbios
emocionais, geralmente estão capacitadas para
atuar convenientemente quando suas tensões são
aliviadas.
Muitas crianças hiperativas apresentam também
evedência de deficiências perceptuais,
anormalidades neurológicas discretas e
perturbações elentrecefalográficas. Estes sinais de
deficiência da percepção são substituídos, com a
maturação, por deficiências mais fixas de
reconhecimento simbólico. Quanto mais velha a
criança, tanto mais difícil será corrigir estas
deficiências.
A rotulação da hiperatividade não deve ser dada
se acredita-se que o problema principal da criança
reside na organização das atividades na sala de
aula ou no relacionamento entre o professor e
aluno.
5.4- Distúrbios Específicos de
Maturação
5.4.1- Dislexia de Evolução
“É um distúrbio que se manifesta por dificuldade
em aprender a ler, a despeito do ensino
convencional, da inteligência adequada e da boa
condição sócio-cultural. É dependente de
incapacidades cognitivas fundamentais,
frequentemente de origem constitucional”.
A evidência, segundo Hermann, de uma origem
clínica deste problema, são as seguintes
características:
a) Dificuldades na leitura e escrita que continuam até a idade adulta,
embora tenham havido oportunidades educacionais. São
encontradas grandes dificuldades em profissionais que
necessitam desembaraço nestas habilidades.
b) Um conjunto característico de erros na escrita, como: inversões
de grupos de letras; rotação de letras; adições; subtrações ou
substituições de letras. Inversões de letras referem-se a
mudanças na origem em palavra, tais como SECOLA em vez de
ESCOLA ou RES em vez de SER. Rotações geralmente
envolvem letras representadas por imagem especular de outras,
tais como d e b, p e q ou u e n. Pode haver uma tendência
para diminuir ou aumentar palavras, por omissão ou acréscimo de
letras. Algumas letras adjacentes podem ser reunidas. Estes
problemas podem ser encontrados, de forma passageira, na
criança normal, durante o primeiro e segundo ano, mas é típico
da criança disléxia, em que as dificuldades gráficas permanecem
até a idade adulta.
c) A ocorrência da dislexia em vários membros de uma mesma
família, o que é considerado como o dado mais demonstrativo da
origem neurológica deste distúrbio. Este dado aparece, em
invariável concordância, nos gêmeos idênticos, e em 33% dos
gêmeos fraternos.
d) Evidência de associação de um defeito simbólico generalizado, tal
como distúrbio direcional (confusão de direita-esquerda), com
problemas de fala.
A natureza exata do distúrbio de fala apresentado
pela criança com problemas fala apresentado pela
criança com problemas de leitura, é difícil de
delinear. A gagueira, só raramente se observa na
criança disléxia típica.
Pode ser observado distorção dos sons de fala,
substituição de um som por outro e irregularidades
de rítmo de distúrbios de entonação, chamados
por Ingran e Reid de apraxia articulatória. Este
sintoma já pode estar quase que totalmente
superado quando a criança atinge os 7 ou 8 anos
de idade.
Nem a dominância mista e nem o sinistrismo
parecem estar relacionados por si com distúrbios
de leitura na criança. O elemento importante do
distúrbio de lateralidade é o seu estabelecimento
atrasado. Contudo, muitas crianças com
problemas de leitura não apresentam atraso
demonstrável na aquisição de lateralidade.
O distúrbio de leitura e o atraso de lateralização,
são manifestações de imaturidade cerebral.
A inteligência é o fator principal no controle da
aquisição da discriminação de direita-esquerda. A
presença de distúrbios da discriminação de direita-
esquerda geralmente indica lesão cerebral e não
se encontra em crianças com distúrbios puros de
leitura.
Segundo Drew, a dislexia hereditária é um
distúrbio da formação gestáltica, devido a uma
percepção defeituosa da figura-fundo. A base da
dificuldade no reconhecimento de símbolos,
apresentado pela criança disléxica, está em suas
dificuldades perceptivas.
A natureza da dislexia, utilizada como uma
categoria diagnóstica, permanece um assunto
controvertido. Alguns autores acreditam que não
deve ser considerada como um distúrbio unitário,
mas, como uma variedade de causas, como:
fatores temperamentais, lesões cerebrais discretas
ou atrasos de maturação.
5.4.2- Lesões Evidentes
Crianças com síndromes neurológicas claramente
definidas, muitas vezes apresentam distúrbios de
aprendizagem, ou seja, produção escolar não
proporcional a sua capacidade intelectual.
Escolares com quadros convulsivos, com
síndromes de paralisia cerebral e com distúrbios
sensoriais podem Ter uma realização escolar
inferior a suas potencialidades, devido a muitos
fatores.
No portador de paralisia cerebral estes fatores
seriam problemas associados como: inteligência
limítrofe, problemas sensoriais, problemas de fala,
hipertatividade, deficiências ortopédicas e grandes
problemas perceptuais.
Do mesmo modo, graves deficiências motoras e
crises convulsivas frequantes representam um
prejuízo físico e psicológico na adaptação do
lesado ao meio escolar. A atuação da família será
outro fator importante nas dificuldades escolares.
5.5 – Classificação dos Distúrbios de
Aprendizagem
Além das categorias até aqui explicitadas, outras
podem ser estudadas, variando a abordagem
segundo o autor.
Richard J. Schain baseado em aspectos médicos,
e orientado para a origem primaria do distúrbio de
aprendizagem oferece o seguinte sistema de
classificação onde, segundo o próprio autor deixa
claro, há superposições e faltam critérios firmes
para algumas categorias.
Inaptidão específica para a aprendizagem;
Retardo mental;
Condição sócio-econômica inferior;
Distúrbio psicológico primário;
Lesão cerebral pós-natal;
Síndrome de paralisia cerebral;
Distúrbio primário de fala;
Distúrbios auditivos;
Distúrbios oculares;
Psicose infantil;
Moléstia clínica crônica.
5.6 – Atendimento ao Aluno com
Dificuldades de Aprendizagem
Em seu trabalho, o professor ou especialista
deverá desenvolver uma cuidadosa programação
de tarefas de aprendizagem, apropriadas para as
necessidades da criança. Neste sentido, deverá
estar consciente das deficiências físicas, das
condições mentais, dos fatores familiares e
ambientais, da experiência educacional anterior,
da história de fracassos e sucessos, enfim de
todos os fatores que possam contribuir para a
programação de procedimentos de remediação de
aprendizagem.
A educação deve ser considerada como uma
tarefa global, dirigida à totalidade do indivíduo. Há
necessidade de se oferecer a todos os aprendizes
uma estrutura ambiental adequada e amplas
oportunidades de aprendizagem. O diagnóstico
de dificuldades em aprendizagem e sua
remediação significam, portanto, uma parte do
processo global da educação. Esta, por sua vez,
corresponderia ao atendimento das reais
necessidades do indivíduo, dentro da fase de
desenvolvimento em que se situa, e considerando-
se as suas capacidades e habilidades.
As capacidades e habilidades humanas
específicas podem ser desenvolvidas e
incrementadas de modo significativo através de
exercícios adequados, prática e experiência.
Vallet grupou as capacidades básicas de
aprendizagem em seis grandes áreas de
desenvolvimento de aprendizagem:
desenvolvimento da motricidade geral, integração
sensório-motora, habilidades perceptivo-motoras,
habilidades conceituais, desenvolvimento da
linguagem e habilidades sociais.
1) Desenvolvimento da motricidade geral – é o
desenvolvimento e a conscientização da atividade dos grandes músculos.
Capacidade básicas de aprendizagem que envolvem a motricidade geral: rolar,
sentar, engatinhar, andar, correr, arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-
identificação, localização do corpo, abstração do corpo, força muscular, saúde
física geral.
2) Integração sensório-motora – é a integraçãopsicofísica de
atividades da motricidade fina e geral. Capacidades básicas de aprendizagem que
envolvem a integração sensório-motora: equilíbrio, rítmo, organização do corpo no
espaço, habilidade para reações rápidas e destreza, discriminação tátil, sentido de
direção, lateralidade, orientação no tempo.
3) Habilidades perceptivo-motoras – é a utilização funcional
das habilidades auditivas, visuais e visomotoras primárias. Capacidades básicas
da aprendizagem que envolvem as habilidades perceptivo-motoras: acuidade
auditiva, decodificação auditiva, associação audioverbal, memória auditiva,
sequência auditiva, acuidade visual, coordenação e acompanhamento visuais,
discriminação visual de formas, diferenciação visual figura-fundo, memória visual,
memória viso-motora, coordenação muscular viso-motora fina, manipulação viso-
motora de forma-espaço, velocidade da aprendizagem viso-motora, integração
visso-motora.
4) Desenvolvimento da linguagem – é o estágio funcional atual
do desenvolvimento psicolinguístico global. Capacidades básicas de
aprendizagem que envolvem o desenvolvimento da linguagem: vocabulário,
fluência e codificação, articulação, habilidade para lidar com palavras,
compreensão de leitura, escrita, soletração.
5) Habilidades conceituais – é o nível de obtenção de conceitos
e a habilidade geral do raciocínio. Capacidades básicas de aprendizagem que
envolvem habilidades conceituais: conceito de número, processos aritméticos,
raciocínio aritmético, informação geral, classificação e compreensão.
6) Habilidades sociais – são as habilidades envolvidas na
solução de problemas sociais. Capacidade básicas de aprendizagem que
envolvem habilidades sociais: aceitação social, resposta antecipatória, julgamento
de valor, maturidade social.
CONCLUSÃO
Há evidências de que fatores neurológicos, educacionais e ambientais contribuem
para o aparecimento de problemas escolares em grande número de crianças com
capacidade mental normal.
As transformações contínuas no mundo em que nos rodeia levaram-nos a
enormes mudanças de normas e valores científicos, políticos, econômicos, sociais
e pessoais. O indivíduo é tão arrastado por esse movimento que não pode ter uma
visão clara do que está acontecendo e nem para onde está sendo levado. A
abordagem convencional da educação, ensinando-nos a ver as coisas atrabés de
sua aparência visível, não nos preparou e nem nos prepara ara as mudanças
pelas quais temos que passar. Saber não é o bastante, é necessário também as
implicações daquilo que sabemos. É essencial estar capacitado para ver as coisas
através de várias perspectivas, para encontrar suas relações, bem como o padrão
e o sistema aos quais pertencem.
Esta é a razão pela qual a abordagem criativa para a educação é tão importante.
Ela proporciona a criança com dificuldade de aprendizagem, meios para enfrentar
situações vagas e inseguras, bem como para confrontar e entender mudanças.
Educando para a criatividade, o indivíduo com dificuldade de aprendizagem terá
coragem e vigor para manter-se com todos os seus potenciais em pleno contato
com o mundo, e ser integrante deste mundo. Capacitado para tal, ele não somente
se adaptará às situações que mudam, mas ajudará a moldar e dar forma aquelas
mudanças.
A criatividade ajuda-nos a controlar as circunstâncias que de outra forma nos
controlariam. A abordagem criativa também nos ajuda a agir e não, simplesmente
a reagir aos problemas, a questionar e fazer e, não meramente, aceitar fatos. Ela,
a abordagem criativa, é um compromisso total que envolve nossas vidas aqui
nesse mundo.
Tentei neste trabalho expressar minhas idéias sobre a importância de encorajar os
potenciais da criança com dificuldade de aprendizagem. Não dou receitas, porque
não conheço nenhuma. Este é um problema que está junto de meu coração, como
educador, e, acima de tudo como cidadão do mundo. São essas crianças que,
potencialmente, contribuirão para o avanço da ciência, da arte e de muitas outras
esferas da atividade, com as quais estarão comprometidas quando adultos. é
nossa meta ajudá-la e tornarem-se personalidades ricas, fornecendo-lhes
ferramentas que as tornarão aptas para enfrentar os problemas do futuro (que
será seu presente quando se tornarem adultas) e, acima de tudo, mostrar-lhes
como explorar totalmente sua própria habilidade e desenvolver diferente facetas
de sua personalidade. Acredito que uma personalidade que realiza seus
potenciais é mais feliz e contribui para o desenvolvimento da sociedade.
Nós, sujeitos educacionais, por entendermos que precisamos Ter objetivos
individuais e coletivos na construção de uma nova sociedade cidadã, global e
solidária, concluímos que a arte de educar, instituindo uma sociedade sem
discriminação, viva, pulsante, não se faz apenas pelo tale, mas, pela vontade, pela
coragem de se enfrentar os obstáculos e, sobretudo, pela força do trabalho.
Enquanto educadores comprometidos com a emergência social, temos a grande
responsabilidade de ser agente ativos e significativos na mediação para a
construção e apropriação de conhecimentos que resgatem a cidadania e
favoreçam o seu exercício real e pleno de todos os sujeitos educacionais que
constituem a sociedade civil.
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