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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DOS ATRIBUTOS
DA “ÁREA AFETIVA”
Por
REGINA DA SILVA QUEIROZ RODRIGUES
ORIENTADOR:
Prof.: CARLOS ALBERTO CEREJA
Rio de Janeiro
Julho/2002
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DOS ATRIBUTOS
DA “ÁREA AFETIVA”
Por
REGINA DA SILVA QUEIROZ RODRIGUES
Trabalho monográfico apresentado
como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Rio de Janeiro
Julho/2002
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AGRADECIMENTOS
A Deus, meu grande criador.
A minha querida família que sempre me
incentiva ao progresso.
A todos que me inspiraram a escolher este
tema, principalmente aos alunos do Curso
de Formação de Sargentos, da Escola de
Material Bélico.
Enfim, as pessoas que direta e
indiretamente contribuíram para a
realização deste trabalho.
3
DEDICATÓRIA
A minha querida mãe, pessoa muito
especial que desenvolveu na minha
infância os atributos da área afetiva, e vem
reforçando ao longo de minha vida,
fazendo isso com muita atenção, amor e
carinho.
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EPÍGRAFE
“O meu sentimento é de que a avaliação
pode ser muito mais ampla, muito mais
humana do que é atualmente, que os
psicólogos (instrutores, professores,
chefes, enfim todos os profissionais ligados
à avaliação) deveriam passar menos tempo
classificando as pessoas e mais tempo
tentando ajuda-las.”
Howard Gardner
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SUMÁRIO
Página
RESUMO 7
INTRODUÇÃO 8
1. ÁREA AFETIVA 11
1.1 – Domínio do comportamento humano, seus
aspectos e influências no processo ensino-
aprendizagem 11
2. DESENVOLVIMENTO AFETIVO 13
3. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 16
3.1 – Esquema 17
3.2 – Assimilação 21
3.3 – Acomodação 22
3.4 – Equilibração 23
3.5 – Ação e conhecimento 26
3.6 – Conhecimento físico: descoberta 28
3.7 – Conhecimento lógico-matemático: invenção 28
3.8 – Conhecimento social 29
3.9 – Os estágios do desenvolvimento 31
3.10 – Fatores do desenvolvimento 34
3.11 – Maturação e hereditariedade 35
3.12 – Experiência ativa 36
3.13 – Interação social 36
3.14 – Equilibração 37
4. O HOMEM 38
4.1 - As relações interpessoais 38
4.2 - Inteligências múltiplas 40
4.3 – Inteligência musical 40
6
4.4 – Inteligência corporal-cinestésica 41
4.5 – Inteligência lógico-matemática 41
4.6 – Inteligência lingüística 42
4.7 – Inteligência espacial 42
4.8 – Inteligência interpessoal 43
4.9 – Inteligência intrapessoal 44
5. AVALIAÇÃO 45
5.1 – Processo de avaliação 45
5.2 – Objetivos da avaliação na área afetiva 46
5.3 – O papel do avaliador 47
5.4 – Erros ou distorções de avaliação 48
6. ABORDAGEM DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E
AVALIAÇÃO DA ÁREA AFETIVA DA ESCOLA DE MATERIAL
BÉLICO (EsMB) 50
6.1 – A escala de avaliação 50
6.2 – Os objetivos de ensino 50
6.3 – O acompanhamento 51
6.4 – Formalização dos resultados 53
6.5 – Retroalimentação 53
7. A RETROALIMENTAÇÃO COMO ETAPA FUNDAMENTAL
DO PROCESSO 55
CONCLUSÃO 57
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59
ANEXOS 60
Portaria nº 12 / DEP, de 12 de maio de 1998
Normas Internas para Elaboração do Conceito Escolar (NIECE)
Ficha de registro para o acompanhamento do discente (FRAD)
Ficha de fato observado (FO)
Escala de avaliação
Ficha de avaliação preliminar (FAP)
Ficha de avaliação final (FAF)
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RESUMO
O presente estudo se propõe a apresentar algo inovador no processo
ensino-aprendizagem de Instituição Militar do Exército Brasileiro. Trata-se do
“Processo de Desenvolvimento e Avaliação dos Atributos da Área Afetiva” dos
alunos do Curso de Formação de Sargentos, da Escola de Material Bélico
(EsMB). Aborda de forma clara e precisa, a importância de desenvolver e avaliar
os atributos da área afetiva dos alunos em formação, visando um melhor
comportamento na futura profissão e ao longo da vida. Apresenta todo o
desenvolvimento do processo, cita os instrumentos utilizados no mesmo e a
influência que eles exercem na nota final do aluno e no conceito escolar. Ressalta
a importância do relacionamento avaliador/avaliando ser muito mais que uma
relação de troca, vindo assim a evidenciar com maior tranqüilidade suas virtuais
condições de desenvolvimento dos atributos da área afetiva. Destaca o
retroalimentação como etapa fundamental do processo; momento em que se dá o
feedback para o avaliando. Este trabalho abrange outros componentes do
desenvolvimento intelectual: o cognitivo e o psicomotor, suas atuações e como
eles se relacionam fortemente na prática da aprendizagem. Esboça também as
inteligências múltiplas e citações sobre as mesmas, ressaltando que o ser
humano não é dotado somente das inteligências: lingüística e lógico-matemática.
Mostra como as relações interpessoais e as inteligências múltiplas são
necessárias para uma boa interação humana. O objetivo do estudo, é despertar
no leitor, a importância que se deve atribuir à área afetiva do ser humano, para
que ele tenha um verdadeiro crescimento pessoal e possa dar um salto qualitativo
na vida.
8
INTRODUÇÃO
A importância da área afetiva
no contexto educacional
A história da educação nas diferentes culturas sempre evidenciou a
importância e a indissociabilidade entre as questões éticas e o ato de ensinar.
Assim, as finalidades ou objetivos gerais da educação continuam expressando
formulações que, geralmente, convergem para a valorização do desenvolvimento
pleno da personalidade e da formação do cidadão.
As considerações éticas ou afetivas representam o marco inicial do
processo educativo. Uma forma de justificar a importância da área afetiva na
educação é o entendimento de que os aspectos morais (códigos de direitos e
deveres, convenções sociais etc), o controle ou disciplina das emoções e
sentimentos, os valores pessoais e sociais, a estruturação de uma filosofia de
vida, bem como de um projeto de vida – todos elementos da área afetiva – são
resultantes de um prolongado trabalho de aprendizagem ao longo da existência
humana.
O que se tem observado nas sociedades contemporâneas é uma
grande ênfase nos aspectos cognitivos da cultura humana, que se expandem em
produções científicas e tecnológicas surpreendentes.
As instituições de ensino não podem omitir-se de sua responsabilidade
no desenvolvimento de comportamentos construtivos. Ao mesmo tempo em que
aperfeiçoam o intelecto e as habilidades gerais e específicas, devem zelar pelo
estabelecimento de atitudes positivas no comportamento do aluno.
É sabido que a Educação, seja ou não formal, transcende os limites da
aquisição de conhecimentos (área cognitiva) e de destrezas e habilidades
9
específicas (área psicomotora). Ela desenvolve simultaneamente a chamada área
efetiva, a qual implica em modificação de atitudes e na internalização de valores
gerando interesses ou estabelecendo preferências. Logo, a Educação visa à
formação do ser humano como um todo, cabendo ao docente (professor/instrutor)
abrir perspectivas para o autoconhecimento e a autoformação.
Sendo a Escola instituição responsável em educar o indivíduo e que na
prática essa tarefa é realizada através do desenvolvimento de comportamentos,
para bem cumprir a sua responsabilidade, ela deve avalia-los constantemente
conduzindo ao aprimoramento.
Estudiosos do assunto ou aqueles que, de algum modo, se defrontam
com a questão, reconhecem as dificuldades de se avaliar a área afetiva. Tais
dificuldades não impedem, por outro lado, um consenso quanto à relevância e
necessidade em realizar esta avaliação, superando desafios em busca de
aperfeiçoamento dos sistemas de ensino.
Na área do ensino militar, os Estabelecimentos de Ensino devem estar
voltados para o desencadeamento e fortalecimento de atitudes indispensáveis á
configuração do militar responsável diante de si, dos outros e dos compromissos
nacionais, enfatizando o desenvolvimento de determinados atributos da área
afetiva, por considera-los fundamentais ao exercício profissional e à
operacionalização da Instituição.
Daí a importância da formação de uma efetiva mentalidade de
avaliação.
Este trabalho trata de uma novidade no processo ensino-aprendizagem
do Exército Brasileiro. Atentar para a área afetiva do militar é algo necessário e
muito gratificante.
Apresenta capítulos básicos sobre todo o processo de desenvolvimento
e avaliação dos atributos desta área.
Ele se propõe a apresentar sugestões de procedimentos que facilitem o
trabalho daqueles que pretendem desenvolver atributos da área afetiva.
A estrutura lógica deste trabalho, oferece ordenação para que o leitor
possa entender o processo passo a passo, a partir desta introdução até a
conclusão.
10
No primeiro e segundo capítulos ele trata a área afetiva e o seu
desenvolvimento. No terceiro capítulo aborda o desenvolvimento cognitivo. No
quarto capítulo, trata o homem e a interação humana. No capítulo cinco e seis faz
uma abordagem do processo de avaliação e como ele é desenvolvido na Escola
de Material Bélico. Finaliza com o retroalimentação, etapa fundamental do
processo.
Espero que este relato possa despertar no leitor a importância que se
deve atribuir à área afetiva, para que o ser humano tenha um verdadeiro
crescimento pessoal.
11
CAPÍTULO 1
ÁREA AFETIVA
1.1 – Área afetiva – Domínio do comportamento humano, seus
aspectos e influência no processo ensino-aprendizagem
Autores, como Bloom e seus seguidores, consideram que os objetivos
educacionais abrangem três domínios: psicomotor, cognitivo e afetivo. Esses
domínios, apesar de possuírem características específicas, estão fortemente
inter-relacionados. Os objetivos da área psicomotora visam a aquisição ou
aperfeiçoamento de habilidades físicas e motoras que os alunos desenvolvem ao
longo da vida escolar. Os objetivos de conhecimentos, desde os mais simples aos
mais complexos e dos mais concretos aos mais abstratos. No domínio afetivo, a
aquisição se dá no sentido da internalização de novos interesses, valores e
motivações, que evoluem de um nível quase inconsciente para uma integração
consciente à personalidade.
A preocupação com a área afetiva é recente. Compreendendo todos os
aspectos relacionados com valores, atitudes, interesses e emoções, está ligado
ainda, à aceitação de pessoas e objetos. Alguns conceitos são valiosos para
compreender porque se pode avaliar a área afetiva.
ATITUDE – predisposição aprendida para pensar, sentir, perceber e
agir, de maneira favorável ou desfavorável, em relação a
pessoas, conceitos ou fatos.
CRENÇA – suposição ou convicção julgada verdadeira a respeito de
pessoas, conceitos ou fatos.
INTERESSE – atitude favorável em relação a objetos e idéias.
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VALOR – grau de importância atribuído, subjetivamente ou
arbitrariamente, às pessoas, aos conceitos, aos fatos ou
aos objetos.
Atitudes, valores e interesses são parte integrante da personalidade,
tanto quanto a inteligência e as aptidões. Os traços de personalidade ou atributos
são características relativamente consistentes do indivíduo para responder, de
uma determinada maneira, em todas as situações.
É importante ressaltar que um atributo é um conceito subjetivo,
enquanto que uma atitude é expressa através de um comportamento observável.
O domínio do comportamento humano, compreende todos os aspectos
relacionados com valores, atitudes, sentimentos, interesses e emoções.
Os atributos, valores e requisitos da área afetiva, devem ser
desenvolvidos no indivíduo desde a infância, reforçando ao longo da vida.
No processo ensino-aprendizagem, está presente o domínio da área
afetiva, o docente deve ter uma ação imediata ao identificar presença de
comportamentos negativos no discente, visando às providências que por ventura
possam e venham a ser tomadas por meio de medidas necessárias, e quanto aos
comportamentos positivos do aluno, o professor vai reforçá-los da melhor maneira
possível, talvez com um elogio verbal ou escrito num trabalho de pesquisa, vista
de cadernos, ele deverá saber o momento mais oportuno, e ter consciência que
agindo assim, está contribuindo para o crescimento do mesmo.
Estudos realizados indicam que, o clima em sala de aula favorável às
interações professor/aluno, aluno/aluno é fundamental à motivação e
engajamento do aluno no processo de ensino-aprendizagem.
A aprendizagem afetiva dos alunos parece estar relacionada
diretamente com as expectativas da direção das escolas e de todos os elementos
que participam do processo de ensino. Essa expectativa vem expressar através
de formulação de objetivos da área afetiva e de sua implementação.
O processo de comunicação e seus componentes, a saber: fonte,
canal, mensagem e audiência, intervêm no processo de mudanças de atitudes e
valores.
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CAPÍTULO 2
DESENVOLVIMENTO AFETIVO
Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerado como
tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Até agora, basicamente,
nós discutimos os aspectos do desenvolvimento que se ocupam em descrever
como as estruturas do conhecimento (esquemas) se desenvolvem.
Paralelo ao desenvolvimento cognitivo está o desenvolvimento afetivo.
Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoções em
geral. Piaget entendeu que há aspectos do afeto que se desenvolvem.
O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os sentimentos
subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos (sorrisos, gritos,
lágrimas) (Cowan, 1981). No que se refere ao desenvolvimento intelectual, nos
ocuparemos de dois aspectos do afeto. Um deles tem a ver com a motivação ou
energização da atividade intelectual. "Para uma estrutura de conhecimento
funcionar, algo deve acioná-la, originar o esforço a ser desenvolvido a cada
momento e desligá-la (Brown & Weiss, 1987, p.63). O segundo aspecto tem a ver
com a seleção. A atividade intelectual é sempre dirigida para objetos ou eventos
particulares. Por que estes em particular?
O interesse é um exemplo poderoso e comum da afetividade no
trabalho, influenciando nossa seleção das atividades intelectuais. Muitas vezes,
quando somos interrogados por que fazemos uma determinada coisa, a resposta
tem a ver com o interesse. Ao ler um livro sobre construção de casas de madeira
(em vez de ler um livro sobre a Guerra Civil), se eu assimilar o conteúdo do livro
em minha estrutura cognitiva eu vou ampliar meus esquemas sobre construção
de casas de madeira (mas não sobre Guerra Civil). Na visão piagetiana, esta
14
seleção não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade - neste
caso, o interesse.
Enquanto pensamos o afeto como sendo "diferente" do aspecto
cognitivo, eles formam uma Unidade no funcionamento intelectual. Eles são "os
dois lados de uma mesma moeda", para assim dizer (Cowan, 1981). Todo
comportamento tem ambos os elementos: o afetivo e o cognitivo. Piaget escreve:
“É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. E, igualmente, impossível encontrar um comportamento composto só de elementos cognitivos... embora os fatores afetivos e cognitivos sejam indissociáveis, num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à natureza... É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema de álgebra ou para um matemático descobrir um teorema, deve haver um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga , esforço, aborrecimento etc., entram em cena. Ao finalizar o trabalho, sentimento de sucesso ou fracasso podem ocorrer; e, finalmente, o estudante pode experienciar sentimentos e estéticos fluindo da coerência de sua solução.” (1981 p.2-3).
O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o
desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de
desenvolvimento. Ele pode determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual
se concentrará. De acordo com Piaget, o aspecto afetivo, em si, não pode
modificar as estruturas cognitivas (esquemas), embora, como já vimos, ele pode
influenciar quais estruturas modificar. Piaget escreve:
"...embora a questão afetiva cause o comportamento, embora ela acompanhe constantemente o funcionamento da inteligência e embora ela acelere ou freie o ritmo de desenvolvimento, ela, em si mesma, no entanto, não pode gerar estruturas de comportamento e não pode modificar as estruturas em cujo funcionamento ela intervém." (1981, p. 6).
Muitas pessoas acreditam que os aspectos afetivos da vida humana
surgem de alguma fonte interna, de forma mais ou menos predeterminada. Para
Piaget, o aspecto afetivo não é mais predeterminado do que a inteligência,
propriamente dita. Na sua visão, há notável paralelo entre os aspectos afetivo e
15
cognitivo. Primeiro, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a cognição ou
inteligência. Quando examinamos o raciocínio das crianças sobre questões
morais, um aspecto da vida afetiva, nós percebemos que os conceitos morais das
crianças são construídos do mesmo modo como os conceitos cognitivos. A
criança da pré-escola ou de níveis elementares que, acidentalmente, sofre uma
batida de uma outra criança, não vê o incidente como um “acidente", em grande
parte porque ela ainda não construiu o conceito de intencionalidade. À medida
que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da
afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças
assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam
as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento.
Piaget argumentou, também, que todo comportamento apresenta
ambos os aspectos: o efetivo e o cognitivo. Não há comportamento cognitivo
puro, como não há comportamento afetivo puro. A criança que "gosta" de
matemática faz rápidos progressos. A criança que "não gosta" de matemática não
faz rápidos progressos. Em cada caso, o comportamento é influenciado pela
afetividade. "É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da
afetividade, sem nenhum elemento cognitivo. É, igualmente, impossível encontrar
um comportamento composto somente de elementos cognitivos" (1981, p.2).
16
CAPÍTULO 3
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O sistema concebido por Piaget para explicar o desenvolvimento
intelectual foi grandemente influenciado pela sua formação e seu trabalho como
biólogo. Trabalhando nesse campo, ele tomou conhecimento da interação dos
moluscos com seu meio ambiente, conhecimento esse que o marcou
profundamente. Moluscos, como todos os organismos vivos, adaptam-se
constantemente às mudanças das condições ambientais.
A partir deste trabalho, Piaget ficou convencido de que os atos
biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organização do meio ambiente.
Ficou também convencido de que a mente e o corpo não funcionam
independentemente um do outro e de que a atividade mental submete-se às
mesmas leis que, em geral, governam a atividade biológica. Isto o levou a
conceber o desenvolvimento intelectual do mesmo modo que o desenvolvimento
biológico. Ele entendeu os atos cognitivos como atos de organização e de
adaptação ao meio. Isto não implica, de modo algum, que o comportamento
mental deva ser completamente atribuído ao funcionamento biológico, mas que os
conceitos referentes ao desenvolvimento biológico são úteis e válidos para
pesquisar o desenvolvimento intelectual. De fato, Piaget afirmou que os princípios
básicos do desenvolvimento cognitivo são os mesmos do desenvolvimento
biológico. Organização e adaptação não são vistas por Piaget como processos
separados.
“Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação. Eles são dois processos complementares de um único
17
mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.” (Piaget, 1952, p.7)
Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do
funcionamento "total" do organismo. Assim sendo, ele considerou o
funcionamento intelectual como uma forma especial de atividade biológica, (1952,
p.42). Ambas as atividades, intelectual e biológica, são partes do processo global
através do qual o organismo adapta-se ao meio e organiza as experiências.
Para começar a entender o processo de organização e adaptação intelectual,
como visto por Piaget, quatro conceitos cognitivos básicos precisam ser
dominados: São eles os conceitos de esquema, assimilação, acomodação e
equilibração. Estes conceitos são usados para explicar como e por que o
desenvolvimento cognitivo ocorre.
3.1 – Esquema
Piaget entendeu a mente como dotada de estruturas do mesmo modo que
o corpo. Todos os animais têm um estômago, uma estrutura que permite ingerir e
digerir. Piaget usou o termo esquema para ajudar a explicar porque as crianças
(todas as pessoas) apresentam respostas mais ou menos estáveis aos estímulos
e para explicar muitos fenômenos associados à memória. Esquemas (“Schemata”
– plural de “schema”) são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os
indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Como estruturas,
esquemas são os correlatos mentais dos mecanismos biológicos de adaptação. O
estômago é uma estrutura biológica que os animais usam com sucesso para se
adaptarem ao seu meio. De modo semelhante, esquemas são estruturas que se
adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. A existência destas
estruturas é inferida. Um estômago, como um órgão do corpo, é um objeto real.
Esquemas não são objetos reais, mas são vistos como conjuntos de processos
18
dentro do sistema nervoso. Como tal, os esquemas não têm correlatos físicos e
não são observáveis. Eles são inferidos e são constructos hipotéticos.1
Esquemas podem ser pensados simplesmente como conceitos ou
categorias. Uma outra analogia pode ser a de um arquivo, no qual cada ficha
representa um esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas. Estes
esquemas são usados para processar e identificar a entrada de estímulos. Dessa
maneira, o organismo está apto a diferenciar estímulos e a generalizar. A criança,
quando nasce, apresenta poucos esquemas (fichas no arquivo). À medida que se
desenvolve, seus esquemas tornam-se mais generalizados, mais diferenciados e
progressivamente mais “adultos”.
Os esquemas mudam continuamente ou tornam-se mais refinados. De
fato, os esquemas sensório-motores da criança se desenvolvem até se
transformarem nos esquemas do adulto. Imagine, se você quiser, um arquivo na
cabeça da criança. No momento do nascimento, o arquivo contém somente
poucas fichas amplas nas quais tudo está escrito. À medida que a criança se
desenvolve, mais fichas são necessárias para conter as mudanças de
classificação. Um exemplo: imagine uma criança passeando com seu pai numa
estrada campestre. O pai olha para o campo próximo e vê aquilo que o adulto
chama de vaca. Ele diz ao seu filho: “João, olhe aquele animal. O que é?” João
olha para o campo e vê a vaca. É quase possível se ver como funciona a cabeça
da criança quando ela está pensando. Após pensar um pouco, João diz “É um
cachorro”. Assumindo que João deu uma resposta honesta, podemos inferir algo
como: João olhou para o campo e viu uma vaca. Recebendo este “novo” estímulo
(ele nunca havia visto uma vaca antes), ele tentou referi-lo a uma ficha do seu
arquivo. Em termos de coisas que João pode identificar, o estímulo (vaca) fica
mais próxima de cachorro, razão pela qual ele identificou o objeto como cachorro
(um esquema ou arquivo).
Nos termos de Piaget, podemos dizer que a criança apresenta um
certo número de esquemas. Estes esquemas são análogos aos conceitos,
categorias, ou fichas num arquivo. Quando confrontada com um estímulo, a
1 Constructos são conceitos ou “coisas” que não são diretamente observáveis (por exemplo: inteligência, criatividade, capacidade, habilidade, motivação, instintos). A lista de constructos pode se infinita. Uma atividade principal da pesquisa psicológica é tentar esclarecer a natureza dos constructos e verificar sua existência.
19
criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema disponível. Assim, o menino
logicamente chamou a vaca de cachorro, desde que para ele as características da
vaca se apresentaram como muito próximas das características de um cachorro.
Para o menino, a vaca enquadrou-se nos critérios próprios de um cachorro. Suas
estruturas, neste momento, não Ihe permitiram perceber as diferenças entre uma
vaca e um cachorro, mas lhe permitiram ver as similaridades2. Os esquemas são
estruturas intelectuais: que organizam os eventos como eles são percebidos pelo
organismo e classificados em grupos, de acordo com características comuns.
Eles são ocorrências psicológicas repetitórias no sentido de que uma criança
pode, repetidamente, classificar estímulos de uma maneira consistente. Se uma
criança "consistentemente" classifica vacas como cachorros, podemos inferir algo
sobre a natureza dos seus conceitos (esquemas de vacas e cachorros).
No momento do nascimento, os esquemas são de natureza reflexa.
Isto é, eles podem ser inferidos das atividades reflexas motoras como sugar e
pegar. O reflexo de sugar é um exemplo de esquema reflexo. Os bebês, quando
nascem, tipicamente sugam o que for colocado em suas bocas - um bico do seio
ou da mamadeira, um dedo - sugerindo que não há diferenciação, mas que
apenas existe um esquema de sugar global e único. Logo após o nascimento, os
bebês aprendem a diferenciar; quando o bebê está com fome os estímulos que
produzem leite são aceitos e os que não produzem leite são rejeitados. Neste
ponto, existe uma diferenciação. Nas palavras de Piaget, o bebê tem dois
esquemas de sugar: um para os estímulos que produzem leite e um para os
estímulos que não produzem leite. Nesta fase, os esquemas não são ainda
"mentais" no sentido em que usualmente pensamos o termo. Os esquemas são
de natureza reflexa. Dentro do seu ambiente restrito, o bebê faz significativas
diferenciações, mas elas são feitas via aparato motor e reflexo que lhe é
2 Se estivermos preocupados com a precisão da resposta de João, podemos ser tentados a corrigi-lo e informa-lo de que o animal é uma “vaca” e que a resposta “cachorro” é incorreta. O resultado desta tentativa pode ser uma confusão na cabeça de João. A sua resposta “È um cachorro” é uma resposta lógica, dada a configuração dos esquemas disponíveis para pensar no evento, naquele momento. Dessa forma, da perspectiva de João, a resposta não é errada – ela é errada da perspectiva do adulto. Ainda, dizer que a maneira correta de chamar aquele animal é “vaca”, pode levar João a concluir que as coisas que ele chama de cachorro podem ser chamadas tanto de “cachorro” como de “vacas”. Isto é uma inferência lógica. Estes tipos de “erros” podem ser vistos como uma parte do desenvolvimento e o teste de realidade.
20
disponível. Estas diferenciações, no seu nível mais primitivo, são os precursores
das atividades "mentais" posteriores.
À medida que a criança se desenvolve, os esquemas tornam-se mais
diferenciados, menos sensórios e mais numerosos; e a rede que eles formam
torna-se incrivelmente mais complexa. Durante os primeiros meses de vida, um
bebê tem alguns esquemas reflexos que lhe permitem fazer algumas poucas
diferenciações no meio ambiente. Um adulto tem um vasto arranjo de esquemas
comparativamente complexos que permitem um grande número de
diferenciações. Os esquemas do adulto emergem dos esquemas da criança
através da adaptação e organização.
É enganoso pensar que os esquemas não mudam ou que o menino,
em nosso exemplo, está destinado a chamar vacas de "cachorros" pelo resto da
sua vida. Obviamente, isto não acontece. À medida que a criança torna-se mais
apta a generalizar os estímulos, os esquemas tornam-se mais refinados.
Em qualquer fase, as respostas de uma criança refletem a natureza
dos seus conceitos ou esquemas disponíveis naquele momento. Para o menino,
do exemplo acima, é inteiramente “lógico” chamar uma vaca de "cachorro",
quando são considerados os esquemas de que ele dispõe. Os esquemas são
definidos (ou expressos em) pelo comportamento observável da criança. Mas,
esquemas são mais do que o comportamento; eles são estruturas internas das
quais brota o comportamento. Os esquemas são percebidos pelos padrões de
comportamento que ocorrem repetidamente no curso da atividade cognitiva. Um
esquema considera um conjunto total de ações mais similares. "Todo esquema é
coordenado com outros esquemas e ele próprio constitui uma totalidade com
partes diferenciadas” (Piaget, 1952, p.7).
Visto que os esquemas são estruturas do desenvolvimento cognitivo
que se transformam, o crescimento e o desenvolvimento deles devem ser levados
em conta. Os conceitos do adulto são diferentes dos conceitos das crianças. Os
conceitos - os esquemas são suas estruturas correlatas - se transformam. Os
esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da
criança. Os processos responsáveis pela mudança são assimilação e
acomodação.
21
3.2 - Assimilação
Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um
novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de
comportamento já existentes. Pode-se dizer que uma criança tem experiências:
vê coisas novas (vacas), ou vê coisas velhas de novas formas e ouve coisas. A
criança tenta adaptar esses novos eventos ou estímulos nos esquemas que ela
possui naquele momento.3 Imagine, como no exemplo anterior, um menino
passeando numa estrada campestre com seu pai, e o pai aponta para uma vaca
no campo e diz: "O que é aquilo?" A criança olha para a vaca (estímulo) e diz: "É
um cachorro" O que aconteceu? O menino, vendo o objeto (vaca) no campo,
examinou sua coleção de esquemas até encontrar um que lhe pareceu apropriado
para nele incluir o objeto. Para a criança, o objeto (vaca) tem todas as
características de um cachorro - ele se encaixa no esquema cachorro - e assim a
criança concluiu que aquele objeto era um cachorro. O estímulo (vaca) foi
assimilado ao esquema cachorro. Assim, assimilação pode ser vista como o
processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas
existentes.
A assimilação ocorre continuamente. Seria uma extrema
supersimplificação sugerir que uma pessoa processa um estímulo por vez. Um
ser humano está continuamente processando um grande número de estímulos.
Teoricamente, a assimilação não resulta em mudança dos esquemas,
mas ela afeta o crescimento deles e, dessa forma, é uma parte do
desenvolvimento. Poder-se-ia comparar um esquema a um balão e a assimilação
ao ato de encher mais o balão de ar. O balão fica maior (crescimento por
assimilação), mas ele não muda sua forma. Assimilação é uma parte do processo
pelo qual o indivíduo cognitivamente se adapta ao ambiente e o organiza. O
processo de assimilação possibilita a ampliação dos esquemas. Ele não explica
as suas transformações.
Nós sabemos que os esquemas se transformam. Os esquemas dos
adultos são diferentes daqueles das crianças. Piaget descreveu e explicou essas
transformações pelo processo de acomodação.
22
3.3 - Acomodação
Quando confrontada com um novo estímulo, a criança tenta assimilá-lo
a esquemas já existentes. Algumas vezes isto não é possível. Ocasionalmente,
um estímulo pode não ser incorporado ou assimilado, por não contar a estrutura
cognitiva com um esquema no qual ele prontamente se encaixe. As
características do estímulo não se aproximam daquelas requeridas por qualquer
dos esquemas disponíveis da criança. O que faz a criança, então?
Essencialmente, ela pode fazer uma das duas coisas: (1) Ela pode criar um novo
esquema no qual possa encaixar o estímulo (uma nova ficha no arquivo); ou (2)
ela pode modificar um esquema prévio de modo que o estímulo possa ser nele
incluído. Ambas são formas de acomodação. Assim, acomodação é a criação de
novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva (esquemas) ou no seu
desenvolvimento.
Ocorrida a acomodação, uma criança pode tentar assimilar o estímulo,
novamente. Uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente
assimilado. A assimilação é sempre o fim, o produto.
De modo algum, é esperado da criança, que está assimilando e
acomodando, ativamente, que desenvolva esquemas que assumam uma forma
particular. Nas concepções de esquema, aqui usadas, está implícita a idéia de
que os esquemas são construídos sobre as experiências repetidas. Os esquemas
refletem o nível atual, da criança, de compreensão e conhecimento do mundo. Os
esquemas são, por ela, construídos. Como construções, os esquemas não são
cópias exatas da realidade. Suas formas são determinadas pela assimilação e
como acomodação da experiência e, com o passar; do tempo, elas se tornam
cada vez mais próximas da realidade. Enquanto a criança é um bebê, os
esquemas são um todo – e, quando comparados aos esquemas do adulto, são
extremamente imprecisos e incorretos. Os processos de assimilação e
acomodação, que transformam os esquemas primitivos do bebê em esquemas
mais sofisticados como os esquemas dos adultos, obviamente, tomam anos.
3 Assimilação é um termo que Piaget tomou emprestado da biologia. Ele é o correlato de comer, em que o alimento é ingerido, e digerido assimilado ou transformado.
23
Nenhum comportamento é só assimilação ou só acomodação. Todo
comportamento reflete ambos os processos, embora alguns comportamentos
expressem, relativamente, mais um processo do que o outro. Por exemplo: o que
nós, geralmente, conhecemos como jogo infantil é tipicamente mais assimilação
do que acomodação. Por outro lado, o esforço da criança de imitação dos outros
é, usualmente, mais um ato de acomodação do que de assimilação.
Durante a assimilação, uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos
estímulos que estão sendo processados. Isto é, os estímulos são "forçados" a se
ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é verdadeiro. A
pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos. A
acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a
assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles
explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
3.4 - Equilibração
Os processos de assimilação e acomodação são necessários para o
crescimento e o desenvolvimento cognitivo. De igual importância são as
quantidades relativas de assimilação e de acomodação que ocorrem. Por
exemplo, imagine o resultado, em termos de desenvolvimento mental, de uma
pessoa que só assimilou estímulos e nunca fez acomodações. Essa pessoa
acabaria com uns poucos esquemas amplos e seria incapaz de detectar
diferenças nas coisas. A maioria delas seria vista como similar. Para João, a vaca
continuaria sendo um cachorro, para sempre. Por outro lado, qual seria o
resultado se uma pessoa só fizesse acomodações e nunca assimilasse? O
resultado seria uma pessoa tendo um grande número de esquemas muito
pequenos que teriam pouca generalidade. A maioria das coisas seria vista como
diferente. A pessoa seria incapaz de detectar semelhanças. Em cada um desses
extremos, resultaria um desenvolvimento intelectual anormal. Portanto, um
"balanço" entre assimilação e acomodação é tão necessário quanto os processos
em si. Piaget chamou o balanço, entre assimilação e acomodação de equilíbrio. É
24
ele o mecanismo auto-regulador necessário para assegurar uma eficiente
interação da criança com o meio ambiente.
Equilíbrio é um estado de balanço entre assimilação e acomodação.
Desequilíbrio é um estado de não balanço entre assimilação e acomodação4.
Equilibração é processo de passagem do desequilíbrio para o equilíbrio. Este é
um processo auto-regulador cujos instrumentos são assimilação e acomodação. A
equilibração permite que a experiência externa seja incorporada na estrutura
interna (esquemas). Quando ocorre o desequilíbrio, ele proporciona motivação5
para a criança buscar o equilíbrio - para depois assimilar ou acomodar. O
desequilíbrio ativa o processo de equilibração e o esforço para retornar ao
equilíbrio. O equilíbrio é uma condição necessária pela qual o organismo luta,
constantemente. O organismo finalmente assimila todos os estímulos (ou
eventos) com ou sem acomodação. Isto resulta em equilíbrio. Então, o equilíbrio
pode ser visto como um estado de "balanço" cognitivo que é alcançado no
momento da assimilação. Obviamente, o equilíbrio relacionado a qualquer
estímulo particular pode ser uma ocorrência temporária, na medida em que as
estruturas ou esquemas estão, constantemente, experimentando desequilíbrio e
mudando, mas, no entanto, ele é importante para o avanço do desenvolvimento e
da adaptação.
Qualquer coisa pode ser assimilada por uma criança. Os esquemas
que ela usa podem não estar em harmonia com os do adulto (como classificar
uma vaca como um cachorro), mas o modo como a criança organiza os estímulos
na sua estrutura cognitiva é, teoricamente, sempre apropriado ao seu nível de
desenvolvimento conceitual. Não há organização "errada". Há apenas
organizações cada vez melhores, à medida que o desenvolvimento intelectual
avança.
Nós podemos dizer, então, que uma criança, ao experienciar um novo
estímulo (ou um velho, outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema
4 Desequilíbrio pode ser considerado como o “conflito cognitivo” que resulta de expectativas ou predições que não são confirmadas pela experiência. Uma criança espera que alguma coisa aconteça de certa maneira, e isto não acontece. A discrepância entre o esperado e o que realmente ocorre é uma forma de desequilíbrio. 5 Motivação é considerada como aquilo que ativa o comportamento. Na teoria de Piaget, a maior fonte de motivação, no que se refere ao desenvolvimento intelectual, é o desequilíbrio. O desequilíbrio ativa a equilibração (assimilação e acomodação).
25
existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação
estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue
assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um
esquema ou criando um esquema novo. Quando isto é feito, ocorre a assimilação
do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.
É desta maneira que se processam o crescimento e o desenvolvimento
cognitivo, em todas as suas fases. Do nascimento até a fase adulta, o
conhecimento é construído6 pelo indivíduo, sendo os esquemas do adulto
construídos a partir dos esquemas da criança. Na assimilação, o organismo
"encaixa" os estímulos à estrutura que já existe; na acomodação, o organismo
"muda" a estrutura para encaixar o estímulo. O processo de acomodação resulta
numa mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquemas), enquanto que a
assimilação somente acrescenta à estrutura existente uma mudança quantitativa.
Assim, assimilação e acomodação - uma coordenação cumulativa, diferenciação,
integração e construção constante - explicam o crescimento e o desenvolvimento
das estruturas cognitivas e do conhecimento. Equilibração é o mecanismo interno
que regula esses - processos. Do mesmo modo que nós nos adaptamos
biologicamente ao mundo que nos cerca desenvolvimento da mente -
desenvolvimento intelectual - é também um processo de adaptação.
Piaget considerou o desenvolvimento cognitivo como tendo três
componentes: Conteúdo é o que a criança conhece. Refere-se aos
comportamentos observáveis - sensório-motor e conceitual - que refleti a
atividade intelectual. Pela sua, natureza, o conteúdo da inteligência varia
consideravelmente de idade para idade e de criança para criança. Função refere-
se àquelas características da atividade intelectual assimilação e acomodação -
que são estáveis e contínuas no decorrer do desenvolvimento cognitivo. Estrutura
refere-se às propriedades organizacionais inferidas (esquemas) que explicam a
ocorrência de determinados comportamentos. Por exemplo, se uma criança é
solicitada a comparar uma fileira de nove peças de jogo de dama a uma outra,
mais longa, de oito peças e dizer qual tem mais peças, e ela diz que de oito tem
6 A afirmação de Piaget de que todo conhecimento é construído pelo indivíduo, que passou como uma visão radical aos psicólogos americanos, quarenta anos atrás, hoje é amplamente aceita. Lauren Resnik escreve: “No passado, o construtivismo, um princípio central na teoria de Piaget, dividiu, nitidamente, os piagetianos dos teóricos da aprendizagem (Behavioristas).
26
mais, embora ela conte cada uma das fileiras, pode-se inferir que ela não tem um
conceito completo de número. Isto sugere que ela não tem um conceito de
número plenamente desenvolvido. Ao confrontar um problema que colocou a
percepção contra a razão, sua escolha baseou-se na percepção. Eventualmente,
a razão pode prevalecer, mas só depois da modificação de certas estruturas.
Estas mudanças nas estruturas consistem no desenvolvimento intelectual. Flavell
escreve:
“Interpostas entre a função e o conteúdo, Piaget postula a existência de estruturas cognitivas inseridas entre a função e o conteúdo. A estrutura, do mesmo modo que o conteúdo, e diferentemente, da função, muda com a idade, e estas mudanças do desenvolvimento constituem o maior objeto de estudo para Piaget. O que são estruturas no sistema de Piaget? Elas são as propriedades organizacionais da inteligência (esquemas), organizações essas criadas através da função e inferidas do conteúdo do comportamento, cuja natureza elas determinam.” (Flavell, 1963. p.17)
Piaget preocupou-se primordialmente com a estrutura da inteligência,
embora ele tenha lidado com a função e o conteúdo a níveis mais elementares.
Seu trabalho compreendeu a análise e a descrição cuidadosa das mudanças
qualitativas do desenvolvimento destas estruturas cognitivas (esquemas). No
funcionamento cognitivo, as mudanças qualitativas estruturais são,
supostamente, mudanças no funcionamento Intelectual - que é comumente
chamado de Inteligência.7
3.5 - Ação e Conhecimento
O sistema de Piaget requer que a criança atue sobre o meio ambiente
para que ocorra o desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento das estruturas
cognitivas é assegurado somente quando a criança assimila e acomoda os
7 É possível notar que a maior parte dos testes de “inteligência” são amostras, numa larga extensão, de conteúdos cognitivos e, em menor extensão, de estrutura cognitiva. De modo geral, eles são medidas quantitativas, não qualitativas. Para uma avaliação correta do desenvolvimento, as concepções de Piaget sugerem que os testes de “inteligência” podem medir a estrutura cognitiva tão bem quanto o conteúdo.
27
estímulos do ambiente. Isto só pode acontecer quando os sentidos da criança
entram em contato com o meio ambiente. Quando a criança está agindo no meio,
movimentando-se no espaço, manipulando objetos, observando com os olhos e
ouvidos, ou pensando, ela está obtendo dados brutos para serem assimilados e
acomodados. Estas ações resultam no desenvolvimento de esquemas. Um bebê
não pode aprender a diferença entre um bico de seio e uma ponta da manta a
menos que atue sobre ambos.
À medida que a criança torna-se mais velha, as ações que resultam em
mudanças cognitivas tornam-se menos observáveis. Para um bebê, o ato
instrumental pode ser um movimento do braço e pegar. Para a criança de nove
anos o ato instrumental pode ser um ato interno, como somar uma coluna de
números. Em ambos os casos, a atividade da criança é essencial para o
desenvolvimento.
De modo a esclarecer, as ações necessárias para que ocorra o
desenvolvimento são mais do que simples movimento físico. Ações são
comportamentos que estimulam o aparato intelectual da criança, podendo ou não
ser observáveis. Estes comportamentos produzem desequilíbrio e permite a
ocorrência da assimilação e da acomodação.
As ações físicas e mentais sobre o meio são uma condição necessária
mas não suficiente para o desenvolvimento cognitivo. Isto é, a experiência
sozinha não assegura o desenvolvimento, mas o desenvolvimento não ocorre
sem a experiência. A assimilação e a acomodação são também necessárias ao
desenvolvimento. A ação é um dos vários determinantes de interagentes do
desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, todo conhecimento é uma construção resultante das
ações da criança8. De acordo com Piaget, há três tipos de conhecimento: o
conhecimento físico, o conhecimento lógico-matemático e o conhecimento social.
Por razões diferentes, cada um deles requer as ações da criança.
8 A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação e acomodação dessas ações e, dessa forma, em construção de esquemas ou conhecimento.
28
3.6 - Conhecimento físico: descoberta
O conhecimento físico é o conhecimento das propriedades físicas de
objetos e eventos: tamanho, forma, textura, peso e outras. Uma criança adquire
conhecimento físico sobre um objeto, manipulando-o (agindo sobre ele) com os
seus sentidos. Por exemplo, uma criança pequena que está brincando com areia
pode derramar areia de uma vasilha a outra, senti-Ia com suas mãos ou colocá-la
em sua boca. Através de ações como estas, as crianças descobrem e constroem
o conhecimento de areia. Experiências ativas são assimiladas aos esquemas.
Na aquisição do conhecimento físico, os objetos em si (por exemplo a
areia) "dizem" à criança o que pode ou não ser feito com eles. Feedback ou
reforço é proporcionado pelos próprios objetos. Uma criança não pode construir
um esquema exato de areia a menos que brinque com ela. Um perfeito,
conhecimento dos objetos não pode ser adquirido diretamente de leitura, de
observação de imagens ou de ouvir o que as pessoas dizem - estas são todas
formas simbólicas de representação - mas somente das ações sobre os objetos.
Os objetos permitem-nos construir suas propriedades somente na medida em que
atuamos sobre eles (Wadsworth, 1978).
3.7 - Conhecimento lógico-matemático: invenção
O conhecimento lógico-matemático é o conhecimento construído a
partir do pensar sobre as experiências com objetos e eventos (Gallagher e
Reid,1981)9. .Assim como o conhecimento físico, o conhecimento lógico-
matemático só pode se desenvolver se a criança agir sobre os objetos. Mas são
diferentes os respectivos papéis das ações e dos objetos na construção do
conhecimento lógico-matemático. A criança inventa o conhecimento lógico-
matemático; ele não é inerente ao objeto, como é o caso do conhecimento físico,
mas ele é construído a partir das ações da criança sobre os objetos. Estes
servem apenas como um meio para permitir que a construção ocorra.
9 Diz o autor ter escolhido o uso do termo, em inglês, “logical-mathematical Knowledge” para designar o conhecimento lógico-matemático, enquanto que Piaget e a maioria daqueles que escrevem sobre o trabalho dele usam o termo “lógico-mathematical”.
29
Os conceitos de número são exemplos de conceitos lógico-
matemáticos. Nós observamos as situações em que crianças brincam com um
conjunto de objetos. Uma menina pequena pode estar brincando com um
conjunto de onze moedas. Ela coloca essas moedas em fileira e conta: há onze
moedas. Ela as coloca em um círculo e conta-as novamente. Ainda há onze. A
criança empilha as moedas e conta-as novamente: onze moedas. A criança
coloca as moedas em uma caixa e empilha-as. Retiradas da caixa e contadas,
ainda totalizam onze moedas. Através de muitas experiências ativas como estas,
as crianças constroem, eventualmente, o conceito ou o princípio de que o número
de objetos em um conjunto permanece o mesmo, independente do arranjo dos
seus elementos. A soma é independente da ordem. Isto é uma invenção de
conhecimento de natureza lógico-matemático.
No desenvolvimento deste tipo de conhecimento, o crucial não é a
natureza dos objetos, mas unicamente os grupos de objetos para a criança
manipular. O conceito que a menina estava desenvolvendo, no exemplo acima,
poderia ter sido facilmente desenvolvido com o uso de pedra, lápis de cor, potes e
panelas ou flores. À medida que as experiências são repetidas, com diferentes
arranjos e com diferentes materiais, estes conceitos vão se tornando cada vez
mais refinados. Assim como o conhecimento físico, o conhecimento lógico-
matemático não é adquirido através de leitura ou de ouvir outra pessoa falar. Ele
é construído a partir das ações sobre os objetos.10
3.8 - Conhecimento social
O conhecimento social é o conhecimento sobre o qual os grupos
sociais ou culturais chegam a um acordo por convenção. Regras, leis, moral,
valores, ética e o sistema de linguagem são exemplo de conhecimento social.
Estes tipos de conhecimento se originam na cultura e podem ser diferentes de um
grupo para outro. O conhecimento social não pode ser extraído das ações sobre
10 Kamii mostra que todo conhecimento lógico-matemático envolve construção de relações. “Quando... nós somos presenteados com uma ficha vermelha e outra azul e notamos que elas são diferentes; a diferença é um exemplo de conhecimento lógico-matemático. As fichas são, de fato, observáveis, mas a diferença entre elas não. A diferença é uma relação, mentalmente criada pelo indivíduo que coloca os dois objetos em relação” (1928, p.7)
30
os objetos como acontece com o conhecimento físico e o conhecimento lógico-
matemático. O conhecimento social é construído pela criança a partir de suas
ações com (interações) outras pessoas. Enquanto as crianças interagem umas
com as outras e com os adultos, surgem as oportunidades para a construção do
conhecimento social.
De acordo com a teoria de Piaget, todo conhecimento é conhecimento
físico, conhecimento lógico-matemático ou conhecimento social (Wadsworth,
1978). As ações da criança sobre os objetos e as interações com outras pessoas
são de importância fundamental na construção do conhecimento. O conhecimento
exato não pode ser derivado diretamente de leitura ou de ouvir dizer (por
exemplo, os professores). Antes do desenvolvimento das operações formais, o
conhecimento exato só pode ser construído a partir da experiência com objetos
significativos. Ele não pode ser adquirido de representações (por exemplo,
palavras faladas e escritas) dos objetos e eventos. A formulação de Piaget sobre
o que é o conhecimento tem grandes implicações para a prática educacional.
Uma criança é mais dependente da experiência física e sensória nos
primeiros anos de vida, quando ela ainda não possui o poder da representação
simbólica (linguagem). Nesta etapa, a interação com o meio ambiente ocorre,
basicamente, no nível sensório e motor. A criança, no meio ambiente, atua
diretamente sobre os objetos. À medida que o bebê explora o meio, através de
seus reflexos, o desenvolvimento prossegue. Uma variedade de objetos é
colocada na boca ou chupada via reflexo de sucção. Os objetos são agarrados.
Estes comportamentos reflexos ativos permitem ao bebê construir suas primeiras
diferenciações em seu meio. Tais ações permitem à criança desenvolver
representações sensório-motoras (esquemas) de objeto, à medida que ela faz
discriminações.11
11 Se se acredita que o conhecimento é uma construção no sentido que Piaget o concebe, então se reconhece que as crianças constroem o conhecimento. Quando confrontadas com experiências que provocam desequilíbrio, as crianças tentam compreender essas experiências (assimilação e acomodação). Este processo ativo implica no progresso da estrutura cognitiva (ou inteligência). Uma questão educacional importante diz respeito à extensão em que atividades, como leituras (livros escolares) ou audição (das exposições do professor), podem conduzir a estas atividades de construção do conhecimento. Claramente falando, o ponto de vista de Piaget é de que o conhecimento completo não pode ser transmitido diretamente de um livro ou de um professor para a criança, de uma forma automática.
31
Após os dois primeiros anos em diante, a criança torna-se
incrivelmente capaz de representar ações na mente. As ações da criança sobre o
meio ambiente são mediadas pelos símbolos internalizados e pela linguagem,
tornando-se menos observáveis. As ações são menos sensório-motoras e mais
conceituais. Contudo, a participação ativa da criança permanece necessária para
o desenvolvimento cognitivo.
3.9 - Os estágios do desenvolvimento
Piaget afirmou em todo seu trabalho que, no sentido mais amplo, as
mudanças cognitivas intelectuais resultam de um processo de desenvolvimento.
Simplesmente, a hipótese geral de Piaget é de que o desenvolvimento cognitivo é
um processo coerente de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas
cognitivas (esquemas), derivando cada estrutura e sua respectiva mudança,
lógica e inevitavelmente, da estrutura precedente. Novos esquemas não
substituem os anteriores; eles os incorporam, resultando numa mudança
qualitativa. Se o menino que classificou a vaca como um cachorro depois de
algum tempo decide que vaca não é mais cachorro, mas um novo objeto
chamado "vaca", ele não substituiu os esquemas. O que ele fez foi criar um novo
esquema para vaca (acomodação), enquanto manteve seu velho esquema para
cachorros, porém, agora, modificado. Dessa forma, ocorreu uma mudança que
resulta num conjunto qualitativa e quantitativamente superior de esquemas, sendo
que os esquemas atuais incorporam os anteriores.
Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contínuo ao longo
de um "continuum". As mudanças, no desenvolvimento intelectual, são graduais e
nunca abruptas. Os esquemas são construídos e reconstruídos (ou modificados),
gradualmente. Da perspectiva piagetiana, o desenvolvimento é visto,
apropriadamente, como um "continuum". Com o propósito de definir o
crescimento cognitivo, o desenvolvimento intelectual pode ser dividido em quatro
grandes estágios (e outros períodos e subestágios).12
12 O número de estágios, em que se divide o desenvolvimento, é um tanto arbitrário. Piaget, em diferentes ocasiões, dividiu o desenvolvimento em três, quatro ou seis estágios principais, cada vez com um número de subestágios. Eu dividi o desenvolvimento em quatro estágios.
32
Piaget foi criticado pelo uso de estágios em sua teoria. Aqueles que
colocaram objeção ao seu uso de estágios, assim agiram provavelmente por uma
interpretação equivocada. Piaget não quis sugerir que as crianças, em seu
desenvolvimento, mudam de um estágio discreto para outro estágio discreto,
assim como se muda de um degrau a outro enquanto se sobre uma escada. O
desenvolvimento cognitivo flui continuamente, de certos períodos com o todo do
processo, pode ser útil o exame de etapas mais curtas ou estágios do
desenvolvimento. O pesquisador e teórico pode dividir o longo período de
desenvolvimento em períodos de menor duração e, dessa forma, analisá-lo por
várias vias e defini-lo mais eficientemente. Isto não nega, de forma alguma, a
continuidade do processo em seu curso todo, nem são selecionados sem uma
justificativa racional.
De um modo geral, Piaget (1963) assim resumiu os estágios do
desenvolvimento cognitivo:
1. O estágio da inteligência sensório-motora (0-2 anos), Durante
este estágio, o comportamento é basicamente motor. A criança
ainda não representa eventos internamente e não "pensa"
conceitualmente; apesar disso o desenvolvimento "cognitivo" é
constatado à medida que os esquemas são construídos.
2. O estágio do pensamento pré-operacional (2-7 anos). Este
estágio é caracterizado pelo desenvolvimento da linguagem e
outras formas de representação e pelo rápido desenvolvimento
conceitual. O raciocínio, neste estágio, é pré-Iógico ou
semilógico.
3. O estágio das operações concretas (7 -11 anos). Durante estes
anos, a criança desenvolve a habilidade de aplicar o
pensamento lógico a problemas concretos.
4. O estágio das operações formais (11-15 anos ou mais). Neste
estágio, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível
mais elevado de desenvolvimento, e as crianças tornam-se
aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de
problemas.
33
O desenvolvimento é concebido como um fluxo contínuo de modo
cumulativo, em que cada nova etapa é construída sobre as etapas anteriores,
integrando-se a elas.
“De um modo geral, o fato a ser enfatizado é que o padrão de comportamento, característico dos diferentes estágios, não se sucede um ao outro de modo linear (aqueles de um dado estágio desaparecendo no momento em que o que se segue toma forma), mas como camadas de uma pirâmide (de cima para baixo ou de baixo para cima), em que o novo padrão de comportamento, simplesmente, é adicionado aos velhos para completar, corrigir ou com eles combinar.” (Piaget, 1952, p.329).
As idéias cronológicas, durante as quais espera-se que as crianças
desenvolvam comportamentos representativos de um dado estágio, não são fixas.
Os intervalos entre as idades, sugeridos por Piaget são normativos e denotam os
momentos durante os quais espera-se que uma criança de desenvolvimento típico
ou normal apresente os comportamentos Intelectuais próprios daquele estágio
particular. A criança típica entra no estágio pré-operacional em torno da idade de
dois anos. Embora algumas crianças entrem mais cedo neste estágio - uma
pequena porcentagem entra com um ano de idade no estágio pré-operacional -,
outras crianças não entram no estágio pré-operacional antes de 3 ou 4 anos. O
desenvolvimento, em crianças severamente "retardadas" ou com
desenvolvimento mental atrasado, pode até ser lento.
Os comportamentos que serão descritos para cada estágio são típicos
apenas para os grupos de idade. As normas estabelecidas por Piaget são para
amostras de crianças de Genebra e não são, necessariamente, sustentadas de
forma rigorosa para amostras americanas ou outras. Piaget assumiu que a ordem
de apresentação fixada (das estruturas de comportamento) não se sustenta sobre
uma base hereditária ou da experiência. A idade em que os estágios ocorrem
pode variar de acordo com a natureza, quer de acordo com a experiência
individual, quer do potencial hereditário (1952, p.255). O progresso através dos
estágios não é automático (como na teoria da maturação).
Um aspecto da teoria de Piaget é "fixo". De acordo com Piaget, toda
criança deve passar pelos estágios do desenvolvimento cognitivo na mesma
ordem. Uma criança não passa intelectualmente do estágio pré-operacional para
34
o estágio das operações formais sem antes passar pelo estágio das operações
concretas.13
Entretanto, a velocidade com que as crianças passam pelos estágios
pode não ser igual em virtude dos fatores experienciais ou hereditários. Crianças
"brilhantes" podem atravessar os estágios, rapidamente; crianças "embotadas"
progridem mais lentamente, algumas nunca alcançando ou completando o último
estágio (operações formais).
Embora um conceito de estágios de desenvolvimento intelectual seja
usado, é bom lembrar que é grande a série de comportamentos intelectuais
dentro de um estágio particular. Isto é, embora a criança desenvolva o uso da
linguagem durante o estágio pré-operacional (2-7 anos), espera-se que o uso da
linguagem aos 7 anos seja qualitativamente diferente do que na idade de 2 anos.
A habilidade da linguagem é formada e organizada na fase inicial do
estágio pré-operacional. Dessa forma, os comportamentos verbais típicos da
criança de 3 anos de idade não apresentam a organização e a estabilidade
próprias dos comportamentos da criança de 7 anos, embora em ambos os casos
eles demonstrem as características do estágio. Dessa forma, espera-se que, nos
estágios iniciais ou no início do desenvolvimento de uma função intelectual
particular, os comportamentos sejam menos estáveis e menos sofisticados do que
os comportamentos nos estágios finais.
3.10 - Fatores do desenvolvimento
Nós vimos que o desenvolvimento mental segue um curso "fixo" ao
longo de um "continuum". Do nascimento à fase adulta, as estruturas da
inteligência - os esquemas – estão constantemente se desenvolvendo a medida
que a criança espontaneamente age sobre o meio e assimila e se acomoda a um
crescente arranjo de estímulos do meio ambiente. Para fins de análise, o
"continuum" do desenvolvimento é dividido em quatros estágios, já apresentados.
Os papéis da experiência ativa (assimilação e acomodação) e da equilibração
(auto-regulação) como agentes do desenvolvimento foram, em parte, discutidos.
13 O conceito de uma ordem ou seqüência fixa de estágios é chamado de “ordinalidade”. Os
35
Antes de proceder a uma discussão de cada estágio dentro do "continuum",
vamos considerar, com alguns detalhes, os quatros fatores do desenvolvimento e
suas relações.
Piaget propôs quatro amplos fatores que são relacionados ao
desenvolvimento cognitivo: (1) maturação, (2) experiência ativa, (3) interação
social e (4) uma sucessão geral do equilíbrio (Piaget, 1961, p.277). Ele
considerou cada um destes fatores e suas interações como condições
necessárias para o desenvolvimento cognitivo, mas nenhum deles sozinho como
suficiente para assegurá-Io. A dinâmica dentro e entre os estágios de
desenvolvimento é uma função destes fatores e de suas interações.
3.11 - Maturação e hereditariedade
Piaget é convicto de que a hereditariedade desempenha um papel no
desenvolvimento cognitivo, embora ela sozinha não possa responder pelo
desenvolvimento intelectual. Ele afirmou que a hereditariedade impõe limites
amplos para o desenvolvimento, em qualquer momento. A maturação, a (ritmo de)
manifestação do potencial herdado, é o mecanismo pelo qual estes limites são
estabelecidos. Piaget declara:
“....maturação no que se refere às funções cognitivas – conhecimento - simplesmente determina o alcance das possibilidades num estágio específico. Ela não causa a atualização das estruturas. A maturação, simplesmente, indica se a construção de estruturas específicas é ou não possível naquele estágio específico. Ela não contém em si uma estrutura pré-formada, mas apenas abre as possibilidades. A nova estrutura tem, ainda, que ser construída. (Green, Ford e Glamer, 1971, p.193)
Assim sendo, a maturação (fatores herdados) coloca amplas restrições
ao desenvolvimento cognitivo. Estas restrições mudam à medida que a maturação
progride. A realização do "potencial” subtendido por estas restrições, a qualquer
ponto do desenvolvimento, depende das ações da criança sobre o seu meio.
estágios de Piaget são estágios ordinais.
36
3.12 - Experiência ativa
No início deste capítulo, discutimos a importância das ações, das
crianças sobre o meio ambiente. Experiência ativa é um dos quatro fatores do
desenvolvimento cognitivo. Cada tipo de conhecimento que a criança constrói -
físico, lógico-matemático e social - requer sua interação com os objetos ou com
as pessoas. Ações podem ser manipulações físicas ou manipulações mentais
(pensar) de objetos ou eventos. Experiências ativas são aquelas que provocam
assimilação e acomodação, resultando em mudança cognitiva (mudança nas
estruturas ou esquemas).
3.13 - Interação social
A interação social é um outro fator de desenvolvimento cognitivo. Por
interação social, Piaget quer dizer o intercâmbio de idéias entre pessoas. Como já
vimos, isto é particularmente importante para o desenvolvimento do conhecimento
social. Os conceitos ou esquemas que a pessoa desenvolve podem ser, assim,
classificados: (1) aqueles que, sensorialmente, têm referentes físicos acessíveis
(eles podem ser vistos, ouvidos e assim por diante) e (2) aqueles que não têm tais
referentes. O conceito árvore tem referentes físicos; O conceito honestidade não
tem. Uma criança pode desenvolver um conceito socialmente aceitável de árvore
(conhecimento físico), relativamente independente dos outros, porque os
referentes (árvores) são freqüentemente acessíveis. Mas a mesma criança não
pode desenvolver um conceito aceitável de honestidade (conhecimento social)
independente dos outros. Na medida em que os conceitos são "arbitrários" ou
socialmente definidos, a criança depende da interação social para a construção e
validação dos conceitos.
A interação com outras pessoas serve também para provocar
desequilíbrio relativo ao conhecimento físico e ao conhecimento lógico-
matemático. Quando as crianças se encontram em situações em que seu
pensamento conflita com o pensamento de outras crianças (ou adultos), o conflito
pode se um instrumento para leva-Ias a questionar seu próprio pensamento
37
(desequilíbrio). Os conflitos podem resultar em desequilíbrio, mas não podem
resolvê-lo, automaticamente.
A interação social pode ser de várias maneiras: interações com
colegas, pais e outros adultos. Em salas de aula, as ocorrências são,
freqüentemente, interações de estudantes com outros estudantes e com seus
professores. Há, também, as interações com os pais e com outras pessoas do
ambiente. Todas estas interações são importantes para o desenvolvimento
cognitivo.
3.14 – Equilibração
Maturação, experiência e interação social não são suficientes para
explicar o desenvolvimento cognitivo. Um outro fator, segundo Piaget, é a
equilibração.
“Parece haver duas razões para invocar este quarto fator (equilibração). A primeira: desde que temos três outros fatores, deve haver algum tipo de coordenação entre eles. Esta coordenação é uma espécie de equilibração. A segunda: na... construção... um sujeito recorre a muitas tentativas e erros e muitas regulações que, em grande parte, são auto-regulações. A verdadeira natureza da equilibração são as auto-regulações.” (Piaget, 1977, p.10)
Desta maneira, Piaget usou o conceito de equilibração para explicar a
coordenação dos outros fatores e a regulação do desenvolvimento, em geral.
Ocorre a construção do conhecimento à medida que as crianças têm
experiências. E ocorre a coordenação do conhecimento prévio com o novo
conhecimento (assimilação e acomodação). Há um controle geral interno e uma
regulação deste sistema. A equilibração é o regulador que permite que novas
experiências sejam incorporadas, com sucesso, aos esquemas.
38
CAPÍTULO 4
O HOMEM
O ser humano emocionalmente inteligente, tende a ser assertivo e
expressa suas idéias de um modo direto, e sente-se bem consigo mesmo e com
os outros; para ele a vida tem sentido.
É comunicativo e gregário, expressa de modo adequado seus
sentimentos, adapta-se bem à tensão.
É equilibrado, e isto permite-lhe ir até aos outros, sente-se
significativamente à vontade consigo mesmo.
4.1 - Relações Interpessoais
As relações interpessoais desenvolvem-se em decorrência do processo
de interação.
Em situações de trabalho, compartilhadas por duas ou mais pessoas,
há atividades pré-determinadas a serem executadas, bem como interações e
sentimentos recomendados, tais como: comunicação, cooperação, respeito,
amizade. À medida que as atividades e interações prosseguem, os sentimentos
despertados podem ser diferentes dos indicados inicialmente – os sentimentos
influenciaram as interações e as próprias atividades. Assim, sentimentos positivos
de simpatia e atração provocaram aumento de interação e cooperação,
repercutindo favoravelmente nas atividades e ensejando maior produtividade. Por
outro lado, sentimentos negativos de antipatia e rejeição tenderão à diminuição
39
das interações, ao afastamento, à menos comunicação, repercutindo
desfavoravelmente nas atividades, com provável queda de produtividade.
“Pessoas convivem e trabalham com pessoas e portam-se como pessoas, isto é, reagem às outras pessoas com as quais entram em contato: comunicam-se, simpatizam e sentem atrações, antipatizam e sentem aversões, aproximam-se, afastam-se, entram em conflito, competem, colaboram e desenvolvem afeto.” Moscovici (1995, p.26)
Para que haja relação interpessoal, é necessário que as pessoas
aceitem umas às outras e as suas diferenças individuais.
Esse ciclo “atividades-interação-sentimentos”, não se relaciona
diretamente com a competência técnica de cada pessoa.
A maneira de lidar com as diferenças individuais cria um certo clima
entre as pessoas e tem forte influência sobre toda a vida em grupo,
principalmente nos processos de comunicação, no relacionamento interpessoal,
no comportamento organizacional e na produtividade.
Se as diferenças são aceitas e tratadas em aberto, a comunicação flui
fácil, em dupla direção, as pessoas ouvem as outras, falam o que pensam e
sentem, e tem possibilidades de dar e receber feedback.
Se as diferenças são negadas e suprimidas, a comunicação torna-se
falha, incompleta, insuficiente, com bloqueios e barreiras, distorções e fofocas. As
pessoas não falam o que gostariam de falar, nem ouvem as outras, só captam o
que reforça sua imagem das outras e da situação.
No relacionamento interpessoal, é necessário que haja trocas de afeto
e empatia. Ele pode tornar-se e manter-se harmonioso e prazeroso, permitindo
trabalho cooperativo, em equipe, com integração de esforços.
O feedback é de grande importância no comportamento humano e nas
relações interpessoais.
Nas relações interpessoais é necessário que haja interação.
“Quase nenhuma ação humana tem por sujeito um indivíduo isolado. O sujeito da ação é um grupo, um “nós” mesmo se a estrutura atual da sociedade, pelo fenômeno da reificação, tende a encobrir esse “nós” e a transforma-lo numa soma de várias individualidades distintas e fechadas umas às outras.” (Lucien Goldman, 1974)
40
A arte de se relacionar é, em grande parte, a aptidão de lidar com as
emoções dos outros.
As pessoas excelentes nessas aptidões se dão bem, em qualquer
coisa que dependam de interagir a inteligência emocional, são estrelas sociais.
4.2 - Inteligências Múltiplas
A inteligência emocional contribui para um número maior de qualidades
que nos faz tornarmos mais plenamente humanos.
A empatia, a pessoa desenvolve na auto-consciência emocional, é uma
“aptidão pessoal” fundamental, assim como saber lidar com emoções, também é
uma aptidão para lidar com sentimentos para que sejam apropriados.
Gardner (1995) elaborou um estudo das diversas inteligências
presentes no ser humano. Ele explica eloqüentemente as idéias fundamentais
que desencadeiam uma revolução na aprendizagem e mostra como elas podem
ser aplicadas na sala de aula num processo de interação com os alunos.
4.3 - Inteligência Musical
“Quando estava com três anos de idade, Yehudi Menuhin foi introduzido por seus pais, clandestinamente, na Orquestra de São Francisco. O som do violino de Louis Persinger fascinou tanto a criança que ela insistiu em ganhar um violino em seu aniversário e em Ter Louis Persinger como seu professor. consegui ambos. Quando estava com dez anos de idade, Menuhin era um músico internacional.” (Menuhin,1997, p.78)
A inteligência musical se dá pela capacidade do indivíduo em perceber
e distinguir sons, ter noção de ritmo, reproduzir com facilidade estes sons,
levando a uma habilidade para cantar ou tocar algum instrumento musical. As
evidências que apóiam a interpretação da capacidade musical como "inteligência"
chegam de várias fontes. Mesmo que a capacidade musical não seja tipicamente
considerada como uma capacidade intelectual, como a matemática, ela se
41
qualifica a partir de critérios. Por definição, ela merece ser considerada; e, tendo
em vista os dados, sua inclusão está empiricamente justificada.
4.4 - Inteligência corporal- Cinestésica
“Babe Ruth, aos quinze anos de Idade, jogava na terceira base. Durante um jogo, o lançador de seu time estava saindo muito mal, e Babe criticou-o em voz alta lá da terceira base. Brother Matias, treinador, gritou: Ruth, se você sabe tanto a respeito disso, você lança! Babe ficou surpreso e embaraçado, porque nunca lançara, mas Brother Matias insistiu. Ruth disse, mais tarde, que no exato momento em que subiu no montículo do lançador, ele soube que seria um arremessador, e que era “natural" para ele bater os outros. Na verdade, ele tornou-se um grande arremessador, importante na liga esportiva (e, é claro, obteve um status legendário como batedor).” (Connor, 1992,p. 78)
O controle do movimento corporal, a capacidade em destaca-se em
algum, esporte, a facilidade para a realização de trabalhos manuais, além da
habilidade para desenho e pintura são algumas características presentes no
indivíduo que tem este tipo de inteligência desenvolvida.
A consideração do conhecimento corporal-cinestésico deve ser
observada pelos professores na divisão do trabalho em sala de aula para que
todos participem das atividades contribuindo com suas habilidades.
4.5 - Inteligência lógico-matemática
“Subitamente, eu dei um pulo e corrí para o milharal. No início do campo (os outros ainda estavam no fundo) gritei: Eureka, eu já sei. Eu sei o que os 30% de esterilidade são!... Eles me pediram para comprová-lo. Eu sentei, peguei um saco de papel e um lápis e comecei a rabiscar, o que não havia feito em meu laboratório. Tudo aconteceu tão rápido: a resposta veio e eu saí correndo. Agora, eu a desenvolvi passo a passo - era uma complicada série de etapas - e cheguei ao mesmo resultado. Eles olharam para o material era exatamente como eu havia dito que era; exatamente como eu havia diagramado. Como eu sabia, sem tê-Io feito no papel? Por que eu tinha tanta certeza?” Keller (1983, p. 104)
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Esse fato ilustra aspectos essências da inteligência lógico-matemática.
No indivíduo talentoso o processo de resolução de um problema pode ser
construída antes de ser articulada; o raciocínio lógico é bem desenvolvido e há
uma grande capacidade para trabalhar com números, abstrações, regularidades
ou seqüências lógicas das coisas.
4.6 - Inteligência Lingüística
“Aos dez anos de idade, T.S. Eliot criou uma revista chamada Fireside, da qual ele era o único colaborador. Num período de três dias, durante suas férias de inverno, ele criou oito edições completas. Cada uma incluía poemas, histórias de aventuras, uma coluna de fofocas, e humor. Parte desse material ainda existe e demonstra o talento do poeta.” (Veja Soldo, 1982, p. 25)
Esta inteligência consiste na facilidade de algumas pessoas em
produzir sentenças gramaticais, aprender vários idiomas, falar publicamente sobre
diversos assuntos e expressar-se com habilidade através da linguagem escrita.
4.7 - Inteligência Espacial
“A navegação nas ilhas Caroline, nos mares do sul é realizada sem instrumentos. A posição das estrelas, os padrões do tempo e a cor da água são os únicos marcos sinalizadores. Cada viagem está dividida em uma série de segmentos, e o navegador aprende a posição das estrelas dentro de cada um desses segmentos. Durante a viagem, o navegador precisa imaginar mentalmente uma ilha de referência quando embaixo de uma determinada estrela, e a partir disso ele computa o número total de segmentos, a proporção de viagem que ainda resta e quaisquer correção no curso que sejam necessárias. O navegador não vê as ilhas enquanto navega, em vez disso, ele mapeia sua localização em sua "imagem” mental da jornada.” Gardtler (1983, p.78)
A inteligência espacial está presente em pessoas que tem habilidade
para criar imagens mentais de tudo que está a sua volta. Imaginar cenas
completas com detalhes e cores, formas, lugares, elementos animados e
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inanimados. Além disso, consegue enxergar desenhos em terceira dimensão,
levando a uma grande facilidade em trabalhar com mapas.
4.8 - Inteligência Interpessoal
“Annie Sullivan não deixou que Helen colocasse a mão em seu prato (de Annie) e tirasse aquilo que desejava, conforme estava acostumada a fazer com sua família. Aquilo se tornou uma batalha de vontades - a mão era colocada no prato, a mão era firmemente retirada. A família, extremamente perturbada, saiu da sala de jantar. Annie trancou a porta e continuou a tomar seu café da manhã, enquanto Helen jazia no chão chutando e gritando, empurrando e puxando a cadeira de Annie. Depois de meia hora, Helen andou ao redor da mesa procurando sua família. Ela descobriu que não havia ninguém mais lá e aquilo a desconcertou. Finalmente, sentou-se e começou a comer, mas com as mãos. Annie lhe deu uma colher. A colher foi jogada no chão, e batalha de vontade começou novamente.” Lash (1980, p. 52)
A Inteligência interpessoal está baseada numa capacidade nuclear de
perceber distinções entre outros; em especial, contrastes em seus estados de
ânimo, temperamentos, motivações e intenções. Em formas mais avançadas, esta
inteligência permite que um adulto experiente perceba as intenções e desejos de
outras pessoas, mesmo que elas os escondam. Essa capacidade aparece de
forma altamente sofisticada em líderes religiosos ou políticos, professores,
terapeutas e pais.
4.9 - Inteligência Intrapessoal
“Esses são de momentos excepcionais. Eu os lembro com freqüência, ou melhor, eles vêm à tona inesperadamente. Mas agora eu os escrevo pela primeira vez, e percebo uma coisa que nunca o percebi antes. Dois desses momentos acabaram num estado de desespero. O outro, pelo contrário, acabou num estado de satisfação. O sentimento de horror (ao ficar sabendo do suicídio) deixou-me impotente. Mas no caso da flor descobri uma razão, e, assim, fui capaz de lidar com a sensação. Não fiquei impotente.” Woolf (1976, p. 69-70)
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Esta citação ilustra vividamente a inteligência intrapessoal. O
conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o acesso ao sentimento da
própria vida, à gama das próprias emoções, à capacidade de discriminar essas
emoções e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender
e orientar o próprio comportamento. A pessoa com boa inteligência intrapessoal
possui um modelo viável e efetivo de si mesma. Uma vez que esta inteligência é a
mais privada, ela requer a evidência a partir da linguagem, da música ou de
alguma outra forma mais expressiva de inteligência para que o observador a
perceba funcionando.
A teoria das Inteligências Múltiplas incentiva ao professor a repensar o
seu papel, trazendo um novo olhar sobre o aluno e novas possibilidades para as
práticas em sala de aula.
É importante que o professor esteja atento, observando as habilidades
de seus alunos mesmo aqueles que não apresentam facilidade em disciplinas
como a matemática e português, mas procurar valorizar suas produções em
diversas áreas do conhecimento de forma construtiva.
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CAPÍTULO 5
AVALIAÇÃO
5.1 - Processo de Avaliação
A avaliação implica na apreciação de comportamentos dos discentes,
uma vez que é a mudança qualitativa e valorizada de comportamento o que se
busca em Educação. Também (a avaliação) deve envolver mais do que uma
simples apreciação de um resultado em determinada ocasião, deve acompanhar
todo o processo de ensino-aprendizagem.
Avaliar não significa o mesmo que dar uma nota. É uma prática muito
mais ampla que emprega uma variedade de técnicas de coleta de dados
(observação, fichas de avaliação, etc) que ajuda a tomar decisões em relação ao
desempenho escolar do discente e a respeito do sucesso de um currículo em
relação aos objetivos estabelecidos.
A avaliação é um processo dinâmico que exige do avaliador uma
intensa e constante interação com o avaliado.
A avaliação é um processo contínuo, dinâmico, interativo e direcionado
para determinados resultados. Não deve ser restringida a um processo decorrente
exclusivamente da aprendizagem do discente. Deve estar voltada para sua
motivação, incentivo, correção e aperfeiçoamento e não para sua classificação.
Não pode se limitar ao simples julgamento superficial e unilateral que é relatado
periodicamente a respeito do comportamento do avaliado. Também não pode ser
uma abordagem rígida na qual o discente tenha uma posição passiva em relação
aos resultados. Deve procurar obter envolvimento, participação e
comprometimento de ambas as partes.
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A avaliação deve estar direcionada para o desenvolvimento das
potencialidades e crescimento do indivíduo e não ser vista como um meio de
punição. Seu sistema serve como importante ferramenta para otimizar o
desempenho e proporcionar satisfação pessoal. É um meio e não um fim para
obter-se excelência.
O conceito de avaliação abrange como premissa básica a confrontação
de algo que aconteceu (resultado) com algo que foi estabelecido antes (meta).
5.2 - Objetivos da avaliação na área afetiva
A avaliação da aprendizagem do discente acompanha continuamente o
processo ensino-aprendizagem, devendo constituir rica fonte de dados para o
aprimoramento do sistema educacional, do indivíduo e da organização.
Isso somente ocorrerá se ela (a avaliação) incidir integralmente sobre
os domínios cognitivo (aquisição de conhecimentos), psicomotor (habilidades e
destrezas físicas) e afetivo (valores, atitudes e interesses). Os primeiros (cognitivo
e psicomotor) possuem instrumentos com elevado grau de precisão. Contudo, a
área afetiva, exige do avaliador compreensão de alguns conceitos fundamentais,
a iniciar por seus objetivos predominantes.
Os objetivos da avaliação é formar e informar.
Formar:
§ Fornecer ao discente elementos para o desenvolvimento de
suas capacidades e correção de suas dificuldades, durante o
processo de ensino aprendizagem e aprimoramento de suas
capacidades.
§ Incentivar a participação dos discentes para alcançar os
objetivos educacionais.
Informar
§ Determinar o nível em que as mudanças de comportamento
estão ocorrendo, com relação às metas curriculares e à filosofia
do ensino militar.
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§ Fornecer ao Comando, à direção de ensino e aos instrutores,
elementos para correção de desvios no processo educacional.
A avaliação, vista como instrumento formador, é uma atividade
contínua que requer acompanhamento e orientação constantes do avaliador ao
avaliado. E como instrumento gerador de informações deve pressupor a
participação responsável de todos os envolvidos no processo.
5.3 - O papel do avaliador
A eficiência do processo de avaliação está apoiada em dois requisitos
essenciais: instrumentos de medida confiáveis e um corpo de avaliadores
competentes.
Sem a coexistência desses pressupostos, ao invés de agir como
importante veículo de aperfeiçoamento pessoal e institucional, a avaliação, em
sentido oposto, reforçará vícios e práticas indesejáveis, de difícil erradicação.
Pretende-se aqui, ressaltar o papel do avaliador, elemento chave para
o êxito do processo. É fundamental que esteja consciente de sua
responsabilidade, não só para avaliar, como também, e principalmente,
desenvolver os atributos. É um agente transmissor de conhecimentos e um
influenciador na mudança de atitudes. Seu papel principal é o de orientador e
facilitador do desenvolvimento do discente. Portanto, é importante que
compreenda o porquê, como e para que avaliar.
Aos avaliadores impõe-se a compreensão de que avaliar representa
exercício profissional de elevada responsabilidade, a exigir seriedade,
conhecimentos e atualização incessantes para a sua condução eficaz. É
imprescindível que se familiarizem com as normas, instrumentos e propósitos da
avaliação, e também com possíveis problemas que a envolvam, além de bem
conhecer as interferências subjetivas que influenciam no julgamento das pessoas
e demonstrar atitudes positivas no que se refere à justiça, à coerência em suas
ações e ao profissionalismo em suas decisões. Devem procurar conhecer o
potencial, as qualidades e as dificuldades dos discentes, o que os torna mais
48
motivados. É necessário também que se auto-avaliem sistematicamente para que
não cometam injustiças.
Cabe ao avaliador a responsabilidade de utilizar a avaliação no sentido
mais amplo e significativo, de modo que ao concluí-la, tendo consciência do dever
cumprido, possa conviver com a certeza de que contribuiu para o seu próprio
aperfeiçoamento, de outros companheiros, do processo educacional e do Exército
Brasileiro.
5.4 - Erros ou distorções de avaliação
É importante também que se conheça os erros ou distorções mais
freqüentes que podem ocorrer no momento da avaliação.
Quanto mais se conhece e se pratica a avaliação menores as chances
de cometer erros.
Os erros mais comuns a serem evitados costumam ser da seguinte
natureza:
Erro de contraste – tendência do avaliador em julgar o avaliando de
acordo com seu próprio padrão de comportamento.
Exemplo: um docente ao avaliar o seu discente no aspecto
responsabilidade, se coloca como referência. Ele se acha o melhor e se julga
muito responsável, dessa forma avaliará o discente como não responsável pois
ninguém é melhor do que ele.
Erro de generosidade ou benevolência – tendência do avaliador a ser
benévolo em suas avaliações.
Exemplo: um docente avalia seus discentes de forma excelente.
Sempre acha que todos indistintamente são bons e os avalia com boas notas.
Erro de halo – erro decorrente da tendência em se generalizar a
avaliação de uma pessoa a partir da observação de uma determinada
característica.
Exemplo: um docente ao dar uma boa avaliação ao discente pela sua
apresentação individual, generaliza a sua avaliação como um todo, sendo boa em
todos os aspectos.
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Erro de proximidade – influência que os conceitos circunvizinhos
podem exercer sobre outros.
Exemplo: um docente ao avaliar um discente pela sua liderança fará
uma avaliação igual pela sua iniciativa, por achar que as duas características se
acham relacionadas.
Erro de severidade – tendência do avaliador em julgar com rigor
excessivo.
Exemplo: um docente avalia seus discentes de forma deficiente sempre
achando que todos são indistintamente ruins.
Erro de tendência central – tendência do avaliador em atribuir valores
médios às avaliações.
Exemplo: um docente por não observar se um determinado discente é
disciplinado quando entra em forma, avalia-o na média. Na realidade o discente é
um dos mais disciplinados do seu pelotão.
Erro lógico – tendência do avaliador em estabelecer ligações errôneas
entre traços e avalia-los da mesma forma.
Exemplo: um docente avaliará seu discente nos seguintes atributos:
camaradagem, cooperação, dedicação. Já que considera o discente cooperativo
julga que também é camarada e dedicado, dando-lhe avaliações semelhantes
nestes outros dois aspectos.
Uma das fontes de erros mais comuns na avaliação está relacionada
com as características do próprio avaliador:
§ Aspectos de personalidade
§ Capacidade de observação
§ Capacidade de percepção
§ Memória
§ Envolvimento com a missão
Para controlar ou minimizar tais erros é importante o treinamento do
avaliador visando:
§ Conscientização da importância do papel do avaliador
§ Conhecimento dos erros típicos
§ Desenvolvimento da capacidade de observação do avaliador
Avaliar é um ato imparcial.
50
CAPÍTULO 6
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO
DOS ATRIBUTOS DA ÁREA AFETIVA NA
ESCOLA DE MATERIAL BÉLICO (EsMB)
6.1 - A escala de avaliação
Para a avaliação da área afetiva na EsMB foi construída uma Escala de
Atitudes, que se propõe a medir os comportamentos observáveis (pautas de
comportamento). A escala partiu dos objetivos (atributos) que a escola se propõe
a desenvolver nos discentes. A partir destes atributos, foram elaboradas as
pautas de comportamento, relacionadas com aspectos observáveis no dia a dia
dos discentes, as quais proporcionarão uma visão sobre o desenvolvimento dos
mesmos.
6.2 - Os objetivos de ensino
Uma percepção equivocada da eficácia da avaliação induz a idéia de
que ao avaliador basta dominar a utilização da escala para bem exercer a sua
atividade. Este é um engano, passível de correção, pois o conhecimento da
escala representa parte da solução do problema, ainda que de extrema
importância.
Ao familiarizar-se com as normas, instruções de uso e pautas de
comportamento da escala, o avaliador estabelece um considerável avanço
profissional. Medidas complementares são imprescindíveis e referem-se, em
especial, ao conhecimento dos objetivos de ensino aos quais a avaliação está
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vinculada, bem como a atender a repetição sistemática dos erros de
tendenciosidade.
Os documentos orientadores do ensino (Diretrizes, Currículos, PLADIS,
etc), definem, em diferentes níveis, os objetivos a serem desenvolvidos pelas
disciplinas curriculares. Compete ao avaliador consulta-los como fonte de
referência teórica para o desenvolvimento dos comportamentos a serem
avaliados pela escala.
A partir do momento em que os objetivos da área afetiva foram
estabelecidos, a sua consecução vai depender dos métodos de ensino, dos
conteúdos do programa e da preparação e envolvimento do docente, dentre
outras variáveis, como a própria atuação do discente.
A avaliação permitirá saber se os objetivos de ensino que foram
determinados estão sendo alcançados e se o desempenho do discente está
produzindo o resultado esperado.
Em suma, é preciso bem conhecer os objetivos de ensino na área
afetiva para bem avaliar a sua consecução, expressa nos comportamentos dos
avaliados.
6.3 - O acompanhamento
É a etapa do processo ensino-aprendizagem em que o avaliador,
mediante observação criteriosa e orientação constante, avalia e acompanha as
atividades dos avaliados que estão sob sua responsabilidade. Este
acompanhamento do discente por parte do avaliador constitui ponto crítico,
importante para todos os discentes, principalmente para os que apresentam
algumas dificuldades no desenvolvimento dos atributos, bem como o
reconhecimento e incentivo dos que revelam desempenho satisfatório.
Através do acompanhamento pode-se verificar se os trabalhos estão na
direção dos resultados pretendidos, sendo importante fonte de motivação. Pode-
se ainda, caso seja necessário, corrigir desvios e ajustar pontos inadequados,
identificando as necessidades de desenvolvimento.
52
As situações de instrução, de serviço, de sala de aula e atividades em
geral, devem ser aproveitadas para a realização das observações.
É importante distinguir o termo observação de fiscalização. O avaliador
deve dar à observação o sentido de acompanhamento, agindo com
espontaneidade e naturalidade. Deve criar condições de diálogo, de participação
e de motivação. O discente sente-se confiante na medida em que percebe que o
objetivo pretendido é a busca de caminhos e alternativas que o ajudem a
desenvolver seus atributos.
O acompanhamento pressupõe contínua predisposição para o diálogo.
Caso seja necessário, o avaliador pode preparar uma lista de
mudanças desejáveis no avaliando e marcar uma reunião com ele para discuti-la.
Não adianta dizer apenas que o avaliando precisa melhorar, é importante que de
siga como. Deve-se também estabelecer um planejamento de como alcançar tais
metas.
Ao fazer o acompanhamento, o avaliador assume o compromisso de
orientar o discente, oferecendo informações necessárias e, em conjunto com o
discente, procura remover obstáculos que dificultam o desenvolvimento dos
comportamentos pretendidos. É a função formativa da avaliação.
Características do acompanhamento:
Avaliador:
§ Observa e faz anotações sobre o comportamento do discente;
§ Mantém contínua disponibilidade para o diálogo;
§ Orienta o avaliado com vistas à solução de problemas;
§ Elogia e incentiva os acertos.
Avaliado:
§ Mantém contínua disponibilidade para o diálogo;
§ Toma conhecimento das observações do avaliador e reflete
sobre o seu comportamento;
§ Coloca em prática as orientações recebidas do avaliador;
§ Busca solução, junto ao avaliador, para as dificuldades
encontradas.
Durante o acompanhamento, os fatos relevantes devem ser sempre
anotados nas Fichas de Registro para Acompanhamento do Discente (FRAD).
53
Caso contrário, no momento da formalização dos resultados, a memória se
reportará a fatos recentes ou isolados, esquecendo-se do desempenho ao longo
do período avaliado. As anotações são úteis não somente para organizar as
idéias do avaliador em relação ao desenvolvimento dos atributos, como também
para focalizar as áreas que se quer enfatizar no momento da formalização dos
resultados e do retorno das informações aos discentes (retroalimentação).
6.4 - Formalização dos resultados
É o momento da conclusão e do registro dos resultados.
Ao final de cada período avaliativo, o avaliador procede ao
preenchimento da ficha de avaliação dos atributos da área afetiva. Para tal, deve
basear-se nas observações feitas e nas anotações realizadas durante o
acompanhamento, não devendo-se reportar a fatos isolados ou agir sob impulso.
A área afetiva é fundamental para o desenvolvimento integral do
indivíduo, a sua avaliação deve ser feita com competência.
Cabe lembrar que todo processo de avaliação implica num certo grau
de subjetividade. É aconselhável que o docente esteja atento para este fato e
procure ser o mais justo possível na sua tarefa de avaliar. É necessário ter
cuidado para não levar para a avaliação simpatias ou antipatias pessoais,
preconceitos, etc.
A formalização da avaliação deve corresponder ao desempenho
efetivamente acompanhado e não a uma impressão geral sobre o discente.
6.5 – Retroalimentação
Outra etapa importante do processo é o retorno de informações aos
discentes, isto é a retroalimentação, momento no qual o avaliador e avaliado se
reúnem para conversar sobre os resultados da avaliação.
Antes de começar a reunião o avaliador já deve ter lido todas as
anotações e ter em mente o que deve ser conversado. Deve-se discutir tanto os
pontos fracos quanto os fortes do avaliando e, ao criticá-lo, apontar exemplos que
54
evidenciem os pontos onde seu desenvolvimento não tem correspondido ao
esperado, sugerindo alternativas.
Faço parte desse processo, pois trabalho na Seção Psicopedagógica
(SpscPed), onde são consolidadas as escalas de avaliação enviadas pelos chefes
das seções de ensino após o preenchimento das mesmas.
A SpscPed, tem como missão distribuir essas escalas às seções,
juntamente com os recursos utilizados no processo, que são as fichas para a
observações de cada aluno; mais o precúlio fotográfico de cada turma, uma
escala de avaliação para que o avaliador possa tomar conhecimentos dos
atributos e das pautas comportamentais e a portaria nº 12, que consta da
conceituação desses atributos.
Na primeira metade do curso, confeccionamos a ficha de avaliação
preliminar (FAP); nesta fase, acontece a retroalimentação, momento em que o
avaliador e o avaliado se reúnem para conversar sobre o resultado da avaliação,
discutem pontos fracos e fortes e orientando e sugerindo alternativas para
mudanças ou reforçar comportamentos positivos no avaliado.
No final do curso, o aluno vai receber a ficha de avaliação final (FAF),
nesta etapa, espera-se que o aluno tenha atingido um resultado igual ou melhor
que o anterior.
Esse processo é realizado com responsabilidade pelas pessoas
envolvidas no mesmo, tratamos essa avaliação como um instrumento de
desenvolvimento.
O nosso lema perante este trabalho, é fazer com que o aluno possa se
desenvolver e melhorar a cada dia.
Por isso, avaliamos buscando mudanças positivas na área cognitiva e
afetiva do aluno, para que ele tenha sucesso na profissão de militar e ao longo da
vida.
Em anexos, principalmente nas Normas Internas para Elaboração do
Conceito Escolar (NIECE), o leitor encontrará detalhadamente todo o processo.
55
CAPÍTULO 7
A RETROALIMENTAÇÃO, ETAPA FUNDAMENTAL
DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO
É nesta etapa do processo, que acontece o feedback, o aluno é
informado pelo comandante do seu pelotão, sobre os resultados da avaliação
preliminar, que tem caráter formativo.
Neste momento, o discente é orientado sobre os atributos
desenvolvidos e avaliados; visando reforçar os resultados positivos e permitindo-
lhe a superação de suas deficiências, em caso dos atributos que obteve
resultados negativos.
O mais importante nesta etapa, é que o aluno se sinta aberto para
receber e aceitar as informações e orientações do avaliador, serão colocados
tantos os pontos fracos, quanto os pontos fortes do avaliado, apontando registros
que evidenciem os comportamentos a partir da FRAD (anexo), sugerindo
alternativas quando necessárias, de acordo com o resultado apresentado na FAP
(anexo).
Essas informações, são processadas num clima aberto, de apoio
mútuo e com abordagem de resoluções de problemas.
Dar e receber feedback constitui, portanto, uma das habilidades
interpessoais imprescindível ao funcionamento produtivo no contexto de ensino-
aprendizagem entre avaliador-avaliado da EsMB.
O avaliador tem consciência que é de suma importância que o avaliado
tenha conhecimento deste resultados, pois somente estando ciente de como a
Escola o vê, é que o mesmo terá oportunidades de se modificar, aperfeiçoar ou
solidificar os comportamentos pretendidos e expressos pelos objetivos de ensino.
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Esta etapa, além de melhorar o relacionamento de ambos, permite que
o avaliador reavalie os objetos afetivos pretendidos em seu plano de disciplina
(PLADIS) e currículos, e os aperfeiçoe, constituindo uma excelente oportunidade
para mostrar ao avaliando que a avaliação é algo positivo, com impacto nas
rotinas da própria Instituição.
Caso tenha havido um adequado acompanhamento, a fase de
retroalimentação não trará surpresas para o avaliando, nem maiores dificuldades
para o avaliador, pois o resultado da avaliação já era o esperado por ambos.
É importante que o avaliador, almeja uma mudança de comportamento
satisfatória no seu aluno, pois só assim a avaliação fará sentido.
“A avaliação se completa com a retroalimentação”.
Ao concluir este capítulo, gostaria de deixar uma questão que venho
levantado freqüentemente.
Com um olhar psicopedagógico sobre esse processo de avaliação, vejo
a retroalimentação como ponto de partida e ponto de chegada. O verdadeiro
feedback. Onde é que ela leva? E o que é que ela traz?
Na minha opinião, a retroalimentação como etapa fundamental e que
complementa este processo, leva ao aluno as informações necessárias para
mudança de comportamentos; e traz resultados favoráveis ao aluno e ao
avaliador, tanto no crescimento profissional quanto no pessoal.
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CONCLUSÃO
Com um olhar psicopedagógico sobre o tema abordado, observei que
quando é atribuída uma atenção especial à área afetiva do aluno em formação,
ele tem maior possibilidade de atingir os objetivos propostos pelo processo de
ensino-aprendizagem.
Neste trabalho inovador do Exército Brasileiro: “Desenvolvimento e
Avaliação dos Atributos da Área Afetiva”, é necessário que o leitor saiba que o
mais importante do processo, é mostrar para o futuro sargento, que ele pode
superar suas deficiências e atingir comportamentos satisfatórios e inerentes à
profissão.
A avaliação é um instrumento para corrigir, desenvolver e aperfeiçoar
atributos, a fim de estimular novos rumos.
Os recursos utilizados, vem beneficiando o processo, a partir deles
é que o avaliador registra fatos observados durante as atividades, sejam eles
positivos ou negativos.
No meu ponto de vista, o avaliador é o elemento chave para o êxito do
processo, pois é ele quem vai utilizar os recursos, que são: ficha de registro
para o acompanhamento do discente (FRAD) e a ficha de fatos observados
(FO). Isto, deve ser feito com muita responsabilidade e consciência, pois além
desses instrumentos exercerem influência no conceito escolar do aluno, são
eficazes para mudanças de comportamento do mesmo.
O objetivo da avaliação é superar problemas diagnosticados, ou
reafirmar as práticas comportamentais bem sucedidas.
A minha idéia, é que a retroalimentação seja considerada a etapa
fundamental deste processo, pois é nesta fase que o avaliado toma ciência de
como está sendo visto em relação ao seu comportamento, os pontos positivos e
negativos através do avaliador.
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O meu envolvimento neste processo, é bem profundo, trabalho na
seção psicopedagógica da Escola de Material Bélico (EsMB), contribuindo para
que o mesmo seja aperfeiçoado a cada dia e isso requer tempo.
É importante, pensar mais adiante do atual, a fim de avançar.
A minha sugestão é que as pessoas envolvidas neste processo,
possam participar de reuniões constantemente e colocarem novas idéias,
repensarem essa atividade, criar novas situações que sejam benéficas a todos.
Para isto, é importante abraçar sentimentos alheios as relações interpessoais e
usar as inteligências múltiplas, em busca de um salto qualitativo no processo.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Celso. Inteligências Múltiplas e seus estímulos. Campinas,SP:
Papirus, 1998
BEYER, Hugo Otto. O fazer psicopedagógico: a abordagem de Reuven
Feuerstein a partir de Vygostsky e Piaget. Porto Alegre: Mediação, 1996.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. Rio de Janeiro: Ed.Objetiva, 1995.
M.GOMES, Maria Pires Ramos de. Maria Pires Ramos de M.Gomes (Profª).
Curso de Atuação Pedagógica – Psicologia Educacional. Pós-Graduação em
Educação à Distância. Rio de Janeiro UFRJ/CFCH. CEP/Divisão de Ensino,
1998.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal. Rio de Janeiro: Ed.LCT.
Livros Técnicos e Científicos Editora, 1995.
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ANEXOS