Fakulteten för lärande och samhälle
Kultur, samhälle och medier
Examensarbete
15hp
Avancerad nivå
Delaktig eller bara närvarande? Participatory or just attendy?
Sofia Norell
Lärarexamen 210hp Examinator: Jan Härdig
Lärarutbildningen 90hp Handledare: Cecilia Olsson Jers
Huvudämne: Svenska
2011-11-09
1
Sammanfattning
Syftet med uppsatsen är att undersöka elevers delaktighet i sina åtgärdsprogram ur
pedagogens perspektiv. Jag har titta på hur pedagoger förhåller sig till elevers delaktighet,
vad eleverna faktiskt har inflytande över och om pedagoger har strategier för att göra elever
delaktiga och hur dessa i så fall ser ut.
Jag använder mig av två olika metoder. Dels en textstudie av 15 åtgärdsprogram och dels
en studie av fyra inspelade och transkriberade intervjuer. Textstudien är endast ett
komplement till den mer omfattande kvalitativa studien av intervjuerna.
Textstudien visade att eleverna ofta är närvarande när åtgärdsprogrammen upprättas men
att det är svårt att utläsa deras delaktighet i det som skrivits i åtgärdsprogrammen.
I den kvalitativa studien av intervjuerna fann jag att alla pedagoger jag pratat med är
mycket positiva till att eleverna deltar när ett åtgärdsprogram upprättas. De kan dock se att
elevens delaktighet kan bli problematisk av flera anledningar. Till exempel upplever flera
pedagoger att det kan bli problematiskt att eleven deltar om åtgärdsprogrammet rör något
socialt. Flera pedagoger uttrycker också att elevens unga ålder kan göra att de inte är vana vid
att formulera sig kring sitt eget lärande vilket resulterar i att pedagogen formulerar
åtgärdsprogrammet.
Min studie visar också att elevens delaktighet ofta sträcker sig till att definiera sina egna
svårigheter medan pedagogen kommer med förslag på och beslutar om vilka åtgärder som ska
sättas in.
Slutligen har jag kommit fram till att pedagogerna har vissa strategier för att göra eleverna
mer delaktiga. Det kan handla om att förklara på ett enkelt sätt, att sätta eleven i fokus i
samtalet och att visa närvar under det samtal som ligger till grund för åtgärdsprogrammet.
Nyckelord: Elever i behov av särskilt stöd, Delaktighet, Åtgärdsprogram, Inkluderande
undervisning
2
Innehållsförteckning
Sammanfattning ................................................................................................................................... 1
Inledning ................................................................................................................................................ 4
Studiens disposition ............................................................................................................................ 4
Studiens avgränsning ........................................................................................................................... 5
Syfte och forskningsfrågor .................................................................................................................. 5
Centrala begrepp .................................................................................................................................. 6
Historik ................................................................................................................................................ 6
Åtgärdsprogram i styrdokumenten ..................................................................................................... 7
Vad är ett åtgärdsprogram? ................................................................................................................ 7
Rutiner på de skolor jag besökt ........................................................................................................................... 8
Åtgärdsprogram- en allmän handling ................................................................................................................... 9
Institutionella personliga samtal .................................................................................................... 9
Elever i behov av särskilt stöd ....................................................................................................... 11
Upprätta, utarbeta, skriva eller formulera åtgärdsprogram? .............................................. 11
Delaktighet som begrepp .................................................................................................................. 12
Varför delaktighet? ............................................................................................................................ 13
Tidigare forskning .............................................................................................................................. 14
Metod ................................................................................................................................................... 15
Urvalsgrupp ....................................................................................................................................... 15
Textgranskning .................................................................................................................................. 16
Kvalitativa Intervjuer ......................................................................................................................... 17
Forskningsetiska överväganden ........................................................................................................ 17
Studiens tillförlitlighet och trovärdighet ........................................................................................... 18
Resultat ................................................................................................................................................ 19
Presentation av 15 åtgärdsprogram ............................................................................................... 19
Elevens närvaro vid upprättandet av åtgärdsprogrammen .............................................................. 19
Elevens delaktighet i åtgärdsprogrammen ....................................................................................... 20
Presentation av fyra intervjuer........................................................................................................ 20
Presentation av de olika intervjuerna och pedagogerna .................................................................. 21
3
Mina kategorier ................................................................................................................................. 22
1. Pedagoger om elevers delaktighet ................................................................................................ 22
Delaktighet en självklarhet ............................................................................................................................... 22
Hinder för delaktighet ...................................................................................................................................... 23
Åtgärdsprogram om elevens sociala situation .................................................................................................... 23
2. Pedagogens respektive elevens inflytande ................................................................................... 24
Eleven definierar sitt behov av stöd................................................................................................................... 24
Pedagogen definierar åtgärder ......................................................................................................................... 25
Inkluderande undervisning ............................................................................................................................... 26
3.Pedagogens strategier för elevens delaktighet .............................................................................. 27
Slutsats ................................................................................................................................................. 28
Diskussion ............................................................................................................................................ 30
Referenslista ....................................................................................................................................... 33
Bilaga 1 Åtgärdsprogram .................................................................................................................. 36
Bilaga 2 Informationsbrev ............................................................................................................... 38
Bilaga 3 Mail till speciallärare/specialpedagoger ......................................................................... 39
Bilaga 4 Intervjufrågor....................................................................................................................... 40
4
Inledning När jag i början av terminen berättade för kurskamrater och andra med insyn i skolvärlden att
jag ville skriva om elevers delaktighet i utarbetandet av åtgärdsprogram ur ett lärarperspektiv
var reaktionen ofta: ”Oj, det kan nog vara ett känsligt ämne”. Detta gjorde mig nyfiken på vad
som var så känsligt med elevers delaktighet och varför det var det. När jag började titta på
tidigare forskning insåg jag att elever sällan deltar i åtgärdsprogram och om de gör det så är
deras roll passiv (se avsnittet 2. Tidigare forskning) trots att styrdokumenten kräver att ”elever
ska ges möjlighet att delta” (skollagen 2010:800 kap §9) och att skolan ska grunda sig på
”demokratiska principer”, att ”eleven ska ges inflytande över utbildningen” och att vi ska ha
en ”skola för alla” vilket innebär att de demokratiska principerna ska gälla för alla
elever(Lgr11). En annan princip som gäller i den svenska skolan är integrerad skolgång som
uttrycks i Salamancadeklarationen (Överenskommet!, 1999). Det vill säga att skolan ska
sträva efter att alla elever ska undervisas i den klass där de tillhör. Syftet med deklarationen är
att bekämpa diskriminerande attityder, att bygga upp ett integrerat samhälle och att
åstadkomma skolundervisning för alla vilket också är kopplat till vårt samhälles syn på
demokrati och delaktighet. Antagligen skriver de flesta lärare under på att de vill ha en
demokratisk skola där eleverna kommer till tals och är delaktiga. Men det är någonting som är
problematiskt med att göra elever delaktiga i sina åtgärdsprogram och det kan finnas
någonting som gör att ämnet är känsligt att prata om.
Studiens disposition Jag vill undersöka vilka erfarenheter pedagoger har av elevers delaktighet i utarbetandet av
åtgärdsprogram. Jag vill förstå pedagogers upplevelser av verkligheten. Jag är intresserad av
det subjektiva perspektivet. Genom att intervjua fyra pedagoger som undervisar i klass 1-6
hoppas jag kunna få en fördjupad förståelse för vad delaktighet innebär för dem och för
eleverna.
Mina resultat består av två delar. Den första är en analys av 15 åtgärdsprogram. Där
studerar jag på vilket sätt elevers delaktighet syns i texten. I den andra delen tittar jag på de
fyra intervjuer jag gjort med sex pedagoger. Där analyserar jag vilket förhållningssätt
pedagogerna har till elevers delaktighet i åtgärdsprogram. Textstudien av åtgärdsprogram är
relativ liten och är mer tänkt som ett komplement till intervjuerna för att ge en bredare bild av
elevens delaktighet. Mycket mer hade kunnat sägas om de åtgärdsprogram jag tagit del av
men jag har valt att begränsa mig till att besvara endast en fråga.
5
Studiens avgränsning Mitt arbete var först kopplat till ämnet svenska både genom mitt syfte och min frågeställning
på så sätt att jag uttryckte att det var åtgärdsprogram i ämnet svenska jag var intresserad av. I
mina brev till lärare uttrycker jag att det är ”lärare som varit med och skrivit åtgärdsprogram i
ämnet svenska” (se bilaga 2) jag är intresserad av att komma i kontakt med. Även i
intervjuerna försökte jag till en början styra in pedagogerna på att prata om åtgärdsprogram i
just ämnet svenska. Men eftersom åtgärdsprogrammen de arbetar med handlar om flera
ämnen så kändes det fel att hålla fast vid åtgärdsprogram för ämnet svenska. Ibland hade
pedagogerna viktiga och relevanta saker att säga kopplat till elevers delaktighet utanför
svenskämnet. När jag studerar mina resultat tycker jag inte att underlaget för att kunna uttala
mig om åtgärdsprogram för just ämnet svenska är tillräckligt därför har jag också valt att
omformulera syfte och frågeställning.
Syfte och forskningsfrågor Syftet med mitt arbete är att undersöka elevers delaktighet i åtgärdsprogram. Jag kommer att
utgå både från en textstudie av 15 åtgärdsprogram och från pedagogens perspektiv, genom
fyra kvalitativa intervjuer.
Eftersom jag ska analysera två olika typer av källmaterial (åtgärdsprogram och intervjuer) så
är frågeställningen delad i två delar.
Studien av åtgärdsprogrammen, som har ett litet omfång behandlar endast frågan:
1. På vilket sätt syns elevernas närvaro respektive delaktighet i åtgärdsprogrammen?
Studien av intervjuerna behandlar frågorna:
1. Hur upplever pedagogerna elevernas delaktighet i åtgärdsprogrammen?
2. Vad har pedagogerna respektive eleverna inflytande över i de åtgärdsprogram som
upprättas?
3. Vilka strategier har pedagogerna för att göra eleverna delaktiga?
6
Centrala begrepp
Historik I ”utredningen om Skolans inre arbete – SIA” (SOU: 1974:53) från 1974 används begreppet
åtgärdsprogram för första gången. Ett åtgärdsprogram ska enligt utredningen vara ett
dokument som utformas för elever med skolsvårigheter. Dokumentation kring dessa elever
fanns vid den här tidpunkten sedan tidigare och kallades för undervisningsprogram,
träningsprogram, behandlingsprogram med mera men grundidén med det nya
åtgärdsprogrammet var att skolans verksamhet skulle stå i fokus i stället för, som tidigare,
elevens träning och färdigheter. Under rubriken ”10.3.6 Medverkan och medansvar” lyfter
utredningen fram vikten av elevens aktiva roll vid analysen av skolsvårigheterna samt vid
utformningen och genomförandet av programmet. Det dröjde dock 20 år från det att SIA-
utredningen gjordes till att kravet på utarbetande av ett skriftligt åtgärdsprogram skrevs in i
grundskoleförordningen 1994. Sedan år 2000 är denna skyldighet reglerad i samtliga
förordningstexter (Asp-Onsjö, 2008). Kravet på åtgärdsprogram är nu även inskrivet i den nya
skollagen (Skollagen 2010:800 3 kap §9).
1994 samlades representanter från 92 regeringar och 25 internationella organisationer i den
spanska staden Salamanca för att diskutera principen om en integrerad skolgång. Konferensen
antog Salamanca-deklarationen om principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever
med behov av särskilt stöd och en handlingsram.
Grundtanken med dessa dokument är att man genom att erkänna behovet av att arbeta för
målet ’skolor för alla’ skall åstadkomma läroanstalter som är till för alla elever, som
representerar olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov
(Överenskommet!, 1999, s 117).
Deklarationen är ett av de dokument som ligger till grund för våra läroplaner Lpo94 och Lgr1.
Den har stor betydelse för den syn som finns på undervisningen av elever i behov av särskilt
stöd och till exempel skolverkets rekommendationer om att undervisning av elever i behov av
särskilt stöd främst ska ske i elevens ordinarie klassrum och inte i särskild grupp hos
specialpedagog. En åtgärd som dock fortfaranden är vanlig i den svenska skolan (Skolverket
2001)
7
Åtgärdsprogram i styrdokumenten I den nya skollagen står det att:
Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet ska
det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och
utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett
åtgärdsprogram utarbetas. (skollagen 2010:800 3 kap §9)
Skolans styrdokument uttrycker att barn i behov av särskilt stöd bör delta i utarbetandet av ett
åtgärdsprogram. Denna uppfattning kan kopplas till de demokratiska principer som uttrycks i
läroplanen.
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla
elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv
del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör
dem.[…] (lgr11)
Innan den nya skollagen trädde i kraft var det grundskoleförordningen
(Grundskoleförordningen 1994:1194) som föreskrev att åtgärdsprogram skulle utarbetas för
elever som hade behov av särskilt stöd.
Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på
annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till
att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver särskilt stöd, skall rektorn se till
att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de
skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas. Eleven och elevens
vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta när åtgärdsprogrammet utarbetas.
(Grundskoleförordning 1994:1194 5 kap §1)
Vad är ett åtgärdsprogram? Skolverket håller i skrivande stund på att ta fram nya riktlinjer för hur skolan bör jobba med
åtgärdsprogram. På skolverkets hemsida går det att läsa att nya allmänna råd för att jobba med
åtgärdsprogram förväntas vara klara 2012. (Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram,
2008) I mitt arbete har jag fokuserat på de allmänna råd som finns tillgängliga nu eftersom det
är dessa rekommendationer de jag intervjuat kunnat förhålla sig till.
Ett åtgärdsprogram ska utarbetas när det anses att en elev har behov av särskilt stöd. Detta
kan bero på att eleven inte når upp till målen [numera kunskapskraven/min anm.]. Andra
tecken på att en elev är i behov av särskilt stöd kan vara att eleven vantrivs i skolan, har svårt
att fungera i gruppen, är upprepat eller långvarigt frånvarande, har ett utagerande beteende
eller drar sig undan (Skolverket 2008). Oftast är det läraren, föräldern eller någon annan av
8
skolans personal som uppmärksammar att det finns behov av särskilt stöd. Enligt skolverkets
rekommendationer ska åtgärdsprogrammet utarbetas i samverkan med eleven och dess
föräldrar (Skolverket 2001). Vid tal om åtgärdsprogram i allmänhet syftas vanligtvis ett
nedskrivet dokument. Detta dokument får sin form efter ett eller flera samtal. Utarbetandet av
åtgärdsprogrammet utgörs alltså av både samtal och text (Asp-Onsjö, 2006).
Skolverket rekommenderar att elever och föräldrar bör vara med och påverka både när det
gäller arbetsformer, arbetssätt, kunskapsstoff och utvärdering. De hänvisar bland annat till
studien ”Utan fullständiga betyg” som Skolverket genomförde 2001 som visar att ”elever som
lämnar grundskolan utan fullständiga betyg ofta inte varit delaktiga i framtagandet av
åtgärdsprogrammet, inte heller deras föräldrar” (Skolverket 2001, s 10).
Skolverket rekommenderar också att stödåtgärder bör ske i den klass som eleven tillhör.
”En åtgärd som innebär att en elev arbetar utanför sin ordinarie klass eller grupp är ett ingrepp
som påverkar elevens vardagliga kontakt med sina klasskamrater” (Skolverket 2008, s 20).
Rutiner på de skolor jag besökt I mina intervjuer framgår det att rutinerna kring åtgärdsprogram ser olika ut på olika skolor.
Alla de fyra skolor jag besökt har ett färdigt dokument att utgå från när det skrivs
åtgärdsprogram. Vid intervjutillfällena har jag bett om att få se på dessa dokument. Vissa
kommuner har gemensamma dokument för alla sina skolor. I andra kommuner ligger det på
varje enskild skola att ta fram ett sådant dokument. De dokument jag tagit del av har haft
ungefär samma form och innehåll. I dokumentet ska det framgå vem det gäller, vilka som
varit delaktiga vid mötet då åtgärdsprogrammet upprättades, beskrivning av elevens aktuella
situation, mål på kort- och lång sikt, åtgärder, uppföljning och ansvarig person samt datum för
nästa möte. Avslutningsvis finns det plats för underskrift av eleven, vårdnadshavare,
klasslärare, övrig personal och rektor. (Se bilaga 1) På en av de fyra skolor jag besökt
formulerar läraren eller specialpedagogen åtgärdsprogrammet efter samråd mellan dessa. Det
färdiga åtgärdsprogrammet visas sedan upp för eleven och dess föräldrar på ett
utvecklingssamtal. Föräldrarna och eleven godkänner därefter och skriver under dokumentet.
(Det bör nämnas att rutinerna på ovan nämna skola har ändrats och att det redan nu under
höstterminen ställs krav på att elever och föräldrar ska delta när ett åtgärdsprogram upprättas).
På de tre andra skolorna formuleras åtgärdsprogrammet i samband med ett utvecklingssamtal
där både elev och föräldrar är närvarande. Pedagogerna uttrycker att de förbereder sig inför
mötet genom att tänka igenom vad de vill ha med i åtgärdsprogrammet. Förberedelsen utgörs
9
ofta av ett eller flera samtal mellan lärare och specialpedagog/speciallärare, en iakttagelse som
överensstämmer med Asp-Onsjös forskning (Asp-Onsjö, 2006). Under själva
utvecklingssamtalet formulerar läraren eller specialpedagogen/specialläraren antingen
åtgärdsprogrammet direkt på plats (i datorn eller för hand) eller så för pedagogen
anteckningar som hon/han sedan renskriver. Elever och föräldrar godkänner och skriver
under åtgärdsprogrammet antingen i direkt anslutning till utvecklingssamtalet eller efteråt om
pedagogen renskrivit dokumentet efter mötet. I mina resultat fokuserar jag på det
färdigskrivna åtgärdsprogrammet och på det samtal, oftast ett utvecklingssamtal, som ligger
till grund för det färdigskrivna dokumentet.
Åtgärdsprogram- en allmän handling Alla handlingar som kommer in till, upprättas eller förvaras på en kommunal skola är
allmänna handlingar. Ett åtgärdsprogram räknas därför som en allmän handling. Handlingarna
kan vara offentliga eller omfattas av sekretess, det vill säga vara hemliga. När en utomstående
begär att få ta del av en allmän handling till exempel ett åtgärdsprogram har han eller hon rätt
att läsa handlingen på stället eller att få en kopia av den. Vissa delar av handlingen kan dock
vara sekretessbelagda. Det är skolans personal som bedömer om handlingarna ska lämnas ut
(Skolverket, 2009). I mitt fall var det rektorn som beslutade om att åtgärdsprogrammen skulle
lämnas ut och specialpedagogen som ansvarade för att avidentifiera dem.
Institutionella personliga samtal I mina intervjuer framgår det att åtgärdsprogram ofta upprättas i anslutning till ett
utvecklingssamtal. Åtgärdsprogram tillhör en tradition i svensk skolpolitik där samtal
tillskrivs stor betydelse. De samtal som knyts till åtgärdsprogrammet har till syfte att
informera och skapa relationer. Samtalet skall utvärdera verksamheten men även eleven vilket
gör att samtalet får en moralisk dimension. Ofta beskriver läraren hur eleven borde vara för att
fungera bättre. Samtalen sker därför inte mellan jämbördiga parter utan det finns en hierarkisk
struktur inbyggd: de är personliga men ändå institutionella till sin form, så kallade
institutionella personliga samtal (Asp-Onsjö, 2008).
Ett av utvecklingssamtalets viktigaste syften för många lärare är att skapa en relation till
och ett samarbete med föräldrarna. ”Utvecklingssamtalet handlar inte bara om att informera
föräldrarna utan om att kommunicera och försöka göra dem delaktiga i arbetet är också ett
mycket betydelsefullt inslag i samarbetet med föräldrarna, speciellt då det gäller elever i
behov av särskilt stöd” (Ahlberg, 2001).
10
För att förstå elevers delaktighet när det gäller att upprätta ett åtgärdsprogram är det viktigt
att vara medveten om den hierarkiska struktur som råder mellan pedagog och elev i skolan
och alltså även under ett utvecklingssamtal då åtgärdsprogrammet upprättas. I sin bok
Språksociologi (Einarsson, 2004, s. 94) beskriver Jan Einarsson sin och sin kollega Tor G.
Hultmans undersökning om språk och könsroller i skolan. Där betraktar de klassrumssamtalet
som ett spel, där läraren och eleverna ska föra ett samtal om ett visst ämne. Enligt
undersökningen från 1984 är läraren den som sätter igång och strukturerar spelet. Ett typiskt
lärardrag enligt Einarsson och Hultman är att ställa frågor som eleverna svarar på, som läraren
i sin tur svarar på med värderande ordalag. Einarsson och Hultman menar vidare att det är
svårt att kalla den kommunikation som sker i skolvardagen för samtal.
Elevens uppgift är att leverera förutsägbara svar som kan bedömas som rätt eller felaktiga.
För att vi naturligt ska kunna använda ordet samtal krävs emellertid större jämlikhet mellan
stereotypa mönster för replikväxlingen och färre deltagare (Einarsson, 2004, s 270).
Einarsson och Hultman tittar på den kommunikation som sker i klassrummet under
lektionstid. Dessutom börjar deras studie från 80-talet få några år på nacken men många av de
drag de såg då lever kvar än idag och de går att se dem, inte bara i klassrumssituationen utan
även i det institutionella personliga samtalet som ligger till grund för att upprätta ett
åtgärdsprogram.
Olga Dysthe pratar om det monologiska och det dialogiska klassrummet. Den monologiska
undervisningen kännetecknas av envägskommunikation medan den dialogiska undervisningen
bygger på samspel mellan lärare och elever. Dysthe menar att det är den dialogiska
undervisningen som är önskvärd. Dysthe menar också att utan en dialog kan man inte skapa
gemensamma referensramar. Dysthe nämner ytterligare en kategori nämligen den
monologiska dialogen som innebär att formen liknar en dialog mellan lärare och elev, men
samspelet domineras i verkligheten totalt av läraren. ”Eleven fyller bara ut en del tomma
utrymmen i lärarens framställning, och därmed fungerar den monologiskt” (Dysthe, 1996, s
223) Dysthe är mest fokuserad på att diskutera förutsättningar för effektiv inlärning i
undervisningssituationen men jag tycker att tanken om ett monologiskt respektive dialogiskt
klassrum också handlar om ett mer generellt förhållningssätt till elever och deras delaktighet
vilket gör att Dysthes tankar även går att koppla till elevers delaktighet i åtgärdsprogram.
Dysthe skriver att ”Ett flerstämmigt och dialogiskt klassrum är som jag ser det en
nödvändighet, inte bara för att man ska lära sig ämnen och lära sig tänka självständigt, utan
11
också för att det är en modell för hur människor fungerar i ett demokratiskt samhälle”
(Dysthe, 1996).
Elever i behov av särskilt stöd
Begreppet barn med behov av särskilt stöd och barn med särskilda behov användes första
gången i Barnstugeutredningen från 1968. Till gruppen räknade man barn vars svårigheter var
psykiska, de fysiskt handikappade barnen samt barn med emotionella, sociala eller språkliga
svårigheter. Idag används ofta beteckningar som beteendestörning eller
koncentrationssvårigheter om barn som avviker från normaliserade beteendemönster. Hit
räknas såväl extremt tysta och passiva barn som utåtagerande och aggressiva barn. Det har
också blivit vanligt att definiera dessa barn efter olika neuropsykiatriska tillstånd som ADHD.
Aspergers syndrom och autism. I läs- och skrivkommitténs betänkande från 1997 användes
begreppet elever i behov av särskilt stöd för att betona det tillfälliga i behovet och det är detta
uttryck skolverket använder sig av i sin skrift (Skolverket 1998). Den historiska
tillbakablicken av barn i behov av särskilt stöd lämnar jag utanför arbetet men jag vill ändå
citera Ann Ahlberg som sätter fingret på det viktiga faktum att vad eller vem som är
avvikande är föränderligt över tid och rum.
Våra föreställningar av vad det innebär att kunna och inte kunna något varierar från tid till
annan och från situation till situation. Vad som är normalt och vad som anses viktigt att lära
bestäms av hur samhället ser ut. Sociala, kulturella och institutionella villkor och traditioner
påverkar vårt synsätt. Den enskilda skolans kultur och koder, klassrumssituationen samt
lärares förhållningssätt och förväntningar har stor betydelse för hur vi uppfattar och
definierar svårigheter (Ahlberg, 2001, s 11).
Upprätta, utarbeta, skriva eller formulera
åtgärdsprogram?
I mitt arbete använder jag mig av olika termer för att beskriva det som sker när ett
åtgärdsprogram tar form. I skollagen står det att ett åtgärdsprogram ska utarbetas (skollagen
2010:800 3 kap §9). I Bonniers svenska ordbok (2002) definieras utarbeta som författa och
nedskriva, ’sätta ihop’; färdigställa. Att utarbeta ett åtgärdsprogram är en formell formulering
som ingen av de pedagoger jag intervjuat använder sig av förutom vid ett tillfälle då en
pedagog citerar själva dokumentet. I mina intervjuer använder sig pedagogerna i stället av
uttrycken; skriva (54 gånger), upprätta (5 gånger), göra (5 gånger), formulera (1 gång),
12
utarbeta (1 gång) när de talar om den handling som leder fram till ett färdigt åtgärdsprogram.
Det vanligaste uttrycket hos de pedagoger jag intervjuat är alltså att skriva åtgärdsprogram.
När pedagogerna talar om att skriva åtgärdsprogram syftar skriva både till själva skrivandet,
formulerandet men också till hela processen som leder fram till ett åtgärdsprogram.
I mina intervjuer ville jag hitta begrepp som kunde göra en åtskillnad på det som sker just
när dokumentet formuleras, skrivs och det som sker mer allmänt i hela processen. Jag har valt
att använda mig av begreppet upprätta när jag syftar till hela processen från idé till ett
färdigskrivet dokument. I Bonniers svenska ordbok definieras upprätta som grunda, skapa;
etablera. Upprätta är också ett formellt uttryck men det känns mer naturligt att använda
eftersom jag stött på formuleringen bland pedagoger jag talat med under min vft. Anledningen
till att pedagogerna i mina intervjuer använder begreppet upprätta flera gånger kan vara att
jag själv i min fråga använt just det ordet men det kan också vara ett tecken på att de faktiskt
brukar använda sig av den formuleringen själva. För att komma åt det som sker just när
åtgärdsprogrammet skrivs ner, formuleras har jag använt mig av begreppet formulera. I
Bonniers svenska ordbok definieras formulera som avfatta, utforma. Att skriva hade varit en
alternativ formulering men i och med att skriva åtgärdsprogram, som jag redan nämn, är ett
begrepp bland pedagoger för att beskriva hela processen så kunde jag inte använda denna
formulering.
Delaktighet som begrepp
I Svenska Akademins ordlista (2000) definieras delaktig som att ta del i något. I Bonniers
synonymordbok (2005) är det synonymt med medverkan, medansvar.
Almqvist, Eriksson och Granlund (2004) har studerat forskning om livssituationen för
personer med funktionshinder. Studierna de tittat på handlar bland annat om delaktighet i
skolaktiviteter. Att en elev anses vara i behov av särskilt stöd behöver givetvis inte betyda att
hon/han är funktionshindrad men studien säger en del om delaktighet överlag. I sin artikel
skriver de att ”Sammantaget visar genomgången av tidigare forskning att delaktighet är något
som kan upplevas och/eller observeras i skärningspunkten mellan individen och den
omgivande miljön. Samspel och aktiviteter måste dock kompletteras med en tydlig upplevelse
av delaktighet hos individen för att man ska kunna säkerställa att en individ är delaktig”
(Almqvist, Eriksson, Granlund, 2004, s 141). Delaktighet innefattar alltså alltid en
upplevelsedimension. Hur människor uppfattar delaktighet är beroende av många faktorer
som till exempel roll i sammanhanget, ålder och personkaraktäristika. Att prata med små barn
13
om hur de upplever delaktighet kan vara problematiskt eftersom själva begreppet kan var allt
för abstrakt vilket även de jag intervjuat i min studie framhåller. Almqvist med flera (2004)
gör dock en koppling mellan begreppen delaktighet och engagemang och visar på så sätt att
det snarare handlar om hur man talar om delaktighet. Almqvist med flera (2004) beskriver hur
forskare i forskningsprogrammet CHILD kommer fram till att barn redan i fyraårsåldern kan
uttrycka att delaktighet och engagemang är relaterat till välbefinnande och att må bra.
(Almqvist, Eriksson, Granlund, 2004).
Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan är också inne på att delaktighet avgörs av
eleverna själva. Om eleverna känner att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen, sätt
att förstå och intentioner bemöts och tas på allvar på ett respektfullt sätt menar Pramling
Samuelsson och Sheridan att de är delaktiga. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003) Det är
alltså pedagogens ansvar att få eleven att känna sig delaktig.
Eftersom jag i mitt arbete inte har en tydlig definition av begreppet delaktighet, varken
från pedagoger eller elever, så måste jag utgå från min egen tolkning av begreppet när jag
diskuterar elevers delaktighet i åtgärdsprogram. För mig handlar delaktighet om att vara med
att påverka och att ha inflytande över någonting. Jag håller även med synonymordboken om
att medverkan och medansvar är bra synonymer till delaktighet. Det är framför allt dessa
definitioner jag utgår från i min diskussion.
Varför delaktighet? Delaktighet är ett begrepp som återkommer i de flesta sammanhang som rör barn. Forskning,
förordningar, läroplaner, litteratur vid lärarutbildningar är exempel på sådana sammanhang
(Pramling Samuelsson &Sheridan, 2003). I den svenska skolan är begreppet delaktighet så
självklart att det inte alltid diskuteras varför delaktighet är så viktigt. Enligt Pramling
Samuelsson och Sheridan är delaktighet som värde baseras på etiska ställningstaganden som
ger barn rätt att uttrycka sin mening i olika kontext. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003,
s 71).
Som jag nämnt tidigare ligger begreppen delaktighet och inflytande nära varandra. I
skolverkets rapport ”Inflytandets villkor” (Danell, Klerfelt m fl. , 1999) har fyra rapportörer
fyra rapportörer följt 41 skolor som valt att arbeta med elevinflytande inom Skolverkets
projekt ”Skola i utveckling”. En fråga kontaktpersonerna (ofta rektorer) på de olika skolorna
fick var; varför de ville utveckla elevernas inflytande. Flera skolor betonar att arbetet med
elevinflytande syftar till att skapa goda, ansvarsfulla och demokratiska medborgare.
14
”Skolorna poängterar det faktum att eleverna lär för livet och att ett av skolans viktigaste
uppdrag är att lära barnen utöva inflytande för att trygga demokratin i framtiden” (Danell,
Klerfelt m fl. , 1999, s 8). Dessa argument för att arbeta med elevinflytande handlar alltså om
synen på skolans funktion i ett samhällsperspektiv och vilka medborgare vi vill ha i ett
demokratiskt samhället som Sverige. Det är värderingar som kommer från en folkligt vald
riksdag och argumenten kan kopplas direkt till den politiskt framtagna läroplanen som
uttrycker att ”skolans undervisning ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda
eleverna för att aktivt delta i samhällslivet” (Lgr11).
Eftersom vi i dagens Sverige tar värderingar om demokrati, delaktighet och inflytande för
självklart är det inte så lätt att hitta argument för ett auktoritärt skolsystem där eleverna inte är
delaktigha och har inflytande men det finns till exempel undersökningar som visar att
inflytande kan vara kopplat till ohälsa och stress. I rapporten ”Ungdomar, stress och psykisk
ohälsa” (SOU 2006:77) sammanställer utredarna vilka faktorer i ungdomars livssituation som
orsakar stress. I rapporten lyfter man fram att unga människors inflytande kan komma i
konflikt med deras välfärd eftersom de kan ha svårt att överblicka konsekvenserna av en del
beslut. ”Det är därför inte givet att ökat inflytande skulle gynna deras hälsa” (SOU 2006:77, s
163). Flera av ungdomarna som intervjuats för rapporten menar att de blir stressade av för
mycket eget ansvar i skolan. Samtidigt säger de att lärarna är dåliga på att lyssna på eleverna
och göra dem delaktiga. Hur dessa motsägelsefulla uttalanden ska tolkas är svårt att säga,
menar författarna till rapporten. En tolkning de gör är ”att skolan ger motstridiga signaler. Å
ena sidan uppmanas eleverna ta eget ansvar för lärandet. Å andra sidan är formen för lärande
bunden eftersom närvaro är obligatorisk både i grundskola och i gymnasium” (SOU 2006:77,
s 164).
Tidigare forskning Som Almquist m.fl. framhåller (Almqvist, Eriksson, Granlund, 2004) krävs det en tydlig
upplevelse av delaktighet hos individen för att kunna avgöra om personen i fråga varit
delaktig. Eftersom jag vänder mig till pedagoger och baserar mina resultat på deras
upplevelser av elevens delaktighet så vill jag i detta avsnitt fokusera på tidigare forskning om
delaktighet i åtgärdsprogram utifrån elevens perspektiv. Min förhoppning är att kunna ge en
mer nyanserad bild av elevers delaktighet i sina åtgärdsprogram.
15
Pawley och Tennant (2008) visar i sin forskning att endast 2 av 18 tillfrågade elever kunde
förmedla en förståelse av vad ett åtgärdsprogram är och av målen i sina åtgärdsprogram,
komma ihåg diskussioner med sina lärare som gällde att sätta upp nya och utvärdera gamla
mål. Tre elever angav att de hade hört talas om åtgärdsprogram. Två av dessa gav inte någon
förklaring till begreppet medan den tredje ställde frågan: ”är det en person som kommer?”
Ingen av de resterande 13 eleverna kunde komma ihåg vad ett åtgärdsprogram är.
Martin och hans kollegor (2004) kom fram till att elever med åtgärdsprogram sällan bjöds
in till de möten då deras åtgärdsprogram skrevs och när de bjöds in så visste de inte vad de
skulle göra. De förstod inte mötets syfte, de kände inte att någon lyssnade på vad de hade att
säga och de kände inte till de mål som sattes upp under mötet. Eleverna tyckte att dessa möten
var en meningslösa.
Kane, Ridell, Banks m.fl. (2003) har i en studie visat att elever får bidra med lite eller inget
alls i utarbetande av åtgärdsprogram. De var inte delaktiga då det gällde att sätta upp lång-
och kortsiktiga mål.
I sin studie ”Elevers delaktighet – Erfarenheter hos barn med åtgärdsprogram” har Eva
Nordqvist (Nordquist, 2011) intervjuat tre elever som har åtgärdsprogram gällande läs- och
skrivutveckling. Hennes syfte är att undersöka hur de beskriver sina erfarenheter av
delaktighet i sina åtgärdsprogram. Ingen av eleverna tycks ha varit särskilt delaktiga i
utformningen av sina åtgärdsprogram. Nordqvists tolkning av situationen är att det är lärarna
som utarbetar det mesta av åtgärdsprogrammet och att eleverna accepterar förslagen.
”Åtgärdsprogram har ingen större betydelse för eleverna och de har heller ingen tydlig bild av
detta dokument. Eleverna har inte målen klara för sig och har i liten utsträckning varit
delaktiga i framtagandet av dessa i sina åtgärdsprogram”( Nordqvist E, 2011, s 23 ).
Metod För mitt arbete har jag samlat in och studerat två olika sorters material. Det första materialet
är 15 ifyllda och avidentifierade åtgärdsprogram och det andra är fyra kvalitativa intervjuer.
Urvalsgrupp För att kunna studera åtgärdsprogram kontaktade jag rektorn på en skola i Skåne. Rektorn gav
sitt godkännande och bad i sin tur specialpedagogen på skolan att avidentifiera 15
åtgärdsprogram som jag sedan fick hämta på skolan.
16
För att hitta lärare att intervjua använde jag mig av tre olika tillvägagångssätt. För det
första skickade jag ut mail till Specialpedagoger och speciallärare i tre olika skånska
kommuner (se bilaga 2). I detta mail bad jag dem om hjälp att hitta lärare jag kunde intervjua.
Två av de lärare jag intervjuat hittade jag på detta sätt. En av speciallärarna anmälde själv sitt
intresse att delta i min studie. Jag såg att detta kunde tillföra ett nytt perspektiv till studien och
ändrade därför kategorin på intervjugruppen från lärare till den mer allmänna kategorin
pedagoger.
På en av skolorna jag kontaktade deltog jag på ett personalmöte och presenterade mitt
arbete och lämnade ett antal kopior av mitt informationsbrev till de som var intresserade av att
ställa upp på en intervju. En av mina informanter anmälde sitt intresse efter det mötet.
En informant kom jag i kontakt med genom en vän som gör sin verksamhetsförlagda tid
på den lärarens skola. Min vän är dock inte själv bekant med den lärare jag intervjuat utan
blev tipsad av personal på skolan om att hon kunde var intresserad av att ställa upp.
Trots att jag inte kommer att analysera det vidare vill jag ändå nämna att könsfördelningen
bland grundskollärare är ojämn. 75% av lärarna i grundskolan är kvinnor (På tal om kvinnor
och män, 2008). Detta avspeglar sig i mitt arbete då endast en av de sex pedagogerna jag
intervjuat är man. Jag har valt att ange om pedagogen är man eller kvinna på så sätt att jag
använder könsbestämda pronomen han/hon men jag kommer som sagt inte att analysera detta
vidare.
Textgranskning De 15 åtgärdsprogrammen har jag granskat utifrån den fråga i min frågeställning som rör just
åtgärdsprogrammen det vill säga På vilket sätt syns elevernas närvaro respektive delaktighet i
åtgärdsprogrammen? När det gäller elevers närvaro har jag tittat på ett av de första fälten i
dokumentet där det står vilka som är närvarande. Jag har därefter kunnat ta fram statistik som
jag presenterar i en liten tabell. Att på detta sätt samla in kvantifierbara data, sammanfatta
dessa i statistisk form samt från dessa bearbetade data definierar en kvantitativ metod
(http://www.ne.se/kvantitativ-metod). Den andra delen, Elevers delaktighet, har jag studerat
genom att textgranska med hjälp av verktyg från boken ”Vägar genom texten” (Hellspong,
Ledin. 1997). Denna del är kvalitativ eftersom jag själv gör bedömningar och söker fånga
såväl textförfattarens handlingar som dessa handlingars innebörd.
(http://www.ne.se/kvalitativ-metod) Mer om kvalitativ metod nedan.
17
Kvalitativa Intervjuer Innan jag genomförde intervjuerna sammanställde jag ett antal frågor (Se bilaga 4). Frågorna
är indelade i olika teman för att göra dem mer lättöverskådliga. De första frågorna har en mer
formell karaktär och de senare en mer informell. Innan första intervjun provade jag frågorna
på en person som själv är lärare. Alla intervjuer spelades in och transkriberades.
Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är enligt Kvale att beskriva och förstå de
centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till. Ämnet för den kvalitativa
forskningsintervjun är alltså intervjupersonens livsvärld. Det är viktigt att förstå meningen hos
de centrala temana. Den kvalitativa forskningsintervjun söker beskriva specifika situationer
och handlingsförlopp ur den intervjuades värld (Kvale, 2007, s. 35-39).
Under intervjuerna försökte jag koncentrera mig på de teman som verkade engagera
respektive pedagog och ställde följdfrågor som inte stod med bland de frågor jag hade skrivit
ner. Ett problem jag ställdes inför var att mina frågor gav för allmänna svar. En anledning till
detta kan vara att de inledande frågorna berör formella frågor kring rutiner. Dessa frågor satte
prägel på hela samtalet och kan ha smittat av sig på de mindre formella och mer kvalitativa
frågorna. Kvale menar att ” intervjuaren kommer åt helt andra innebörder om han i stället för
att bara ställa frågor som ’Vilken uppfattning har du om betygssystemet?’ ber eleven att
utförligt beskriva en specifik betygssituation” (Kvale, 2007, s. 37). Som ett resultat av att
mina frågor gav för allmänna och objektiva svar fick jag ställa följdfrågor som ”vad tycker du
om det”, ”hur känner du inför det” eller ”hur tänker du kring det”, ”kan du ge ett exempel?”
för att kunna förstå den subjektiva bilden av situationen. I efterhand kan jag se att det hade
varit bra att ha med en fråga som berörde pedagogernas definition av begreppet delaktighet
eftersom det är så centralt. Ytterligare en anledning till att svaren har en allt för allmän
karaktär kan alltså vara att begreppet delaktighet hänger i luften.
Forskningsetiska överväganden I kurslitteraturen ingår vetenskapsrådets dokument ”Forskningsetiska principer inom
humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning.” I dokumentet finns fyra huvudkrav som ställs
på all forskning. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
För att uppfylla informationskravet har jag skrivit ett informationsbrev till de lärare som
vill delta i intervjun. Där har jag beskrivit mitt examensarbetes syfte. För att uppfylla
18
samtyckeskravet är det viktigt att det framgår att lärarna ställer upp av egen fri vilja. Jag tror
att det finns en risk att lärarna känner sig tvingade att delta om det är rektorn som förmedlar
kontakten. Därför har jag försökt att undvika att gå genom rektorer när jag sökt efter lärare att
intervjua. I stället har jag skickat mail till speciallärare/specialpedagoger på olika skolor och
bett dem om hjälp att hitta lärare som kan vara intresserade av att ställa upp på en intervju.
Min tanke är att specialläraren/specialpedagogen på skolan är mer jämbördig med läraren och
att deras relation inte är kopplad till makt på samma sätt som relationen mellan rektor och
lärare även om så självklart kan var fallet på vissa skolor.
Konfidentialitetskravet har jag mött genom att i informationsbrevet informera de
intervjuade att absolut anonymitet råder, vilket innebär att jag inte anger vare sig lärarnas
namn, skola eller ort. I brevet informerar jag även om att allt inspelat material förstörs när
examensarbetet är klart. För att uppfylla nyttjandekravet har jag givit information om att de
insamlade uppgifterna ska användas i mitt examensarbete och ingenting annat.
Studiens tillförlitlighet och trovärdighet Jag är medveten om att mina tolkningar kan ha påverkat resultatet av studien. Jag är
intresserad av känslor och erfarenheter och bar med mig mina egna tankar och föreställningar
när jag genomförde intervjuerna.
Min tanke var att lärarna inte skulle behöva se frågorna i förväg för att kunna svara på
dem. En av lärarna (Kerstin) bad dock särskilt om att få frågorna innan intervjun. Jag gjorde
bedömningen att det inte skulle påverka resultatet. I efterhand kan jag dock se att det kan ha
varit lättare för den här läraren att ge ett mer sammanhållet och genomtänkt intryck vilket kan
ha påverkat min inställning till intervjun.
I min studie har jag valt att plocka ut gemensamma drag i intervjuerna och presentera dem
i teman som jag tycker är framträdande. Jag har valt dessa gemensamma teman för att det gör
studien mer intressant eftersom det då går att säga någonting mer generellt om hur pedagoger
som grupp tänker och agerar. Om jag hade fokuserat på det som särskiljer intervjuerna åt hade
studien dock fått ett annat resultat.
19
Resultat
Presentation av 15 åtgärdsprogram Alla namn är strukna och ersatta med titlar som ”klasslärare”, ”elev”, ”förälder”. Elevens
namn har ersatts av ett X. Jag har valt att göra en uppdelning i närvaro och delaktighet
eftersom det är relevant att visa att eleven många gånger är närvarande, det vill säga står med
i det fält i dokumentet som anger vilka som varit närvarande vid mötet då åtgärdsprogrammet
upprättades trots att elevens delaktighet inte alltid framträder i dokumentet.
Elevens närvaro vid upprättandet av
åtgärdsprogrammen Av de 15 åtgärdsprogram jag studerat har 11 upprättats vid utvecklingssamtal. Ett av dessa 11
har dock endast blivit ”grundad på höstens utvecklingssamtal”. Det är oklart vad som menas
med detta. Betyder det att åtgärdsprogrammet har skrivits i efterhand av klassläraren,
matteläraren eller specialpedagogen eller att åtgärdsprogrammet började skrivas under
utvecklingssamtalet och sedan färdigställdes av någon av de tre ovan nämnda pedagogerna.
Jag väljer ändå att räkna in detta åtgärdsprogram till gruppen som är skrivna vid ett
utvecklingssamtal. I de 11 fall då åtgärdsprogrammet skrivits under ett utvecklingssamtal har
eleverna varit närvarande i 10. Eleven kan ha deltagit även i det elfte men det framgår inte i
åtgärdsprogrammet. Detta kan bero på att specialpedagogen som avidentifierade
åtgärdsprogrammet tog bort namnet på eleven utan att ersätta det med ett X. Detta är troligt
eftersom begreppet utvecklingssamtal inbegriper att eleven deltar. De fyra åtgärdsprogram
som inte upprättats vid ett utvecklingssamtal har upprättats på följande sätt: ”I
överenskommelse med förälder”, ”möte mellan klasslärare och specialpedagog”, ”möte på
skolan tillsammans med föräldrar”, ”vid samtal mellan hem och skola”. Eleven har varit
närvarande i upprättandet i ett av dessa fyra åtgärdsprogram. Jag har sammanställt resultatet i
tabell 1.
20
Tabell 1. Totalt har jag studerat 15 åtgärdsprogram. Tabellen visar i vilket sammanhang dessa har
upprättats. Inom parantes visar jag i hur många fall eleven varit närvarande.
Antal
åtgärdsprogram som
är upprättade…
… vid
utvecklingssamtal
… i samråd mellan
skola och förälder
… vid samtal
mellan klasslärare
och specialpedagog
11 (10 ev. 11) 3 (1) 1 (0)
Elevens delaktighet i åtgärdsprogrammen Det är svårt att veta vem av de som varit delaktig vid upprättandet av åtgärdsprogrammet som
står bakom texten. Elevens namn återkommer ofta som till exempel: ”X klarar att ljuda ihop
kortare ljudenligt stavade ord[ …]”, ”X har fortsatt stort behov av stöd i sin läs- och
skrivutveckling” och ”X är en positiv och glad kille”. Vem det är som har denna uppfattning
framgår dock inte men det troliga är att det är läraren eller specialpedagogen som skrivit
formuleringen. Att tilltala någon i tredje person säger ofta en hel del om textens sociala attityd
(Hellspong, Ledin 1997) och är i det här fallet, enligt min egen tolkning, ett tecken på
avståndstagande. På två ställen uttrycks det att ett ”vi” upplever eller ska göra någonting: ”Vi
är mycket oroliga att han på grund av detta inte kommer att uppnå målen” och ”Vi ska vara
uppmärksamma på om X blir retad för sitt tal under skoltid”. Vilka som ingår i detta ”Vi” är
inte definierat men det är återigen troligt att det är läraren eller specialpedagogen som
uttrycker denna oro. I fyra åtgärdsprogram framgår det att eleven uttrycker någonting själv:
”X har uttryckt hemma att hon vid något tillfälle känt sig retad för sitt tal och att hon ibland är
rädd att säga fel inför klassen”, ”X uttrycker att hon trivs bra i klassen och med sina
kamrater”, ”X och mamma upplever att hans arbetsbelastning både i skolan och hemma är
bra”, ”X är dock inte så glad för att använda detta då han tycker att det känns som att han
fuskar eller inte lär sig så mycket som han borde”.
Presentation av fyra intervjuer Som grund till denna analysdel har jag fyra intervjuer. I dessa intervjuer är det sex pedagoger
som figurerar. Jag hade bokat intervjuer med fyra pedagoger men vid två av tillfällena visade
det sig att ytterligare en pedagog fanns på plats. Hur de olika intervjuerna såg ut beskriver jag
längre fram. I analysen använder jag mig av fingerade namn: Anna, Maj-Britt, Jessica, Peter,
Birgitta och Kerstin. Vilken pedagog som har respektive fingerade namn framgår i
21
presentationen nedan. Det framgår också i presentationen vilka pedagoger som är klasslärare
och vilka som är specialpedagoger/speciallärare.
Längden på intervjuerna varierar från 36 minuter (intervju 1) till 63 min (intervju 4).
Längden på den allra kortaste intervjun, intervju 1, kan förklaras med att eleven hos Anna inte
varit delaktig när åtgärdsprogrammet skrivits och att den läraren därför inte kunde svara på de
frågor som rörde på viket sätt eleven är delaktig.
Presentation av de olika intervjuerna och
pedagogerna Intervju 1 (36 min): Vid intervju 1 intervjuas en lärare i klass 3 (Anna). Hon har arbetat som
lärare i ca 10 år och har skrivit åtgärdsprogram under i stort sett hela sin yrkesverksamma tid
förutom något år i början av sin karriär då läraren inte hade en egen klass.
Intervju 2 (48 min): Vid intervju 2 intervjuas en speciallärare (Maj-Britt) och en
specialpedagog (Jessica). Maj-Britt har jobbat med åtgärdsprogram så länge de har funnits.
Cirka tio år tror hon själv att det rör sig om. Jessica är förskollärare i grunden och har jobbat
som det i ca 12 år. Hon har jobbat både på grund- och särskolan. Redan innan hon utbildade
sig till specialpedagog var hon med och skrev åtgärdsprogram.
Intervju 3 (48 min): Vid intervju 3 intervjuas en lärare i klass 4 (Peter). Han har jobbat som
lärare i sju år och har skrivit åtgärdsprogram under alla de åren. En bit in på intervjun
kommer skolans specialpedagog (Birgitta) in i rummet. Hon sätter sig och jobbar med sitt
men mot slutet av intervjun dras hon med i samtalet och hennes tankar finns därför med i mitt
material. Eftersom hon inte fick ta del av den information övriga pedagoger hade sett innan
de ställde upp på intervjun valde jag att kontakta henne i efterhand för att få ett godkännande
att citera henne. Birgitta har arbetat som specialpedagog i tio år och som klasslärare i fem år.
Under alla de 15 åren har hon jobbat med åtgärdsprogram.
Intervju 4 (63 min): Vid intervju 4 intervjuas en lärare i klass 2 (Kerstin). Hon har jobbat som
lärare i många år enligt henne själv och skrivit åtgärdsprogram sedan kravet på den typen av
dokumentation kom. Under sin yrkesverksamma tid har hon även undervisat i en särskild
undervisningsgrupp i åtta år.
22
Mina kategorier
Efter att ha studerat intervjuerna kom jag fram till att mina resultat kan presenteras i tre
huvudkategorier:
1. Pedagoger om elevers delaktighet (som jag delat in i tre underkategorier: Delaktighet en
självklarhet, hinder för delaktighet, åtgärdsprogram om elevens sociala situation)
2. Pedagogens respektive elevens delaktighet (Som jag delat in i tre underkategorier: Eleven
definierar sina behov, Pedagogen definierar åtgärder, inkluderande undervisning),
3. Pedagogers strategier för elevers delaktighet.
1. Pedagoger om elevers delaktighet
Delaktighet en självklarhet Alla pedagoger är överens om att elevers delaktighet är bra. De tycker att åtgärdsprogrammet
blir mer användbart när eleverna själva varit med och bestämt dess innehåll. På Annas skola
har inte eleverna varit delaktiga vid upprättandet av åtgärdsprogram tidigare men Anna är
positiv till att det från och med höstterminen finns direktiv om att de ska var med. ”Det är ju
en del av att vara med i sin egen utveckling och skolgång. Och att vara med på ett
åtgärdsprogram är väldigt positivt tycker jag. För då är det inte bara ett papper som lämnas
fram ’det här ska du göra’ utan då är det något som eleven har sagt själv eller som vi kommit
överens om i samråd” (Anna). Maj-Britt tycker att det är till stor hjälp att eleverna varit
delaktiga när åtgärdsprogrammet upprättas eftersom hon kan hänvisa till mötet när det gäller
att motivera eleven att jobba. ”Jag har kunnat säga till en elev: ’Nu var du på möte med
mamma, pappa, mig och läraren och vi bestämde detta och jag vet att din mamma och pappa
tycker så. Då är det lättare att prata med dem i skolan om det som ska göras för att vi har haft
mamma och pappa med” (Majbritt). Kerstin menar att det är viktigt att eleverna är delaktiga
för att öka deras motivation. ”Man är i ett annat läge när barnet själv eller föräldern säger att’
jag önskar jag hade varit lite bättre på det här’ och ’det är så tråkigt att jag inte kan läsa en bok
själv’. För då är det ju ett behov och då är man mycket mer motiverad” (Kerstin). Peter tycker
att delaktighet innebär att eleverna är medvetna om sina problem och vad de behöver jobba
med för att de ska känna sig trygga. Det är också viktigt att eleven inte känner sig som en
börda i klassen och att hon/han känner sig bekväm med att få hjälp. ”Tryggheten att man vet
att det är inget konstigt. Inget man behöver skämmas för” (Peter).
23
Hinder för delaktighet I mina intervjuer framgår det att två pedagogerna tycker att det kan vara problematiskt att
göra eleverna delaktiga om de går i de lägre klasserna. ”Det enda [som är problematiskt/min
anm.]är väl om barnen är små så kan de ha svårt att formulera själva vad de kan göra. Vad kan
jag göra för att bli bättre på det här. Och då får man hjälpa dem på traven” (Anna). Maj-Britt
tycker att äldre elever i femman, sexan reagerar på de förslag pedagogerna kommer med
medan de yngre eleverna är mer passiva. ”Jag har ju jobbat med femmor och sexor också och
där var det mer att de inte ville gå med på det vi sa. ’Näää, det verkar jobbigt. Det kan jag inte
tänka mig att jobba extra med’[…] Medan de yngre, där får man tala om att – det här behöver
du göra” (Maj-Britt). Peter som har en klass 4 nämner inte ålder som ett problem när det
gäller att göra eleverna delaktiga. Kanske för att han har äldre elever. Peter pratar dock om att
det är mycket dokumentation som ska ske under utvecklingssamtalet och att han känner att till
exempel IUP:n [individuella utvecklingsplanen/min anm.] och åtgärdsprogrammet kanske
kunde skrivas ihop. ”Sen vet jag inte om det är just formatet åtgärdsprogram som gör att det
blir bättre eller om man skulle kunna lyfta över det som står i åtgärdsprogrammet i IUP:n”
(Peter). Kerstin beskriver hur hon förbereder eleverna på mötet genom att skicka hem frågor
som de får titta på tillsammans med sina föräldrar. Hon uttrycker snarare att eleverna ibland
har för mycket de vill ha med i åtgärdsprogrammet. ”Ibland är det ju så att de har väldigt
många förslag där och då får man ju hjälpa dem att sovra så att man får ner det till en liten
nivå så de känner att de kan nå målen till nästa gång” (Kerstin).
Åtgärdsprogram om elevens sociala situation Alla pedagoger menar att elevens delaktighet kan bli problematisk om åtgärdsprogrammet
berör elevens sociala situation. Dels kan det handla om att det är svårt för pedagogen att göra
eleven tillräckligt delaktig på grund av att hon/han har annat att tänka på utanför skolan eller
att relationen till pedagogen blivit infekterad. Det kan också vara så att elevens närvaro blir
emotionellt påfrestande för eleven på grund av det som sägs eller på grund av de vuxna som
är på mötet. Anna menar att det kan hända att eleven inte blir delaktig i sitt åtgärdsprogram,
om åtgärdsprogrammet berör sociala problem. ”Det kan vara att de motsätter sig bara för att
det finns så mycket annat som snurrar” (Anna). Maj-Britt berättar om ett tillfälle då eleven
inte var delaktig vid mötet då åtgärdsprogrammet skulle skrivas. Det var inte hon själv som
fattade beslut om att eleven inte skulle delta. Hon vet inte heller varför eleven inte var med
men hon gissar att det var för elevens bästa det beslutet fattades. ”Det var jag och en
svensklärare, andraspråksläraren och så var det klassförseståndare, mamman och så var det
24
tolk. Och vi var ju jättemånga. Han hade nog suttit där och skämts. För det var socialt alltså.
Så det var ett väldigt stort problem” (Maj-Britt). Peter menar att det kan bli jobbigt för eleven
när åtgärdsprogrammet berör ”den sociala biten” om eleven tycker att det är jobbigt att
föräldrarna är där. ”Jag tycker inte det är jobbigt egentligen och jag tror mest eleven tycker
det är jobbigt för att föräldrarna sitter där”(Peter). Peter säger också att han tycker att frågan
är lite konstig eftersom han inte kan se att något skulle var konstigt med att eleven är delaktig.
”De är ju hela tiden medvetna och vet om det här” (Peter). Kerstin berättar att det kan kännas
jobbigt att ha eleven med om det går snett i samtalet med föräldern. Hon berättar om ett
sådant tillfälle. ”Då var det en förälder som pratade på ett sätt som gjorde att barnet tyckte att
det blev obehagligt. […] Föräldern började med att berätta om allt barnet inte kunde, allt
eleven misslyckades med och jämförde med syskon. Då känns det jobbigt för barnets skull.
[…] Han skruvade på sig och så sa han: ’Får jag gå och leka nu’” (Kerstin).
Kerstin varnar också för att vara för många i samtalet. ”Det kan var problem om man är för
många i samtalet. Om det blir nästan som en elevvårdskonferens. Specialpedagog och den och
den och den om man tycker att man behöver förstärkning själv. Då tappar man barnet också.
Det är inte så lätt i den situationen att öppna sig och prata om bekymmer, starka sidor och
svaga sidor” (Kerstin).
2. Pedagogens respektive elevens inflytande I mina intervjuer förstärks den bild som till exempel Einarsson och Hultman påvisar i sin
studie som presenteras i Einarsson (2004) - att det är pedagogerna som styr det som sker i
skolan och i min studie innebär det att de styr de flesta moment när det gäller att upprätta
åtgärdsprogram. Det är pedagogen som bestämmer när ett åtgärdsprogram ska upprättas. Det
är pedagogen som styr samtalet som leder fram till att åtgärdsprogrammet upprättas och det är
pedagogen som i slutändan fattar beslut om vilka åtgärder som ska finnas med i dokumentet.
Pedagogen är den som har koll på styrdokumenten och på hur eleven ligger till utifrån skolans
perspektiv vilket gör att pedagogen hamnar i en expertroll. Kerstin uttrycker att: ”Det är ingen
jämbördig relation på det sättet att föräldrar och barn kommer hit och kan skolfrågor lika bra
som de som jobbar i skolan. Det är det ju inte. Men de är proffs på sitt barn och sin situation
och vi är proffs på skolan och så måste vi mötas” (Kerstin).
Eleven definierar sitt behov av stöd Pedagogerna vänder sig ofta till eleven och låter denne definiera de behov hon/han har. Maj-
Britt beskriver vad eleven kan svara när hon frågar vad hon/han tycker är svårt. ”’Jag tycker
25
det är jättesvårt att stava’ säger de till exempel eller ’Det är jättesvårt att förstå det jag läser’”.
Kerstin uttrycker det så här: ”I de allra flesta fall säger de sådant som jag vet att de vill [ha
med i åtgärdsprogrammet/min anm.], för de vet det själva, och de hamnar i en annan position
när de själva får säga […] än om jag börjar samtalet med att säga att du får nog träna lite mer
läsning” (Kerstin). Oftast säger eleven sådant som Kerstin redan vet i förväg men ibland säger
eleven sådant som Kerstin inte tycker är det viktigaste att fokusera på. Då möter Kerstin
dessa önskemål men ser sen även till att presentera sina idéer. Peter tar också upp det här
fenomenet och uttrycker det så här: ”Eller så börjar jag; ’Vad tycker ni att vi ska ha med?’ och
så får de berätta. ’Jag tycker det verkar bra och jag har också med det här’ (Peter). På Annas
skola finns det ett redan ifyllt dokument som visas upp för föräldrar och elev på
utvecklingssamtalet vilket betyder att det bara är pedagogerna som får uttala sig om vad
åtgärdsprogrammet ska innehålla.
Maj-Britt menar att eleverna inte alltid har märkt att de har svårigheter. Hon kan då
använda sig av ledande frågor för att få eleverna in på rätt spår. ”’Jag kan ju läsa.’ ’Men
förstår du?’ Man får liksom komma med motfrågor. ’Tänk efter nu, om du läser några sidor i
en bok, förstår du allting som står där?’” (Maj-Britt).
Pedagogen definierar åtgärder Det är viktigt att framhäva att elevers delaktighet i åtgärdsprogrammen endast tycks handla
om de behov de har, det vill säga de är med och definierar de problem som finns. När det
gäller åtgärder tycks det ligga helt på pedagogen att välja ut lämpliga metoder för att komma
till rätta med de behov eller det problem som eleven definierat. Två av pedagogerna, Peter och
Kerstin uttrycker att det är de som är proffsen när det gäller skolan, inte föräldrarna och
eleverna, och alla pedagoger ser på något sätt till att förbereda sig innan samtalet för att kunna
komma med egna förslag på åtgärder. Peter uttrycker det så här: ”De [föräldrarna och ev.
eleverna/min anm.] anser oftast, och vi går ut med det också att; vi är professionella i vårt
yrke och vi kan ju de här och vi visar det genom elevernas utveckling. Den märks ju även om
det är små små bitar så ser vi att det händer saker. Då litar de [föräldrar och ev. eleverna/min
anm.] på att det är bra och jag har aldrig varit med om att någon sagt nej till ett
åtgärdsprogram eller tyckt att det är fel att vi haft med det här ” (Peter). Som jag beskrivit
tidigare menar två pedagoger (Anna och Maj-Britt) att elevens ålder och mognad påverkar
deras delaktighet i ett åtgärdsprogram. Anna uttrycker det så här: ”Jag menar mest att eleven
inte är inne i det tänket. För små barn är det väldigt svårt. Man får träna länge för att de ska
komma in i det. Ja, så om jag ställer en fråga ’vad ska du göra för att bli bättre på att skriva en
26
berättelse?’ Då säger de ’öva’. Ja visst, det är rätt men VAD är det du ska öva? Det är det som
är det svåra liksom vad. ” (Anna).
De åtgärder pedagogen definierar består ofta av färdighetsträning. Maj-Britt ger ett
exempel på hur stödundervisningen kan se ut. ”Ofta kan man sitta hos en elev om den har en
skrivuppgift. För han ska ju skriva samma som de andra. Så kan jag hjälpa honom. Han kan
diktera. […] så då skriver jag och så skriver han av min text.” (Maj-Britt). ’
Inkluderande undervisning Frågan om undervisning i eller utanför ordinarie klassrum engagerar alla pedagoger jag talat
med. Som jag nämnt tidigare rekommenderar skolverket att undervisning av elever i behov av
särskilt stöd främst bör ske i ordinarie klassrum. Det märks att pedagogerna tycker mycket i
den här frågan. Maj-Britt och Jessica som är speciallärare respektive specialpedagog vill
gärna undervisa i ordinarie klassrum. De hänvisar till forskning, att eleven når bättre resultat,
att det blir mer effektivt eftersom de kan fungera som extra resurs i klassrummet om eleven
kanske inte behöver så mycket hjälp just då och att eleven behöver känna att hon/han tillhör
sin klass socialt. ”Jag tror att de barnen i den svagaste gruppen behöver se andra barn som
jobbar i ett annat tempo, har kommit lite längre. Att det sporrar ” (Jessica). Peter menar att
”alla elever önskar att vara i sitt klassrum” men menar även att ”Det är vår uppgift att tala om
att vi är olika. Att vi jobbar på olika sätt”. Han får inte medhåll av specialpedagogen Birgitta
som menar att ”många tycker det är jätteskönt att komma hit [till specialpedagogens rum/min
anm.]” (Birgitta) Birgitta menar att många elever uppskattar den uppmärksamhet och den
kontakt de kan få i en liten grupp hos henne. Anna med flera tycker att rekommendationerna
från Skolverket är bra men att det finns tillfällen då det är bra att dela in i små grupper. ”Till
exempel om man ska göra en specifik lästräning med en elev som har svårt för att läsa så är
det jättesvårt att göra det i ett klassrum med 18 elever. Då får man ju inte den lugn och ro man
behöver för att träna in sin läsning” (Anna). Kerstin tycker också att man ska sträva efter
inkludering som princip men är också inne på Annas linje om att det ibland kan behöva göras
vissa grupperingar. Hon kommer in på frågan om särskoleelever bör inkluderas i vanlig klass.
”Man kan vara i en grupp och inte känna sig delaktig i gruppen därför att det är för uppenbart
att det är något. Att man känner att man inte är som de andra. […]Vad gör det med ett barn?
Jag vet inte” (Kerstin). Pedagogerna tycker som sagt en del om inkluderande undervisning
och det kommer även fram i intervjuerna att rektorn på Maj-Britts och Jessicas skola gått ut
med att det är den typen av specialundervisning han vill se.” […] vår högste rektor har gått ut
offentligt och sagt att: ’jag tror inte på det här och jag vill att vi tänker så här. Vem är det som
27
ska gå över tröskeln?’ sa han. ’Är det pedagogen eller barnet’”(Jessica). Vad eleverna tycker
om att bli inkluderade känns, efter min studie, väldigt angeläget att ta reda på och jag får
lämna vidare stafettpinnen till nästa kvinna eller man som skriver examensarbete att ta reda på
detta.
3.Pedagogens strategier för elevens delaktighet Trots att det är pedagogen som står bakom de beslut som fattas i anslutning till ett
åtgärdsprogram så har pedagogerna en önskan om att göra eleverna delaktiga. Alla pedagoger
är positiva till elevens delaktighet och uttrycker ett starkt engagemang för eleven och elevens
bästa. Peter uttrycker till exempel väldigt tydligt hur mycket han saknar sina elever som just
slutat sexan och lämnat skolan. ”I går var jag så här… jag saknar dem så mycket de sexor jag
hade. Ska jag ringa dem och bara höra hur det är med dem? Hur går det på den där skolan?
Det hade varit så kul att veta” (Peter).
Flera pedagoger menar att den typ av samtal som leder fram till att ett åtgärdsprogram
upprättas inte utgör den mest avslappnande och engagerande miljö för ett barn i grundskolans
tidigare år. Utvecklingssamtalen sker på eftermiddagen eller på kvällen och barnen är trötta.
Dessutom uttrycker flera pedagoger att eleverna blir nervösa och spända av att sitta på möte
med pedagogen och föräldern. ”Sen gör vi till sist [ett åtgärdsprogram/min anm.], och då är
ofta de här små barnen trötta. Då ska vi skriva och formulera och då har vi pratat 20-25
minuter. Ibland så är de med men ibland sätter de sig och ritar” (Kerstin). Maj-Britt och
Jessica kommer i ett samtal med varandra fram till att: ”’[…] där sitter man liksom med
mamman och pappan och läraren så då blir det ju…’ ’De blir ju så här [härmar hur eleven
sitter passivt och nickar åt det som sägs]’” (Maj-Britt och Jessica). Maj-Britt menar också att
mötet gör att ” de [eleverna/min anm.] är spända och nervösa”(Maj-Britt).
Även om de yttre formerna kring åtgärdsprogrammet inte lockar eleverna till att bli
delaktiga använder pedagogerna olika strategier för att få med eleverna och göra dem
delaktiga. Det kan handla om att förklara det som står i åtgärdsprogrammet på ett enkelt sätt,
att vända sig till eleverna i stället för föräldern och att låta eleven själv leda samtalet. ”Jag
brukar börja med att barnet får prata. Att man frågar barnet. Att man frågar om hur de har det
i skolan. En öppen fråga. […] ’Vilka är dina starka sidor? Vad tycker du om? Vad är du
intresserad av?’ Där är de jätteduktiga på att säga saker. Så får man en bra ingång till ett
samtal” (Kerstin). Kerstin poängterar också att det är viktigt att visa närvaro. ”Man kan inte
sitta och var så- ’är inte samtalet snart färdigt’, utan man måste var en aktiv lyssnare
28
själv”(Kerstin). ”När jag har möten pratar jag väldigt mycket med eleven. Jag pratar väldigt
lite med föräldern. Jag tycker det är viktigt att den [eleven] ska känna att det är för henne eller
honom jag är där” (Peter). Anna säger att hon under utvecklingssamtalet förklarar för eleverna
på ett speciellt sätt eftersom åtgärdsprogrammet kan vara skrivet på ett ”vuxet sätt”. När det
gäller åtgärdsprogram tycker hon att det kan vara svårt för små barn att själva formulera vad
de behöver träna på och vad de behöver lära sig mer om. Hon berättar om hur de arbetar med
loggböcker för att eleverna ska träna sig i att reflektera över sitt eget lärande. ”Vi skriver i en
loggbok, eller en utvärdering kan man också kalla det, varje vecka. Då skriver man om vad
man lärt sig och vad som har varit bra. Det är ett sätt för eleven att tänka och reflektera över
hur veckan har varit och hur man lärt sig och hur man har jobbat” (Anna). Loggboken är inte
direkt kopplad till åtgärdsprogrammet men den fungerar ändå som ett verktyg för ökad
delaktighet på sikt. Pedagogerna anstränger sig också för att det inte ska bli för abstrakt.
Kerstin menar att: ”Om man inte gör det för abstrakt så tycker de ju om att var delaktiga. Om
man gör det för abstrakt. Om man går rakt på pappren och ska skriva då förlorar man dem”
(Kerstin).
Kerstin pratar också om att förebyggande arbete för att stärka elevernas självkänsla är
viktigt. ”Det optimala är ju att man har byggt deras självkänsla så stark att de ändå kan var
stolta över det de gör och då är det aldrig några problem att skriva åtgärdsprogram. Inte så
stora problem i alla fall. Därför att de inte känner sig ratade eller odugliga på något vis utan de
är förhoppningsvis på väg in i en insikt om att vi utvecklas i olika takt alla människor och att
det viktiga är att var och en kommer så långt man kan just nu” (Kerstin).
Slutsats Inledningsvis ställde jag frågor där jag drog en gräns mellan fråga 1 och de övriga frågorna
men nu har jag valt att skriva ihop dem alla för att göra slutsatsen mer läsvänlig.
1. På vilket sätt syns elevernas närvaro respektive delaktighet i åtgärdsprogammen?
2. Hur upplever pedagogerna elevernas delaktighet i åtgärdsprogrammen?
3. Vad har pedagogerna respektive eleverna inflytande över i de åtgärdsprogram som
upprättas?
4. Vilka strategier har pedagogerna för att göra eleverna delaktiga?
Jag skulle vilja besvara dessa frågor på följande sätt.
1. Av 15 åtgärdsprogram har eleven närvarat vid 12 (ev. 13) tillfällen. Det är alltså vanligt att
eleven närvarar vid de möten som leder fram till ett åtgärdsprogram. Elevens delaktighet är
29
däremot mer svår att utläsa i dokumenten. Endast på fyra ställen framgår det att eleven själv
uttrycker någonting. Annars är det mest en icke namngiven person som formulerat texten och
ett odefinierat ”vi” som tycker till ibland. Textens avsändare distanserar sig från den eleven
det handlar om genom att omnämna eleven i tredje person ((Hellspong, Ledin 1997).
2. Alla pedagoger är positiva till elevens delaktighet. Det är framför allt elevens ökade
motivation inför de åtgärder som vidtas som lyfts fram. En pedagog beskriver hur
åtgärdsprogrammet kan användas om eleven inte är tillräckligt motiverad för att utföra det
som hon/han förväntas göra. ”Vi bestämde ju detta och jag vet att din mamma och pappa
tycker att… ” Men det är också elevens delaktighet i sig som pedagogerna sätter värde på och
en pedagog uttrycker att det är en del av att vara med i sin egen utveckling och skolgång.
Alla pedagoger lyfter fram att det problematiska i elevers delaktighet i åtgärdsprogrammen
ofta är kopplat till de åtgärdsprogram som rör det sociala. Det kan handla om att pedagogerna
inte lyckas samtala med eleven på grund av att det inte fungerar i relationen mellan
pedagogen och eleven eller att eleven inte klarar av att fokusera på åtgärdsprogrammet när det
är mycket annat som känns viktigare för eleven. Det kan också handla om att pedagogen
tycker att samtalsklimatet i utvecklingssamtalet ibland inte är lämplig för eleven. Om till
exempel en förälder börjar tala om eleven på ett kränkande sätt, om det blir för många
personer med under utvecklingssamtalet så att eleven inte vågar öppna sig eller att det blir för
mycket skrivande som tråkar ut eleven. Det kan också vara svårt att göra eleven delaktig om
hon/han är för ung och ovan vid mötesformen.
3. För att beskriva det samtal som sker mellan pedagog och eleverna när ett åtgärdsprogram
ska upprättas skulle jag vilja använda Dysthes begrepp en monologisk dialog (Dysthe, 1996).
Som jag nämnt tidigare syftar Dysthe främst på den monologiska dialogen i
undervisningssituationen men jag tycker att Dysthes tankar om monologisk respektive
dialogisk undervisning även kan ses som en mer generell förklaring av pedagogers olika
förhållningssätt till eleverna. Därför går hennes begrepp även att koppla till situationen som
uppstår vid ett åtgärdsprograms upprättande.
Vid en monologisk dialog strävar pedagogen efter att göra eleverna delaktiga men det
framgår ändå av intervjuerna att det är pedagogen som styr den riktning som samtalet ska ta
och vad åtgärdsprogrammet ska innehålla. Det är tydligt att pedagogerna framstår som
experter på skolfrågor och att elever och föräldrar anpassar sig mer eller mindre frivilligt till
de åtgärder som pedagogerna föreslår. Elevens delaktighet sträcker sig till att hon/han får
30
definiera sina egna svaga sidor, det eleven behöver jobba mer med. Sedan är det pedagogen
eller pedagogerna som bestämmer vilka åtgärder som ska vidtas. Åtgärderna består ofta av
färdighetsträning som att träna sig i att skriva mer eller läsa högt för specialpedagogen två
gånger i veckan. Trots att skolverket rekommenderar motsatsen sker den mesta
specialundervisningen fortfarande i ett särskilt rum och eleven måste lämna sin ordinarieklass
för att gå dit. Pedagogernas tankar om inkludering skiljer sig inte så mycket åt. De tycker att
det är en bra princip men de tycker också att möjligheten att gå iväg måste finnas kvar för de
som behöver. Det är tydligt att eleven inte har så mycket att säga till om när det gäller att vara
inkluderad eller exkluderad från klassen. Det beslutet fattas av pedagogerna eller av en rektor
som följer skolverkets rekommendationer helt över elevens huvud.
4. Pedagogerna har alla någon eller några strategier de använder sig av för att göra eleverna
delaktiga. Det handlar till exempel om att förklara på ett enkelt sätt, att sätta eleven i fokus i
samtalet och låta honom eller henne definiera sina egna svårigheter samt att visa närvaro
under utvecklingssamtalet. Även om de samtal pedagogerna har med eleverna vid
upprättandet av åtgärdsprogram har en tendens att bli, vad Dysthe kallar, monologiska
dialoger så skulle jag vilja säga att de pedagoger jag intervjuat eftersträvar, vad Dysthe kallar,
en dialogisk undervisning som bygger på samspel mellan lärare och elever. Dysthe menar att
läraren genom dialogisk undervisning kan skapa gemensamma referensramar med eleverna
vilket jag uppfattar att de pedagoger jag intervjuat strävar efter att göra (Dysthe, 1996).
Pedagogerna jobbar också på förebyggande strategier som att lämna ut frågor i förväg och
mer övergripande – att bygga upp elevernas självkänsla så att de vill och vågar delta.
Diskussion Det jag bedömer som mest intressant i mina resultat är följande.
Jag upplevde inte att pedagogerna tyckte att ”elevers delaktighet” är ett känsligt ämne att
tala om som så många varnade mig för innan jag genomförde intervjuerna. Detta har
antagligen har att göra med att inflytande och delaktighet idag är självklara begrepp som
omnämns i de flesta sammanhang som rör barn; i läroplaner, forskning, förordningar,
litteratur vid lärarutbildningar osv. (Pramling Samuelsson &Sheridan, 2003). För
pedagogerna är det självklart att eleverna ska var delaktiga. Jag upplever att alla pedagoger
har en saklig bild av åtgärdsprogrammets uppkomst och att de kan se vad de gör som gynnar
elevens delaktighet och vad som inte gör det. De faktorer som minskar elevens delaktighet
31
ligger ofta utanför det fält som pedagogen upplever att de kan kontrollera. Det kan till
exempel handla om att eleven är för ung och oerfaren av mötesformen, att eleven inte vill
kommunicera, att föräldrarna gör situationen obekväm för eleven eller att det är för mycket
dokumentation. Pedagogen är hänvisad till att göra det bästa av situationen och det gör de
också. De sätter eleven i fokus, lyssnar och visar sin närvaro. I överenstämmelse med
Pramling Samuelssons och Sheridans tankar (2003) om delaktighet försöker pedagogerna få
eleven att känna sig delaktig. Pedagogerna försöker få eleverna att känna att deras värld blir
hörd och sedd, att deras intressen, sätt att förstå bemöts och tas på allvar på ett respektfullt
sätt. Att det främst är pedagogerna som bestämmer vilka åtgärder som ska sättas in motiveras
av att det är de som är proffs på skolan även om inte alla uttrycker sig så. Men det framgår att
det finns förväntningar från föräldrar att pedagogerna ska leverera åtgärdspaket för deras barn.
Pedagogerna uttrycker att föräldrar litar på att pedagogen vet vad som är bäst för deras barn.
Det framgår inte riktig om även eleven litar på läraren vilket troligtvis beror på att
relationerna mellan pedagog och elev ser väldigt olika ut och tilliten och förtroendet också ser
olika ut.
Åtgärdsprogrammet upprättas oftast i samband med ett utvecklingssamtal och elevens
inflytande består främst i att definiera vad hon/han har svårt med i skolan. Pedagogen är den
som i första hand styr över åtgärdsprogrammets åtgärder. Pedagogen fungerar som en motor
som drar in eleven och gör honom/henne delaktig. Utvecklingssamtalet är ett forum som inte
är anpassat efter barnets behov. Det sker ofta på en tid då framför allt de yngre barnen är
trötta, åtgärdsprogrammen har en tendens att bli för abstrakta, eleven känner sig nervös och
spänd av själva mötesformen – ett institutionellt personligt samtal (Asp-Onsjö, 2008) och
åtgärdsprogrammet är ett av flera dokument som ska skrivas på ett utvecklingssamtal vilket
gör att det kan bli för mycket skrivande under mötet som tråkar ut barnet. Dessutom är
utvecklingssamtalet ett av få forum där pedagogen har en chans att sitta ner i lugn och ro och
prata med föräldern vilket gör att fokus riskerar att försvinna från eleven. Som CHILD studien
visar (Almqvist, Eriksson, Granlund, 2004) kan barn redan i fyraårsåldern reflektera kring
delaktighet i termer av välbefinnande och att må bra. Frågan är hur pedagogen ställer frågan
och under vilka former.
Åtgärder handlar framför allt om färdighetsträning som eleven själv ska utföra i stället för
att hela inlärningssituationen och pedagogiken utvärderas och anpassas efter eleven. Varje
lärare har en särskild undervisningsform som hon/han använder sig av men den blir aldrig
synlig i åtgärdsprogrammen. Åtgärdsprogrammen leder inte till att pedagogen rannsakar sig
32
själv och sin didaktik. Det är i alla fall inte en process som syns i åtgärdsprogrammet.
Pedagogen har en maktposition i utvecklingssamtalet. Det är pedagogen som kan skolan, är
van vid mötesformen, har tänkt igenom situationen och har de begrepp som behövs för att
beskriva eleven och ge förslag på åtgärder. Detta är någonting som försvårar för eleven att ha
inflytande över åtgärdsprogrammet.
En stor brist jag kan se i mitt arbete är att det hade behövts en fråga i mitt frågeformulär till
pedagogerna som behandlade frågan vad delaktighet innebär för dem. Som jag tidigare nämnt
hänger begreppet i luften och studien hade kunnat gå mer på djupet om pedagogerna hade satt
ord på sin förståelse av begreppet även om de genom mina intervjuer besvara frågan indirekt.
Nu får jag utgå från mig egen definition av begreppet vilken är problematiskt.
Det är givetvis svårt och egentligen omöjligt för mig att ge en fullständig bild av elevers
delaktighet utifrån det material jag har. Som Almqvist, Eriksson och Granlund säger
(Almqvist, Eriksson, Granlund, 2004) måste det finnas en tydlig upplevelse av delaktighet hos
individen för att man ska kunna säkerställa att en individ är delaktig. I mitt arbete beskriver
jag elevens delaktighet utifrån pedagogens perspektiv. Utifrån de intervjuer jag gjort gör jag
sedan en tolkning utifrån min egen subjektiva bedömning som avgör vad begreppet
delaktighet innebär nämligen att påverka och att ha inflytande över någonting, medverkan
och medansvar. För att kunna göra en trovärdig bedömning av elevens delaktighet är det
givetvis nödvändigt att även vända sig till eleven. Det är enbart hon/han som kan avgöra om
en upplevelse av delaktighet infunnit sig. I mitt arbete har jag presenterat tidigare forskning
som vänt sig till eleverna och analyserat deras upplevelse av delaktighet men det skulle vara
mycket intressant att se vad eleverna till de pedagoger jag intervjuat känner och tänker kring
sin egen delaktighet. På så sätt hade jag kunnat ge en mer sanningsenlig bild av elevers
delaktighet i åtgärdsprogrammen.
Hur ska då ett åtgärdsprogram upprättas för att uppnå maximal delaktighet? Det är inte en
lätt fråga att svara på men jag tror att pedagoger behöver se mer utanför ramarna och våga ta
nya grepp om mötesformer. Kanske välja andra miljöer än det symboltyngda klassrummet för
mötet mellan pedagog, elev och förälder. En tanke jag har är att man också skulle kunna utgå
mer från uttrycksformer som passar eleven och framför allt de yngre eleverna. Man skulle
kunna utgå från bilder och samtala kring dem i stället för att bara utgå från det talade ordet.
Det är svårt att helt göra sig av med de maktroller man har som pedagog- elev och pedagog-
förälder och det finns förväntningar på läraren att hon/han ska var expert och komma med
33
färdiga lösningar. Men jag tror att det är viktigt att jobba med de förväntningarna. Jag tror att
pedagogen i sitt sätt att var och tala kan göra kan få elever och föräldrar att bli avslappnade
och mer delaktiga. Detta tror jag att de pedagoger jag intervjuat är duktiga på. När det gäller
åtgärder tror jag att det viktigaste är att man som pedagog reflekterar över sitt sätt att lära ut.
Det är så klart svårt för en elev i de lägre klasserna och även för en oinsatt förälder att komma
med förslag på åtgärder. Ansvaret måste kanske ligga på pedagogen. Men det gör det ännu
viktigare för pedagogen att prova olika didaktiska tillvägagångssätt och våga prova nya
metoder. Det finns nog ingen didaktik som passar alla elever men provar man många olika så
borde de flesta hitta någon som eleven känner att hon/han trivs och lyckas med. Jag tror till
exempel att det är viktigt att olika talanger, förmågor och uttrycksformer får ta plats i skolan
och att man strävar efter att praktiska och estetiska förmågor får samma status som teoretiska.
Jag tror också att det är viktigt att man som pedagog är lyhörd för elevernas känslor när det
gäller inkluderande eller särskiljande undervisning. Flera pedagoger menar att vissa elever
trivs med att gå iväg medan andra inte vill. Det är viktigt att ta dessa känslor tas på allvar
och att låta eleven vara med och bestämma över var eleven vistas när åtgärderna sätts in.
Slutligen hade det även varit intressant att höra pedagogernas reflektioner kring
elevinflytande, ohälsa och stress. I min undersökning framstår delaktighet nästintill som ett
odiskutabelt ideal. Men som jag nämnt tidigare finns det rapporter som tyder på att
delaktighet också kan skapa ohälsa och stress vilket hade varit intressant att lyfta fram mer.
Eftersom frågan inte ställdes till pedagogerna kunde jag tyvärr inte få med det perspektivet i
resultatet.
34
Referenslista
Asp Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med elevdokumentation i
skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Asp Onsjö, Lisa (2006). Åtgärdsprogram - dokument eller verktyg?: en fallstudie i en
kommun. Diss. Göteborg : Göteborgs Universitet, 2006
Ahlberg, Ann (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur
Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram, Skolverket, Stockholm (2008) Tillgänglig på
Internet http://www.skolverket.se/publikationer?id=1786 (hämtad 2011-10-03)
Almqvist Lena, Eriksson Lilly, Granlund Mats (2004) i Gustavsson, Anders (red.) (2004).
Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur
Danell, M. Klerfelt, A. Runevad, K. &. Trodden, K. (1999). Inflytandets villkor
- En rapport om 41 skolors arbete med elevinflytande.
Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=509 (hämtad 2012-01-04)
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund:
Studentlitteratur
Einarsson, Jan (2004). Språksociologi. Lund: Studentlitteratur
Kane, J. Riddell, S., Banks, P., Baynes, A., Dyson, A., Millward, A., Wilson, A. (2003).
Special educational needs and individualised education programmes: Issues of parent
and pupil participation. Scottish Educational Review, 35, 38-47.
Martin, J. E., Marshall, L.H., Sale, P. (2004). A 3-year study of midle, junior high and high
school IEP meetings. Exceptional Children, 70.
Pawley, H., Tennant, G. (2008). Student perceptions of their IEP targets. Support for
learning, 23, 183-186.
Grundskoleförordning 1994:1194 5 kap §1
Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys.
Lund: Studentlitteratur
Individual Education Planning for Students with Special Needs - A Resource Guide for
Teacher (2009) British Columbia. Tillgänglig på Internet:
http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/iepssn.pdf (hämtad 2011-09-08)
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan Sonja (2003). Pedagogisk forskning i Sverige årg 8
nr1-2, s. 70-84
Skolverket (2008)Allmänna råd för att jobba med åtgärdsprogram
Skolverket (2001) Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram
Skolverket (1998) Elever I behov av särskilt stöd
35
Skollagen 2010:800 3 kap §9
Smidt, Sandra (2010) Vygotskij och de små och yngre barnens lärande Lund: Studentlitteratur
Svenska Akademins ordlista (2000)
Bonniers synonymordbok (2005)
Bonniers svenska ordbok (2002)
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
SOU 2006:77 ”Ungdomar, stress och psykisk ohälsa” Slutbetänkande av Utredningen om
ungdomars psykiska hälsa, Stockholm 20006
På tal om kvinnor och män - lathund om jämställdhet (2010) SCB. Tillgänglig på Internet:
http://www.scb.se/statistik/_publikationer/LE0201_2010A01_BR_X10BR1001.pdf (hämtad
2010-09-22)
Överenskommet! Fem internationella överenskommelser som ligger till grund för de nya
läroplanerna, Skolverket, Stockholm (1999) s. 117-143 Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=149 (hämtad 2011-09-06)
http://www.ne.se/kvantitativ-metod (hämtad 2011-10-31)
http://www.ne.se/kvalitativ-metod (hämtad 2011-10-31)
38
Bilaga 2 Informationsbrev
Till lärare som undervisar i skolår 1-6
Jag heter Sofia Norell och studerar till lärare på Malmö högskola. Nu går jag sista terminen
och skall skriva mitt examensarbete. Mitt arbete ska handla om åtgärdsprogram. Jag är
intresserad av lärares erfarenheter av elevers delaktighet i utarbetandet av åtgärdsprogram i
ämnet svenska. Därför vill jag göra intervjuer med lärare som varit med och skrivit
åtgärdsprogram i ämnet svenska för minst en elev i skolår 1-6.
Intervjun kommer att ta högst en timme. Självklart kommer du att vara anonym vilket innebär
att det inte kommer att framgå i mitt arbete att det är dina tankar som framförs. Varken ditt,
skolans eller ortens namn kommer att nämnas i arbetet. Jag kommer att spela in intervjun för
att slippa anteckna och i stället kunna koncentrera mig på det som sägs. Det kommer bara vara
jag som har tillgång till det inspelade materialet och när arbetet är färdigt kommer materialet
att förstöras.
Intervjun kommer att ske någon gång mellan vecka 39-40.
Är du intresserad? Kontakta mig på telefon: xxx eller mail: xxx så bestämmer vi en tid och
plats för intervjun.
Anmäl intresse senast onsdagen 22 september!
Dina erfarenheter är värdefulla
Tack på förhand!
Sofia Norell
39
Bilaga 3 Mail till
speciallärare/specialpedagoger
Hej,
jag heter Sofia Norell och jag läser till lärare för de lägre åldrarna på Malmö högskola.
Nu går jag sista terminen och ska skriva mitt examensarbete som ska handla om
åtgärdsprogram.
Din emailadress har jag hittat på din skolas kommuns hemsida. Jag har valt att vända mig till
dig (och ett antal andra specialpedagoger)för att få hjälp att hitta lärare som jag kan intervjua
för mitt examensarbete. Jag tänker att du har en god överblick över de åtgärdsprogram som
skrivs på skolan och kanske har du också en idé om vilka lärare som kan tänka sig att ställa
upp på en intervju.
Jag behöver alltså komma i kontakt med lärare som undervisar i skolår 1-6 som har erfarenhet
av att skriva åtgärdsprogram i ämnet svenska.
Jag bifogar ett brev som är riktat till de lärare som kan vara intresserade av att hjälpa mig. I
brevet står mer om mitt syfte och där finns mina kontaktuppgifter.
Då tiden för mitt arbete är begränsad är det viktigt att få svar så snabbt som möjligt.
Det vore fantastiskt om du har möjlighet att hjälpa mig.
Tack på förhand
Sofia Norell
40
Bilaga 4 Intervjufrågor
Intervjufrågor åtgärdsprogram
”Syftet med min undersökning är att beskriva lärares erfarenheter av och förhållningssätt till elevers delaktighet i
åtgärdsprogram för ämnet svenska.”
Tidigare erfarenheter
När skrev du senast ett åtgärdsprogram?
Hur många åtgärdsprogram (på ett ungefär) har du varit med och skrivit?
Rutiner kring upprättandet av ett åtgärdsprogram
Ge gärna exempel om det ser olika ut från situation till situation.
När blir det aktuellt att upprätta ett åtgärdsprogram i ämnet svenska? Finns särskilda rutiner dokument
osv.?
Hur ser det ut, rent praktiskt vid upprättandet av åtgärdsprogram? Vilka är med? Elever, föräldrar,
personal? Några särskilda förberedelser?
När formuleras åtgärdsprogrammet? Under mötet? Efter?
Vem formulerar åtgärdsprogrammet?
Sker det en återkoppling till eleven? Har eleven möjlighet att kommentera eller ändra innehållet? Gör
eleven i så fall det?
Elevens delaktighet
Om eleven är delaktig:
På vilket sätt är eleven delaktig när åtgärdsprogrammet upprättas?
Hur upplever du att eleven känner inför att vara delaktig?
Hur känner du inför att eleven är delaktig?
Upplever du att det finns något som är problematiskt med att eleven är delaktig när åtgärdsprogrammet
upprättas? Vad?
Om eleven inte är delaktig:
Vad beror det på att eleven inte är delaktig i upprättandet av ett åtgärdsprogram?
41
Hur upplever du att eleven känner inför att inte vara delaktig?
Hur känner du inför att eleven inte är delaktig?
Upplever du att det finns något som är problematiskt med att eleven inte är delaktigt vid upprättandet av
ett åtgärdsprogram?
Åtgärdsprogrammets funktion
Tycker du att åtgärdsprogram hjälper eleverna till ökat lärande? Om det är så, på vilket sätt? Om inte,
varför?
Tycker du att åtgärdsprogram är ett bra pedagogiskt verktyg för ökat lärande? På vilket sätt? Varför
inte?
Skolverkets allmänna råd
Från skolverket kommer kritik om att skolor ibland lägger ett alltför stort ansvar för stödåtgärderna på
eleven och att fokus måste ligga på de åtgärder skolan har ansvar för.” Vad tänker du om det?
Skolverket menar att skolan ska sträva efter att alla elever får sin undervisning i den klass eller grupp
som eleven normalt tillhör.” Vad tänker du om det?