Masarykova univerzita
Pedagogická fakulta
Vliv kooperativních strategií na efektivitu
jazykového vyučování
Disertační práce
Brno 2008
Vypracovala: Školitel:
Mgr. Lenka Hrušková doc. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc.
2
PROHLÁŠENÍ
Čestně prohlašuji, že jsem tuto disertační práci na téma „Vliv kooperativních
strategií na efektivitu jazykového vyučování“ vypracovala samostatně pod
odborným dohledem vedoucího práce a s použitím literárních pramenů, které
uvádím v Seznamu použité literatury.
V Českých Budějovicích dne 28. března 2008
……………………………..
Mgr. Lenka Hrušková
Ant. Barcala 63
370 05 České Budějovice
3
PODĚKOVÁNÍ
Mé vděčné poděkování patří mé školitelce Ivě Stuchlíkové za svobodu při volbě
tématu, za inspirativní a konkrétní podněty a připomínky, bez nichž by se tato
práce jen stěží obešla, za všechny její užitečné rady týkající se mé práce a za
velkou pečlivost, se kterou tuto práci ve všech stádiích vývoje sledovala.
Velký dík patří pedagogům německého jazyka a studentům Vyšší odborné
školy Okružní v Českých Budějovicích, na které jsem realizovala empirický
výzkum. Za pomoc při statistickém zpracování dat mnohokrát děkuji panu
profesorovi Jiřímu Andělovi z Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy
v Praze.
Svému manželovi Petrovi a dětem Anetě, Dominice a Péťovi jsem vděčná
za jejich trpělivost v rodinném životě.
4
OBSAH:
ÚVOD ................................................................................................................. 7
STRUKTURA A OBSAH DISERTAČNÍ PRÁCE ............................................... 9
I. TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................... 13
1 CIZÍ JAZYKY – PRIORITA VZDĚLÁVÁNÍ EU ............................................ 13
1.2 Pojetí jazykové výuky v terciální sféře ............................................................................................. 14
1. 1. 3 Společný evropský referenční rámec pro jazyky ....................................................................... 15
1. 1. 4 Evropské jazykové portfolio ..................................................................................................... 16
1. 2 Profesně orientovaná jazyková příprava ....................................................................................... 18
2 SPECIFIKA TERMINOLOGIE VÝZKUMNÉ OBLASTI EFEKTIVITY
KOOPERATIVNÍCH STRATEGIÍ VYUČOVÁNÍ CIZÍMU JAZYKU .................. 19
2. 1 Efektivita - efektivnost ...................................................................................................................... 20
2. 1. 1 Úroveň zjišťování efektivity ve vzdělávání .............................................................................. 21
2. 1. 2 Pojetí zjišťování efektivity ......................................................................................................... 22
2. 2 Efektivita jazykové výuky ................................................................................................................ 24
2. 2. 1 Cizí jazyk a jeho osvojování ...................................................................................................... 26
3 STRATEGIE A TAKTIKA VYUČOVÁNÍ ....................................................... 28
3 .1 Vymezení pojmu strategie vyučování .............................................................................................. 29
3. 1. 1 Základní rysy vyučovacích strategií ........................................................................................... 33
3. 2 Strategie vyučování jako zobecněné didaktické postupy .............................................................. 36
3. 2. 1 Používání termínu kooperativní strategie vyučování v lingvodidaktice ..................................... 38
3. 2. 2 Teoretická a empirická východiska kooperativního vyučování ................................................. 39
3.3 Výzkum kooperativních strategií při cizojazyčném vyučování ..................................................... 41
3. 3. 1 Charakteristika empirických výzkumů ....................................................................................... 44
3.4 Sumativní evaluace a kooperativní strategie .................................................................................. 45
3. 4. 1 Kooperace jako vzájemnost ....................................................................................................... 49
5
3. 4. 2 Kooperativní strategie a praktické použití .................................................................................. 50
3. 5 Techniky a metody týmové kooperativní činnosti .......................................................................... 53
3. 6 Kooperativní strategie = sociální strategie ...................................................................................... 61
4 GENDER IDENTITA ..................................................................................... 63
4.1 Vliv pohlavních rozdílů na vyučovací strategie ............................................................................... 65
4.2 Proces socializace v adolescenci ........................................................................................................ 66
4.2.1 Jazykové vyučování adolescentů ve skupinách ........................................................................... 69
4. 2. 2 Týmová práce s literaturou a odbornými texty .......................................................................... 71
4.2.3 Analytické čtení a resumé ............................................................................................................ 73
4.3 Řeč a mluvení ..................................................................................................................................... 73
4.3.1 Postavení ústního projevu v koncepci výuky cizím jazykům ....................................................... 73
4.3.2 Cíle a úkoly mluvního výcviku v terciální sféře .......................................................................... 75
4.4 Komunikativní a didaktická funkce psaní ....................................................................................... 76
4. 4. 1 Komunikační hra ........................................................................................................................ 77
4. 5 Poslech cizojazyčného projevu ......................................................................................................... 78
4. 5. 1 Cílové požadavky na poslech ..................................................................................................... 79
4. 5. 2 Funkčně stylová diferenciace mluvených projevů ..................................................................... 80
4. 5. 3 Role kooperace při práci s poslechovými texty .......................................................................... 81
II. PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................... 82
5 PROJEKT, CÍLE VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ OTÁZKY A HYPOTÉZY .......... 82
5. 1 Anotace projektu .............................................................................................................................. 82
5. 2 Odborná charakteristika projektu .................................................................................................. 82
5. 3 Cíle výzkumu ..................................................................................................................................... 83
5. 3. 1 Hypotézy .................................................................................................................................... 83
5. 4 Význam realizace výzkumného šetření .......................................................................................... 84
5. 5 Metodologie výzkumu ....................................................................................................................... 84
5. 5. 1 Základní soubor a výzkumný vzorek ......................................................................................... 84
5. 5. 2 Výzkumné metody ..................................................................................................................... 87
6
5. 5. 4. Činnost týmů v kooperativních skupinách ............................................................................... 91
5. 5. 5 Zpracování a analýza dat ............................................................................................................ 93
5. 6 Výsledky ............................................................................................................................................. 95
5. 6. 1 Statistické zpracování dat ........................................................................................................... 95
5. 6. 2 Shrnutí empirických výsledků .................................................................................................. 111
5. 7 Využití, administrace a vyhodnocení NEO pětifaktorového osobnostního inventáře ............... 114
5. 7. 1 Faktory ,,big five“ a školní úspěšnost ...................................................................................... 114
5. 7. 2 Faktory ,,big five“ a volba povolání ......................................................................................... 114
5. 7. 3 Administrace NEO pětifaktorového osobnostního inventáře ................................................... 115
5. 8 Porovnání skupin A a B .................................................................................................................. 116
5. 8. 1 Vyhodnocení skupin A a B ...................................................................................................... 119
5. 8. 2 Srovnání dimenzí u skupin C a D ............................................................................................. 119
5. 8. 3 Beseda se studenty .................................................................................................................. 121
5. 8.4 Dotazník .................................................................................................................................... 121
5. 8.5 Diskuse výsledků metody dotazníku ......................................................................................... 127
6 ZÁVĚRY A DISKUSE ................................................................................. 128
6.1 Shrnutí výsledků a diskuse .............................................................................................................. 128
6. 2 Metodologické závěry a diskuse..................................................................................................... 130
6. 3 Doporučení pro praxi ..................................................................................................................... 131
6. 4 Závěr ................................................................................................................................................ 132
7 RESUMÉ ..................................................................................................... 133
Summary ............................................................................................................................................. 135
Zusammenfassung ............................................................................................................................... 136
8 ODKAZY, POUŽITÁ LITERATURA ........................................................... 138
7
ÚVOD
Vzájemné porozumění je předpokladem harmonického soužití. Aby se naplnil
sen o kontinentu bez hranic, potřebuje Evropa občany, kteří dokáží komunikovat
v některých z mnoha jazyků, kterými se v ní hovoří.
Terciální sféra a didaktika CJ (cizích jazyků) mají ideální vybavení
k tomu, aby fungovali jako katalyzátor reforem na poli jazykového vzdělávání.
K hlavním úkolům didaktiky CJ na 3. stupni vzdělávání škol patří vytváření
strategií a postupů na podporu jazykové rozmanitosti a vícejazyčnosti. Didaktika
CJ rovněž pracuje s nástroji této politiky, zejména se Společným evropským
referenčním rámcem pro jazyky a Evropským jazykovým porfoliem.
Již v úvodu své práce bych chtěla upozornit, že názory na to, co je
efektivní jazyková výuka (nejen v terciální sféře), se značně rozcházejí. Je to
zapříčiněno tím, že různé teorie chápou efektivitu výuky odlišně. Domnívám se,
že na teorie efektivity CJ se lze podívat nejméně ze dvou úhlů pohledu. První
pohled spočívá v tom, jakým učivem by se měl student ve škole zabývat, druhý
pak spočívá v tom, jakými metodami, prostředky, činnostmi, postupy a
strategiemi by se měl student s cizojazyčným učivem seznamovat.
Přestože se tato práce bude dominantně zabývat druhým pohledem, nelze
úplně odhlížet ani od otázek vzdělávacího obsahu. Vyučování na vysokých a
vyšších odborných školách navazuje na znalosti a poznatky žáků ze
sekundárního a primárního školství, kde v současnosti probíhá reforma
vzdělávacího obsahu. Dvoustupňové kurikulum dává učitelům nebývalou
příležitost ovlivňovat to, čemu se žáci nebo studenti budou učit. Teprve
8
budoucnost ukáže, do jaké míry se této nové role dokážou zhostit; nicméně již
z podstaty reformy vyplývá, že větší míra svobody v určování vzdělávacího
obsahu je provázena větší mírou odpovědnosti za výsledky učení žáků.
Jelikož kurikulární reforma předpokládá, že konečným efektem školní
výuky nemůže být pouze zapamatování určitého množství deklarativních znalostí
(faktů, údajů, definic, vzorečků apod.), nýbrž také porozumění pojmům a
strukturám, schopnost aplikovat naučené procedury na novém obsahu a
dovednost řídit vlastní učení, je nezbytně nutné, aby se to promítlo i do
výukových strategií a metod v terciální sféře. Výukové metody, které se ukázaly
jako efektivní v minulosti, není nutné automaticky opouštět, ale je nutno si
neustále klást otázku, zda ještě přinášejí účinky, které jsou pro žáky a studenty
nejdůležitější. Pokud tomu tak není, je potřeba je inovovat nebo nahradit
efektivnějšími.
Jednu z klíčových determinant procesu osvojování CJ představují
kooperativní strategie, kterým se ve své práci věnuji. Výzkum ukazuje, že často
je pro žáky velmi přínosné, pokud dostanou možnost při provádění učebních
činností nebo plnění úkolů spolupracovat ve dvojicích nebo malých skupinách.
Kooperativní vyučování přináší užitek v afektivní a sociální oblasti, např. ve
formě zvýšeného zájmu studentů o cizojazyčné učivo a uvědomění si jeho
důležitosti. Zlepšuje sociální interakci a kladné postoje ke studentům opačného
pohlaví, rasového nebo etnického původu, ke studentům s jiným prospěchem či
dalšími odlišnými vlastnostmi.
Kooperativní vyučování rovněž vytváří předpoklady pro kognitivní a
metakognitivní pokrok žáků tím, že je zapojuje do komunikace, která od nich
vyžaduje, aby navenek vyjádřili to, jak přemýšlejí (zpracovávají informace)
o úkolu. Tím, že jsou jejich myšlenkové postupy a strategie řešení problémů
vysloveny nahlas, je možné reflektovat je a diskutovat o nich. Pro určité strategie
kooperativního vyučování platí, že vedou ke zlepšení výkonu studentů s větší
pravděpodobností, než když studenti pracují na jazykových úkolech samostatně.
9
Ke zlepšení učebních výsledků přispívají kooperativní strategie, techniky
a metody zejména tehdy, pokud spojují skupinové cíle s individuální
odpovědností. Tím současně lépe připravují žáky a studenty na život ve
společnosti vědění, kde jednou ze základních potřeb je samostatné vyhledávání
poznatků, hodnocení jejich kvality a zapamatování si jich v použitelné podobě.
Absolvent terciálního vzdělávání by měl být schopen efektivního
autoregulovaného učení. K tomuto cíli by měly směřovat i postupné kroky
jazykové výuky, přiměřené věku a schopnostem studentů.
V mé práci se zaměřuji na otázku, jak výukové kooperativní strategie CJ
v terciální sféře ovlivňují úroveň jazykových dovedností – receptivních
(porozumění slyšenému a čtení) a produktivních (psaní a mluvení) a do jaké míry
ovlivňují utváření vědomostí. Zároveň je cílem mé práce popsat aktuální stav
teoretického i empirického řešení problematiky výukových kooperativních
strategií CJ v terciální sféře. Tato problematika je v naší republice zatím jen málo
známa.
Struktura a obsah disertační práce
Disertační práce je členěna na dvě hlavní části. První část (1., 2., 3. a 4.
kapitola) se zabývá teoretickými východisky, druhá část (5. a 6. kapitola)
seznamuje s empirickým výzkumem.
V teoretickém úvodu do problematiky je diskutováno postavení cizích
jazyků ve výuce v terciální sféře. Vedle vzdělávacího a výchovného cíle je
kladen důraz na komunikativní stránku jazyka a na jednotlivé jazykové
dovednosti.
V první kapitole jsou vymezeny klíčové pojmy disertační práce –
jazyková výuka a terciální sféra. Jazyková výuka je zasazena do kontextu se
základními dokumenty formulujícími základní kritéria pro evropské standardy
jazykového vzdělání – se Společným evropským referenčním rámcem a
10
Evropským jazykovým portfoliem. Popsán je pojem profesně orientovaná
jazyková příprava.
Dalšímu klíčovému pojmu práce – efektivitě kooperativních strategií se
věnuje druhá kapitola. Efektivita je dána do souvislosti s kvalitou a
s efektivností. Vzhledem k tématu se pozornost obrací k procesuální efektivitě
v jazykovém vyučování. Následně jsou uvedeny výsledky domácích i
zahraničních výzkumů a vyvozeny klíčové faktory procesuální efektivity. Jedná
se o faktory cílevědomosti, aktivity a smysluplnosti. Kdybych se pokusila sama
stručně vyjádřit mé pojetí efektivní výuky, znělo by to asi takto: Efektivní výuka
navozuje, podporuje a udržuje učební procesy takovým způsobem, že si žáci a
studenti uvědomují své cíle, prostřednictvím aktivních činností se dobírají
smyslu učiva, ukotvují relevantní znalosti v dlouhodobé paměti, reflektují a
regulují své učení. Pro práci je nutné členění na kooperaci a kolaboraci, na
výuku, vyučování a osvojování jazyka.
Ve třetí kapitole je vymezen pojem strategie vyučování a základní rysy
vyučovacích strategií, podrobněji jsou rozpracovány kooperativní výukové
strategie v lingvodidaktice. Strategie jsou zasazeny do kontextu metod a technik
skupinové kooperativní jazykové činnosti; jako významné edukační determinanty
zde vystupují gendrové rozdíly a jejich vliv na vyučovací strategie. Popsány jsou
teoretická a empirická východiska kooperativní výuky a dosavadní výzkum
kooperativních strategií v cizojazyčném vyučování, jeho metodologie, charakter
a výsledky. Důraz je kladen na socializovaného, ale přitom autentického jedince -
adolescenta a vrstevnickou skupinu, která má nezastupitelnou roli při získávání
pocitu vlastní autonomie.
Čtvrtá kapitola se zabývá významnými edukačními determinantami –
pohlavními rozdíly a jejich promítnutím do identity adolescenta. V této kapitole
je popsán vliv pohlavních rozdílů na vyučovací strategie a pozitivní důsledky
skupinového vyučování v CJ v práci s odbornými texty, v ústním projevu,
v psaní a v práci s poslechem v CJ projevu.
11
Pátá kapitola je věnována empirickénu výzkumu. Nejdříve je vymezen
předmět výzkumu a klíčové otázky. Hlavním cílem bylo zjistit, jaký je rozdíl ve
vícejazyčné kompetenci adolescentů, kteří v průběhu studia pracovali převážně
kompetitivně a ve vícejazyčné kompetenci adolescentů, kteří pracovali na
základě kooperace. Následuje popis charakteru, koncepce výzkumu a použité
výzkumné metody. Rozhodla jsem se pro smíšený výzkum kombinující
kvantitativní a kvalitativní výzkumné metody. Základní metodologický přístup je
kvantitativní – celková problematika porovnání efektivity vyučování
kooperativními strategiemi a technikami je založena na didaktických testech
(nestandardizovaných a kvazistandardizovaných) a komisionální zkoušce. Toto
první a základní šetření, založené na kvantitativním přístupu, přináší výsledky
nejrozsáhlejší části výzkumu. Výzkumný vzorek tvoří 48 studentů VOŠ
ekonomické větve v Českých Budějovicích, kteří byli náhodně rozřazeni do čtyř
skupin.
Druhé šetření je měření některých psychologických charakteristik
studentů, které bylo provedeno k upřesnění obecných údajů o osobnosti
studentů, kteří vstupují jako součást experimentálních i kontrolních skupin do
výzkumu. Jedná se o české vydání NEO - pětifaktorového osobnostního
inventáře M. Hřebíčkové a T. Urbánka.
Celková problematika jazykových dovedností je dokreslena třetím
výzkumným šetřením - extenzivní kvalitativně výzkumnou metodou besedou.
Beseda jako varianta rozhovoru má pro nás výhodu, že bylo získáno více
stanovisek a názorů. Jednalo se o přímý interpersonální kontakt se všemi
respondenty, ve kterém dostaly přednost otevřené a polootevřené otázky. Šetření
vedlo ke zjištění edukační reality (studenti sami pomohli zpřesnit pohled na
problematiku vyučovacích strategií).
Na závěr výzkumu bylo použito čtvrté výzkumné šetření založené na
strukturující metodě dotazníku, který byl autorkou vytvořen. Byla použita
Likertova sumační škála, která se skládá z pěti stupňů; šetření je založeno na
zavřených a polozavřených položkách s nabídnutými odpověďmi. Dotazník
12
zjišťuje změnu reflexe studentů od rozhovoru, který byl proveden na začátku
3. semestru.
Diskuse a závěry jsou jednak obsahového, a jednak metodologického
rázu. Navazují na ně doporučení pro praxi a výhledy disertačního výzkumu do
budoucnosti.
Přílohy zahrnují podklady a materiály potřebné pro přesný výklad
zjištěných výsledků:
• tabulky s bodovým a percentuálním ohodnocením studentů
• statistické údaje – analýza variace ANOVA, Tukey metoda, Q-Q
Plots
• záznamový arch
• inventář testů
• Neo pětifaktorový osobnostní inventář
• osnovy interview
Veškeré další materiály, testy a tabulky výsledků jsou z důvodu rozsahu práce
k dispozici u autorky.
13
I. Teoretická část
1 Cizí jazyky – priorita vzdělávání EU
Odpovědi na otázku, jak efektivně vyučovat cizímu jazyku předchází stanovení
cíle vyučování cizímu jazyku a definování, co vyučovat CJ znamená.
V současnosti se lingvodidaktika přiklání k pojetí CJ jako prostředku
komunikace o různých tématech. Hlavní cíl determinuje cíle dílčí: je třeba
rozvíjet jednotlivé jazykové dovednosti (psaní, mluvení, porozumění slyšenému
slovu, čtení) a jednotlivé aspekty CJ (fonetiku, lexikologii, gramatiku, ortografii),
ale také dovednost učit se cizí jazyk, interkulturní porozumění, postoje,…Cíle by
měly být dosahovány na třech úrovních současně, na pragmatické (jazykové a
kulturní obsahy), afektivní (postoje jako tolerance, spolupráce, komunikativnost,
pozitivní vztah k cizojazyčné kultuře), a v oblasti strategií a taktik v souvislosti
s požadavkem celoživotního učení. Cíle jazykového vzdělávání a vyučování jsou
v současnosti široce pojaté (Vlčková, 2006). Radomír Choděra (1993) poukazuje
na několik dimenzí v cizojazyčném vyučování: jedná se o cíl vzdělávací,
výchovný cíl, jazykový (komunikativní) cíl a rozvíjející cíl. Různé aspekty cílů
se v cizojazyčném vyučování prolínají a zároveň jsou formulovány v kategoriích
řečových dovedností. Důležitou roli hrají také okolnosti, za nichž vyučování
probíhá. K těmto okolnostem, tedy podmínkám patří vedle požadavků na
vyučující a předpokladů učících se podmínky organizační (počet žáků ve třídě,
studentů ve skupině, distribuce celkového objemu výuky v hodinách atp.),
podmínky materiální (vybavenost výuky učebními pomůckami, didaktickou
technikou, učebními prostorami atp.).
14
1.2 Pojetí jazykové výuky v terciální sféře
Z hlediska volby tématu práce nejsou společensky a teoreticko-odborně
významné pouze kooperativní strategie vyučování, ale právě i vědecko-
výzkumná oblast (cizí jazyky), v jejímž rámci budou kooperativní strategie
vyučování zkoumány. Cizí jazyky byly, jsou a budou vždy významné z hlediska
komunikace národů a rozšiřování omezených obzorů jednotlivce i národa.
Ovládat cizí jazyky patří již řadu let mezi vzdělávací priority evropské unie,
proto i jazyková politika České republiky vychází z jazykové politiky Rady
Evropy a Evropské unie. V rámci ní byla realizována řada opatření směřujících
ke zlepšení úrovně jazykového vzdělávání a k naplnění cíle, aby každý občan
Evropy byl schopen komunikovat alespoň ve dvou dalších jazycích kromě
mateřského. Z tohoto požadavku vychází i jazykové vyučování v terciálním
sektoru, které má za povinnost reagovat na požadavky EU týkající se
zaměstnanosti a konkurenceschopnosti absolventů na evropském trhu práce
(Dlouhodobý záměr ČR na období 2006-2010; Lisabonská strategie 2000-2010).
Hlavní cíle jazykového vzdělávání vyplývají ze vstupu naší republiky do
Evropské unie a ze současné ekonomické, komunikační a kulturní globalizace,
která mění rychle cíle vzdělání. Ve výuce cizího jazyka na třetím stupni se jedná
o uspokojivý rozvoj vícejazyčné komunikativní a kulturní kompetence,
o podporu příznivého rozvoje celé studentovy osobnosti a jeho smyslu pro
identitu prostřednictvím obohacujících zkušeností s různými jazyky a odlišnými
kulturami a o rozvoj schopnosti učit se učit. Nejen představy Evropské komise,
ale hlavně realita našeho života ve sjednocující se Evropě, jejíž jsme součástí a
v níž chceme uspět, si žádají, aby vyšší odborné školy a vysoké školy připravili
studenty tak, aby byli schopni se uplatnit na evropském trhu práce a stali se
zaměstnanými (Národní program rozvoje vzdělávání, 2001).
Jedním z charakteristických znaků moderní cizojazyčné výuky je
zvyšování zájmu všech zúčastněných. Zvládnutí nejméně jednoho cizího jazyka
je pro absolventy terciálního vzdělávání nutností. Snahou Evropské unie je, aby
občan tohoto společenství komunikoval v oficiálním jazyku dané země a
15
v dalších nejméně dvou jazycích EU (angličtina, němčina, francouzština, ruština,
španělština, italština,…), přičemž tento požadavek je považován v rámci
evropské integrace za velmi důležitý (Neuwirthová, 2006). K dalším
charakteristickým znakům moderní cizojazyčné výuky na třetím stupni patří
zvyšování zájmu o princip vícejazyčnosti, diverzifikaci, metodickou diferenciaci
a obsahové rozšíření cizojazyčné výuky tak, aby se mohla rozvíjet ,,vícejazyčná
kompetence“ evropského občana. Tato vícejazyčnost nabývá významu z mnoha
důvodů – z hlediska ekonomie v učení se jazykům – z hlediska možnosti využití
znalostí jednoho jazyka pro osvojování jazyka dalšího.
Splnění tohoto cíle není vůbec jednoduché. Strategické dokumenty České
republiky jako jsou Dlouhodobé záměry krajů, Národní akční plán
zaměstnanosti, Strategie lidských zdrojů pro ČR (2003) nebo Strategie
udržitelného rozvoje (2004) věnují uplatnění absolventů na pracovním trhu
velkou pozornost a jako jeden z důvodů nezaměstnanosti je uváděna právě
nedostatečná jazyková vybavenost a malá spolupráce zaměstnavatelů se
vzdělávacími institucemi či institucemi odborně profesními.
1. 1. 3 Společný evropský referenční rámec pro jazyky
S cílem sjednotit učení se cizím jazykům v Evropě a podpořit celoživotní
učení a autonomii studujících vznikl významný projekt Rady Evropy ,,Evropské
jazykové portfolio“, ve kterém jsou formulována kritéria, doporučení a
požadavky týkající se evropských standardů jazykového vzdělávání. Určujícím a
sjednocujícím prvkem je Společný evropský referenční rámec pro výuku,
studium a hodnocení cizích jazyků (2001), který představuje koherentní a
validovaný systém úrovní ovládání cizího jazyka. Úrovně jsou označovány A1,
A2 – uživatel základů jazyka, B1, B2 – samostatný uživatel jazyka, C1, C2 –
zkušený uživatel jazyka. Deskriptory pro uvedené úrovně odkazují na
komunikativní (řečové) jazykové kompetence, strategie a komunikativní činnosti,
které jsou rozděleny na porozumění (poslech, čtení), mluvní projev
(monologický či dialogický); samostatný ústní projev a ústní interakci) a psaní.
16
Společný evropský referenční rámec pro výuku, studium a hodnocení
cizích jazyků (SERR) poskytuje obecný základ pro vypracování jazykových
sylabů, směrnic pro vývoj kurikulí, zkoušek, učebnic aj. v celé Evropě.
V úplnosti popisuje, co se musí studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci
a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat (viz
WWW: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-
ramec-pro-jazyky). Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk
zasazen. SERR byl publikován v roce 2001 a Radou Evropy byl vytvořen proto,
� aby se usnadnila kooperace mezi vzdělávacími institucemi
v různých zeních
� aby se vytvořil základ pro vzájemné uznávání jazykových
kvalifikačních osvědčení
� aby se pomohlo studentům, učitelům, tvůrcům učebnic, zkušebním
orgánům a školským administrativním pracovníkům v tom, jak
budou směrovat a koordinovat svoje úsilí“ (2002, s.5).
Jestliže je za standard považován Společný evropský referenční rámec, je
Evropské jazykové portfolio chápáno spíše jako instrument, který pomáhá
uplatňovat nově formulované principy učení se cizímu jazyku.
1. 1. 4 Evropské jazykové portfolio
Evropské jazykové portfolio bylo vytvořeno a ověřeno oddělením Rady Evropy
ve Štrasburku a na celoevropské úrovni bylo zavedeno v průběhu Evropského
roku jazyků v roce 2001 jako nástroj podporující jazykovou a kulturní
rozmanitost (viz WWW: http://culture2.coe.int/portfolio/). Postupně se stává
oficiálním dokladem o tom, jak ovládáme cizí jazyky. Podporuje dovednost
komunikovat potřebnou pro život v evropských zemích. Pomáhá nám zjišťovat,
jaké úrovně jsme v jednotlivých jazycích dosáhli, a věnuje pozornost i
dovednostem základním, díky nimž se dokážeme domluvit o podstatných věcech
jednoduchým způsobem. K cílům portfolia tedy patří zachycení a doložení
17
jazykové a kulturní dovednosti držitele a motivace těch, kteří se učí cizím
jazykům, uznáním jejich snah rozšiřovat a diverzifikovat jejich jazykové
dovednosti na všech úrovních.
V České republice byly vyvinuty různé varianty Evropského jazykového
portfolia pro žáky do 11 let, pro žáky ve věku 11- 15 let, pro studenty ve věku
15-19 let a pro dospělé.
V roce 2002 byl posouzen a hodnotící komisí schválen projekt Rady
Evropy a Evropské konfederace vysokoškolských center CercleS (Confédération
Européenne des Centres de Langues de l´Enseignement Supérieur - více na
WWW: http://WWW.CERCLES.ORG), jehož úkolem je rozpracovat portfolio
pro potřeby terciální sféry. Tímto úkolem se v současnosti zabývají národní
asociace této konfederace, včetně České a slovenské asociace jazykových center
CASAJC, která rozpracovává portfolio pro specifické potřeby české a slovenské
terciální sféry. Jazyková centra v jednotlivých evropských zemích odpovídají též
za ochranu autorského práva (CercleS Copyright) – jazyková centra, která nejsou
členy této organizace musí v případě zájmu za licenci platit.
Každé Evropské jazykové portfolio zavádí sjednocující systém dokladů
o získaných kompetencích držitele a skládá se ze tří navzájem propojených částí:
Jazykového pasu, Jazykového životopisu a osobního souboru dokumentů a prací
(dossieru). Na jednotlivých stupních škol a v období dospělosti se však používají,
jak již bylo řečeno, odlišné verze, které mohou přispět k tomu, že se budeme učit
lépe. Portfolia poslouží svým majitelům při přechodu na jiné školy, při hledání
zaměstnání nebo při jednání se zahraničními institucemi. Evropské jazykového
portfolio by se mělo v budoucnu stát celoživotním dokladem o získaném
jazykovém vzdělání jedince a jeho schopnostech používat cizí jazyky v praxi.
Z hlediska pedagogické funkce by zavedení Evropského jazykového
portfolia mělo zvýšit motivaci těch, kteří se učí cizím jazykům, zlepšit jejich
komunikaci v různých jazycích, začít se učit další jazyky, uvažovat o svých
cílech, způsobu výuky, provádět sebehodnocení, povzbuzovat ostatní při studiu
18
jazyků,…(Neuwirthová, 2006). Učitelé v něm mohou najít významného
pomocníka ujasňujícího a sjednocujícího učební požadavky.
Evropské jazykové portfolio a Společný evropský referenční rámec pro jazyky
představují základní dokumenty formulující kritéria pro evropské standardy
jazykového vzdělávání a zároveň představují další možnosti spolupráce na poli
terciárního vzdělávání.
1. 2 Profesně orientovaná jazyková příprava
Cizojazyčná výuka na vyšších odborných školách či vysokých školách
(nefilologického zaměření) se liší od výuky středoškolské, která je zaměřena
především na obecný jazyk. V terciární sféře se cizojazyčná výuka soustřeďuje
na profesně orientovanou (odbornou) jazykovou výuku, která je těsně spjata
s přípravou absolventa pro vlastní profesní uplatnění v oboru. Nutnost nejenom
obecného jazykového vzdělání, ale v terciálním sektoru především nutnost
efektivní komunikace v cizím prostředí pro konkrétní cílovou skupinu, kdy jsou
jazykové materiály přizpůsobeny tak, aby se co nejvíce přiblížily praktickému
použití v pracovní sféře, vystupuje v současnosti jasně do popředí. Výzvu
k posílení výuky odborného jazyka na katedrách cizích jazyků na vysokých a
vyšších odborných školách obsahuje i ,,Národní plán výuky cizích jazyků“
(MŠMT ČR 2006) v kapitole 4: ,,Cizí jazyky v terciálním vzdělávání“.
,,K základním požadavkům, které jsou kladeny na cizojazyčnou výuku
v terciální sféře, patří profesní orientace jazykové výuky a její europenizace - tzn.
snaha o mezinárodní harmonizaci výuky vedoucí k případné certifikaci v daném
oboru. To předpokládá, že absolvent dosáhne takové jazykové kompetence, že
bude používat takové strategie a pracovat a komunikovat na takové úrovni, aby
byl připraven složit mezinárodně uznávané jazykové zkoušky“ (Neuwirthová,
2006). Od vyučujícího se naopak předpokládá používání těch výukových
strategií, které vedou k efektivní CJ výuce a k dosažení všech cílů výuky CJ.
A právě základní empirické výzkumy v oblasti lingvodidaktiky, které zkoumají
19
efektivitu kooperativních strategií v terciální sféře chybí. Tato práce se proto
snaží přispět svým nepatrným dílem ke komplexnějšímu, empiričtějšímu poznání
problematiky efektivity kooperativních strategií ve vyučování cizím jazykům na
terciálním stupni.
2 Specifika terminologie výzkumné oblasti efektivity
kooperativních strategií vyučování cizímu jazyku
V teorii pedagogické vědy a stejně tak ve sféře vzdělávací politiky se pojmy
,,kvalita“ a ,,efektivnost“ používají velice často. Avšak jejich význam nebývá
přesně vymezen a většinou se překrývá, tj. kvalitou se často míní efektivnost a
naopak. Oba dva pojmy jsou centrální pro pedagogickou evaluaci, ale nejen např.
u nás v různých dokumentech MŠMT, ale i v zahraniční literatuře není
o významu obou pojmů úplně jasno (Průcha, 1996).
Teorie efektivnosti byla rozpracována jak v technických vědách, tak
v ekonomii, ale i v některých sociálních vědách. Teorie a výzkumy efektivnosti
vzdělání se rozvinuly ve speciální disciplíně nazývané ekonomie vzdělání
(economics of education), která definovala efektivnost vzdělání jako ,,vztah mezi
účinky vzdělání a prostředky a úsilím spojeným s jeho dosažením (Barák a kol.,
1979). Je zajímavé, že problémy hodnoty, užitečnosti, účelnosti vzdělání
(vzdělávání) jsou analyzovány i současnou teorií ekonomie vzdělávání na
Západě, avšak vyřešeny uspokojivě nejsou. Pracuje se zde ovšem s novou, pro
české pedagogy dosud neobvyklou terminologií a koncepcemi.
Ekonomie vzdělávání se zabývá tím, jaké jsou výběrové procesy, které
ovlivňují tvorbu tohoto skladu, a to jak ze strany jednotlivců, kteří poskytují
poptávku po vzdělávání, tak ze strany institucí, které poskytují nabídku k této
poptávce.V souvislosti s touto, ale i jinými ekonomickými teoriemi, se začíná
prosazovat a uplatňovat koncepce tzv. akontability (accountability). Doslovný
překlad do českého jazyka znamená povinnost skládat účty. Ve sféře
pedagogické evaluace je tato koncepce interpretována jako povinnost učitelů,
20
ředitelů, škol a celého vzdělávacího systému nést odpovědnost za efektivnost
své práce, resp. za dosahované vzdělávací výsledky (Průcha, 1997).
Výzkumy studijních výsledků na národní a mezinárodní úrovni poskytují
důležité informace především pro ty, kdo o školství a vzdělávání rozhodují od
úrovně centrálních orgánů výkonné a zákonodárné moci až po úroveň vedení
školy. Poskytují však málo využitelných informací pro hlavní aktéry školní
výuky, tedy pro učitele a studenty samotné. Plně souhlasím s autory, kteří říkají,
že je potřeba věnovat větší pozornost výukovým procesům vyučování a učení
(Kalhous, Obst a kol., 2002).
2. 1 Efektivita - efektivnost
V české pedagogické terminologii se pojem efektivnost vyskytoval od druhé
poloviny 20. století paralelně s pojmem efektivita (např. v publikaci Zvyšování
efektivnosti výchovně vzdělávacího procesu ve vyučování – Skalková, Bacík a
kol., 1988). Od 90. let 20. století se většinou dává přednost termínu efektivita,
jak se to projevilo v překladech zahraničních publikací, např. Efektivní učení ve
škole v překladu D. Dvořáka (2005) nebo u původních českých prací (Kalhous,
Obst a kol., 2002). Slovo efektivita je v češtině využíváno podobně široce jako
v angličtině (effectivity, effectiveness). Někdy je effectivity překládáno jako
účinnost (Účinné vyučování v kostce- Hunterová, 1999). Tento pojem se však
příliš nerozšířil. Tam, kde se v angličtině jedná o skutečně měřitelné a měřené
účinky, vyskytuje se zpravidla pojem efficiency. Tento pojem se v češtině někdy
opisuje jako ,,efektivita chápaná jako míra energie a nákladů vynaložených na
efekt“ (Mareš a Gavora, 1999, s. 58), slovo efficience se vyskytuje ve statistice
jako synonymum pro vydatnost (Hendl, 2004, s.169).
Ke slovu efektivita má, jak již jsem výše zmínila, velmi blízko pojem
kvalita. Ve své práci se přidržím pojmu efektivita, efektivní.
Z hlediska vzdělávací politiky lze konstatovat, že za efektivní vyučování
je považováno takové vzdělávání, které má pozitivní účinky na výsledky
učení žáků a studentů. Výrazným impulsem ke zjišťování efektivity ve
21
vzdělávání se stává narůstající zájem politických reprezentací o oblast
vzdělávání. Do školství také plynou nemalé prostředky z veřejných zdrojů,
o kterých se také rozhoduje na nižších úrovních státní správy a samosprávy.
Výsledkem je narůstající zájem zjistit, zda jsou veřejné prostředky vynakládány
v souladu s potřebami občanů, či nikoli.
2. 1. 1 Úroveň zjišťování efektivity ve vzdělávání
,,Vzdělání“ se považuje za jednu z investic do lidských zdrojů či za lidský
kapitál (Průcha, 1996). Na lidský kapitál je nahlíženo z obecného ekonomického
pojetí vzdělání, běžně používaného jako know how.
Vzdělání je považováno za přírůstek ve skladu vědomostí, dovedností,
kompetencí, jež je vlastnictvím jednotlivců. V mé práci se všechny tyto dnes
často diskutované termíny objevují. Termín kompetence je v práci pojímán jako
pojem nadřazený, zahrnující i několik dovedností. Dovednost (die Gewandheit)
je pojímána jako komplexnější způsobilost subjektu k řešení úkolových a
problémových situací. Myšlenkové a tvořivé aktivity subjektů jsou jedním ze
základních předpokladů jejich efektivního učení, poznávání, řešení problémů i
jejich uplatnění v různých profesích. Soustavy představ, pojmů, teorie,
komplexní struktury, které si student osvojil jsou zahrnuty pod pojem vědomosti.
Vědomosti jsou poznáním skutečnosti, upevňují se jejich osvojením, opakováním
a používáním.
Jestliže zjišťujeme úroveň efektivity jazykového vyučování uvnitř školy
v reálné školní výuce ve třídě, hovoříme o interakci mezi učiteli a studenty. Tato
úroveň bývá označována nejčastěji jako efektivita výuky, v některých případech
také jako efektivita učitele. Základní sledovanou jednotkou jsou studenti a žáci;
přesněji řečeno především studijní výsledky studentů a žáků. Zásadní omezení
plošných výzkumů výsledků studentů spatřuji v tom, že se zaměřují na
srovnávání studentů mezi sebou a neposkytují mnoho informací o příčinách
těchto rozdílů. Zpravidla se kvantitativně vyhodnocují výsledky studentů bez
ohledu na vstupní úroveň znalostí a s omezeným sledováním kontextu. Při
22
takovém výzkumu jsou možnosti proniknout pod povrch školní reality výrazně
omezené.
Ve svém výzkumu se proto pokouším zohlednit všechny proměnné
(pohlaví studentů, typ střední školy, který absolvovali, bydliště studenta) i
vstupní jazykovou úroveň. Tento pedagogický výzkum má svým charakterem a
metodami také blízko k psychologii. Lze říci, že psychologie zde vystupuje v roli
pomocné vědy pro pedagogiku.
2. 1. 2 Pojetí zjišťování efektivity
Otázka, jaké chování učitele vede k efektivní výuce, byla otevírána již počátkem
20. století, a to v souvislosti s hledáním tzv. ,,dobrých učitelů“. Výzkumně se
problematika efektivity výuky začíná řešit přibližně od poloviny 20.století, kdy
se objevuje práce N. A. Flanderse ,,Analyzing teaching behavior“ (1970).
I v naší republice se této problematice věnovala pozornost už i před rokem 1989,
a to zejména v pracích V. Kuliče (např. ,,Efektivní řízení učebních činností“),
J. Skalkové a F. Bacíka (,,Zvyšování efektivnosti výchovně vzdělávacího procesu
ve vyučování“), J. Maňáka (,,K efektivnosti výukových videopořadů“) a Z. Macka
(,,Výzkum pedagogické účinnosti výukových videoprogramů“). J. Průcha ve své
knize ,,Pedagogická evaluace“(1996) předkládá empirický model pedagogické
efektivnosti. Autor jej nazývá ,,empirický“ proto, že je svou povahou nikoli čistě
teoretický, nýbrž je založen na skutečných, empiricky zjištěných datech
o determinantách efektivnosti. Jedná se o komplexní model efektivnosti
vzdělávacího procesu, v němž se rozlišují dvě skupiny determinant (A, B -
vstupní a procesuální) ovlivňující vzdělávací proces a dvě skupiny výstupů
(C, D - výsledky a efekty) reprezentující efektivnost vzdělávacích procesů.
23
Model je znázorněn tímto schématem:
EFEKTIVNOST
(dle Průcha, 1996, s.35)
Co se týká efektivní práce učitele, orientují se výzkumy především na
procesuální stránku výuky a zajímají se o to, jak vyučování probíhá a k jakým
výsledkům vede. Přehledem výzkumů efektivity výuky se v současné době
zabývá D. Nezvalová, L. Mužík a T. Janík, který uvádí vývoj některých
A. Vstupní determinanty:
• charakteristiky žáků
• charakteristiky učitelů
• charakteristiky obsahu vzdělávání
• charakteristika pojetí vzdělávání
• charakteristika vybavení školy aj.
C. Výsledky:
• kognitivní (vědomosti,
dovednosti)
• afektivní(postoje, hodnoty, zájmy
aj.)
B. Procesuální determinanty:
• charakteristiky reálné výuky
(časové aj.)
• charakteristiky komunikace a
interakce
• charakteristiky využívání zdrojů
učební informace
• charakteristiky klimatu ve
třídách a školách aj.
D. Efekty:
• ekonomické (kvalifikační
struktura, produktivita práce,
hrubý domácí produkt aj.)
• mimoekonomické (vlivy na
rozvoj osobnosti, na jednání,
vztahy, postoje lidí, kulturní
vzorce aj.
24
významných výzkumných paradigmat, která se v zahraničí efektivitou zabývala.
Výzkumy tohoto druhu bývají zařazovány do výzkumného modelu ,,proces –
produkt “(process – produkt research), někdy též ,,kontex – proces – produkt“
(kontext/ presage – process – produkt). Základním principem těchto paradigmat
je, že se do vzájemného vztahu dávají procesuální a produktové
charakteristiky výuky (procesem je zde míněno vyučování učitele a produktem
jsou míněny výsledky učení žáků). V běžné učitelské praxi to znamená, že se
zjišťuje, jaké schopnosti žáci či studenti mají, jaká je jejich motivace a jejich
předchozí znalosti; jaký je učitel a co dělá při hodině – jak strukturuje výukový
čas, jak pracuje s obsahem, jaké klima vládne ve třídě, jaká je interakce a
komunikace mezi žáky a učiteli. Produktová fáze, která je determinována
předchozími dvěma fázemi, zahrnuje jak stránku kognitivní, tak i stránku
afektivní (výsledky žáků – nárůst znalostí, zlepšení dovedností a návyků; sociální
vztahy mezi žáky, vztahy mezi žáky a učitelem). Tento model vedl
k empirickému ověřování tzv. výzkumu pedagogické produktivity,
(educational produktivity research), který je definován jako ,,výzkum faktorů,
které ovlivňují či produkují kognitivní a postojové výsledky u žáků“ (Průcha,
1996, Janík a Miková, 2006).
2. 2 Efektivita jazykové výuky
Umět kvalitně cizí jazyk je vedle dalších klíčových kompetencí (umět
spolupracovat, pracovat s PC atd.) základním požadavkem moderního trhu práce
i obecné vzdělanosti každého jedince. V kategorii efektivnosti v cizojazyčném
vyučování se vlastně promítá veškerá problematika didaktiky cizích jazyků
(DCJ). Efektivnost je ohniskový střed DCJ, v němž se lámou cíle a prostředky,
obsah i formy, struktury i funkce DCJ jako kritérium její objektivní platnosti,
vědní kompetence (Vlčková, 2006). Problémem efektivnosti cizojazyčného
vyučování se zabývá i odborná literatura (Bacík, 1985, Macek, 1987 a 1990,
Průcha, 1989, Turčenko, 1991).
25
Chceme-li zkoumat problémy jazykové výuky, musíme překonat
dosavadní úzce zaměřené uvažování, co přináší větší ,,produkt“, ale usilovat
o poznání, zda tento produkt je vyvážen přiměřeným úsilím o jeho dosažení.
To co samo přináší vyšší absolutní efekt, nemusí být efektivnější relativně – platí
to i o čase: náročný postup nemusí být méně efektivní (Choděra, 1993). Tato
úvaha vychází z předpokladu, že úhrn disponibilních časových i věcných
prostředků je omezen, a proto je třeba vážit způsoby jeho využívání.
Jedním z možných způsobů je využívání kooperativních strategií.
Problematika kooperativních strategií nevykazuje z terminologického hlediska
mnoho nejasností. Podle H. Kasíkové (2001) jsou kooperativní strategie
strukturované postupy kooperativního učení, které využívají nejrůznějších metod
a technik, jsou spojené i s kompetitivním, případně individuálním uspořádáním
učebních situací. Tyto kooperativní strategie pracují velmi často s pojetím
kooperace jako nápomoci, s procesy tutoringu. Kooperativním strategiím je
společné, že studenti pracují kooperativně na úkolech, ale zároveň se tyto
strategie liší mírou strukturovanosti, charakterem pozitivní vzájemné závislosti,
pobídkovou strukturou a možností zařazení i mezi týmové soutěže.
U J. Vašutové (2002, 1999) stejně jako v anglosaské literatuře se setkáváme
s méně známou strategií kolaborace. V kolaboraci jde o princip ,,dělat práci
společně“, tedy o spoluúčast a sdílení v procesu učení. Kolaborace není žádný
mechanismus, ani metoda učení. Kolaborativní situace je definována jako druh
sociálního kontaktu buď mezi vrstevníky nebo mezi učitelem a studenty. Tato
situace se vyznačuje tím, že
a. studenti jsou na stejné úrovní znalostí a dovedností a mohou
vykonávat stejné aktivity
b. studenti mají společné cíle, sdílené cíle
c. studenti pracují společně
Mluvíme-li o kooperaci, máme na mysli partnerskou dělbu práce při plnění
úkolů. Kooperace znamená součinnost, sdělování, vzájemné působení a
26
vzájemnou pomoc, též vzájemnou podporu pro společný výsledek. Kooperace a
kolaborace jsou diferencovány na základě interakcí. Kooperace je partnerská,
vzájemně podporující; cílem je společná činnost. Kolaborace je výrazněji
participativní, vede ke společnému dílu; cílem je společné dílo (Vašutová, 2002).
S termínem kolaborace ve své práci ale nijak neoperuji.
2. 2. 1 Cizí jazyk a jeho osvojování
Terminologické nejasnosti vznikají v souvislosti se samotným pojmem cizí
jazyk. Ve své práci používán jen a výhradně termín cizí jazyk (CJ), v žádném
případě nepoužívám pojem druhý jazyk. Pojem druhý jazyk vyjadřuje jazyk,
který se student učí proto, že tento jazyk je úředním jazykem dané země –
tj. student žije v bilingvním prostředí (například student vietnamského původu
žijící v Čechách, jehož rodiče doma hovoří vietnamsky a ve škole se student učí
česky). Jedná se o souběžné používání dvou jazyků. „Cizí jazyk je obecnější
termín pro cílový jazyk, kterým se rozumí jakýkoliv jazyk, který se daný student
učí (na rozdíl od mateřského jazyka, kterým rozumíme jazyk primární, první
jazyk, kterým mluví studentovi rodiče, a který student používá od svého
narození)“ (Vlčková, 2006, s.9).
Z hlediska vyučovacích strategií (kooperativních, kompetitivních,
individualizovaných) jazyku existují samozřejmě určité rozdíly při vyučování
druhému jazyku či cizímu jazyku. Např. jestliže se student učí druhý jazyk, má
mnohem více příležitostí k procvičování, má více osobních kontaktů s rodilými
mluvčími, atd. Jak už jsem výše uvedla, budu se ve své práci věnovat
kooperativním strategiím cizímu jazyku (obecně).
Podstatou procesu vyučování-učení (nejen cizojazyčného vyučování) je
interakce dvou relativně samostatných a aktivních subjektů – učitele a studenta.
Je třeba proto rozlišovat mezi termíny učení se cizímu jazyku a vyučování cizího
jazyka. Tyto termíny se v pedagogice a v lingvodidaktice striktně odlišují. Učení
se jako činnost studenta – učícího se a vyučovaní jako činnost učitele, lektora –
27
vyučujícího. Je proto třeba zdůraznit, že celá práce se zabývá vyučováním ze
strany pedagoga, učitele, tj. vyučováním cizích jazyků.
Rozlišovat je také třeba mezi termíny výuka cizího jazyka, vyučování cizího
jazyka a osvojování cizího jazyka. Pojem osvojování cizího jazyka je často
chápán jako nejširší pojem. Pojem výuka je potřeba vymezit především
vzhledem k pojmu vyučování, protože jak konstatuje např. J. Průcha, ,,v běžném
jazykovém úzu oba pojmy splývají a označují celkově to, co se každodenně
odehrává ve školních třídách mezi učiteli a žáky“ (Průcha, J. 1996, s. 64).
Nerozlišování mezi pojmy vyučování a výuka v odborném jazyce může výrazně
komplikovat dorozumění. Většina odborníků se přiklání k funkčnímu rozlišování
mezi pojmy výuka a vyučování. J. Průcha definuje pojmy výuka a vyučování
následovně:
� ,,Výuka je širší pojem, který zahrnuje jednak vyučování (činnosti
učitele), jednak učení (činnosti žáka) a také obsah těchto činností,
jejich cíle, podmínky realizace, výsledky aj.“
� ,,Vyučování označuje činnosti, které vykonává učitel, instruktor apod.
při realizaci vzdělávacího procesu v interakci se vzdělávanými
subjekty.“ (Průcha, 1996, s. 64).
V podobném smyslu jsou používány pojmy výuka a vyučování ve většině
zásadních pedagogických, psychologických a didaktických kompendií (Maňák a
Švec, 2003, Čáp a Mareš 2001), kdy termínem vyučování cizího jazyka bývá
označován cílený, řízený, záměrný proces, který se úzce váže na školní
vyučování.
Ve své práci budu používat termínu studenti či adolescenti, též žáci. Označení
žáci je používáno v širším, obecnějším a méně specifickém významu. Termíny
studenti či adolescenti (dospívající) poukazují na terciální sféru jako celek, pro
kterou jsou tyto pojmy specifické. Touto terminologií se pokouším respektovat
identitu účastníků empirického výzkumu. Terciální sféra v mé práci zahrnuje
28
nejen vysoké školy, nýbrž i vyšší odborné školy – tedy školy, které následují po
sekundárním stupni.
3 STRATEGIE A TAKTIKA VYUČOVÁNÍ
Taktika a strategie jsou dva základní pojmy, které právě průběh vyučování velice
ovlivňují a v dnešní lingvodidaktice patří mezi nejfrekventovanější pojmy. Oba
dva pojmy mají svůj původ ve vojenské oblasti. Postupem času však začaly žít
samostatně i v jiných oborech, včetně psychologie, pedagogiky a didaktiky.
Pojem taktika je užší, pojem strategie širší. Strategie jsou chápány jako
hierarchicky vyšší procesy, jako sekvence jednání, kterými má být dosažen určitý
cíl; často jsou reprezentovány jako flexibilní plány přiměřené dané situaci.
Taktiky neboli techniky, také procedury, operace bývají nepřesně v běžné
laické řeči používány jako synonyma. Podle J. Mareše (1998) jsou taktiky -
techniky dílčí postupy, které jsou promyšleně uspořádány a vytvářejí vyšší celek,
kterým jsou strategie.
Taktiky vyučování jsou dílčí postupy, které – promyšleně uspořádány –
vytvářejí vyšší celek, tj. strategii vyučování. Taktiky, nebo také taktické kroky,
jsou dílčí postupy při učení, jež si žák uvědomuje; jsou to postupy záměrně
vybírané a používané (Schmeck 1988). Taktické kroky jsou pozorovatelné,
registrovatelné, měřitelné akty činnosti studenta nebo učícího se systému
(počítače apod.). Např. P. H. Winne (1997) tvrdí, že vyučovací taktiky jsou
vlastně obecnými pravidly pro zacházení s informacemi a existují do jisté míry
nezávisle na určitém tematickém celku, učivu, vyučovacím předmětu.
Ne všichni odborníci však rozlišují mezi strategiemi a technikami (např. Mayer,
Weinsteinová 1986, s. 315-327). Ti, kteří toto rozlišení však používají, poukazují
na různou hierarchickou úroveň daných procesů a subprocesů (Kasíková 2001,
Vašutová 2004, Švec 1998, Mareš 1998 aj.). ,,Tato nejednotnost odborníků pak
pravděpodobně souvisí s tím, že každý odborník se sobě vlastním pohledem na
daný proces rozlišuje mezi strategiemi a technikami, že hranice rozlišení není
29
pevně stanovena a je závislá od jemnosti rozlišení osobního pohledu“ (Vlčková,
2006).
3 .1 Vymezení pojmu strategie vyučování
Strategie mohou mít jak celostní tak i dílčí charakter. Ve druhém případě se
obvykle týkají jednotlivých etap vyučování (Solfronk 1990). Vývoj vyučovacích
strategií závisí na teoriích, na přijatých koncepcích vzdělání a na dalších
souvislostech a podmínkách. Vyučovací strategie zdůrazňuje roli učitele ve
výuce. V nedávné době jej takto vymezili například J. Maňák a V. Švec v knize
Výukové metody (Maňák a Švec, 2003). V souhlase s autory se i já kloním
k pojmu vyučovací strategie. ,,Vyučovací styl vzniká z učitelových předpokladů
pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních
faktorů. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků
jiných. Je relativně stabilní, obtížně se mění“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995,
s. 226). ,,Vyučovací styl, jako komplexní charakteristika učitelova způsobu
uvažování a jeho jednání v pedagogických situacích, se promítá do učitelových
vyučovacích strategií a do jeho vyučování.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 39).
Metodické jednání učitele plyne z určité koncepce výuky, podílí se na
organizaci výukového procesu a zajišťuje optimální vztah mezi všemi působícími
činiteli. Výukové strategie jsou chápány podobně široce, jako bývají vymezeny
výukové metody. Může se jednat o konkrétní aktivity, jako jsou zápisky studentů
do sešitu, domácí úkoly nebo obecnější přístupy jako kooperativní výuka,
zjišťování podobností a rozdílů v učivu apod. Výukové strategie jsou sice
formulovány na obecné ,,nadpředmětové“ úrovni, ale jejich realizace je
determinována učivem a liší se podle vyučovacího předmětu, ve kterém je
použita. Následující schéma vyjadřuje vztah základních didaktických pojmu, jak
je budu používat.
30
VÝUKOVÁ STRATEGIE
VYUČOVACÍ STRATEGIE + UČEBNÍ STRATEGIE
VYUČOVACÍ POSTUPY (ČINNOSTI) + UČEBNÍ POSTUPY (ČINNOSTI)
V Anglicko-českém pedagogickém slovníku (Mareš a Gavora 1999) není
bohužel uveden překlad pro sousloví instructiol strategy. Pojem instruction ve
významu ,,výuka“ není všeobecně rozšířen. V anglicky psané odborné literatuře
je rozšířené spojení educational strategy – v překladu: pedagogická strategie,
výchovná strategie, vzdělávací strategie (Mareš a Gavora 1999, s.57).
Obecně znamená strategie určitou linii postupu, způsob rozhodování a řešení
problémů vedoucí k danému cíli. Strategii však nesmíme zaměnit za jednotlivou
metodu nebo formu vyučování, neboť má komplexnější charakter a vyšší míru
obecnosti. V praxi se nemusí vyučovací strategie týkat jen člověka, dokonce ani
živých tvorů. Tento pojem je koncipován obecně a lze jej použít i při výzkumu
umělé inteligence apod.
V některých současných kurikulárních dokumentech (Rámcový vzdělávací
program pro základní vzdělávání a Manuál pro tvorbu školního vzdělávacího
programu) se setkáváme také s pojmem vzdělávací strategie. Uvádí se , že to
jsou ,,promyšleně volené a řazené postupy, kterými chce škola cíleně směřovat
k naplňování klíčových kompetencí“ (RVP ZV, 2005, s.125). Vzhledem k tomu,
31
že s těmito dokumenty pracuje nebo bude pracovat v budoucnu velké množství
odborné učitelské veřejnosti, lze předpokládat, že se pojem vzdělávací strategie
postupně stane součástí školního jazykového úzu.
Vrátím-li se k vyučovacím strategiím, musím konstatovat, že se jedná o postupy
většího rozsahu, jimiž vyučující uskutečňuje svým způsobem určitý plán při
řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat.
Strategie mají stránku úkolovou (zadaná úloha určitého obsahu, struktury,
operační náročnosti), percepční (vnímání určité situace jako situace učební),
stránku intencionální (stanovení záměru, plánu), stránku rozhodovací (volba
postupu), stránku realizační (použití taktických kroků s využitím schopností a
dovedností), stránku kontrolní a řídící (vyhodnocování úspěšnosti a provádění
případných korekcí), rezultativní (podoba dosaženého výsledku). Pojem
vyučovací strategie je velmi frekventovaný, a to zejména v rámci jednotlivých
vyučovacích předmětů. V didaktikách jednotlivých předmětů může být chápán
ve dvojím smyslu:
1. jako obecná struktura didaktického postupu
2. jako existující didaktické postupy vytvořené na základě určitých
pedagogických teorií
Stavebními kameny vyučovacích strategií jsou organizační formy a metody,
jejich cílová dimenze, činnostní dimenze, úkolová dimenze a uspořádání v čase.
Rozhoduje o nich vyučující a konkrétně postihují (Vašutová, 2003) střet
vzdělávacích zájmů pedagoga a studenta vyjádřený v definování cílů a
hodnocení výsledků vyučování/učení. Student přichází do vyučování
poznamenán určitými zkušenostmi a vědomostmi získanými vně školy i na jiné
škole. Na tomto základě má osobitou představu o pojetí vyučování na vyšší či
vysoké škole. Studentovo očekávání souvisí do značné míry s jeho motivační
strukturou a stylem učení. Toto vše by mělo být zahrnuto v cílech vyučování.
Jednou z možností zamezení rozporu mezi pedagogem a studentem je zapojení
32
studentů do přípravy vyučování s tím, že se sami podílejí na stanovení cílů. Tato
varianta se však nedá vždy a na každé škole terciálního stupně uplatnit. Na druhé
straně se vyučující může vždy se studenty cíle společně dobrat. Důležitou roli
hraje i zpětná vazba. Umění hodnotit druhé a reflektovat svoje hodnocení snižuje
možnost vzniku rozporů mezi studenty a mezi studenty a vyučujícími.
Vyučující rozhoduje o způsobu strukturování učiva. V běžné učitelské
praxi jde obvykle o slovní, textové, grafické zvýraznění podstaty daného učiva
tak, aby byly zřejmé souvislosti, vzájemné vztahy a perspektivy. Podle J. Mareše
(1996) znamená strukturování učiva vytváření sítí, strukturování klíčových
pojmů, vytváření map, diagramů či blokových schémat, která s využitím
symboliky vyjadřují vztahy mezi procesy, jevy fakty ve smyslu jejich rozdílnosti
či souslednosti. Toto strukturování učiva podporuje jak analytické, tak syntetické
a srovnávací myšlení. Efektivní vyučování má poskytnout studentovi co nejvíce
různých příležitostí pro interakci s učivem.
S efektivitou vyučování souvisí i způsob organizování učebních činností
studentů, který je zahrnut jak v samotném učivu, tak v metodách. Každá
vyučovací metoda se dá použít v určité organizační formě: jiná metoda
v samostatném učení, jiná ve skupině, jiná v rámci celé třídy. Každá z těchto
možností počítá s různou měrou interakce studenta s jeho vrstevníky a
s vyučujícím, s různou měrou zodpovědnosti a osobní angažovanosti jednotlivce.
Proto i každá metoda různou měrou ovlivňuje kognitivní a sociální rozvoj
studentů. Při vhodné kombinaci metod a učebních úkolů může učitel v určitých
konkrétních učebních podmínkách rozvíjet tvořivou činnost studentů a tím
posilovat zájem studentů nejen o učení, nýbrž i o sebereflexi a o hodnocení
vrstevníky.
Důležitou a nezastupitelnou roli ve vyučovacím procesu hraje motivace
k učení a aktivizace studentů. Motivací studenta k učení se v současné době
zabývá jak didaktika, tak především pedagogická psychologie.
33
3. 1. 1 Základní rysy vyučovacích strategií
Strategie vyučování vychází z konkrétního způsobu vyučování učitele, z jeho
požadavků na žáka, způsobu regulace procesu osvojování dovedností,
z charakteru učiva a jiných vnějších vlivů. Jsou tedy do značné míry ovlivnitelné
nejen učitelem, ale i sociálním prostředím, částečně i žáky samotnými. „Učitel
může vytvářet podmínky pro volbu adekvátních, efektivních, jím preferovaných
strategií, může navozovat funkční situace, které studenty vhodně motivují“
(Vlčková, 2006, s. 16).
Z hlediska způsobu hodnocení, osobního cíle a typu interakce (propojení)
můžeme vyučovací strategie rozdělit následujícím způsobem (Kasíková, H.,
1997):
Strategie kompetitivní, kdy se hodnotí seřazení od nejlepších studentů až po
nejhorší. Jednotliví studenti chtějí být lepší než druzí, chtějí soutěžit a vyhrávat.
Kompetitivní strategie se řídí heslem ,,já vyhraji, když ty prohraješ“.Vyučující
má k dispozici soutěživé hry, při kterých se vítězi radují, upevňují si svoji
sebedůvěru; svoji pozici mezi ostatními v kruhu; na druhém konci však stojí
poražení, velmi často jedni a ti samí, kteří ztrácejí i tu malou sebedůvěru, která
v nich ještě zbyla, cítí se odstrčení, nešťastní. Čistě kompetitivní strategie, která
se postupně může transformovat do postojů, staví – tak, jak ji zde definuji, na
selhání protivníka, ne na výkonu kolegy. Osobní cíle jednotlivců jsou
v konfliktu.
Když chce student sám dosáhnout stanoveného kritéria, bude vzájemné
propojení nulové, protože daný úkol splní nezávisle na komkoli. V tomto případě
hovoříme o strategii individualistické. Vyučující hodnotí splnění daného
kritéria uznáním, avšak ani zde u této strategie nemůžeme ani v nejmenším
hovořit o tom, že by jednotlivci přispívali ke splnění společného cíle nebo že by
docházelo ke splnění osobních cílů jiných jednotlivců.
34
Tyto znaky však můžeme objevit u kooperativní strategie, jejíž
frekvence je na našich vyšších a vysokých (nejen) školách minimální. Avšak jen
tato strategie využívá myšlenky, že jednotlivci přispívají ke splnění společného
cíle, že týmová práce vyžaduje ke své úspěšnosti diverzitu nápadů, přístupů.
Kooperativní strategie má přímý vztah k principu uznávání osobní hodnoty
každého a respektu ke každému. Tato strategie těží z různosti silných stránek
všech členů týmu. Odlišnosti je využito, není pouze tolerována. Týmová práce
tedy diverzitu potřebuje. Současně potřebuje i autentické pozitivní vzájemné
propojení, sociální vzájemnou závislost.
STRATEGIE HODNOTÍ SE OSOBNÍ CÍL VZÁJEMNÉ
PROPOJENÍ
KOMPETITIVNÍ
SEŘAZENÍ OD
NEJLEPŠÍCH PO
NEJHORŠÍ
CHCI BÝT
LEPŠÍ NEŽ
DRUZÍ
NEGATIVNÍ ,,JÁ
VYHRAJI,KDYŽ
TY PROHRAJEŠ“
INDIVIDUALISTICKÉ
UZNÁNÍM
SPLNĚNÍ
KRITÉRIA
CHCI
DOSÁHNOUT
STANOVENÉ
HO KRITÉRIA
NULOVÉ
,,SPLNÍM
NEZÁVISLE NA
KOMKOLI“
KOOPERATIVNÍ
INDIVIDUÁLNÍ
VÝSLEDEK A
PŘÍNOS PRO
DRUHÉ
CHCI, ABY
KAŽDÝ BYL
CO NEJLEPŠÍ
POZITIVNÍ
,,BUDU CO
NEJLEPŠÍ, KDYŽ
I TY BUDEŠ CO
NEJLEPŠÍ“
(dle Kasíková, 2001 s.27, 28)
Základní podmínkou týmové práce je realizace demokratického, sociálně
integračního řídícího stylu ze strany učitele. Vyučování ve třídě tak nabývá
charakteru skupinové práce a skýtá určitou záruku, že rozhodnutí ve skupině
budou demokratická, že se konflikty budou řešit racionálně a práce budou
realizovány v kooperaci. Bezpodmínečným předpokladem úspěchu je ochota
35
studentů ke kooperaci a spolupráci. Je zapotřebí, aby jednotliví členové skupiny
byli ochotni chápat a utřídit dané úkoly a problémy, též musí být schopni řídit
mezilidské vztahy uprostřed skupiny.
Spolupráci mezi vyučujícím a studenty je třeba vidět v angažování
studentů, kdy učitel volbou vhodných strategií, technik a metod přímo ,,vtahuje“
studenty do procesu poznávání, do procesu, na kterém jsou všichni studenti
zainteresováni. Každý jednotlivec má svůj dílčí úkol a přispívá ke kooperačnímu
celku. Nikdo nezkouší vytěžit ze situace jen pro sebe, nejde o soutěžení se členy
skupiny, ani o výhru. Dochází však k prohloubení porozumění, zpřesnění
hodnocení a rozšíření vědění. Spolupráce funguje na bázi partnerství, kdy každý
má zodpovědnost za svou práci.
Jednou z otázek, která je pro současnou školu – tedy i českou školu – podstatná,
je otázka zastoupení kooperace a kompetice ve vyučování. Současné vyučování
může pracovat s podmínkami, které preferují kooperaci, ale umožňují i
konstruktivní kompetici v případě, že bude vyučujícím vymezen jasný začátek a
konec, že budou dána jasná kritéria pro výběr vítěze, jasná řada pravidel a
procedur, které kontrolují interakci. Studenti musí dostávat vhodné úkoly, aby
mohl vyučující monitorovat a revidovat pokrok a zároveň se mohli soutěžící
sociálně srovnávat. Soutěžící musí věřit, že mají šanci na výhru (tzv. homogenní
matching). Učitel musí jasně škálovat soutěžící od nejlepšího k nejhoršímu, učí
studenty soutěžit: hrát fair, být dobrým vítězem a dobrým poraženým, užívat si
soutěž, výhru i prohru,… Pro všechny zúčastněné je relativně nedůležité, zda
někdo vyhraje či prohraje.
Soutěžící musí kooperovat v kontextu soutěže, dohodnout se, jak určí
vítěze a poražené, stanoví pravidla, která budou řídit jejich chování během
soutěže, kde a kdy se soutěž objeví a kdy skončí. Kooperace, která je bázovou
vrstvou pro soutěž, umožňuje kompetici s náhledem a dovoluje účastníkům užít
si soutěž, výhru i prohru. Čím silnější je kooperativní základ, tím
konstruktivnější je kompetice. Konstruktivní kompetice tak poskytuje zábavu a
36
vzrušující změnu rytmu činností, které se konají v kontextu kooperativních
vztahů (Kasíková, 2001).
3. 2 Strategie vyučování jako zobecněné didaktické postupy
Jak už jsem jednou uvedla, strategie mohou být chápány také jako zobecněné
didaktické úvahy a postupy, jejichž východiskem se staly určité pedagogické
teorie. Například z hlediska angažovanosti vyučujícího a studentů v jednotlivých
etapách vyučování můžeme rozlišit direktivní strategie, při kterých stanovuje
cíle učitel, sám vybírá vhodné metody, sám hodnotí vyučovací proces. Při
zprostředkující strategii sice cíle stanovuje zase sám vyučující, avšak volba
metod a hodnocení je determinována studenty; zdrojem motivace se stává zájem
studentů o učební úkol. Vyučující společně se studenty stanovují cíle, vybírají
vhodné metody. Hodnocení je determinováno studenty při tzv tvůrčí vyučovací
strategii.
U spolupracující strategie se zdrojem motivace pro učení stává vzájemná
závislost, spolupráce, pocit sounáležitosti. Cíle jsou společně stanovovány
pedagogem a skupinou studentů, volba metod i hodnocení je determinováno
skupinou studentů.
Jiné strategie vycházejí ze stylu učení a osobnosti studenta a reflektují přístup
studentů k učení– hloubkový, elaborovaný a povrchový.
Studenti s povrchovým přístupem k učení se vyznačují tím, že je učivo
moc nebaví, učí se proto, že chtějí mít zkoušku už za sebou. Motivem může být
strach z neúspěchu, nespokojenosti rodičů, strach ze zkoušky, reakce studentů
v kruhu. Strategie, ke které lnou tito studenti je memorování. Opakovaně si
přeříkávají poznatky nahlas, užívají velké množství mnemotechnických
pomůcek, látku se učí téměř nazpaměť bez pochopení. Studenti nerozlišují
podstatné a nepodstatné, často ulpívají na detailech, snaží se jen reprodukovat
cizí názory, nezastávají vlastní stanovisko. Výsledkem jsou neúplné poznatky,
útržky učiva, protože většinu učiva velice rychle zapomínají. Učivu vesměs
37
vůbec nerozumí, protože nebyly vytvořeny žádné vazby uvnitř učiva, ani vazby
učiva s okolním světem. Strategie memorování je typická pro neurotiky, bránící
své já. Hlavním motivačním faktorem je pro ně obava z neúspěchu, úzkost,
orientace na chybu. Často tito studenti nemají o daný předmět velký zájem, na
druhé straně velice často mají rozsáhlé mimoškolní zájmy. Na straně učitele je to
nekvalitní výklad, velký rozsah učiva, nepřiměřeně krátký čas vyhrazený na
učení, zadávání nevhodných úloh, cvičení, potlačování vlastních názorů studentů,
často i zkoušení odměňující reprodukci učiva.
Když mluvíme o elaborovaném stylu učení, který je typický pro
stabilního extraverta, pro jedince, který je motivován jak vnější, tak vnitřní
motivací, dostáváme se k personalizaci jako učební strategii, která je založena
na produktivním myšlení, na generování příkladů, na hledání vztahů mezi
dosavadními zkušenostmi a novými informacemi, na překládání poznatků do
svého osobního jazyka. v tomto případě se jedná o studenta velice tvořivého,
impulzivního, který rychle se pro něco nadchne, ale jeho zájem i rychle opadne.
Osobnost tohoto typu se vyznačuje příznivým sebepojetím, opravdovostí.
Výsledky učení, které jsou založeny na personalizaci, vedou k osobnostnímu
růstu, k rozvoji sociálních dovedností, k porozumění druhým lidem.
Konceptualizace jako další strategie je naopak typická pro introverta.
Vnitřně motivovaný, reflexivní student s vysokou sebedůvěrou se učí proto, že
ho to baví, že se chce dozvědět něco nového, chce věcem porozumět, chce si
vyzkoušet použití svých poznatků. Hloubkové učení je pro tento typ studenta
vnitřní potřebou. Při vyučování, kdy je jako strategie použito konceptualizace
pracují studenti s předloženým materiálem; např. s texty, ve kterých hledají nové
poznatky, nové informace. Aktivně zpracovávají myšlenky, údaje, polemizují či
souhlasí s myšlenkami autora. Hledají rozdíly mezi kategoriemi, abstrahují,
hierarchicky uspořádávají pojmy a myšlenky. Poznatky hledají i v jiných
zdrojích, kdy se snaží dobrat osobního smyslu učiva. Snaží se postřehnout
vzájemné vztahy uvnitř učiva, najít souvislosti učiva se svými vlastními
zkušenostmi, porovnat vztahy mezi teorií a praxí. Tímto způsobem si studenti
38
rekonstruují vlastní struktury poznatků, což často vede i ke změně chápání
určitých pojmů. Výsledkem je pochopení obsahu učiva i jeho struktury. Studenti
dokáží svými slovy popsat daný problém, jeho příčinu i řešení. Dokážou
zaujmout své vlastní stanovisko, které může být i odlišné od učebnice . Ze strany
studenta je to tedy opravdový zájem o učivo, ze strany pedagoga musí jít
o kvalitní výklad, nadšení, empatii. Vyučující musí vhodně zvolit rozsah učiva,
přiměřený čas, zadávat promyšlené soubory úloh, vyčlenit prostor pro
samostatnou práci, individuální přístup, podporovat tvořivý přístup k učení a
právo studenta na svůj vlastní názor.
Další strategie mohou být postaveny na teoriích vyučování, které se vztahují
k podmínkám učení studenta. Profesor Ramsden z Austrálie (1992) uvádí
následující:
• vyučování jako sdělování poznatků a informací žákům
• vyučování jako organizování učebních činností žáků
• vyučování jako vytváření příležitostí a podmínek pro efektivní učení žáků
V těchto třech možnostech nazírání na vyučování je zřejmý posun od pasivního
učení, jehož zprostředkovatelem je učitel, až k různým úrovním aktivního učení
se zvyšující se mírou samostatnosti a odpovědnosti žáka (Vašutová, 1998).
Uvedeným přístupům k vyučování se podřizuje způsob organizace vyučování,
metody, učební úkoly a prostředky zpětné vazby. Mění se v nich role žáka -
studenta a pedagoga. Mění se požadavky na vzdělávací výsledky.
3. 2. 1 Používání termínu kooperativní strategie vyučování
v lingvodidaktice
Strategie vyučování specifikované pro oblast didaktiky cizích jazyků
(lingvodidaktiky) jsou označovány jako strategie vyučování CJ (cizímu jazyku).
Ve své podstatě se shodují s obecnými definicemi strategií vyučování obecně.
39
Toto platí v zásadě i o kooperativních strategiích vyučování CJ. Používání
vhodných kooperativních strategií ve vyučování CJ přispívá k hlavnímu cíli
výuky CJ, a tím je sociální, ale především komunikační kompetence.
Kooperativní strategie vyučování CJ podporují rozvoj jednotlivých jazykových
dovedností, jak receptivních (poslechu a čtení), tak produktivních (ústního
projevu a psaní). „Současná lingvodidaktika vychází z premisy, že všechny čtyři
jazykové dovednosti jsou důležité a vyžadují speciální pozornost a odpovídající
vyučující činnosti pedagoga“ (Vlčková, 2006, s. 16). Z tohoto hlediska je při
efektivním jazykovém vyučování nezbytné rozvíjet všechny čtyři dovednosti
a tím podporovat příznivý lingvistický vývoj každého studenta. Kooperativní
strategie podporují vyučování CJ jak přímo, tak nepřímo. Abychom pochopili
pojem kooperativní strategie ve vyučování CJ, je třeba zmínit některá teoretická
a empirická východiska systému kooperativního vyučování.
3. 2. 2 Teoretická a empirická východiska kooperativního vyučování
Pojmy jako kooperace, kooperativní vyučování, kooperativní strategie opíráme
o pedagogická, psychologická, filozofická a historická východiska kooperace ve
vyučování. Tendence ke kooperativnímu vyučování a učení ve škole jsou zřejmě
tak staré, jako je staré samo školní vyučování. Kooperace mezi učícími se
subjekty však probíhala zpočátku živelně. Základem kooperace byl systém
spolupracovníků, který však ve své původní podobě obsahoval jen některé prvky
kooperace.
Plánovitá kooperace založená na nápomoci, spolupodílnictví v práci, na
vzájemnosti se začíná rozšiřovat a propagovat s kritikou staré herbartovské školy
koncem 19. století (Prokop, 2004). O rozšíření kooperativních forem vyučování
se zasloužili John Dewey, W. H. Killpatrik a Celestině Freinet (Kasíková, 2001).
Cílem jejich snah však nebylo zvýšit efektivitu vyučovacího procesu, ale přispět
k socializaci žáků, k rozvoji jejich sociability. Systematicky začal používat práci
žákovských skupin v první polovině 20. století až francouzský pedagog Roger
Cousinet, který velice podrobně rozpracoval organizaci a techniku práce
40
v učebních skupinách v souladu s idejemi nové výchovy – tj. skupinová práce se
stává prostředkem uplatnění aktivity žáka, přes ni je realizován princip činné
školy. Začleněním skupinové kooperativní práce sledoval nejen aspekt
socializační, ale i aspekt vzdělávací. V tomto duchu obohatil kooperaci svými
výzkumy i Peter Petersen, který upozornil na vzdělávací přínos skupinového
vyučování na bázi kooperace v rámci věkově heterogenních skupin (Kasíková,
2001, Prokop, 2004).
Od druhé poloviny 20. století se kooperativní vyučování postupně stává
užívanou (ne běžně) formou vyučování. Kooperace neabsolutizuje vztah učitel –
žák jako tradiční vyučování, nýbrž umožňuje i vztah žák – žák. Jedná se
o interakci, která byla tlačena v naší republice mnoho let mimo vyučování.
Přitom tato interakce skýtá mnoho způsobů, kterými vrstevnické vztahy
přispívají též k vývoji osobnosti a její socializaci. Po celý život se vytváří
rovnováha mezi osobností a sociální identitou. Student se učí ve skupině stejně
starých vrstevníků přímo postojům, dovednostem, hodnotám, které nemůže
získat od dospělých. Vrstevníci poskytují modely učení se kontrole impulsů;
vztah s druhými dospívajícími má silný vliv na vývoj hodnot a sociální
senzitivity nutných pro autonomii osobnosti (Kasíková, 2001).
Kooperace je také zvažována jako součást hodnotové orientace a jako
součást celkové výbavy člověka pro současný život, ale především pro
budoucnost. Klafki (1992) považuje práci v malé skupině za velice výhodnou a
definuje čtyři výhody této organizační formy vyučování: zvýšení interakčních
příležitostí jednotlivce, rozvoj schopností kritického posouzení obsahů, zesílení
produktivních tvůrčích procesů a umožnění střídajících se identifikací a citlivosti
vůči druhým. V tomto smyslu se kooperace stává i cílovým požadavkem sféry
mimoprofesní.
Kooperaci ve vyučování chápeme v různých významech. Kromě součásti
hodnotové orientace a kooperativnosti jako osobnostního rysu žáka (jak jsem už
zmínila) je tento jev spojován s cílovou strukturou vyučování a s chováním žáka
41
v učebních situacích (kooperativní chování). Kooperativnost jako osobnostní rys
žáka je podstatný v reakci žáka na přijetí kooperativní cílové skupiny. Žáci se
svými odlišnými dispozicemi vstupují do kooperativního učení a kooperativnost
zvyšuje možnost přijetí cílové struktury a opačně – zkušenost ze spolupráce
posiluje a rozvíjí kooperativní dispozice žáka (Čábalová, 2004). Z mého pohledu
je kooperace chápána jako společná lidská činnost směřující ke společnému cíli,
jako vzájemné působení lidí na sebe navzájem a vzájemné řešení činnosti, situace
nebo úkolu. Společný cíl jako integrující prvek spolupráce mohou účastníci
spolupráce dosáhnout pouze tehdy, pokud společnému cíli podřídí individuální
cíle a všichni ve vzájemném vztahu k tomuto cíli přispějí podle svých schopností.
Kooperace včetně kooperativních strategií tvoří základ kooperativní
cizojazyčné výuky, která podporuje společné cizojazyčné učení žáků, vzájemnou
spolupráci při dosahování společných cílů a tím rozvíjí jejich sociální,
komunikativní a rozumové dovednosti, pomáhá žákům přejít od společné práce
k samostatné a uvědomovat si důležitost sebe ve vztahu k druhému, k ostatním a
naopak (význam druhého člověka pro sebe sama). Strategie kooperativního
vyučování jsou považovány za strukturované postupy, které využívají
nejrůznějších metod a technik, jsou spojené s kompetitivním, případně
individuálním uspořádáním učebních situací (Kasíková, 2001). Tyto kooperativní
strategie pracují velice často s pojetím kooperace jako nápomoci, s procesy tzv.
tutoringu. U nás jsou nejen v cizojazyčném vyučování ve svém celku prozatím
příliš neznámé, proto se běžně uvádějí jejich anglická označení.
3.3 Výzkum kooperativních strategií při cizojazyčném
vyučování
Na kooperaci můžeme nahlížet jak z pohledu pedagogického, tak z pohledu
psychologického. První výzkumy se vážou ke skupinové dynamice, která byla a
je jedním ze základních zdrojů porozumění a rozvoje poznání v této oblasti.
Právě empirické zkoumání v této oblasti jako širším kontextu zkoumání
42
kooperace bylo typické pro psychologické vědy. V teoreticko-výzkumné rovině
rozlišujeme čtyři základní linie výzkumu:
� První linie se zaměřila na jevy sociální facilitace (usnadnění činnosti ve
společných podmínkách), na klíčovou otázku o vlivu přítomnosti druhých
na výkon jedince. Výzkum v této oblasti byl prováděn již na konci
19. století N. Tripletem, ve 20.letech 20.století W. Moedem,
F. H. Allportem, v 60. letech R. Zajoncem. I když jev sociální facilitace a
s ním související sociální lenivosti nebyl doposud plně objasněn, je
zřejmé, že zkoumání těchto jevů má praktické implikace i
v pedagogických podmínkách.
� Druhá linie se zaměřuje na téma skupinové efektivity, řeší otázky, které
se vztahují k úspěšnosti v řešení problémů, je-li úspěšnější jedinec nebo
skupina. Počátky výzkumů s tímto tématem se váží na 20., 30. léta a
pokračují do 50. - 80.let 20.století. Patří sem výzkumy K. Gorgona,
M. E. Shawa, K. Lewina. Výzkumy v této linii se týkají vůdcovství,
problematiky skupinového myšlení, zkoumání skupinové polarizace
(Kasíková, 2001).
� Třetí linie zpracovává téma fungování skupin v rámci širších sociálních
systémů. Do této line patří z konce 50.a 60. let výzkumy
T. M. Newcomba, které se zaměřily na tématiku identifikace
u vysokoškolských studentů. Tento výzkum byl proveden ve školním
prostředí a pracoval s politickou orientací vysokoškolských studentů.
� Centrem zkoumání čtvrté linie je jedinec uvnitř skupiny. Výzkumy
vztahující se k této linii se vážou k 50. letům 20.století.
K nejvýznamnějším reprezentantům patří S. Bales a M. Deutsch.
Od konce 50. let 20.století zaznamenaly výzkumy v oblasti skupinové dynamiky
pokles, což souviselo s tím, že středem pozornosti se stal jedinec. Pokles neměl
ale dlouhého trvání, v 80. letech se znovu objevují výzkumy související se
skupinovou dynamikou, jsou publikovány obsáhlé studie, které se vztahují
43
systematicky k oblasti vzdělávání a škole založené na tematice kooperativního,
kompetitivního a individuálního uspořádání sociálních vztahů v úkolových
situacích (Kasíková, 2001).
Za počátek výzkumu strategií vyučování jazyku a současně i kooperativních
strategií vyučování jazyku lze označit druhou polovinu 20. století, 70. a 80.léta.
(Kasíková, 2001, Vlčková, 2006). Výzkum kooperativního vyučování (učení)
v pedagogickém kontextu patří k liniím zabývajícím se změnami ve vyučovacích
postupech. Jde proto o zkoumání, které je do značné míry ovlivněno a
podmíněno faktory, které jsou spojené s realitou běžné praxe vyučování a jejím
vnímáním v různých zemích. Za země, které se nejvíce orientovaly a orientují na
výzkum kooperace, tedy i kooperativních strategií jsou považovány Spojené státy
americké, Británie a Izrael. I mezi těmito státy jsou ve výzkumech rozdíly, neboť
realita vyučování ve Velké Británii je realitou skupinového vyučování a výzkum
má tedy odlišné rysy od zkoumání amerických či izraelských badatelů. ,,Rozdíly
ve výzkumech se ale projevují i podle toho, jestli se kooperativní učení vztahuje
k produktu či k procesu. Kooperativními výzkumy zaměřenými na typy úkolu se
zabývali Jackson, Wiliams, Deutsch či R. a D. Johnsonovi, kvalitami
intelektových operací v rámci kooperace přispěli svými výzkumy Laughlin,
Stone, Perret-Clarmont nebo výzkumem kooperativních strategií k aspektu řeči
vztahující se k úkolu přispěl Benett“ (Kasíková, 2001, s. 67-68).
Teprve v posledních pětadvaceti letech se objevily důkazy o efektivním
fungování kooperativního učení a kooperativních strategií vyučování (Sharan,
1990). Na konci 80. let D. a R. Johnsonovi ve své knize o teorii a výzkumu
kooperativního učení konstatují, že základní výzkumnou otázkou je otázka
hlubšího prozkoumání podmínek efektivity kooperativního učení (Kasíková,
2001). U nás v Československu také M. Sýkora v 80. letech 20.století
rozpracovává model kooperativního učení ve třech úrovních: v primární
didaktické teorii (nejzákladnější teoretická východiska), v didaktické teorii
sekundární neúplné (základní principy modelu) a úplné (úroveň návodů pro
praxi).
44
Kooperace při učení se i vyučování cizím jazykům byla zkoumána teoretickými i
aplikovanými, demonstračními výzkumy. Výzkumy byly orientované především
na primární a sekundární školství, terciální terén byl a je prozkoumán naprosto
nejméně. Přes někdy rozporná zjištění výsledky těchto mnohostranných výzkumů
ústí do závěrů, že kooperativní strategie podporují vyšší efektivitu než
kompetitivní či individuální uspořádání učebních situací (Kasíková, 1999, 2001).
3. 3. 1 Charakteristika empirických výzkumů
Silnou stránkou výzkumů je jejich mnohostranná zaměřenost. Podle Johnsona,
(1989) se kooperativní výzkum dělí podle čtyř hledisek:
� Přehledové studie: prozkoumávají komplexněji možnosti kooperativního,
kompetitivního a individuálního uspořádání, rozvoj sociálních dovedností.
Patří sem také výzkumy, které sledují podmínky, v jakých je kooperativní
učení využíváno ve větší míře.
� Formativní evaluace: nepříliš časté výzkumy, které se táží, jak upravit
hůře fungující kooperativní program.
� Komparativní sumativní evaluace: srovnává fungování kooperativních
způsobů.
� Sumativní evaluace: výzkumy, které směřují k zodpovězení otázky, zda
jsou kooperativní programy efektivní, zkoumají rozdíly v tradičních
vyučovacích postupech ve srovnání s kooperativními (Kasíková, 2001).
Jak jsem zde uvedla, většina empirických studií ověřuje, zda a jak funguje určitý
kooperativní způsob v příslušných podmínkách. Na rozdíl od rozsáhlého
výzkumu v zahraničí u nás konkrétní zaměření na téma kooperativního učení a
vyučování postrádáme. V naší republice se kooperací nejvíce zabývá docentka
Hana Kasíková z Filozofické fakulty UK v Praze. Jednotlivé dílčí pokusy doc.
Hany Kasíkové souvisejí s deskripcí interačních podob vyučování a
s mapováním podmínek v realitě české školy pro implementaci tohoto pojetí
45
(skupinová organizace vyučování). Dalšími odborníky zaměřenými na kooperaci
a s ní souvisejícími metody, techniky a strategie jsou Jaroslava Vašutová z PF
UK v Praze, Dagmar Čábalová z FPE ZČU z Plzně, Petr Prokop ze Dvora
Králové nad Labem.
3.4 Sumativní evaluace a kooperativní strategie
Jako má pojem kooperace množství významů, tak se také kooperativní strategie
ve vyučování odlišují a mohou se kvalifikovat podle typu kooperace, na které
jsou založené. Z tohoto hlediska hovoří docentka Kasíková o dvou typech
kooperace. U nás jsou zatím nepříliš známé, proto se u těchto strategií uvádějí
jejich anglická označení. Tyto strategie byly navrženy především pro zvýšení
výkonu žáků i v oblasti tzv. věcného učení a výzkumně byly ověřeny jako
strategie vysoce účinné. Při prezentaci strategií vycházím z knihy docentky
Kasíkové ,,Kooperativní učení a vyučování“ (2001, s. 105-108).
Prvním typem kooperativních strategií jsou strategie, které pracují
s kooperací jako nápomocí (helpfulness). Tento typ strategie vychází z asistence
jedné osoby osobě druhé. Jednotlivci jsou spojeni společným cílem a
spolupodílnictvím v práci. Nejčastěji se objevuje ve formě ,,tutoringu“, kdy si
studenti navzájem pomáhají jeden druhému v procesu učení. Tento vztah bývá
často řízen vyučujícím (i zprostředkovaně prostřednictvím určité informace). Ten
student, který vyučuje, se nazývá ,,tutor“; ten, který se učí, se nazývá ,,tutee“.
Každý student prezentuje určitý díl a z těchto jednotlivých dílů pak společně
prezentují celek práce. Tyto strategie pracují velmi často s pojetím kooperace
jako nápomoci, s procesy tzv. tutoringu.
Typickými strategiemi založenými na ,,tutoringu“ jsou strategie Jigsaw I a
Jigsaw II, které využívají techniky skládačky.
JIGSAW I (Aronson):
46
Tato strategie pracuje s týmy, které čítají po šesti členech. Učivo je
rozděleno na šest dílů (např. právní formy podnikání) a s těmito díly se pracuje
jako se skládankou. Každý student – člen týmu studuje důkladně svoji část.
Po určitém časovém limitu se střetnou v tzv. expertních skupinách vždy studenti,
kteří studovali stejný díl učiva. Společně tento úsek prodiskutují, zhodnotí
všechny názory a poznatky. Studenti se opět vrací do svých původních skupin,
kde učí všichni ostatní svůj vlastní díl. V závěru vyučovací hodiny následuje
hodnocení testováním.
Tato kooperativní strategie pracuje tedy s individuálním oceněním v testu,
na druhé straně neužívá kooperativní pobídkovou strukturu, užívá však
kooperativní cílovou strukturu, což v praxi znamená, že vytváří pozitivní
vzájemnou závislost mezi studenty.
S kooperační pobídkovou strukturou naopak ale pracuje strategie
JINGSAW II (Slavik). Tato strategie pracuje se čtyř až pětičlennými týmy.
Studenti však nemají každý svůj cíl, naopak společně čtou odborný text, kapitolu,
povídku…Každý student dostává svůj specifický úkol, v němž je expert. Znovu
po určitém časovém úseku se setkávají tito ,,experti“ v expertních skupinách, kde
hodnotí, polemizují, diskutují. Vracejí se zpět do prvotních skupin a učí ostatní
studenty svá témata. Na závěr přicházejí individuální testy a týmové skóre. Tato
strategie je postavena na vzájemné závislosti v odměňování tak, aby výkon
každého člena skupiny přispíval k odměně, kterou skupina obdrží. Základem se
stává skóre zlepšení; což znamená, že přínos jednotlivce pro skupinu je dán
zlepšením jedince v testu oproti jeho vlastnímu minulému testovému průměru.
Právě tento způsob bodového hodnocení vylučuje možnost, že slabší studenti
nebudou přijímáni do týmu, protože nepřipisují pro tým dostatek bodů.
Výsledky týmů by se měly dlouhodobě sledovat v tabulkách, v grafech,
srovnávat jeden s druhým. Vyučující může vysledovat, jaký student se nejvíce
zlepšil, jaký člen připsal pro skupinu nejvíc bodů, atd.
Další kooperativní strategie, které využívají kooperace jako nápomoci, a
které též pracují s bodováním, jsou TGT a STAD.
47
STAD: Student Teams Achivement Division (Slavin):
Stejně jako u předchozí strategie (JIGSAW II) využívá STAD čtyřčlenné až
pětičlenné týmy a pracuje s kooperační pobídkovou strukturou. Skupinám, které
jsou heterogenní, je vyučujícím předkládána nová látka. Jednotlivé skupiny
potom tuto novou látku prostudují – pracují a procvičují, navzájem se zkoušejí a
diskutují ve dvojicích či trojicích. K tomu, aby celá skupina zvládla novou látku,
využívají nejrůznější prostředky – tabuli, knihy, slovníky, mapy,… Velice
oblíbené a vhodné jsou pracovní listy. I zde následují individuální testy a týmové
skóre; i tento způsob bodového hodnocení je stejný jako u strategie JIGSAW II,
což znamená, že je vyloučena možnost, že by slabší studenti nebyli přijímáni do
skupiny – do týmu, protože i tito relativně slabší studenti přispívají dostatečným
počtem bodů.
TGT: Teams – Games – Tournaments (DeVries)
Je založena jako předchozí strategie na čtyřčlenných – pětičlenných týmech,
využívá jako prostředku též pracovní listy i stejné procedury. TGT se odlišuje
tím, že používá akademické hry k tomu, aby studenti prokázali mistrovství ve
zvládání látky. Z původních týmů se vyberou tři studenti, kteří celou soutěž
vedou. Týmy mezi s sebou soutěží tak, že jednotlivci soutěží mezi sebou; body,
které získají jsou automaticky připsány tomu týmu, ke kterému student kmenově
náleží. Body udělují studenti, kteří celou soutěž vedou a organizují – připisují
body, srovnávají týmové celky. TGT se shoduje i se strategií STAD v tom, že
všichni jednotlivci mohou připsat dostatek bodů týmu, protože i tato strategie
pracuje se zlepšením oproti předchozímu výkonu.
TAI: Team Assisted Individualization (Slavin)
48
Tato kooperativní strategie byla doposud aplikována pouze na vyučování
matematice. Používá stejné týmy jako STAD a TGT. Využívá kombinaci
týmových učebních metod a individualizovaného vyučování. Studenti jsou
umisťováni do týmů na základě diagnostického testu – ten určí vstupní studijní
charakteristiku. Student pak prochází programovanými učebními jednotkami
vlastní rychlostí. Pravidelná následnost aktivit spočívá v instrukci – práci na
učivu – kontrole – testování. Individuální činnost je vystřídána v určitých fázích
prací ve dvojicích, ,,tutoringem“, kdy si studenti vyměňují pracovní listy,
vzájemně kontrolují jak výsledky, tak postupy učení. Pakli-že kontrola ukazuje
vysoký výkon (80%), studenti pokračují v testu. Testovací skóre a počty testů,
které byly splněny v týdnu, se zapisují do týmového skóre. V hodnocení se
pozitivně promítne, zda se tým zlepšil oproti předchozím výsledkům. Strategie
TAI je považována za unikátní mezi kooperativními způsoby, protože je
individualizována. Je užívána, když je třída či kruh studentů příliš heterogenní na
to, aby se učil stejným tempem.
U typu kooperace jako nápomoci (helpfuness) se uvádí také tzv. cross-age
tutoring, tj. kooperativní učení, kde dvojice je věkově nevyrovnaná. Jako
optimální věkový rozdíl se uvádí 2 až 3 roky. Důležité pro tento typ kooperace je
vhodný výběr tutora – autoři, kteří se tímto typem kooperace zabývají
(B. S. Bloom) uvádějí, že snaha organizovat a porozumět látce vede k větší
dovednosti informovat a manipulovat s informacemi. Vliv kooperace ve výkonu i
rozvoji osobnostních atributů je téměř tak velký u toho, kdo se učí jako u toho,
kdo učí. Autoři též doporučují pro tento typ kooperace trénink. Jako minimum
pro práci tutora se uvádí (Kasíková, H., 1995):
• mít úkol, který má být splněn
• mít jasné instrukce pro splnění úkolu
• mít model efektivního chování tutora
• mít možnost praktikovat tutorské chování se zpětnou vazbou
49
• mít možnost vybrat a do určité míry přetvořit materiál v souvislosti
aktuální situací
3. 4. 1 Kooperace jako vzájemnost
Některé kooperativní strategie nepracují jenom s pojetím kooperace jako
nápomoci, ale existují i kooperativní strategie, které pracují s kooperací jako
vzájemností. Podstata této strategie spočívá v tom, že cíl i procedury vedoucí
k tomuto cíli, jsou sdíleny všemi účastníky. Všichni aktéři jsou odpovědni za to,
jak budou s informacemi zacházet, jak se budou učit, jak budou řešit problémy,
jak budou hodnoceni. Meziskupinové vztahy v kruhu či třídě jsou založeny více
jako spolupodílnictví než kompetice.
Strategie, která je charakterizována jak vzájemnou závislostí danou cílem a
zdroji, tak konfliktem, se nazývá ACADEMIC CONTRAVERSY – UČEBNÍ
SPORY (D. Johnson, R. Johnson).
Jedná se o strategii kontraverzí, která využívá dvou jevů, které bývají
označovány jako neslučitelné – kooperace a konflikt. Jak sami autoři tvrdí, i jak
bylo prokázáno praxí, čím silnější je kooperace, tím více se objeví konfliktů. Ne
vždy všichni studenti, kteří se chtějí dobrat stejného cíle, musí vždy souhlasit.
Nesouhlas je projevem svého vlastního názoru. Hlavním cílem strategie učebních
sporů je podpořit proces zkoumání alternativních pohledů na problém tím, že
studenti zaujímají k problému rozdílná – protikladná stanoviska. Tato strategie je
rozdělena do několika kroků, jejíž základ je kooperativní kontext - studenti jsou
rozděleni do malých skupin a od začátku zastávají ve skupinách kontraverzní
stanoviska. Zároveň si však uvědomují, že směřují ke společnému cíli, kterým je
pozice, se kterou mohou všichni členové skupiny souhlasit. Uvědomují si
zároveň, že jsou také za dosažení společného cíle hodnoceni. Aby tato strategie
byla efektivní, musí využívat jak prvky kooperativní, tak i kompetitivní: čím více
kooperativních elementů a méně kompetitivních, tím konstruktivnější je konflikt.
50
Většina vyučujících realizuje tuto strategii, založenou na kooperaci a
konfliktu velice zřídka. ,,Intelektuální konflikty nejsou učiteli často vyhledávány,
ba naopak se jim většina vyučujících záměrně vyhýbá. Učitelům schází jasně
popsaná strategie pracující s konfliktem, s intelektuálním konfliktem,
tj. konfliktem myšlenek, idejí. Též současná podoba vyučování nevytváří vhodné
podmínky pro realizaci této strategie“ (Kasíková, 2001, s. 107).
Všechny vyučovací strategie, které jsou charakterizované vzájemnou
kooperací, se také vyznačují i specifickou atmosférou. Jako příklad bych uvedla
LT (learning together) bratrů Johnsonových a všech jejich následovníků. Tato
strategie využívá cílové struktury, která je založena na vzájemném akceptování.
Skládá se ze dvou rysů, kterými se tato strategie odlišuje od ostatních: studenti se
trénují v senzitivitě a v interpersonálních dovednostech, které jsou důležité pro
správné fungování skupiny. Skupina v konečné fázi odevzdává společnou
zprávu, na jejíž vypracování se musí podílet všichni členové týmu. LT byla též
s úspěchem vyzkoušena k zařazení handicapovaných žáků do skupiny, k zapojení
rizikových skupin do vyučování.
3. 4. 2 Kooperativní strategie a praktické použití
Rozdělení strategií podle typu kooperace jako nápomoci a jako vzájemnosti není
jediné dělení. Autoři, kteří publikují o kooperativní pedagogice, navrhují
strategie jako praktické pedagogické návody a většina jejich doporučení se
zakládá na experimentech. Tyto strategie kooperativního učení bychom mohli
seskupit také tímto způsobem:
� INDIVIDUÁLNÍ ZODPOVĚDNOST: (Johnson, Johnson, Holubec, 1990)
Studenti se více snaží, když vědí, že za svá individuální snažení budou odměněni.
Pro vyučujícího je velice důležité, aby odměňoval studenty jednak na základě
výkonu skupiny jako celku, ale aby dával i navíc body samotnému studentovi za
jeho přínos. I tímto způsobem se vypěstuje u studenta pocit zodpovědnosti za
51
činnost celého týmu. Právě u skupin, které čítají více než tři členy, musí
vyučující naléhat na osobní zodpovědnost všech členů. Dobře a přiměřeně
motivovaní studenti podávají daleko vyšší výkony, než studenti bez motivace.
Výkony studentů musí být samozřejmě měřeny; vyučující by měl upřednostňovat
věcná kritéria před porovnáváním s ostatními (normativně).
� SAMOSTATNÉ PLÁNOVÁNÍ ČINNOSTÍ (Cooper a kol., 1990)
Učitel vychází z předpokladu, že pracuje s aktivním studentem, se studentem,
který není omezen pouze na přijímání informací, nýbrž velice dobře chápe, co se
od něj očekává. Pedagog musí jasně a přesně určit cíle a základní postupy, měl
by se vyhýbat nejednoznačným zadáním, protože ta vedou studenta ke
zbytečnému zabývání se otázkou, ,,jak to ten učitel vlastně myslel.“ Učitel by
měl začít jednoduchými aktivitami (studenti si postupně přivykají rozšiřování
svého akčního prostoru a jsou připravováni na samostatné řešení zadávaných
úkolů) a teprve přejít ke složitějším, kdy se studenti naučili efektivně
spolupracovat se členy skupiny. Partnerská spolupráce otvírá možnost navyknout
studenty kooperaci s ostatními. ,,Skupina ve dvou“ je ještě malá a přehledná,
práce s partnerem, který bývá většinou i sousedem v lavici a přítelem v jedné
osobě, je proto založena na kladném osobním vztahu a skýtá záruku skutečné
spolupráce, při níž si oba vzájemně pomáhají a jeden druhého podpoří.
� ROZVÍJENÍ SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ (Johnson a Johnson,
Holubec, 1990; Cooper a kol., 1990)
Jedním ze stěžejních cílů je pomoci studentovi při získávání sociálních
dovedností, z čehož vyplývá, že se jednotlivci musí naučit spolupracovat na
52
společných úkolech. Zastánci kooperativního vyučování říkají:,,Skupinová práce
má své legitimní místo tam, kde je osobní hledání, zkoumání, tvoření a cvičení
didakticky nutné – při aktu improvizace, který svobodné, neovlivněné myšlení
dětí uvádí do akce“ (Meyer, 1969, s. 163). Partnerské spolupráci, analyzování,
konstruování je třeba se učit různými druhy cvičení, organizováním praktických
postupů spolupráce, které připravují studenty na kooperativní učení. Později vede
vyučující studenty k zamyšlení nad efektivitou jejich kooperativních činností.
� UČITEL MUSÍ BÝT TÍM, KDO USNADŇUJE ČINNOST (Johnson a
Johnson, 1990)
Prvořadý význam pro úspěšnou realizaci kooperativního vyučování, a tím i pro
spokojenost zúčastněných má nepochybně pečlivá příprava kooperativního
vyučování pomocí příslušných přípravných cvičení a vyjasnění metodických
znalostí. Učitel není výlučně osobou, která předává informaci. Různými způsoby
usnadňuje individuální a skupinovou práci. Protože při skupinovém vyučování je
řídící a usměrňující role učitele silně omezena a studenti mají nesrovnatelně víc
volnosti než při tzv. frontálním vyučování, existuje značné nebezpečí, že náhlý
přechod od tradičního (frontálního) vyučování k vyučování kooperativnímu
vyvolá chaos. Tomuto vývoji je nutno předejít tím, že si studenti postupně
přivykají rozšiřování svého akčního prostoru a jsou připravování na samostatné
řešení zadávaných úkolů.
� VYTVÁŘENÍ MALÝCH HETEROGENNÍCH SKUPIN (Johnson a
Johnson, 1990; Cooper a kol., 1990)
Většina výzkumů zdůrazňuje význam vytváření menších týmů, malých skupin.
Nejideálnější složení je skupina heterogenní (např. podle pohlaví). Je dobré
snažit se vytvářet týmy z osob, které se různí z hlediska školního výkonu a
původu sociálního, etnického a kulturního. V takovýchto skupinách je sociální
53
zisk značně vysoký. Tvorba týmů, skupin by měla být alespoň částečně
ovlivněna učitelem. Právě on může zajistit, aby v týmu nebyli příliš slabí či příliš
silní studenti, aby ve jedné skupině nebyla samá děvčata a v druhé samí chlapci,
tzn., aby nedocházelo k tvorbě homogenních skupin. Někdy zase je
přínosné,když zkusí studenti napsat lístečky s volbou, ke které skupině by chtěli
patřit. S těmito lístečky zachází vyučující přísně důvěrně. Toto rozdělení je lepší,
než úplně náhodné rozdělení, poněvadž studenti mají dojem, že si tým, skupinu
zvolili sami. Pracovní tým vázaný přátelskými vztahy kooperuje lépe, a zdá se,
že se lépe a rychleji učí, než skupiny, kde k sobě mají účastníci lhostejný vztah.
Obhájci kooperativního učení se zasazují o čtyřčlenné až pětičlenné skupiny.
Tvrdí, že menší skupiny nenabízejí dostatek rozmanitých interakcí; naopak zase
ve velkých skupinách nemohou studenti dostatečně vyvíjet intenzivní činnost.
Tato seskupení studentů do týmů by měla být dlouhodobá – minimálně jeden
semestr. Autoři doporučují uskutečnit čtyři až šestnáct různých činností ve
skupině. Skupiny si zvolí mluvčího, nebo pokud se nacházejí ještě v začátečním
stádiu, udělá to za ně učitel. V budoucnu by ale střídavě každý ze studentů měl
mít šanci, aby vedl pracovní skupinu – když ne docela, tak alespoň při některých
činnostech. Každý ze členů týmu zakusí tak nejen zodpovědnost, ale i prestiž
vedoucího. Někdy se může stát, že je fungování skupiny provázeno příliš mnoha
problémy; pak je nutno, aby učitel provedl přeskupení týmů.
3. 5 Techniky a metody týmové kooperativní činnosti
Jak jsem již uvedla, nelze strategii zaměňovat za jednotlivou metodu či techniku
a formu vyučování, neboť strategie má komplexnější charakter a vyšší míru
obecnosti. Organizační formy, metody a techniky, jejich úkolová dimenze,
činnostní dimenze, uspořádání v čase jsou však stavebními kameny vyučovacích
strategií. Metoda vyučování je způsob práce vyučujícího, jímž je organizována
učební činnost studentů. Metoda je nástrojem pro dosažení cílů vyučování. Výběr
vhodných metod závisí na několika faktorech:
� na učivu daného předmětu a na tématu dané hodiny
54
� na věkových zvláštnostech studentů a žáků
� na zkušenostech studentů a jejich intelektu
� na organizační formě vyučování
� na možnostech školy – na jejím technickém vybavení
� na osobnosti vyučujícího – na jeho profesionálním přístupu a
osobnostních předpokladech (Vašutová, 2002)
Ve vyučovacím procesu se obvykle užívají tyto základní metody kooperativní
skupinové činnosti (Kasíková, 1998, 1999, 2001; Mechlová – Horák, 1986;
Vašutová, 1988):
Diskuse
Skupinová diskuse je typickou metodou skupinového vyučování. Uskutečňuje se
v menší či větší skupině. Hlavním úkolem je prodiskutovat dané téma, otázku a
zaujmout stanovisko. Účelem může být i interpretace něčeho, co není
jednoznačné (báseň), sdílení zkušeností, představ a osvětlování názorů. Členové
týmu pracují ve vymezeném časovém úseku a formulují společný závěr přijatý
celou skupinou. Ten je v písemné nebo ústní formě. Diskuse mohou vést ke
zvýšení individuálního porozumění nebo mohou vyžadovat vyjednávání v zájmu
dosažení skupinového konsensu. Celou diskusi obvykle shrne a uzavře učitel.
Skupinové řešení problému
Úkoly na řešení problému jsou velice podobné jako předchozí metoda - jsou také
založené na diskusi alternativ jako prostředku pro konstruktivní interakci. Týmy
řeší ve vymezeném čase problémovou situaci nebo úlohu, která vyžaduje jisté
znalosti a zkušenosti a její řešení je založeno na heuristických postupech. Tato
metoda má několik nejčastějších podob:
• stejný úkol je současně přidělen danému počtu malých skupin; závěry a
vzájemná kritika se prezentují až nakonec
55
• další podoba počítá s identifikací problému jako schématu, ve kterém
pracují jednotlivé týmy na různých částech úkolu; na závěr jsou tyto
jednotlivé úkoly pospojovány
Úkoly s produktem
Práce na produktu se trochu liší od řešení problému tím, že jejich výsledkem je
konkrétní produkt (studenti pracují pospolu ve skupině na filmu o životním
prostředí v jižních Čechách – jeden tým je zodpovědný za zpracování materiálu
o Temelíně, druhý tým zpracovává výzkum, třetí skupina má na starosti
programové a technické zabezpečení, další ekonomické zpracování, atd.).
Aktivity při vzniku produktu musí být koordinovány. Platí zde stejně jako
v případě řešení problému, že se počítá se skupinovým zhodnocením
jednotlivých úseků práce nebo se i může porovnávat v celém týmu nejlepší
produkt vzešlý z jednotlivých týmů.
Simulace
Studenti si berou úlohu, jako by to byl reálný skupinový život – jde o model
originální skupinové situace, který je mezi adolescenty velice oblíbený. Simulace
na vyšší odborné škole se může zaměřit na vznik firmy – studenti se
v simulované situaci snaží zvládnout a postihnout všechny kroky, nutné ke
vzniku firmy (marketink –4P…); snaží se postihnou všechny kroky při přijímání
nového pracovníka do zaměstnání, ucházení se o místo, tvorba strukturovaného a
vyprávěcího životopisu. Využívají se i meziskupinové soutěže – konkurs na
projekt nového kadeřnictví či kulturního centra. V simulacích jsou často studenti
schopni myslet zcela volně, jsou oproštěni od různých omezení – pokud přijímají
specifickou roli, přesouvá se simulace do roviny rolových her.
56
Rolové hry
Každému studentovi je přidělen charakter nebo alespoň perspektiva, z jaké má
nazírat na problém. Studenti jednají podle interpretace dané role; role jsou
obvykle přidělovány tak, aby odrážely různé pohledy na otázku či událost.
Specifickým druhem rolové hry je dramatická hra, která pracuje s tenzí a
konfliktem (Valenta, Machková, Provazník). E. Machková, která se zabývá
výchovnou dramatikou, říká:
,,K obsahu dramatické výchovy patří i uspokojování sociálních potřeb dítěte a
mladého člověka, z nichž nejvýznamnější je potřeba sociální komunikace,
potřeba sdělovat a být poslouchán, naslouchat a slyšet, potřeba družnosti,
vzájemného vztahu, vědomí, že jsem akceptován pro sebe sama, že někam patřím
a že ostatní patří ke mně, potřeba souhlasu okolí, pozitivní odezvy na každý
pozitivní počin nebo vlastnost, potřeba zažít úspěch a umět zvládnout neúspěch,
poznat z reakcí okolí, jaký vlastně jsem, být důležitý pro druhé a dostávat
příležitost být nejdůležitějším ve skupině, současně však respektovat, že i druzí
mají potřebu být důležití pro ostatní (Machková, 1980, s. 38).“ Podle J. Valenty
je předmětem rozvoje v rámci výchovného dramatu pozornost, smysly a
smyslové vnímání, obrazotvornost, fyzické ,,já“, řeč, city – jejich poznání a
kontrola, intelekt (Valenta, 1995). V určitém okamžiku, kdy dospívající přichází
jako student do styku s výchovnou dramatikou, je každý z těchto jevů na určitém
stupni svého rozvoje. Jejich další rozvoj v rámci řízeného učení ve výchovné
dramatice by měl mít určitou posloupnost a směřovat k rozvoji nižšího řádu
poznávacích procesů jako podmínky přechodu k rozvoji vyšších procesů. Je tu
však ještě druhá, neméně důležitá rovina, a tou je oblast sociálního učení.
Osobnostně sociální učení obecně chápané ve výchovném dramatu je
specifickým polem socializace v obecném smyslu. Výchovné drama napomáhá
socializaci tím, že modeluje život v rolích v poměru 1:1, v životní velikosti.
V tomto je spatřováno specifikum dramatu v oblasti učení a analogie socializace
dramatem se socializací životem. Vstup do role je změna momentálního stavu
57
našeho organismu ve stav odlišný. Rolové metody jsou zajímavé tím, že i když je
jejich obsahem kompetitivní situace se soutěživým chováním studentů, zadání
týmového úkolu ztvárnit simulovanou situaci, tj. situaci fiktivní vede ke
kooperativní struktuře zvládnutí úkolu, součinnosti účastníků uvnitř sociální
situace. Ve vztahu k učení ve výchovné dramatice prostřednictvím rolí jsou tyto
možnosti:
• Student se učí přirozenými proměnami svých životních rolí nebo
přebíráním rolí partnerů v běžných komunikačních situací mimo
organizované hraní rolí
• Student se učí hraním ,,já“ v okolnostech uměle navozených ve hře
• Student se učí propůjčením sebe ke hraní někoho či něčeho jiného,
přebíráním určité sociální role, hraním určitého typu,..
• Student se učí tzv. charakterizací, opět propůjčením sebe ke hraní, ale na
základě hlubšího, propracovanějšího propracování charakteristiky dané
postavy (Valenta, 1995).
Rolové metody a simulační metody jsou zařazovány do systému her. Tyto hry
plní v rámci vyučování tři základní funkce (Blažek, Olmrová 1985):
• instrumentální – hra jako instrument při rozvoji poznávacích procesů
• diagnostickou – hra jako prostředek diagnózy a autodiagnózy
• existenciální – hra jako prostředek rozvíjení vnímavosti, rozvíjení
tvořivosti a lidského potenciálu, řešení komunikačních problémů skupiny
Herní kooperativní metody jsou založeny na kooperaci, na zábavě, začlenění do
hry a na akceptaci druhými druhých. Při kooperativních hrách nikdo nevyhrává
ani neprohrává. Děti, dospívající si hrají s druhými, ne proti druhým. Jde o hry,
ve kterých se hráči snaží o jeden společný cíl (Kasíková, 2001).
Zatímco jsou metody ve skupinové činnosti považovány za základ strategií,
techniky jsou označovány za způsoby, které podporují interakci v zájmu
58
kooperativní činnosti. Techniky určují rys skupinové práce – stmelují dohromady
tým, který pozitivně podporuje studenty k interakci, tvořivosti a intelektovému
risku. Techniky skupinové práce můžeme ještě vnitřně dále členit na:
• techniky, které se vztahují k poznávacím cílům (řešení problémů, analýza,
hodnocení,…)
• techniky, které se zaměřují na kreativní cíle (spojování intelektuálního a
emocionálního, vytváření nových vztahů)
• techniky, které rozvíjejí individuální růst nebo sociální růst jedince
(skupinové uvědomění, řečové dovednosti, odstraňování interpersonálních
bariér.
Kontrolovaná diskuse
Vyučující ji využívá u příležitosti kontroly znalosti studentů; diskuse je stále pod
kontrolou učitele, je jedno, jestli otázky kladou sami studenti, či jestli otázky
klade pedagog.
Tříkrokové interview
Vyučující využívá techniky, kdy vznikají tříčlenné týmy. Každý student ve
skupině klade otázky druhému systémem: první druhému, druhý třetímu, třetí
prvnímu tak dlouho, dokud se k tématu nevyjádří všichni členové týmu.
Čísla ve skupině
Technika, která se využívá v jazykovém vyučování při práci se základními
informacemi, se základními znalostmi. Každému studentovi v týmu je přirazeno
určité číslo. Učitel položí studentům otázku, kterou celý tým důkladně
prodiskutuje, propracuje do té fáze, kdy zná odpověď. Vyučující pak vyvolá číslo
a student pod tímto číslem musí otázku zodpovědět a objasnit.
Diskuse krok po kroku
59
Technika velice podobná technice předchozí, je založena na připraveném textu,
audio nebo video nahrávce. Skupiny pracují krok po kroku, vedoucí týmu
napomáhá rozvoji vědění v diskusi pomocí otázek (Videonahrávka o zámku
Neuschwanstein je studentům pouštěna po částech – historie vzniku, Ludvík II.,
současnost, stavební styly. Po každé části nechává vedoucí skupině čas na
přípravu otázek, sám též některé otázky klade.)
Bzučící skupiny (Buzz groups)
Jedná se o techniku, která je s úspěchem využívána při výkladu nového učiva.
Je vhodná k oživení monologu učitele a získání námětů od studentů nebo funguje
jako bezprostřední zpětná vazba. Učitel vyzve studenty, aby se obrátili ke svým
sousedům, aby utvořili dvojice, trojice, čtveřice…, a aby prodiskutovali společně
nastolený problém. Několik minut studenti ve skupinách hovoří, diskutují,
objasňují si to, co nemohou sami pochopit. Právě bzučící skupiny umožňují
vyjádřit studentům obtíže, které by sami v celém kruhu nevyslovili, nebo by si je
ani sami neuvědomili. Sami o sobě nemají význam; ten jim dává až kontext
širšího týmu, případně celého kruhu.
Sněhová koule (Snowball groups)
Princip této techniky spočívá ve spojení původních, velmi malých skupin
(dvojčlenných či tříčlenných) a s velmi omezeným úkolem, který se dá řešit
v krátkém časovém intervalu, s dalším týmem, se kterým si porovnává postupy,
třídí a formuluje problémy. Kvartet či sextet se poté spojí s jinou stejně velkou
skupinou a utvoří ještě větší tým.Někdy bývá kulminujícím úkolem dosáhnout
konsensu, který potom menší týmy zkoumají. Výhodné je, aby studenti byli stále
motivováni k dalším pohledům. Výhoda tohoto postupu je viděna v tom, že se
studenti naučí vystupovat sebejistě i ve větší plenární diskusi.
Tato technika nemá pouze jen své výhody. Uvádějí se též dvě nevýhody
této techniky v praxi:
60
1. Studenti nejsou vždy připraveni na řízení vyjednávání, které vede páry a
čtveřice k dosažení konsensu. Konsensus je potom dosažen především
dominancí než prostřednictvím racionální diskuse.
2. Studenti mohou ,,vypnout“, pokud zjistí, že se stále pohybují na jednom a
tom stálém místě. Abychom se vyhnuli tomuto problému, je třeba přesně a
precizně určit úkoly pro jednotlivé sekvence.
Příklad tohoto postupu udává Jacques (1991):
Úkol: zjistit, jak se z hlediska ročního období mění u nás počasí.
1.sekvence – práce dvojic = brainstorming, záznam myšlenek na papír,
vzájemná výměna řešení, posouzení, zdokonalení
2.sekvence – práce čtveřic – vybrat šest pravidel, se kterými souhlasí
všichni členové týmu, posouzení, roztřídění, formulování problémů
k řešení úkolů
3.sekvence - práce osmičlenného týmu – sepsat shodná pravidla z obou
listů, seřadit je podle důležitosti, tvorba projektů, určení mluvčího
4.sekvence – plenární zasedání – podání zprávy skupině studentů,
vystoupení mluvčích, diskuse – shody a rozpory
Technika sněhové koule (obecně):
1.
2.
3.
4.
61
Překřížené skupiny:
Pokud vyučující zjistí, že práce s celým kruhem je málo efektivní nebo chce
změnit strukturu, aby se vyhnul stereotypu, může použít tuto techniku. Celý kruh
studentů rozdělí na matematické bázi: pokud je v kruhu 18 studentů, bude šest
týmů po třech studentech. V této základní podobě se začíná řešit úkol. Další fáze
znamená překřížení skupin – první studenti se všech týmů se sejdou pohromadě,
druzí studenti ze všech týmů se také sejdou, a totéž učiní třetí z původních týmů.
Tyto nové šestice dostanou opět specifický úkol a po jeho skončení se vracejí
zpět do svých původních týmů - trojic.Pro usnadnění pohybu z jednoho týmu do
druhého je výhodné použít barevného odlišení jednotlivých členů skupin.
Překřížené skupiny je technika, která využívá různorodého seskupování, která
přináší komunikaci a výměnu informací s více lidmi v poměrně krátkém čase.
I zde je ale velice důležité uvažovat o charakteru úkolu, zejména využití
zkušeností, které studenti získají ve druhé fázi, opět ve své původní, domovské
skupině.
3. 6 Kooperativní strategie = sociální strategie
Všechny tyto kooperativní techniky a metody, které jsou základními
stavebními kameny kooperativních strategií, řadíme do tzv. sociálních strategií.
Nejnovější české pedagogické slovníky a psychologické slovníky se o sociálních
strategiích nezmiňují, uvádějí pouze pojem sociální vyučování a učení. Kateřina
Vlčková (2006) ve své rigorózní práci však vychází z dělení strategií podle
Wendenové a Rubinové, které v lingvodidaktice běžně termínu sociální strategie
používají (vedle paměťových, kognitivních, kompenzačních, metakognitivních a
afektivních strategií). Hartl a Hartlová vymezují v Psychologickém slovníku
62
(2004, s. 548) pojem sociální jako ,,týkající se společenských vztahů.“ Sociální
strategie se tedy týkají sociálních vztahů, které při výuce jazyků hrají dominantní
roli. Jestliže hovoříme o jazyku, hovoříme o komunikaci, která probíhá mezi
lidmi v určitém čase a v určitém sociálním prostředí.
Důležitou sociální strategií, která je těsně svázána se spoluprací, je
schopnost vcítit se do druhého člověka, představit si sama sebe v jeho situaci.
Empatie má zásadní význam pro úspěšnou komunikaci v mateřském jazyce,
natož pak v cizím jazyce. Ačkoli se lidé, studenti liší ve schopnosti empatie,
sociální strategie mohou napomoci studentům zvýšit jejich schopnost vcítit se do
druhé osoby, uvědomovat si myšlenky a pocity druhých. V jazykovém
vzdělávání jde o rozvíjení kulturního porozumění, o spolupráci na mezinárodní
úrovni. ,,Interkulturní vyučování a učení nabývá novou kvalitu, porozumění
,,cizímu“ se stává nedílnou součástí jazykové výuky. Interakce – komunikace
v cizím jazyce s ohledem na partnera lze praktikovat novými cestami, přičemž
mezinárodní spolupráci je možné realizovat v rámci sousedních regionů,
partnerských škol či pomocí internetu. Znalost kulturního zázemí je proto jednou
z klíčových determinant možnosti efektivního používání kompenzační strategie
odhadování významu sdělení na základě nelingvistických vodítek“ (Vlčková,
2006, s. 28).
Spolupráce – interakce s jednou či více osobami při osvojování CJ je těsně
spjata s ostatními sociálními strategiemi. V lingvodidaktice je kladen důraz na
dotazování (Fischer, 1990). ,,Kladení otázek umožňuje studentům podpořit
ochotu a odvahu konverzovat v cizím jazyce, pochopit blíže význam sdělení a
porozumět řečenému. Odpověď na otázku poskytuje okolí informaci o tom, zda
jedinec otázce porozuměl a poskytuje zároveň zpětnou vazbu o tom, na jaké
úrovni jsou studentovy verbálně- produkční dovednosti“ (Vlčková, 2006, s. 66).
Tuto sociální strategii dotazování člení Fischer (1997) v cizojazyčném procesu
efektivního vyučování na požádání o vysvětlení a na požádání o opravení. Právě
tyto i všechny ostatní sociální strategie mají zlepšovat výsledky v cizojazyčném
vyučování a proto využívají za účelem rozvoje a zlepšení všech čtyř jazykových
63
dovedností práce s chybou. Nový přístup k práci s chybou má zásadní význam
pro vyučování a učení se cizím jazykům. V této souvislosti se čím dál více
prosazuje názor, že jazyku se nelze naučit pomocí imitace a opakováním
správných jazykových vzorů, což z hlediska teorie učení podporoval
behaviorismus se svými drilovými cvičeními. Chyba je v nových konceptech
chápána jako zpětná vazba pro studenta i učitele (Raddatz, 2002).
Přestože jsou sociální strategie velmi důležité, nedá se z výzkumů říci, že
by byly u vyučujících i u studentů zvlášť oblíbené (Vlčková, 2006). Podle
některých autorů je preference sociálních, tedy i kooperativních strategií rozdílná
také co do pohlaví.
4 Gender identita
Rozdíly mezi pohlavími začínají být v současné době považovány za významné
edukační determinanty. V ,,tradiční“ pedagogice se většinou uvažuje jen o žácích
jakožto bezpohlavních bytostech. Nedostatečně se bere v úvahu, že žáci jsou
vždy příslušníci jedné ze dvou základních lidských skupin – tedy jsou to buď
dívky nebo chlapci. V jiných sociálních vědách (v sociologii, kulturní
antropologii, etnografii aj.) jsou genderové diference důsledně brány na zřetel,
protože je o nich prokázáno, že jsou významnou determinantou různých
sociálních jevů a procesů (Průcha, 1997).
Gender role má své sociální vymezení. Každá společnost si vytváří určité
stereotypy, které fungují jako sociální očekávání, tzn. že vymezují pro chlapce a
dívky přijatelné chování i úpravu zevnějšku. Společnost zároveň vytváří tlak na
její přijetí a opačné jednání nějakým způsobem sankcionuje. V naší kultuře jsou
mnohé ženské a mužské vlastnosti chápány jako protikladné, i když v poslední
době se objevuje tendence tyto rozdíly vyrovnávat. Psychické vlastnosti, které
jsou považovány za typicky mužské či ženské, existují u obou pohlaví. Pouze
u jednoho z nich jsou však pozitivně hodnoceny a sociálně posilovány. V případě
opačných (tzn. pro určité pohlaví nežádoucích) projevů dochází k jejich
zeslabování prostřednictvím negativní zpětné vazby (Vágnerová, 2000).
64
Pro stereotyp chlapecké role jsou charakteristickými vlastnostmi:
nezávislost, soutěživost, sebevědomí, síla, dominance, tj. takové, které vedou
k aktivnímu, asertivnímu a nezávislému chování. Stereotyp dívčí role je typický
vlastnostmi: závislostí, empatií, citlivostí, laskavostí, jemností a bezmocností
(často spíše demonstrovanou než reálnou). Tyto vlastnosti vedou k chování,
v němž převažuje empatie k ostatním, tendence ostatní podporovat a pomáhat
jim. Jde o komplementární, submisivní chování ve vztahu k asertivní dominanci
mužské role. Takto popsané stereotypy jsou samozřejmě krajními variantami
dvou protikladných sociálních stereotypů (Vágnerová, 2000).
V průběhu dětství se tyto oddělené sociální role rozvíjí, děti dávají
přednost hře s dětmi téhož pohlaví, s nimiž se ztotožňují. Rodiče tuto tendenci
podporují a takové projevy pozitivně hodnotí. K rozvoji této složky identity
přispívají různé sociokulturní vlivy. Velký význam má působení médií, v nichž
jsou určitým, obvykle dost rozdílným způsobem prezentovány děti i dospělí
opačných pohlaví. Zároveň existují i hračky specifické pro děvčata (např.
panenky) a pro chlapce (např. autíčka). Stejně tak je i rozlišena literatura (dívčí a
chlapecká četba), také některé filmy jsou určené spíše chlapcům nebo spíše
dívkám (Průcha, 1997). To vše má vliv na formování rozdílné identity.
Tento vývoj se potom promítne do identity adolescenta. Z hlediska
identity v adolescenci lze říci, že dívky naplňují svou identitu spíše spoluprací
než soutěžením. Svou identitu definují prostřednictvím vztahů k lidem a méně
vlastnostmi, které charakterizují samostatnou identitu. U dívek je vysoce
hodnocená stabilita identity. Mnoho dívek usiluje o to, aby jí dosáhly co nejdříve
a nejsou motivovány k experimentování. Chlapci tohoto věku považují za
nejvýznamnější svou individuální identitu danou kompetencemi, výkonem a
dosaženou sociální pozicí, tj. v zásadě spíše soupeřením než kooperací, více
dominancí než submisí (Vágnerová, 1997).
Podle různých výzkumů (Macek, 1998; Seiffke – Krenkeová, 1990)
zvládají děvčata a mladé ženy obtíže a problémy lépe než stejně staří adolescenti
– mladí chlapci. Bylo zjištěno, že dívky častěji než chlapci hodnotí události
65
běžného života jako takové, které je třeba ,,zvládnout“. I podle dalších výzkumů
se dívky cítí více stresovány jak interpersonálními vztahy, tak normativními
úkoly, s nimiž se v průběhu adolescence setkávají (Macek, 2003).
4.1 Vliv pohlavních rozdílů na vyučovací strategie
Podíváme-li se na rozdělení vyučovacích strategií z hlediska rozdílných
stereotypů rolí jednotlivých pohlaví v adolescenci a ranném mládí, můžeme
dospět k následujícím předpokladům. Strategie individualistické jsou zaměřeny
k individuálnímu plnění cílů, jsou tedy nezávislé na sociálním prostředí, proto
mohou vyhovovat jak chlapcům, tak dívkám v závislosti na osobních
předpokladech. Zajímavější jsou možné vztahy mezi genderovýmí rozdíly a
kooperativními nebo kompetitivními strategiemi.
U chlapců je v rámci stereotypu jejich chlapecké role rozvíjena
soutěživost a podobné vlastnosti. Soutěživost se pak stává důležitým
prostředkem při dosahování cílů právě v období adolescence. I při analýze stylů
učení bylo prokázáno, že adolescenti muži preferují na střední škole styl učení
bez emocionálního náboje a pociťují menší odpovědnost za výsledky svého
učení. Nedávají jednoznačně přednost ani učení o samotě, ani učení s kamarády.
Více jim vyhovuje, když mohou být při učení manuálně činní. Dávají přednost
taktilnímu učení, provádění pokusů, konstruování.Výzkum, který byl prováděn
na úrovni terciální sféry navíc potvrdil, že muži preferují nezávislejší styl učení a
také styl učení, který lze označit jako sociálně vyhýbavější (Mareš, 1998).
Můžeme tedy předpokládat, že chlapci-adolescenti preferují spíše kompetitivní
vyučovací strategie, jejichž hlavním rysem je právě soutěživost.
Pro stereotyp dívčí role je typický rozvoj vlastností jako je empatie,
závislost, citovost. Z hlediska identity dívek v adolescenci a ranném mládí
můžeme říci, že svoji identitu naplňují spíše spoluprací než soutěžením.
Na střední škole preferují dívky na rozdíl od chlapců zážitkové učení, důležité
jsou pro ně také emocionální aspekty učiva; na vysoké a vyšší odborné škola
66
potom dívky preferují přímo kooperativní a participační styly učení (Mareš,
1998). Lze tedy předpokládat, že dívky při vyučování budou preferovat
kooperativní vyučovací strategie.
Z hlediska procesu vyučování a používání vyučovacích strategií je proto nutné
zabývat se jak identitou adolescentů, tak i rozdílnými předpoklady k učení dívek
a chlapců. Často bývá poukazováno na rozdíly ve verbálních schopnostech dívek
a chlapců, schopnostech pro matematické myšlení, vizuálně prostorovou
představivost aj.
J. Průcha ve své ,,Moderní pedagogice“ uvádí shrnutí výsledků výzkumů,
které provedli Biggs a Moore (1993). Bylo prokázáno, že verbální schopnosti
mají rozvinutější dívky, matematické a vizuálně prostorové schopnosti mají
rozvinutější chlapci. Z hlediska agresivity, která byla také zkoumána se dívky
jeví méně agresivnější. Tyto výzkumy však např. v českých a slovenských
podmínkách nebyly potvrzeny. Novák a Pstružinová, kteří testovali verbální
schopnosti českých dětí a studentů, nepotvrdili významné rozdíly mezi chlapci a
dívkami. Gavora (1992) ve svém výzkumu, který zkoumal schopnosti
slovenských studentů porozumět textu, nezjistil signifikantní rozdíly co do
pohlaví. To znamená, že dívky dosahovaly většinou lepší úrovně této schopnosti
než chlapci, avšak nikoli statisticky významně (Průcha, 1997).
Je zřejmé, že výsledky výzkumů v genderové oblasti nejsou jednoznačné.
Problematičnost těchto výzkumů je dána také tím, že není jisté, zda jsou zjištěné
rozdíly mezi pohlavími více ovlivněny biologickými nebo sociokulturními vlivy.
4.2 Proces socializace v adolescenci
Z výše uvedeného vyplývá, že proces utváření identity v adolescenci a v období
vynořující se dospělosti je mnohovrstevný. Kromě odpovědi na otázku ,,kdo
jsem“ je důležitou kvalitou i vědomí vlastní stability, kompetence a pohody.
Interpersonální vztahy v tomto období jsou kvalitativně nové a patří k jedné ze
základních psychosociálních charakteristik adolescence. Způsobilost adolescenta
67
obstát v interpersonálních vztazích je zdrojem jeho sebedůvěry, pocitu autonomie
a vědomí vlastní účinnosti a také kritériem samostatnosti při jeho rozhodování.
Diskuse o autonomii studenta adolescenta hraje v moderní cizojazyčné výuce
důležitou roli. Autonomní učení – učení orientované na žáka významným
způsobem ovlivňuje i změny vyučovacího procesu (Wolff, 2002). Z toho
vyplývá, že v zájmu nejen jedince, ale i společnosti je formování
socializovaných, ale přitom autentických osobností.
Z tohoto hlediska bude nutné objasnit samotné pojetí socializace jako
významného procesu formování osobnosti (a to nejen adolescenta).
V pedagogické literatuře se setkáváme s různými pojetími socializace
osobnosti. F. Hyhlík chápe socializaci jako ,,proces, v němž dochází k postupné
přeměně člověka jako biologické bytosti v bytost společenskou; …Je to proces
získávání nových duševních vlastností, nové orientace v užším a širším prostředí,
proces, který zkvalitňuje naše vnímání okolí, náš způsob myšlení, proces, kterým
člověk proniká do společnosti, do své profese…“ Podle Z. Heluse je socializace
chápána jako formování osobnosti v procesu jeho společensko – kulturního
zapojení, rozvoje jeho účasti ve společensko – kulturní činnosti, konfrontace
s druhými osobnostmi a vyrovnání vztahu k sobě samému.
Také Goslin, Ausubel a Sullivan používají pro socializaci podobnou
definici jako výše zmiňovaní autoři. Podle těchto všech autorů je socializace
pojímána jako proces přípravy pro život ve společnosti, který vedle výchovy
využívá i řady sociálních vlivů k formování osobnosti jakožto efektivního člena
skupiny nebo společnosti.
Pro dospívající jsou tyto sociální kontakty velice důležité, zvláště pokud mohou
ovlivnit jejich život. Studenti se zaměřují zejména na své vrstevníky, ale zajímají
se i o názory dospělých.
Vztahy adolescenta k dospělým jsou někdy problematické, protože
adolescent odmítá většinou jejich hodnoty a strategie chování. K tomu vede
potřeba adolescentů odmítat všechno staré, hledat nové alternativy,
68
experimentovat. Probíhá zde i proces postupného vyrovnávání, harmonizace a
integrace vztahů mezi adolescenty a rodiči, popř. jinými dospělými (učiteli).
Dochází tak k určité dvojpólovosti: na jedné straně boj o osobní samostatnost a
na druhé straně snaha o odstraňování napětí a o porozumění s dospělými.
Adolescent chce samostatně rozhodovat o svých osobních problémech a chce být
citově a morálně nezávislý na svých rodičích. Jestliže dospělí adolescentovy
snahy o samostatnost radikálně potlačují, vzniká u něho vzdor a odmítání
jakýchkoli nevhodných zásahů dospělých. Kvalita vztahu rodič-adolescent
souvisí i s kvalitou vrstevnických vztahů (Macek, 2003).
Vztahy s vrstevníky získávají v období adolescence větší význam než měly
kdykoliv předtím. Mají důležitou funkci, protože napomáhají osamostatňování se
od rodiny. Vrstevníci napomáhají uspokojovat různé psychické potřeby. Jde
o sdílení účasti na nějakých aktivitách, vzájemné poznávání a poskytování
emoční opory. Emoční jistotu obyčejně představuje stabilní kamarád, který má
podobné hodnoty a zájmy. Můžeme říci, že jde o podporu jistoty na základě
vzájemného ztotožnění. Adolescenti se sbližují nejlépe při společně sdílených
aktivitách, z kterých vyplývají obdobné problémy a posléze i společná řešení.
Přátelský vztah pomáhá formovat vlastní názory, vytvářet a upevňovat systém
hodnot, učí porozumění, důvěře a pomoci v krizových situacích života. Vztahy a
kamarádství se realizují v širších kolektivních seskupeních a v párových vztazích
stejného pohlaví.
V této práci se přikláním k periodizaci, podle které se adolescencí
označuje celé období mezi dětstvím a dospělostí. Podle P. Macka (1999, s. 12)
toto dělení ,,respektuje skutečnost, že ve vyspělých industriálních zemích
probíhají paralelně některé procesy, které období adolescence prodlužují –
jednak zrychlení pohlavního dospívání až na počátek druhého decenia, dále
prodlužování přípravy na dospělost – specializace ve vzdělávání, množství
různorodých požadavků a norem, neurčité a složité sociální prostředí a
v neposlední řadě i zřetelnější existence adolescentní kultury či stylu života
69
teenagerů“. Třetí období adolescence, označované jako pozdní adolescence, je
vymezené přibližně intervalem 17 až 22 let, popřípadě i mnohem déle. Většina
studentů terciální sféry se v období svých studií cítí být spíše adolescenty než
dospělými zejména i proto, že se nechtějí vzdát „ výhod“ dospívání. K těmto
„výhodám“ patří nevázanost, svoboda, možnost volby a oproštění se od
stereotypů všednosti a každodennosti. ,,Další typická charakteristika
dospívajících – rozvinuté abstraktní myšlení, jeho rychlost, flexibilita a
neulpívání na starých informacích a zkušenostech získávají vysoký bonus
v souvislosti s informační záplavou a chaosem díky televizi, Internetu, mobilním
telefonům a virtuální realitě“ (Macek, 1999, s. 184).
Podle D.Hamacheka (1980) plní vrstevnická skupina během adolescence
řadu funkcí. Předně má specifickou a nezastupitelnou roli při získávání pocitu
vlastní autonomie. Zde někdy supluje i rodičovskou podporu. Rovněž stabilizuje
a zakotvuje dospívajícího v procesu vlastních fyzických, psychických a
sociálních změn, adolescenti si uvědomují, že podobné změny prožívají i jejich
vrstevníci. Členstvím ve vrstevnické skupině dospívající získává také sociální
status a pocit vlastní hodnoty. Kamarádi a studenti poskytují unikátní informace,
vztahy jsou prostorem pro získávání vlastní sociální kompetence a hodnoty.
Nezařadí-li se student v tomto období do nějaké vrstevnické skupiny, pociťuje to
často jako sociální stigma (Macek, 2003).
4.2.1 Jazykové vyučování adolescentů ve skupinách
Právě skupina stejně starých studentů v jazykovém kooperativním
vyučování, jejich spolupráce při osvojování, učení a používání CJ v podobě
kooperativních strategií přináší mnoho pozitivních důsledků pro učení CJ.
V jazykovém vyučování se jeví jako nejvhodnější skupiny studentů v počtu
2, 3 -4, popř. u úkolů, které to vyžadují, 6 a více studentů např. s podobným
stylem učení. Na druhou stranu by měli ale vzájemně spolupracovat i studenti
s odlišným stylem učení, obohacovat se navzájem a učit se navzájem toleranci
70
(Kasíková, 2001,Vlčková, 2006). Za základní faktory, jak velké skupiny
vytvářet, jsou považovány cíl a typ úkolu. Podobně však hraje důležitou roli při
určení velikosti skupiny zkušenost adolescentů, ale i vyučujícího se skupinovou
prací, zároveň i stupeň rozvoje kooperativních dovedností (Kasíková, 2001).
Efektivita vyučování CJ vychází ze základního znaku kooperativního vyučování
,,tváří v tvář“a proto by týmy neměly být příliš velké (Kratochvíl, 1974). Jak
dyády a triády, ale i čtyřčlenná skupina či skupina pěti studentů má své výhody a
zároveň i nevýhody. Záleží tedy jen na vyučujícím, pro jaký počet studentů ve
skupině se rozhodne. Problémy, které se vztahují k utváření skupin a jejich
velikosti jsou v pedagogické literatuře často diskutované (Skalková, Mechlová,
Kasíková, Vašutová, Kotásek, Horák).
Systém kooperativního vyučování CJ pracuje se skupinami, které mají
nejrůznější trvání lišící se podle funkce a podstaty, kterou vykonávají. Pro práci
pedagoga v CJ vyučování se osvědčují dlouhodobější učební skupiny - formal
cooperative learning groups (vedle dočasných a bázových kooperativních
skupin).
Jedná se o skupiny, které spolu pracují několik týdnů až semestrů.
Dlouhodobější práce s těmito týmy ve výuce znamená pracovat s plánováním
jejich činnosti, vysvětlením úkolu a kooperativní struktury studentům,
monitorování učební činnosti, uplatňováním kooperativních dovedností,
hodnocení učební činnosti jak z věcného, tak sociálního hlediska.
Pro řízení skupinové činnosti adolescentů v CJ vyučování musí vyučující
počítat s jednotlivými vývojovými stádii skupiny (s etapou utváření, bouření,
vzniku norem a etapou výkonnosti), dát skupině čas a podmínky, aby se mohla
vyrovnat s jednotlivými nároky stádií. Toto vše hovoří pro dlouhodobější,
stabilnější učební skupiny, které spolu pracují nejméně jeden semestr či déle. Pro
dlouhodobější skupiny hovoří i fakt, že studenti ve skupině zaujímají dvojí role –
role z hlediska sociálního a role z hlediska průběhu činnosti (Kasíková, 2001).
Rolové rozvrstvení uvnitř skupin je pro studenty v období adolescence obzvlášť
významné – student přináší v kooperativní činnosti možnost změny rolí a jejich
71
většího rejstříku, ale i problémy, které jsou spojeny s jejich opuštěním. I
rozdělení rolí v týmech se řídí typem úkolu a velikostí skupiny. Ke klíčovým
rolím ve skupině patří role koordinátora, pracovníka s informacemi, sekretáře a
pozorovatele – hodnotitele. Kooperativní učení, v případě větších skupin, pracuje
i s dalšími rolemi – rolí reportéra, kontrolora, atd. Pro kooperativní vyučování
v týmech je velice výhodné, když se adolescenti v rolích střídají. Toto pravidelné
střídání rolí ve skupině souvisí i s rovnoměrným přispíváním jednotlivců ke
skupinovému úsilí, se zvyšováním si úrovně znalostí v cizím jazyce.
Bezespornou výhodou skupinové práce, ve které dochází k pravidelnému střídání
rolí- funkcí, je i fakt, že vyučující má čas pro osobní kontakt.
4. 2. 2 Týmová práce s literaturou a odbornými texty
Ať je proces vyučování ve vztahu k vývoji schopností adolescenta a ovládnutí
cizího jazyka strukturován jakkoli, hlavním a nejvyšším cílem zůstává, aby
student - adolescent po opuštění vyšší odborné školy či vysoké školy používal
jazyk ve společnosti samostatně, volně a se samozřejmostí. I při používání
kooperativních strategií se lze častým a intenzivním čtením dopracovat ke
znalostem, které dalece převyšují standard. S týmy složenými homogenně či
heterogenně co do pohlaví lze účinně pracovat s odbornými cizojazyčnými texty
bez překladu do mateřštiny k pochopení slovní zásoby. Ve skupinách studentů se
dají úspěšně řešit i problémy německy (anglicky,španělsky,italsky,…) mluvících
zemí, které se v politickém i kulturním životě dotýkají nás samých (evropská
unie, výhody a nevýhody členství v unii; ekologie kontra ekonomie,…).
V rámci skupinové práce s CJ literaturou a odbornými texty efektivního čtení
můžeme vyčlenit čtyři kategorie:
1. oddechové čtení
2. letmé čtení (novin) a selektivní čtení (hlavní části knihy)
3. analytické (reflexivní) čtení
4. resumé - čtení (shrnutí zpráv, referátů, novinových článků)
72
V začátcích kooperativní práce musí CJ čtení sledovat úroveň znalost skupin a
nepředbíhat ji. Do pracovního postupu efektivního čtení se postupně zahrnují
cvičení vedoucí k vypěstování i zlepšení schopností jako je rychlé a přesné čtení.
Odborné texty, které jsou často opatřeny kontrolními otázkami, se používají
vesměs na úvod hodiny, někdy i na vyplnění času. Vždy je nutno ale předem
určit časový limit, v jehož průběhu musejí týmy texty pročíst a zodpovědět
otázky.
Další možnosti cvičení práce s odbornými texty ve skupinách nabízí
například závody ve čtení či kladení jednotlivých otázek k textu jedním členem
z týmu. Jednotlivci píší úlohy či otázky na kartičky, konzultují je s ostatními
členy týmu a potom tyto úkoly předkládají druhým týmům. Tímto způsobem je
text důkladně prověřen – jde o to, aby během určitého času zpracovaly týmy
dané množství odpovědí.
Někteří lingvisté se přiklání k postupu, aby si studenti osvojovali nejdříve
slovní zásobu a jazykové vazby a potom teprve čtení. Potíže při realizace tohoto
jednoduchého pravidla mě, ale i jiné lingvisty nechávají zapochybovat o jeho
platnosti. Otázkou zůstává, jestli je skutečně výhodné při týmové práci neznámá
a porozumění textu nutná slova probrat předem. Zpočátku, při úvodních
hodinách kooperativních činností není nutné vždy se zdržovat vysvětlováním
nových slov. Slova k porozumění odborného textu se nechají probrat se
skupinami i v jiných souvislostech. Všechno, co odvádí pozornost od daného
tématu, daného odborného textu, je lepší nechat stranou a je místo tohoto
rychlejší, ekonomičtější i lehčí uvést dotyčná slova za pomoci jednoznačných
příkladů a přesnou definici nechat na později. Při týmové práci, kdy se každý
jedinec účastní porozumění ekonomicky odborného textu, se využívá znalostí a
dovedností každého z nich. Studenti tak postupně získávají svůj vnitřní postoj
k látce. I bez překladu se stanou nová slova, obraty, vazby či fráze přirozenou
cestou částí jejich jazykových znalostí.
73
4.2.3 Analytické čtení a resumé
Při skupinové výuce reflexivního čtení či resumé se využívají různé technické i
vizuální pomůcky: tabule, meotar, magnetofon či video a počítače. Pomocí těchto
technických pomůcek se identifikace studentů se situací, o které čtou v textu,
stává rychlejší a dokonalejší. Spolupráce studentů v týmu i mezi skupinami, též
společná práce s učitelem, s sebou nepřináší jenom konec pasivního pozorování,
nýbrž i identifikaci s cílem a snahu o jeho dosažení. Důležitou úlohu při práci
skupin s CJ odbornými texty hraje především rozbor, který musí následovat po
práci s textem. Tato fáze je fází prohlubující porozumění studentů a apelující na
jejich smysl pro zvláštnosti jazyka. Zde, v této části musí studenti podrobně sami
vysvětlit význam a užití určitých slov, soustředit pozornost na různé interpretace
jistých významů, studovat intonaci a tón textů, buď na základě stylu, nebo na
základě určité slovní zásoby apod. V tomto stádiu studia textu je výklad a rozbor
textu nejzajímavější.
Obecným cílem kooperativního vyučování při reflexivním čtení CJ textů,
při čtení zpráv, novinových výstřižků, ale i knižních publikací je zlepšení práce
s odbornými cizojazyčnými texty. Jakou roli hraje kooperace při práci s CJ
odbornou literaturou? Většina přípravných činností pro práci s určitými texty je
přenechána pracovním skupinám.Ty vypracovávají dialogy nebo otázky, někdy i
jednoduchou dramatizaci tvořící základ celé přípravy. V průběhu příštích hodin
jsou výsledky společně zhodnoceny a kriticky prodiskutovány.
4.3 Řeč a mluvení
4.3.1 Postavení ústního projevu v koncepci výuky cizím jazykům
Vycházíme-li z předpokladu, že jazyk je nutno vyučovat v kontextu situace,
nemáme jinou alternativu než se jazyku učit jeho aktivním používáním:
mluvením. Jenom v mluveném projevu lze situaci studentům přiblížit a jenom
zde je možno ji využít.
74
Řečový akt může být aktem mluvčího (pisatele) nebo aktem posluchače
(čtenáře). V prvním případě jde o produkci řeči, v druhém o příjem řeči. Mluvení
jako produktivní řečová činnost je z hlediska psychologického primární, zatímco
psaní předpokládá osvojení pravidel grafického zápisu.
Podle I. A. Zimjaja (1977) je řeč způsob formování a formulování
myšlenky prostřednictvím jazyka, řečová činnost je realizace vzájemného
působení lidí v procesu verbálního styku. Autor zdůrazňuje sociální determinaci
řečových aktů, stejně jako V. L Skalkin či I. N. Gorelov, který poukazuje i na
význam a používání nonverbálních prostředků. Sociálně psychologickým
výzkumem intenzifikace metod cizojazyčného vyučování bylo zjištěno, že
osvojení řečové činnosti, komunikativní kompetence v cizím jazyce jazyku velmi
ulehčuje a zrychluje společná činnost žáků ve skupině, v níž je atmosféra
vzájemného porozumění, důvěry, spolupráce, solidarity, a to žák – žák, žák –
žáci, tak ve vztahu žák – učitel, žáci – učitel. Naopak individuální učení a učení
ve dvojici učitel – žák přináší ve vyučování jazykům skromnější výsledky
(Petrovskij – Kitajgorskaja, 1979, Kitajgorskaja, 1981).
V sociální skupině se při učení cizojazyčné komunikaci rozvíjejí
individuální možnosti studenta, které by se bez upevňování, stabilizace skupiny
neprojevily. Hovoří se o uvolňování osobnostních rezerv studenta pro účinné
osvojování cizího jazyka. Děje se tak v atmosféře skupinové efektivnosti,
citového prožívání sounáležitosti, vzájemného ovlivňování a společné
zodpovědnosti (Ries, 1989).
Osvojování CJ ústního projevu je vysoce složitý proces integrující tři
komponenty jazykové kompetence mluvčího, tj. znalost zvukové stránky cizího
jazyka, jeho lexika a gramatiky. Rozšiřování a prohlubování mezinárodních
styků na všech úrovních neustále zvyšuje význam mluvené komunikace v živých
jazycích. V důsledku této naléhavé potřeby moderního světa vznikají nové
strategie, metody a techniky výuky cizím jazykům, jejichž stoupenci prosazují
prioritu mluvené komunikace v týmech (Jelínek, Leonťjev). Vzájemné vztahy,
které ve skupině vznikají během společné činnosti, rozvíjejí osobnost žáka -
75
adolescenta, neboť mu umožňují sebepoznání a sebehodnocení. Vztahy
vzájemného působení a vzájemné závislosti ve skupině odstraňují vnitřní bariéry
v hodnocení vlastních možností a výsledků vlastní činnosti, vytvářejí žádoucí
sebedůvěru. To vše je pro spontánnost, nenucenost a účinnost cizojazyčné učební
komunikace velice důležité.
4.3.2 Cíle a úkoly mluvního výcviku v terciální sféře
Konečným cílem mluvního výcviku je schopnost zahajovat a vést dialogy,
pronášet připravené a nepřipravené monologické projevy ve všech základních
sférách ústní komunikace, a to způsobem obvyklým v daném jazykovém
společenství. Mluvení má odpovídat danému komunikativnímu úkolu,
komunikativní situaci, probíhat v náležitém tempu, mít patřičnou úroveň
jazykové správnosti.
Na vysokých či vyšších odborných školách se orientuje mluvní výcvik
podle svého zaměření. Student se učí ústně vyjadřovat v pracovně odborné sféře
tak, aby byl připraven na předvídané komunikativní situace: pracovní, obchodní
jednání, referáty na mezinárodních poradách, konferencích, seminářích, účast
v debatách či diskusích. Zároveň je však udržována a prohlubována úroveň
mluvení ve sféře běžného dorozumívání a ostatních sférách ústní komunikace
(Ries, 1987).
Předpoklady pro mluvení cizím jazykem jsou u lidí značně rozdílné.
I úroveň studentů, kteří přicházejí z různých středních škol na vysoké či vyšší
odborné školy je rozdílná. Tuto skutečnost je třeba respektovat již při určování
cílů a úkolů pro mluvení, stanovovat je diferencovaně pro studenty různé
výkonnosti a pokročilosti. Požadavky na cílové dovednosti v ústním projevu jsou
v současných podmínkách cizojazyčné výuky na našich vysokých a vyšších
odborných školách velmi náročné a podle prozatímních průzkumů jen těžko
splnitelné. Možné řešení nabízí kooperativní jazykové vyučování, ve kterém
základní formou součinnosti je společná práce. Právě osvojování jazyka, řeči je
jako málokteré jiné učení uzpůsobeno k tomu, aby se uskutečňovalo jako
76
společná činnost, součinnost. Je to dáno povahou vyučování, jehož obsahem je
jazyková komunikace, která odráží ve značné celosti společenský život člověka.
Proto vyučování cizímu jazyku nabízí ještě další možnost, jak učit
spolupráci a vzájemné pomoci. Je to vytváření komunikačních situací, v nichž
studenti představují osoby, skupiny, týmy či organizace, které se dorozumívají
cizím jazykem – ústně nebo písemně. Jedná se o tzv. komunikační hru, ve které
se student připravuje k užívání jazyka ve své budoucí profesi, v různých
ekonomických, veřejně společenských, odborných, vědeckých a kulturních
činnostech. Kooperace při učení i komunikační hra na spolupráci mají též
významný etickovýchovný obsah. Student se učí lidskému vztahu
spolupracovníka, člověka, který pomáhá jinému člověku nebo přijímá pomoc od
jiného člověka (Ries, 1989).
4.4 Komunikativní a didaktická funkce psaní
Ústní a písemný projev jsou paralelními druhy řečové činnosti. Uznává-li se
mluvený projev za prvotní, nemá to vést k podcenění projevu písemného, který
plní v procesu komunikace specifické funkce úzce spojené s podmínkami,
v nichž se vyjadřuje sdělný obsah (Hendrich a kol., 1998). Charakteristickou
formou písemného projevu je monolog, který hraje důležitou roli zejména při
sdělování intelektuálního obsahu, tj. hlavně ve sféře odborné, v administrativním
styku (obchodní korespondence) a v publicistice. Velký význam má
v mezinárodní výměně informací. V základních sociálně komunikačních sférách
lze očekávat roli pisatele v CJ dorozumívání jak v úřední, tak i soukromé
korespondenci - kromě dopisů též vyplňování listin, dotazníků, životopisů; psaní
žádosti, objednávky, nabídky, poptávky; konspektování, písemné
zprostředkování informací o kultuře v širokém slova smyslu (např. o reáliích);
oficiální dohody a smlouvy, pracovní smlouvy, napsání resumé vlastní odborné
práce.
Vedle komunikativní funkce psaní ve společenské praxi je rozhodování o
cíli a obsahu psaní ve vyučování závislé na jeho funkci didaktické. Psaní má v CJ
77
vyučování zvláštní význam pro upevňování, prohlubování jazykových znalostí.
Vyžaduje větší lexikální přesnost a gramatickou přesnost. Rozvíjení psaní má
značný výchovně formativní účinek, při kterém se student učí přesnosti,
cílevědomosti, rozvíjí se vůle, myšlení, paměť i obrazotvornost (Ries, 1985).
V terciální sféře se nároky na úroveň písemného projevu přiměřeně
zvyšují, navazují na požadavky, které jsou formulovány pro základní a střední
školy. Kromě elementárních požadavků uvedených v učebních osnovách zde
vystupují zřetele k rozvíjení dovednosti souvislého písemného vyjadřování
v odborné terminologii podle zaměření typu školy. Studenti se učí psát tak, aby
byli připraveni na předvídané komunikační situace: mají se naučit psát odborné
texty, dopisy, resumé,… K rozvoji písemného (a ovšem i ústního) projevu jsou
na vysokých a vyšších odborných ekonomických školách určeny tyto základní
tematické okruhy a situace: evropská unie, platební styk, tržní mechanismy,
ekologie-ekonomie, právní formy podnikání, konjunkturní cyklus, peníze a
bankovní domy, marketing, reklama, platy a mzdy, daňový systém,...
V souvislosti se samostatným písemným projevem by studenti měli umět
používat slovníky (překladové, výkladové), gramatické a mluvnické přehledy,
různé jazykové příručky, případně další pomůcky. Studenti by na konci
terciálního studia měli být schopni samostatně vypracovat CJ resumé, psát si
přípravné poznámky k ústním projevům- k diskusním příspěvkům, k referátům
na dané odborné téma, na konferenci.
4. 4. 1 Komunikační hra
Míra náročnosti písemných cvičení a prací je ovlivňována také organizací práce
ve vyučovací hodině, zejména jde o individuální samostatnou práci každého
jednotlivce, nebo zda se úkol vypracovává kolektivně pod učitelovým vedením,
či spolupracují-li na cvičení studenti ve skupinách (Hendrich, J. a kol., 1988).
Právě práce v týmech nabízí neomezené množství variant strategií. Při týmové
písemné práci se dá využít kooperativní strategie Academic contraversy
(D. Johnson, R. Johnson), která je založena na kooperaci a konfliktu (studenti
78
popisují ve skupinách např. výhody a nevýhody fungování atomových
elektráren), či strategií Jigsaw I (Aronson) a Jigsaw II (Slavin).
Nedostatek reálných komunikačních situací pro mluvení je řešen
zaváděním komunikační hry, scénické hry podle rolí. Jak již bylo konstatováno,
písemný výcvik velmi často navazuje na výcvik v mluvení. Studenti se učí
v určité tematické odborné oblasti mluvit a potom zvládají toto téma i písemně.
Proto odpovídá i logice věci, že jsou s to i učební písemnou komunikaci
realizovat jako komunikační hru. Přijímají určité role a v nich se potom dostávají
do písemného styku. Studenti se stávají lidmi téhož oboru nebo lidmi téhož
zájmu a výměna dopisů (či jiných písemností) je motivována touto okolností.
Jsou představiteli kooperujících podniků nebo institucí a předmětem písemného
styku je realizace společné činnosti.
Psaní jako komunikační hru či jako jiné kooperativní strategie je nutno
řídit jinak než psaní jako slohovou úlohu (Ries, L., 1989). Vyučující seznámí
týmy se situací, kdo, s kým, za jakým účelem se vede písemný styk, jaký je
obsah, předmět tohoto styku, předpokládaný výsledek. Studenti se seznamují se
svými rolemi, které jim přísluší v tomto písemném jevu. Situace je buď striktně
vymezena, nebo je určena volněji, s tolerancí. Scénická písemná hra vyžaduje
delší čas na organizaci a vyučující s tím musí při plánování počítat. Pro studenty,
kteří rozvíjejí svoji fantazii, uplatňují své nápady, je nutná dostatečná doba
k zahájení a rozvíjení písemného styku, k reagování na dotazy, požadavky a
návrhy partnera či partnerů.
4. 5 Poslech cizojazyčného projevu
Rozvoj vnímání cizí řeči a porozumění myšlenkovému obsahu umožňuje řečová
dovednost poslech CJ projevu. Je to dovednost receptivní, což znamená, že
účastník komunikace v dané situaci mluvený projev přijímá – recipuje na rozdíl
od mluvčího, který dotyčný projev vytváří – produkuje.
Poslechu s porozuměním cizí řeči náleží významné a ničím nezastupitelné
postavení. Je tomu nejen proto, že poslech sám o sobě představuje jednu
79
z hlavních cílových dovedností, ale zároveň i proto, že je nenahraditelným
zdrojem poznávání zvukové podoby cizí řeči, jíž se má žák naučit rozumět a
v níž se má naučit mluvit (Hendrich a kol., 1988). Zřetel ke společenské funkci
poslechu je snazší uplatnit v jazykové přípravě, která má povahu finální,
závěrečnou, kde pravděpodobnost komunikačních sfér a předvídání situací je
dosti vysoká. Vysokoškolská příprava odborníků (ekonomů, techniků, lékařů,
učitelů, právníků,…) umožňuje orientovat poslechový výcvik kromě sféry
všeobecně kulturní na dorozumívání v odborné sféře. V závislosti na
komunikativní situaci je student buď pouze posluchačem nebo střídá roli
posluchače a mluvčího. Komunikativní situací je rovněž dáno, zda je mluvčí
přítomen a poslech se děje v přímém kontaktu, nebo zda je možno mluvčího
pozorovat zprostředkovaně na obrazovce bez přímého kontaktu, nebo zda
mluvčího pouze jen slyšíme (na magnetofonovém záznamu, na CD, v rádiu).
Vedle komunikativní funkce poslechu je důležitá i jazykově vzdělávací
funkce , která spočívá v tom, že poslech je metodou, způsobem osvojování cizího
jazyka jako druhého jazyka, a to metodou dost univerzální. Existují průkazná
empirická zjištění, že častý poslech má velmi kladný vliv na mluvení, správnost a
pohotovost vyjadřování, a tím zprostředkovaně i na písemné vyjadřování (Ries,
1989).
4. 5. 1 Cílové požadavky na poslech
Podle potřeby může vyučující uplatnit nejen poslech s přesným porozuměním,
ale do jisté míry i poslech s porozuměním přibližným. Oba dva druhy poslechu
jsou přesto pro studenty velmi náročné. V terciálním sektoru se předmětem
poslechu stávají převážně odborné projevy, články a texty. Cílem je, aby se
absolvent naučil poslechem rozumět všem základním žánrům, které souvisí
s danou odborností, bez jakýchkoliv omezení, to znamená bez minimalizace
slovníku, bez adaptace textu, bez úprav řeči nebo výslovnostního stylu (Ries,
1998).
80
Pro racionalizaci a zefektivnění výuky i osvojování CJ lze hlavní druhy
analytických poslechových cvičení z hlediska metodického postupu rozdělit na
� auditivní uvedení textu
� audiovizuální uvedení textu
� audioorální uvedení textu
� audioorální rekonstrukci textu
Vrcholem práce s poslechem je audioorální uvedení textu, které se od
audiovizuálního liší především tím, že vizuální percepce je v průběhu poslechu
vyloučena (stejně jako u auditivního uvádění textu), avšak podobně jako
u audiovizuálního postupu je student veden nejen k pochopení obsahu, ale i ke
zvládnutí projevu po stránce jazykové (lexikální, gramatické, fonetické)
(Hendrich, 1988).
Z hlediska míry porozumění obsahu lze vlastní cvičení třídit na základní dvě
skupiny:
� analytická poslechová cvičení (jsou zaměřena na přesné a podrobné
porozumění ústnímu projevu)
� kurzorická poslechová cvičení (mají výhradně auditivní charakter a jejich
účelem je pěstovat v žákovi dovednost rozumět hlavním myšlenkám CJ
projevu)
4. 5. 2 Funkčně stylová diferenciace mluvených projevů
Texty pro poslech je třeba vybírat tak, aby obsáhly základní stylové oblasti.
To na jedné straně umožňuje poslouchat ve vyučování ty žánry mluvených
projevů, které jsou vlastní dorozumívání mluveným cizím jazykem ve
společenské komunikaci, na druhé straně se tím dosáhne rozmanitosti učiva, což
má značný motivační význam při učení.
Na vysokých a vyšších odborných školách je často uplatňován odborný
styl, nejdříve v podobě populárně vědecké produkce, později pak čistě odborné
81
projevy (přednáška, diskuse, komentář k odbornému filmu, beseda,
interview,…). Běžně mluvené projevy jsou v určitých didaktických úpravách
dávány v učebnicích a učebních pomůckách jako vzory dialogů (méně často
monologů) k mluvnímu výcviku. Tyto mluvené projevy se liší podle odborného
zaměření školy. Na vysokých školách ekonomických a vyšších odborných
školách ekonomických se v hodinách německého jazyka nejčastěji používají
magnetofonové nahrávky a CD k učebnici ,,Němčina v hospodářství“
(Höppnerová, Kernerová, 1999, 2001, 2004). Poslechové texty odrážejí témata
makroekonomie, mikroekonomie a mezinárodní ekonomie. Tyto poslechové
texty mají zprostředkovat studujícím základní věcné informace a obsahy
důležitých ekonomických pojmů – nejde tedy – jak tomu často u podobných
učebnic bývá – o nahodile vybrané, dočasně aktuální ekonomické texty, které
brzy zastarají, ale o texty, které obsahují informace obecně platné, do značné
míry nadčasové. Poslechové texty vycházejí z autentických materiálů, občas jsou
jen mírně upraveny nebo zkráceny.
K poslechovým textům jsou doplněna i cvičení, která mají umožnit
studujícím si prověřit, zda obsahu slyšenému textu porozuměli, zda dobře
zvládají novou odbornou zásobu a zda ji umí užívat v nových kontextech.
Práce s poslechovými texty patří k těm nejobtížnějším v CJ vyučování.
S texty může vyučující seznamovat studenty jak individuálně, tak ve skupině
– a to jak kompetitivně, tak kooperativně.
4. 5. 3 Role kooperace při práci s poslechovými texty
Většinu přípravných činností pro nadcházející práci s určitým poslechovým
textem můžeme přenechat skupinám. K tomu patří především zpracování a
prezence informačního materiálu, který se týká tématu. Ten už může také
obsahovat slova a vazby (fráze) nutné pro porozumění slyšenému.
Studenti v týmech velmi brzy zjistí, že pro porozumění slyšenému textu
v cizím jazyce je třeba mít stejně důkladné znalosti jak jazykového, tak věcného
charakteru, jakých je potřeba při poslechu v mateřském jazyce. V neposlední
82
řadě se dopracují k tomu, že příprava probíhá pod dvěma aspekty: a) jazykovým
a b) věcným a že samotné přípravné práce nesmějí být delší a náročnější, než to
potřeba poslechového textu vyžaduje.
Po několikerém poslechu a po pochopení textu může pracovní skupina
převzít vedení a začít s probíráním a rozborem různých aspektů, které vzbudily
zájem.
II. Praktická část
5 Projekt, cíle výzkumu, výzkumné otázky a hypotézy
Cílem následující kapitoly je vymezit, v jakém výzkumném paradigmatu se bude
empirický výzkum pohybovat.
5. 1 Anotace projektu
Ve své práci se zabývám rozdíly v cizojazyčné kompetenci adolescentů, kteří
v průběhu terciálního studia pracovali převážně kompetitivními metodami a těch,
kteří pracovali na základě kooperace (s přihlédnutím k osobnostním
předpokladům studentů). Disertační výzkum je založen převážně na
kvantitativním metodologickém přístupu k výzkumu problematiky
kooperativních strategií, je nicméně doplňován i přístupy kvalitativními.
5. 2 Odborná charakteristika projektu
Problematika, která je v práci řešena, byla již nastíněna v anotaci. Efektivita
jazykové výuky v terciální sféře nebyla dosavadním českým pedagogickým
výzkumem téměř řešena. Projekt je proto zaměřen na provedení empirické
studie, která se pokouší ke studiu dané problematiky přispět. V jazykové výuce
byla v poslední době poměrně velká pozornost věnována jazykovému kurikulu
jako takovému, zejména v souvislosti s tzv. evropským jazykovým portfoliem.
83
V předloženém projektu se proto nezabývám kurikulárními souvislostmi
efektivity výuky, pozornost je věnována komparaci kooperativních a
kompetitivních strategií výuky.
5. 3 Cíle výzkumu
A. Zjistit empirickou efektivitu kooperativních strategií vzhledem ke
kompetitivním strategiím v rozvoji dílčích jazykových dovedností (čtení,
psaní, mluvení, porozumění slyšenému).
B. Zjistit empirickou efektivitu kooperativních strategií vzhledem ke
kompetitivním strategiím v utváření vědomostí.
C. Navrhnout případné potřebné změny pro výuku CJ na třetím stupni škol.
D. Zprostředkovat tyto poznatky pedagogům CJ, studentům a odborníkům
v oblasti pedagogiky, psychologie a lingvodidaktiky. Publikovat výstupy
výzkumu. Umožnit tak přínos dat pro českou lingvodidaktiku.
5. 3. 1 Hypotézy
Při vymezení cílů práce jsem vycházela z hypotéz H1 a H2, které tvoří
koherentní celek. Základní hypotézy jsou formulovány takto:
H1: využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně všech
jazykových dovedností
H1 a) Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně
dovednosti psaní
H1 b) Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně
dovednosti porozumění slyšenému
H1 c) Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně
dovednosti čtení
H1 d) Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně
dovednosti mluvení
84
H2: Kooperace podporuje lepší utváření vědomostí než kompetitivní uspořádání
učebních situací.
5. 4 Význam realizace výzkumného šetření
Význam realizace navrženého výzkumu a realizovaného způsobu řešení
výzkumné otázky lze vidět především v rozšíření poznání problematiky
kooperativních strategií CJ v terciální sféře, která je v naší republice
empiricky velmi omezeně prozkoumána. Obdobný výzkum nebyl doposud na
žádných vyšších odborných školách realizován. Význam výzkumu koresponduje
s výše uvedenému cíli disertačního výzkumu.
Z metodologického hlediska jsou přínosné nestandardizované a
kvazistandardizované didaktické testy, které jsou zaměřeny na práci s odborným
CJ textem, na gramatickou a lexikální stránku a na porozumění slyšenému slovu.
5. 5 Metodologie výzkumu
V rámci metodologie výzkumu bude popsán základní soubor a výzkumný
vzorek, průběh sběru dat, metody sběru a zpracování dat.
5. 5. 1 Základní soubor a výzkumný vzorek
Ve výzkumném šetření, které sloužilo k ověření platnosti hypotéz, byl komplex
podmínek dán vymezením populace studentů věkové kategorie 19-23let (terciální
sféra-adolescence, vynořující se dospělost). Základní výzkumný soubor tvořili
studenti Vyšší odborné školy v Českých Budějovicích ekonomické větve,
Okružní 10. Výzkumné šetření bylo prováděno ve čtyřech paralelních kruzích,
kde skupiny byly přibližně věkově stejné, co do pohlaví heterogenní a na začátku
měření (začátek 3. semestru) čítaly přibližně po 14 studentech (během třetího
semestru došlo v kruzích k různým přesunům, někteří studenti ukončili studium,
jiní opakovali třetí semestr znovu, atd. takže stav jednotlivých skupin se ustálil
85
na číslech: A-9, B-9, C-12, D-18 studentů). Na začátku experimentu (začátek 3.
semestru) byli studenti přibližně na stejné jazykové úrovní (na konci 2. semestru
psali shodný gramatický semestrální test a všichni měli mezi 70-100 body).
Jméno Skupina Pohlaví Původ SŠ Pretest Pretest
RŠ A F V OA 70 – 3 70,00 KK A F M I 84 – 2 84,00 MT A M M I 70 – 3 70,00 JS A F M OA 85 – 2 85,00 PM A F V I 87 – 2 87,00 JV A M M I 76 – 3 76,00 ŠP A F V OA 77 – 3 77,00 ML A F V OA 71 – 3 71,00 JŠ A M M OA 70 – 3 70,00 Průměr 76,67 směrodatná odchylka 6,63 JS B M M G 75 – 3 75,00 VV B F M I 78 – 3 78,00 MR B M M G 78 – 3 78,00 FP B M V I 72 – 3 72,00 MŠ B F V OA 93 – 1 93,00 PS B F M G 82 – 2 82,00 VR B F V I 74 – 3 74,00 KP B F M OA 80 – 2 80,00 RH B M M G 83 – 1 83,00 79,44 5,89 MD C F M I 90 – 1 90,00 MK C F M I 71 – 3 71,00 KH C F V I 73 – 3 73,00 ZK C F M G 89 – 2 89,00 VČ C F V OA 81 – 2 81,00 OB C M V I 70 – 3 70,00 AB C F M I 89 – 1 89,00 LD C F M I 70 – 3 70,00 PB C F M OA 74 – 2 74,00 MKs C F V I 71 – 3 71,00 ZC C F M OA 70 - 3 70,00 AJ C F V I 72 – 3 72,00
86
76,67 5,86 MK D M M G 70 – 3 70,00 JJ D M M I 79 – 3 79,00 MA D F M OA 70 – 3 70,00 DB D F V I 77 – 2 77,00 MH D F V OA 88 – 2 88,00 JP D F V I 70 – 3 70,00 PŘ D F M I 78 – 3 78,00 KH D F M OA 94 – 1 94,00 AJ D F M OA 70 – 3 70,00 VP D F M OA 83 – 2 83,00 LO D F M OA 70 – 3 70,00 JK D F M I 70 - 3 70,00 HH D F V I 70 – 3 70,00 VN D F V I 93 – 1 93,00 PM D F M I 80 – 2 80,00 MP D F V I 81 – 2 81,00 MCH D F M I 74 – 3 74,00 DN D F M I 85 – 2 85,00 77,89 7,94
Studenti - adolescenti byli do skupin vybráni náhodně; podle Solomonova plánu
byly vybrány čtyři skupiny. Ve dvou (A, B) a dvou (C, D) skupinách se
vyučovalo zcela rozdílnými metodami, technikami a strategiemi. V prvních dvou
skupinách převažovalo kooperativní vyučování se svými specifickými
technikami; ve dvou zbývajících – kontrolních skupinách převážně kompetitivní
a individualizované vyučování.
Výchozí učebnicí pro všechny čtyři skupiny byla ,,Němčina v hospodářství“
(V. Höppnerová, J. Kernerová). Tato učebnice je dostatečně doplněna
audiovizuálními pomůckami a obsahuje deduktivní metodu gramatiky. Podle
mého názoru neobsahuje dostatek cvičení na procvičení speciální odborné zásoby
a gramatiky. Proto gramatická cvičení a cvičení na procvičení odborné slovní
zásoby byla jednotlivými vyučujícími individuálně doplňována z učebnic
,,Unternehmen Deutsch- Lehrwerk für Wirtschaftsdeutsch- Lehrbuch“ (Conlin,
C., 2000) a ,,Unternehmen Deutsch- Lehrwerk für Wirtschaftsdeutsch-
87
Arbeitsheft“ (Wiseman, CH., 1996, 2000, 2003), ,,Geld und Bankwesen“
(Buhlmann, R., 2000), ,,Außenhandel“ (Buhlmann, R., 2001) či z materiálů,
které jsou určeny pro certifikáty z německého jazyka (např. Zertifikat Deutsch
für den Beruf-německý odborný certifikát, ÖSD Wirtschaftssprache Deutsch-
Rakouský jazykový odborný diplom či jazyková zkouška PWD- Prüfung
Wirtschaftsdeutsch International).
5. 5. 2 Výzkumné metody
Výzkumné metody disertační práce vyplývají z metodologického přístupu
k výzkumu problematiky kooperativních strategií. Hodnocení efektivity
vyučování kooperativními strategiemi a technikami je založeno na didaktických
testech – nástrojích systematického měření výsledků výuky.
Didaktické testy
Nestandardizované a kvazistandardizované testy (jedná se o tzv. semestrální
testy, které byly vytvořeny kolektivem učitelů NJ na VOŠ České Budějovice, a
které zjišťují úroveň vědomostí a jazykových dovedností na škole v několika
paralelních třídách. Konstrukci těchto testů byla věnována větší pozornost než
testům nestandardizovaným, protože byly obsahově náročnější a byly
schvalovány vedním školy pro dlouhodobější využití) byly zaměřeny na práci
s odbornými texty, na gramatickou a lexikální stránku a na porozumění
slyšenému slovu.
Kromě posouzení jazykových dovedností čtení, psaní a práce s poslechem
byly didaktickými testy měřeny odborné znalosti a vědomosti. Ty byly
v tabulkách označeny zkratkami:
� gram3- gramatika měřená na konci 3.semestru
� gram4- gramatika měřená na konci 4. semestru
� gram5- gramatika měřená na konci 5. semestru
88
� poslech3- práce s poslechem měřená na konci 3. semestru
� poslech4- práce s poslechem měřená na konci 4. semestru
� poslech5- práce s poslechem měřená na konci 5. semestru
� text3- práce s odborným textem měřená na konci 3. semestru
� text4- práce s odborným textem měřená na konci 4. semestru
� text5- práce s odborným textem měřená na konci 5. semestru
� ved3- vědomostní test na konci 3. semestru
� ved4- vědomostní test na konci 4. semestru
� ved5- vědomostní test na konci 5. semestru
� kolok6- závěrečné kolokvium v 6. semestru
� zaver6- závěrečný test v 6. semestru
Administrace didaktických jazykových testů
Všechny druhy testů, které byly použity při získávání hodnot, byly formulované
pro pokročilé studenty německého jazyka na vysokých a vyšších odborných
školách (testy odpovídaly úrovni B1 a B2 Společného evropského referenčního
rámce).
Testování jednotlivých jazykových dovedností a vědomostí probíhalo ve
všech čtyřech skupinách A, B, C, D ve stejný den, ve stejnou hodinu, aby
nedošlo mezi studenty k přenosu informací. Jen u jazykové dovednosti mluvení
bylo hodnocení komisí rozděleno do tří dnů. Patnáct jazykových okruhů, kterých
se týkaly všechny jazykové dovednosti i vědomosti, byly všem studentům
známy:
� Grundlagen der Wirtschaft (Bedürfnisse, Produktionsfaktoren,
Wirtschaftssektoren)
� Marktwirtschaft (Merkmale der Marktwirtschaft, Märkte, Preisbildung)
� Konjunkturzyklus (Konjunkturindikatoren, Arbeitslosigkeit)
� Rechtsformen der Unternehmen (Personen- und Kapitalgesellschaften)
89
� Geld und Geldinstitute (Geldformen und Geldfunktionen, System der
Banken, Abwicklung der Bankgeschäfte)
� Zahlungsverkehr (Instrumente, Bargeld, Giralgeld)
� Finanzierungsmöglichkeiten (Kredit, Leasing, Aktien,
Abzahlungsgeschäft)
� Marketing (Marketingmix und Marketinginstrumente,
Produktlebenszyklus)
� Werbung, Public Relations und Verkaufsförderung
� Absatz (Absatzwege, Absatzformen im Einzelhandel)
� Bewerbung und arbeitsrechtliche Beziehungen (Bewerbungsbrief,
Vorstellungsgespräch, Lebenslauf, Arbeitsvertrag)
� Lohn und Arbeitszeit (Lohnformen, Preis- Lohn Spirale, Formen der
Arbeitszeit)
� Steuersystem in der Tschechischen Republik
� Europäische Integration
� Umweltfreundliche Ökonomik
Instrukce k vyplňování jednotlivých testů získali studenti od vyučujícího CJ.
Některé testy byly obsáhlejší, na 100 bodů a dobu trvání 90 minut; jiné byly
obsahově méně náročné, s menším bodovým ohodnocením a na kratší časový
úsek. Vyhodnocení všech testů prováděla autorka sama.
Komisionální zkouška
Odborné vědomosti spolu s jazykovou cizojazyčnou dovedností mluvení byly
hodnoceny pomocí ústního pohovoru – komisionální zkoušky. Komisi tvořili
vždy tři pedagogové – jazykáři, kteří hodnotili studenty pomocí známek: 1, 2, 3.
Psychologické měření studentů
90
K upřesnění obecných údajů o osobnosti studentů, kteří vstupují jako součást
experimentálních i kontrolních skupin do výzkumu, bylo provedeno
psychologické měření pětifaktorovým osobnostním inventářem NEO
M. Hřebíčkové a T. Urbánka (manuál obsahuje český převod NEO
pětifaktorového osobnostního inventáře NEO Five-Factor Inventory, NEO-FFI
sestaveného Paulem Costou a Robertem McCraem). Jedná se o metodu
vytvořenou pro měření pěti obecných dimenzí osobnosti – Neuroticismu,
Extraverze, Otevřenosti vůči zkušenosti, Přívětivosti a Svědomitosti (tzv. Velké
pětky; Big Five). Inventář obsahuje celkem 60 položek, 12 pro každou škálu.
Beseda se skupinami
Na začátku třetího semestru byla provedena se všemi skupinami extenzivní
kvalitativně výzkumná metoda – beseda. Beseda jako varianta rozhovoru měla
pro mě tu výhodu, že jsem získala více stanovisek a názorů. Šlo o přímý
interpersonální kontakt se všemi respondenty, v němž dostaly přednost otevřené
a polootevřené otázky. Beseda vedla ke zjištění edukační reality, kdy studenti
sami pomohli zpřesnit pohled na problematiku vyučovacích strategií. Výpovědi
studentů byly nahrány na magnet. kazetu a zpracovány kvalitativně jako popis,
který by měl dokreslit ostatní kvantitativní měření.
Dotazník
Na závěr celého výzkumu byla použita strukturující metoda – dotazník, který
byl sestaven autorkou. Autorka vycházela z podobně konstruovaného dotazníku
K. Vlčkové, která ve své práci (2006) podobný dotazník použila. Dotazník
zjišťoval obecné charakteristiky studenta a obecné deskriptory učení a vyučování
CJ – pohlaví, věk, počet CJ, které se student učí, dobu, po jakou se je učí,
preference jazyka a jeho zdůvodnění. Dotazník zjišťoval především hodnocení
cizojazyčné výuky ve skupinách, potřebu spolupráce a srovnání se spolužáky,
zjišťoval vzdělávací výsledky – sebehodnocení, míru rozvoje CJ dovedností –
mluvení, čtení, psaní a porozumění slyšenému textu.
91
Dotazník, který zjišťoval i změnu reflexe studentů (od rozhovoru ve
3. semestru), byl založen na uzavřených a polouzavřených položkách
s nabídnutými odpověďmi. Byla využita Likertova škála, která se skládala z pěti
stupňů:
1 2 3 4 5
určitě ANO spíše ANO nejsem si jist spíše NE určitě NE
5. 5. 3. Administrace, sběr dat, průběh výzkumného šetření
Didaktické testy zadávaly při hodinách německého jazyka vyučující – jednalo se
o čtyři magistry, které v průběhu výzkumu německý jazyk na Vyšší odborné
škole vyučovaly. Všechny absolvovaly kurs metodiky výuky v terciálním
vzdělávání u docentky J. Vašutové (v rozsahu 30 hodin cyklus seminářů) a
obdržely osvědčení o úspěšném zakončení tohoto semináře. Tyto vyučující
provedly i psychologická měření studentů a administraci dotazníku. Instrukce pro
zadávání NEO pětifaktorového osobnostního inventáře a dotazníku byly
vysvětleny a komentovány na jazykové komisi. Sběr všech dat proběhl v rozmezí
3.-6.semestru, tedy dvou školních let (říjen 2005 –květen 2007).
Komisionální zkoušky zaštítila vždy komise vyučujících, kteří vyučovali
německý jazyk na VOŠ.
Besedu se všemi studenty, kteří se zúčastnili výzkumu, provedla autorka
na podzim 2005.
5. 5. 4. Činnost týmů v kooperativních skupinách
Týmová práce ve skupinách A a B měla jiný charakter než kompetitivní práce ve
skupinách C a D. Práce v týmech (ve skupině A byly tři týmy a ve skupině B
92
byly také tři týmy) měla několik fází od tvorby dlouhodobých pracovních skupin
(od 3. semestru až do 5., respektive 6. semestru) až k reflexi, zhodnocení práce.
V A a B vznikly pracovní skupiny po 3 studentech (heterogenní co do
pohlaví), aby mohly dva roky systematicky spolu pracovat. Nespornou výhodou
práce v těchto malých skupinách byl osobní kontakt učitele a jeho individuální
přístup k jednotlivcům. Rolové rozvrstvení uvnitř skupin se po určité době
měnilo; funkce koordinátora, pozorovatele a sekretáře se střídaly, čímž bylo
zajištěno rovnoměrné přispívání členů skupiny ke skupinovému úsilí. Méně
schopní studenti byli motivováni k učení, zaangažováni do plnění úkolů, protože
měli příležitost pomoci skupině dosáhnou vytyčeného cíle.
Na začátku 3. semestru neměla většina studentů žádné zkušenosti se
skupinovou výukou a proto bylo třeba učit studenty kooperativním dovednostem,
nejprve dovednostem jednodušším (aby se dostali do skupiny bez hluku, aby moc
nehlučeli nebo aby nehovořili bez vztahu k úkolu), potom složitějším –
dovednostem zaměřeným k úkolu či dovednostem zaměřeným více k lidem
v situaci, potřebám sociálním. Jak studenti pracovali ve skupinách např.
s literaturou a odbornými texty? Krédem vyučujících ve skupinách A a B bylo,
že i používáním kooperativních strategií lze dosáhnout takových znalostí, které
dalece převyšují standart. Na tom postavili práci týmů nejen s odbornou
literaturou.
Smíšené skupiny často pracovaly se strategiemi STAD, TGT, ale i se strategií
učebních sporů – Academic contraversy. Tato strategie byla využita i při
odborném textu o jaderných elektrárnách. Vzhledem k poloze Českých
Budějovic a Temelína bylo toto téma velice aktuální. Proto skupiny pracovaly
s kooperací a konfliktem: členové skupin byli motivováni, angažováni ke splnění
úkolu a k pomoci jeden druhému. Základním cílem bylo povzbudit proces
zkoumání alternativních pohledů na problém jaderných elektráren a zaujmout
protikladná stanoviska. Klíčem k efektivitě strategie byla směsice kooperativních
a kompetitivních elementů- čím více bylo kooperativních a méně kompetitivních,
tím konstruktivnější byl konflikt. Jedním z nejvýraznějších činitelů, který
93
podporoval status kooperativního vyučování, bylo hodnocení na principech
kooperace. Hodnocení v kooperativních skupinách se odlišovalo od vyučování
s frontální formou a kompetitivním uspořádáním. Těžiště výuky se měnilo dvěma
směry:
� Těžiště hodnotících procesů se do značné míry přesunulo na skupinu
samotnou (ne na vyučujícího)
� Těžiště se přesunulo k hodnocení skupiny a hodnocení individuálního
přispívání v rámci skupiny. V praxi to znamenalo, že studenti si sami
zapisovali své úspěchy či neúspěchy v rámci skupin, hodnotili svůj vývoj
v jednotlivých jazykových dovednostech a vědomostech, celé skupiny se
vyjadřovaly k hodnocení druhých skupin, skupiny hodnotily
celoskupinové procesy (reflexe skupinové činnosti). Kromě metody
interview byly často i používány tzv. hodnotící listy a dotazníky, které
dokumentovaly, co kdo měl udělat, jak to splnil a jak přispěl ke
skupinovému výkonu. Tyto různé techniky hodnocení práce ve skupinách
se staly v rámci kooperativního systému dalším cenným zdrojem učení
včetně stimulů k odpovědnosti za vlastní učení.
5. 5. 5 Zpracování a analýza dat
Data z didaktických testů a z komisionálního přezkoušení byla přepsána do
tabulek v programu Excel.
Zpočátku byly provedeny základní deskriptivní statistiky a hypotézy byly
testovány nejpoužívanějším testem pro testování hypotéz o středních hodnotách
tzv. t-testem, též chí kvadrátem a rozptylem. Po konzultaci s profesorem
Andělem z Matematicko fyzikální fakulty v Praze mi bylo doporučeno zpřesnit
metodu analýzy, porovnat všechny čtyři skupiny (A, B, C, D) se všemi
proměnnými analýzou rozptylu s opakováním (ANOVA), použít Tukey
metodu ke zpřesnění analýzy rozptylu, využít regresního modelu a ,,Normal
Q-Q Plotu“.
94
Statistická metoda ANOVA (Analysis of Variance) je nástroj, který mi
sloužil pro popis a srovnání naměřených údajů z tabulek. Tato metoda mi
umožnila popsat rozložení a rozptyl hodnot v sledovaném souboru v závislosti
na jiné veličině, dělící daný soubor do jednotlivých výběrů. Konkrétně tedy
umožnil statisticky popsat rozptyl naměřených hodnot v závislosti na skupině, na
pohlaví, na absolvované střední škole, na původu studenta (město – vesnice).
Analýza rozptylu byla provedena pro všechna data ve třetím, čtvrtém, pátém a
šestém semestru. Výsledkem metody ANOVA je statistický přehled o rozptylu
hodnot v jednotlivých výběrech sledovaného souboru a vztahů mezi nimi- jedná
se o celou řadu textových souhrnů a grafických diagramů.
Vícenásobné porovnání - Tukey-ho metoda za pomocí funkce
TukeyHSD se doporučuje používat v případě, že hlavní test ANOVy vyšel
průkazně. Tukey test byl použit pro výpočet odlišnosti výsledků jednotlivých
skupin. Nulovou hypotézou bylo tvrzení, že jednotlivé zkoumané skupiny nelze
mezi sebou odlišit. Pokud hodnota p adj je velmi malá, pak jsou rozdíly
statisticky významné (tj. zamítáme Ho).
Ke grafickému znázornění kvantitativní proměnné byl použit krabicový
graf (Box plot), který se ve statistice využívá od roku 1977, kdy jej poprvé
prezentoval statistik Tukey (nazval jej ,,box with whiskers“). Grafická podoba
tohoto grafu se v různých aplikacích mírně liší.
Pro posouzení normality dat lze využít buď histogramu nebo jako v mém
případě tzv. Q – Q plotu. Z těchto grafů lze vyvodit předběžný závěr, že
testovaný soubor může pocházet z normálního rozdělení. Závěr učiněný na
základě těchto grafů je nutné brát pouze jako informativní závěr.
Používání kooperativních strategií je v analýzách posuzováno jako
nezávisle proměnná. Pro určení signifikance hypotézy používám hladinu
významnosti, která je vymezena standardně ve shodě s územ v pedagogické
metodologii vždy maximálně na p ‹ 0,05 nebo p = 0,05.
95
V NEO pětifaktorovém osobnostním inventáři byly využity popisné
statistiky (průměry, směrodatné odchylky) a percentily pro muže a ženy.
Veškeré tabulky, vyplněné standardizované a nestandardizované testy a
psychologické testy, včetně magnetofonové nahrávky besedy se studenty a
vyplněné dotazníky jsou k dispozici u autorky. V hlavním textu práce jsou
nabídnuty pouze nezbytně nutné a klíčové tabulky a grafy a popis výsledků.
Ostatní materiály jsou k dispozici v příloze.
5. 6 Výsledky
5. 6. 1 Statistické zpracování dat
Následující kapitola odpovídá na výzkumné otázky. Budou testovány obě
hypotézy (zároveň i podhypotézy) o rozdílnosti utváření úrovně jazykových
dovedností a vědomostí při používání kooperativních a kompetitivních strategií.
Měření budou dokládána tabulkami (v přílohách 1 a 2) a grafy k objasnění celé
problematiky.
Ho: Využití kooperativních strategií při vyučování nezvyšuje utváření úrovně
všech jazykových dovedností
H1: Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně
všech jazykových dovedností:
• psaní
• porozumění slyšenému
• čtení
• mluvení
Ho: Kooperace nepodporuje lepší utváření vědomostí než kompetitivní
uspořádání učebních situací
H2: Kooperace podporuje lepší utváření vědomostí než kompetitivní uspořádání
učebních situací
96
K zamítnutí či potvrzení nulové hypotézy o nezvyšování úrovně jazykových
dovedností při používání kooperativních strategií vedly následující výsledky,
které jsem shrnula do závěrečné tabulky:
Znak významnost třídy signif. rozdíly poznámka
p-hodnota průměry
Gram3 skupina A B C D
0,006 0,53 0,74 0,57 0,55 BA DB
gram4 skupina A B C D
0,017 0,50 0,69 0,49 0,55 BC
gram5 pohlaví F M
0,038 0,40 0,31 -0,21
poslech3 škola G I OA
0,019 0,57 0,33 0,41 regrese
poslech4 skupina A B C D DB
0,014 0,44 0,58 0,37 0,35
poslech5 skupina A B C D CB DB
0,001 0,78 0,83 0,76 0,75
text3 skupina A B C D BA BC BD
0,000 0,61 0,86 0,56 0,58
pohlaví F M
0,006 0,64 0,62 FM -0,15
text4 skupina A B C D BA BC BD
0,000 0,65 0,90 0,59 0,57
pohlaví F M
0,009 0,65 0,65 -0,14
text5 skupina A B C D AC AD BC BD
0,000 0,94 0,95 0,81 0,80
ved3 nevýzn.
ved4 skupina A B C D DA DC
0,003 0,74 0,72 0,82 0,58
ved5 nevýzn.
kolok6 nevýzn.
97
gram
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
zaver6 skupina A B C D BA BD
0,000 0,59 0,72 0,63 0,58
pohlaví F M FM
0,004 0,64 0,57 -0,13
Tabulka skupin A, B, C, D a průměry hodnot získaných při měření
jazykové dovednosti psaní didaktickými testy ve 3., 4. a 5. semestru
(viz shrnující tabulka str. 96).
Pro lepší orientaci a názornost uvádím vždy u každé jazykové dovednosti dva
grafy: spojnicový graf i graf sloupcový. V některých případech je lepší
orientace u spojnicového grafu, v jiných u grafu sloupcového.
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A 0,53 0,50 0,38
B 0,74 0,69 0,54
C 0,57 0,49 0,29
D 0,55 0,55 0,38
98
Z výsledků hodnot, které se týkají psaní – gramatiky na konci 3. semestru
můžeme vyčíst signifikantní rozdíly mezi skupinami, ale ne mezi pohlavími,
původem a absolvovanými středními školami.
Anovou bylo zjištěno, že rozdíly mezi skupinami (p = 0, 006) jsou vysoce
signifikantní. Ostatní vlivy, tedy pohlaví studentů, jejich původ (město –
vesnice) i absolvované SŠ (gymnázia, obchodní akademie, integrované SŠ)
jsou nevýznamné.
Pomocí Tukey metody byly zjištěny signifikantní rozdíly mezi
skupinami A a B (u této skupiny je vidět signifikantní rozdíl), mezi skupinami
C a A, D a A, C a B nejsou signifikantní rozdíly; skupina B prokazuje
signifikantní rozdíly vůči skupině D. Skupina B se tedy liší od skupin A a D.
Jestliže hovoříme o analýze rozptylu, musíme připomenout, že existuje
řada předpokladů. Jedním z předpokladů pro analýzu rozptylu je, že chyby mají
normální rozdělení. Tento předpoklad se dá znázornit i graficky pomocí tzv.
Normal Q-Q Plotu. V mém případě vyšel tento předpoklad pro všechny
hypotézy stejně, tzn., že chyby mají normální rozdělení. Jako příklad
grafického vyjádření proto uvedu graf Normal Q-Q Plotu jen zde v úvodu:
gramatika
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
99
Taktéž regresní model můžeme u všech skupin, ve všech semestrech,
u všech jazykových dovedností a vědomostí pominout; vychází všude přibližně
stejně – např. zde u gramatiky ve třetím semestru se porovnávají všechny
skupiny vůči skupině A. U skupiny B má µ větší hodnotu o 0, 264, u skupiny C
má µ hodnotu větší o 0, 040 a u skupiny D je µ rovna 0, 479 (tedy přibližně
o 0, 014 větší než u A).
Na závěr je nutno řící, že hladina p = 0, 006 pro skupiny je vysoce
signifikantní a Tukeyho metoda zjistila rozdíly mezi skupinami B- A, D- B.
Porovnání gramatiky na konci čtvrtého semestru ukázalo zase
signifikantní rozdíly mezi skupinami, ale ne mezi pohlavími, původem a SŠ.
Hodnota hladiny p = 0, 017 je signifikantní.
100
poslech
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
Tukeyho test prokázal signifikantní rozdíly mezi skupinami B a C; mezi
ostatními skupinami rozdíly nejsou.
Na konci pátého semestru bylo provedeno šetření, které analýzou rozptylu
ANOVou zjistilo zajímavý údaj o rozdílech. Signifikantní rozdíly nebyly
zjištěny mezi jednotlivými skupinami, ani mezi původem studentů a jejich
středními školami, ale signifikantní rozdíly byly zjištěny u pohlaví, a to
v neprospěch mužů.
Tabulka skupin A, B, C, D a průměry hodnot získaných při měření jazykové
dovednosti poslechu didaktickými testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnující
tabulka str. 96):
Jazyková dovednost poslech (porozumění slyšenému) byla měřena též na konci
třetího, čtvrtého a pátého semestru.
Ve třetím semestru nebyly ani ANOVou, ani Tukey metodou zjištěny
rozdíly ve skupinách (viz spojnicový graf), ani v pohlaví, ani v původu.
3.semestr 4.semestr 5.semestr A 0,33 0,44 0,78
B 0,50 0,58 0,83
C 0,39 0,37 0,76
D 0,36 0,35 0,75
101
Signifikantní rozdíly byly zjištěny ANOVou u absolvovaných středních škol
(p = 0, 019); nejlépe vyšli studenti gymnázií. Průměrné hodnoty skóre v testu
poslechu u jednotlivých skupin podle SŠ byly:
semestr gymnázia integrované SŠ obchodní akademie
3. 0, 57 0, 33 0, 41
Tukey metoda sice neobjevila signifikantní rozdílnost mezi některou z dvojic
SŠ, ale například porovnání integrovaných škol a gymnázií ukazuje, že se rozdíl
průměrných hodnot u těchto škol blíží významnosti. Nejlépe je tato rozdílnost
vidět na Tukeyho grafu na následující straně.
:
102
Ve čtvrtém semestru při jazykové dovednosti poslechu podle ANOVY
s opakováním a nevyváženým tříděním hodnota p = 0, 014, což znamenalo
signifikantní průkaznost.
Podle Tukeyho metody nebyly zaznamenané žádné prokazatelné rozdíly
mezi skupinami B-A, C-A, D-A, C-B ani D-C. Signifikantně se však lišily
skupiny D-B.
103
poslech
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
Konečné hodnoty poslechu na konci 5. semestru ukázaly při zpracování
ANOVou vysoce signifikantní rozdíly mezi skupinami (p =0, 001); ostatní
vlivy byly zcela nevýznamné. Průměry skupin byly tentokrát velice podobné:
Porovnání skupin Tukey testem ukazuje signifikantní rozdíl mezi skupinami
C-B a D-B (srovnání nepřekračuje 0). Mezi skupinami B-A, C-A, D-A, D-C
nebyly prokázány signifikantní rozdíly.
Tabulka skupin A, B, C, D a průměry hodnot získaných při měření jazykové
dovednosti čtení didaktickými testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnující tabulka
str. 96):
3.semestr 4.semestr 5.semestr A 0,61 0,65 0,94
B 0,86 0,9 0,95
C 0,56 0,59 0,81
D 0,58 0,57 0,80
104
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
Graf textu
V jazykové dovednosti porozumění čtenému se zkoumala dovednost práce
s odborným textem. ANOVou byly na konci 3. semestru a 4. semestru shodně
zjištěny vysoce signifikantní rozdíly mezi skupinami a signifikantní rozdíly
mezi pohlavím. Mezi absolvovanými středními školami a původem studentů
nebyly zjištěny žádné významné rozdíly.
Hodnota p se ve třetím semestru u skupin rovnala 0, 000, u pohlaví –
p = 0, 006;
ve čtvrtém semestru – u skupin shodně p = 0, 000, u pohlaví – p = 0, 009.
Tukeyho test doplnil hodnoty, které byly zjištěny ANOVou o následující:
Co se pohlaví týče (F-M), byl v ve třetím semestru i ve čtvrtém zjištěn
signifikantní vliv pohlaví v neprospěch mužů.
105
U skupin se ve třetím a čtvrtém semestru shodně odlišovaly tyto skupiny:
• skupina B od skupiny A
• skupina B od skupiny C
• skupina B od skupiny D
Tyto odlišnosti názorně uvidíme i na následujícím Tukeyho grafu.
V pátém semestru se u práce s odborným textem (porozumění čtenému) podle
analýzy rozptylu ANOVY průkazně odlišovala data jen u skupin. Hodnota
p = 0, 000. Ostatní vlivy byly nevýznamné a odpovídaly průměrům.
Tukeyho test potvrdil signifikantní rozdíly mezi skupinami, které
pracovaly kooperativně a upřesnil, o které skupiny se jedná:
• skupina A se významně odlišovala od skupiny C
• skupina A se významně odlišovala od skupiny D
• skupina B se významně odlišovala od skupiny C
• skupina B se významně odlišovala od skupiny D
106
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
Zajímavé byly také hodnoty průměrů skupin, kdy u skupin A a B byly hodnoty
velice podobné, a u skupin C a D taky téměř shodné. Zřetelně to lze vidět na
sloupcovém grafu:
Na konci šestého semestru – tedy celého studia bylo provedeno u všech studentů
měření jazykové dovednosti mluvení. Tato dovednost nebyla měřena žádným
testem, nýbrž komise jazykových odborníků hodnotila vyjadřovací prostředky,
fonetické, lexikální a odborné znalosti jednotlivých žáků. Tři odbornice
hodnotily výkon známkami 1, 2, 3. Hodnocením byla získána ordinální data,
která se dále zpracovávala zase statisticky analýzou rozptylu s opakováním.
U ordinálních, tedy pořadových dat lze určit pořadí – čísla určují hodnotu
pořadovou nikoliv skutečně naměřenou.
Vyhodnocením získaných dat bylo zjištěno, že neexistují rozdíly ani mezi
skupinami, ani mezi pohlavím, ani mezi původem a absolvovanou střední školou.
Všechny vlivy u jazykové dovednosti mluvení byly nevýznamné a
neovlivňovaly úroveň této cizojazyčné dovednosti.
107
Porovnáním dat u absolvovaných středních škol byly získány hodnoty:
Semestr gymnázia integrované SŠ obchodní akademie
6. 1, 50 2, 00 2, 13
Zajímavé průměrné hodnoty vyšly také v porovnání skupin, kde jasně
dominovala skupina, ve které převažovala kooperativní výuka (následovaná
druhou skupinou s kooperativní výukou):
skupiny 6.semestr
A 2, 00
B 1, 33
C 2, 20
D 2, 30
- přesto signifikantnost nebyla potvrzena. Názorně je to vidět na sloupcovém
grafu, který znázorňuje rozptyl všech získaných dat.
108
Tabulka skupin A, B, C, D a průměry hodnot získaných při měření vědomostí
didaktickými testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnující tabulka str. 90):
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A 0,54 0,74 0,67
B 0,61 0,72 0,75
C 0,52 0,82 0,64
D 0,57 0,58 0,61
109
graf vědomostí
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
graf vědomostí
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
K zamítnutí druhé nulové hypotézy, že ,,kooperace nepodporuje lepší utváření
vědomostí než kompetitivní uspořádání učebních situací“ přispěly naměřené
hodnoty ze čtvrtého semestru. Ve třetím a v pátém semestru totiž nebyly zjištěny
žádné významné rozdíly (hodnota pravděpodobnosti p byla ve všech případech
větší než 0, 05 a signifikantnost rozdílů se neprokázala).
Ve čtvrtém semestru byly ANOVOU získány hodnoty, které ve shrnující tabulce
ukázaly jasné rozdíly mezi skupinami (významnost hodnoty p=0, 003). Vlivy
pohlaví, původu či střední školy se neprokázaly; byly tudíž statisticky
nevýznamné.
110
Tukeyho graf i test zase tato měření získaná ANOVOU jen zpřesnily o informace
o signifikantním rozdílu mezi skupinami D a A ; D a C . Skupina D, ve které
se pracovalo po dobu sběru hodnot převážně kompetitivními strategiemi, dosáhla
na konci 4. semestru naprosto nejhorších výsledků ve vědomostním testu (viz
sloupcový graf).
Získaná data za všechny tři semestry ukázala, že mezi kooperativní
formou vyučování a kompetitivní formou vyučování není žádný velký rozdíl
v utváření vědomostí u studentů.
Na závěr šestého semestru bylo provedeno ještě jedno měření a to
závěrečné šetření, kterým byly měřeny vědomosti a jazykové dovednosti
porozumění slyšenému, porozumění čtenému (práce s odborným textem) a
jazyková dovednost psaní.
Účastny měření byly všechny čtyři skupiny A, B, C, D s počtem 9, 9, 12 a
18 studentů. ANOVOU byla získána data, která ukázala na signifikantní rozdíly
mezi skupinami a mezi pohlavími.
Co se skupin týče, byla významnost p–hodnoty 0, 000. Tukeyho metoda
upřesnila signifikantně významné rozdíly a to mezi skupinami – B a A, B a D.
Mezi skupinami C –A, D – A, C –B a D – C nebyly zjištěny významné rozdíly.
Hodnota p u pohlaví činila 0, 004. Hodnota pravděpodobnosti p byla tedy menší
než µ, což je pro nás statisticky významné. Data zjištěná ANOVOU byla
upřesněna i Tukeyho metodou. Mezi muži a ženami byl zjištěn signifikantní vliv
pohlaví v prospěch žen.
111
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
3.semestr 4.semestr 5.semestr
A
B
C
D
Graf textu
5. 6. 2 Shrnutí empirických výsledků
První dva cíle disertační práce lze považovat za splněné. Byla zjištěna empirická
efektivitu kooperativních strategií vzhledem ke kompetitivním strategiím
v rozvoji dílčích jazykových dovedností (čtení, psaní, mluvení, porozumění
slyšenému) a byla zjištěna i empirická efektivita kooperativních strategií
vzhledem ke kompetitivním strategiím v utváření vědomostí. Ve skupinách A a
B se v průběhu výzkumu pracovalo převážně kooperativně a ve skupinách C a D
převážně kompetitivně. Čtenáři byl nabídnut pohled na problematiku efektivity
vyučovacích kooperativních strategií CJ u adolescentů. Byl realizován výzkum
v terciální sféře – na vyšší odborné škole v Českých Budějovicích, který vedl
k poznatkům v oblasti kooperativních strategií.
Podařilo se zkonstruovat komplexní tabulku – inventář všech jazykových
dovedností a vědomostí, ze které je možno vyčíst efektivitu kooperativních
strategií v jednotlivých jazykových dovednostech (po semestrech).
Hypotéza (H1c), že využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje
utváření jazykové dovednosti čtení (práce s odborným textem), byla
signifikantně potvrzena u obou skupin A i B v pátém semestru (názorně je to
vidět na grafu):
112
Bylo též diagnostikováno, že i pohlaví (ve třetím a čtvrtém semestru) má vliv na
rozvoj této jazykové dovednosti. Co se týká třetího a čtvrtého semestru, nebyla
hypotéza potvrzena. Můžeme však konstatovat, že ve skupině B, která pracovala
převážně kooperativně, došlo k výraznému zlepšení v práci s odbornou
literaturou.
Podobný výkonnostní posun můžeme shledat u skupiny B i u jazykových
dovedností porozumění slyšenému a psaní. Hypotézy H1b a H1a, že využití
kooperativních strategií při vyučování zvyšují utváření úrovně jazykových
dovedností porozumění slyšenému a psaní, ale nebyly potvrzeny (nebyla
signifikantně potvrzena vyšší úroveň také u skupiny A; viz i graf str 90, 94).
U jazykové dovednosti poslechu nebyl ve třetím semestru rozdíl mezi
skupinami, ale byl nalezen signifikantní rozdíl mezi absolvovanými středními
školami ve prospěch gymnázií. Toto zjištění se jeví jako velice opodstatněné,
protože studenti gymnázií mají větší zkušenosti s poslechem a s prací
s poslechovými texty než studenti z jiných středních škol. Ve čtvrtém a pátém
semestru bylo vidět lepší práci s poslechem u skupiny B.
I výsledky měření u třetí jazykové dovednosti – psaní ukázaly zlepšení
pod vlivem kooperace ve třetím a čtvrtém semestru u skupiny B. U skupiny A
však k výraznému zlepšení nedošlo, proto celkově hypotézu H1a nemůžeme
přijmout. V pátém semestru jsme zaznamenali i vliv pohlaví na CJ výuku.
Znovu, jako u práce s cizojazyčným odborným textem, byl zjištěn signifikantní
vliv pohlaví v neprospěch mužů.
V těchto dvou jazykových dovednostech můžeme konstatovat, že
hypotézy H1a, H1b nebyly verifikovány, že kooperativní strategie nezvýšily
úroveň těchto jazykových dovedností u obou skupin – A a B . Svoji roli v obou
jazykových dovednostech sehrálo i pohlaví studentů, kdy se dařilo lépe děvčatům
než chlapcům nehledě na to, jestli pracovala s převahou kooperace či kompetice.
Hypotéza, že využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření
úrovně mluvení, nebyla potvrzena. Musíme konstatovat, že platí nulová
113
hypotéza a nemůžeme ji zamítnout. Znamená to, že kooperativní strategie nemají
žádný průkazný vliv na zvyšování utváření úrovně mluvení.
Za správnou jsme přijali i nulovou druhou hypotézu. Ta tvrdí, že kooperativní
strategie nepodporují lepší utváření vědomostí, protože H2, že kooperativní
uspořádání učebních situací podporuje lepší utváření vědomostí, nebyla též
signifikantně potvrzena.
Zajímavé zjištění ale přinesla data získaná na konci šestého semestru, kdy se
v závěrečném testu měřily získané vědomosti a jazykové dovednosti psaní, čtení
(práce s odborným textem) a porozumění slyšenému. V tomto shrnujícím
závěrečném testování byla získána data, která ukázala vysoce signifikantní
rozdíl ve prospěch skupiny B (kooperace) a signifikantní rozdíl v pohlaví
v neprospěch chlapců.
Ukazuje se, že skupina A a B, které pracovaly po dobu výzkumu
podobnými metodami, technikami a strategiemi, vykazují v oblasti jazykových
dovedností a vědomostí rozdílné výsledky. Tato rozdílnost je způsobena
pravděpodobně ještě jinými vnějšími faktory, které ve vyučovacím procesu
působí. K těmto faktorům můžeme zařadit osobnost vyučujícího, jeho chuť a
zapálení pro výuku, časové zařazení CJ výuky – některé hodiny probíhaly na
vyšší odborné škole dopoledne, jiné až 9. a 10. vyučující hodinu (do 17. hodin),
celkovou osobností studentů, jejich individuálními rozdíly, které byly v průběhu
experimentu rozvíjeny.
Abych mohla upřesnit popis osobností studentů v jednotlivých skupinách,
popsat pozorovatelné, povrchové charakteristiky - chování, prožívání a jednání
jednotlivých studentů a vysvětlit příčiny jejich chování a vysvětlit jejich rysy,
použiji vyhodnocená data z NEO pětifaktorového osobnostního inventáře.
114
5. 7 Využití, administrace a vyhodnocení NEO
pětifaktorového osobnostního inventáře
5. 7. 1 Faktory ,,big five“ a školní úspěšnost
NEO dotazníky a zejména NEO pětifaktorový inventář lze využít v projektech
zaměřených na zjišťování míry individuálních odlišností. Metoda je časově
nenáročná a poskytuje údaje o úrovni pěti obecných dimenzí osobnosti. Co se
týká školní úspěšnosti, lze využít údaje o míře Otevřenosti a Svědomitosti.
Costa a McCrae (1987) prokázali jistou souvislost Otevřenosti s metodami
zjišťujícími inteligenci, výraznější souvislost pak byla prokázána mezi
Otevřeností a tvořivostí. Bylo rovněž prokázáno, že Otevřenost je prediktorem
studijní úspěšnosti (McCrae, Costa, Piedmont, 1993), souvisí se schopností učit
se a motivací k učení (Barrick, Mount, 1991). Cílevědomí, vytrvalí a pečliví
studenti, kteří dosahují vysokého skóru Svědomitosti mají předpoklady
dosáhnout vyššího vzdělání než studenti dosahující nižšího skóru Svědomitosti
(Dignam, Takemoto-Chck, 1981). Digman (1989) zjistil, že školní úspěšnost
koreluje se Svědomitostí obdobně jako s IQ. Svědomití lidé sami sebe hodnotí
jako inteligentnější (McCrae, 1987).
5. 7. 2 Faktory ,,big five“ a volba povolání
Profesní zájmy mají vztah k vlastnostem osobnosti, především k Extraverzi a
Otevřenosti (Costa, McCrae, Holland, 1984). Škála Extraverze významně
koreluje se zájmem o podnikání. Také v obchodování se dobře uplatní
extravertovaní jedinci.
Lidé s vysokým skóre Neuroticismu bývají nespokojeni s jakoukoliv
profesí. Barrick a Mount (1991) zjistili, že Svědomitost je efektivním
prediktorem pracovní úspěšnosti.
Otevřenost vůči zkušenosti souvisí s výkony v tréninku nebo výcviku.
Lidé s vyšším skóre Otevřenosti mají pozitivní vztah k získávání nových
115
poznatků a učení se novým dovednostem. Na základě těchto zjištění lze
předpokládat, že podle míry Otevřenosti vůči zkušenosti můžeme identifikovat
jedince, kteří mají předpoklady uspět v tréninkovém programu a využít jej
(Barrick, Mount, 1991). Úspěšnost v tréninku je ovlivňována podle výše
zmíněných autorů také úrovní Extraverze, která zahrnuje obecnou úroveň
aktivace a sociability. Učení je efektivnější, pokud je žák, student nebo účastník
tréninku aktivní. Emocionální stabilita nemá významnou souvislost s pracovní
výkonností jako Přívětivost.
5. 7. 3 Administrace NEO pětifaktorového osobnostního inventáře
Položky NEO pětifaktorového osobnostního inventáře byly formulované pro
dospělé respondenty. V našich výzkumech však byl NEO pětifaktorový
osobnostní inventář úspěšně použit u adolescentů. Proto byl i tento inventář
použit autorkou u studentů v terciální sféře. Věkem jsou to adolescenti a ranní
dospělí (příloha).
NEO pětifaktorový osobnostní inventář může být vyplňován individuálně
nebo hromadně. Na vyšší odborné škole byl zvolen hromadný přístup. Vyučující,
kteří inventář předkládali respondentům skupinově, měli zajistit, aby se studenti
mezi sebou nedomlouvali a aby nedocházelo k ,,opisování“. Respondentům byly
zajištěny odpovídající podmínky k vyplňování.
Studenti dostali doporučení, aby se důkladně seznámili s úvodní instrukcí.
Neznalost instrukce, jak postupovat při vyplňování inventáře, by mohla ovlivnit
výsledky.
Instrukce k vyplňování inventáře zněla následujícím způsobem: ,,Inventář
obsahuje 60 výpovědí, kterými byste mohli popsat sami sebe. Přečtěte si
pozorně každou výpověď a posuďte, do jaké míry Vás vystihuje. Svoji odpověď
označte křížkem (x) na připojené škále čísel:
• 0 (vůbec nevystihuje)
• 1 (spíše nevystihuje)
• 2 (neutrální)
116
• 3 (spíše nevystihuje)
• 4 (úplně vystihuje)“
K vyplnění inventáře bylo potřeba přibližně 10 – 15 minut.
5. 8 Porovnání skupin A a B
Při vyhodnocení a srovnání výsledků u skupin A a B, které v průběhu získávání
dat pracovali převážně kooperativně, jsme vycházeli ze zjištění, že naměřená
data z výzkumného šetření byla u skupin rozdílná. Zajímalo nás, jestli existují
rozdíly v osobnosti studentů, které se později projevily ve skupinách a možná
ovlivnily i zamítnutí některých hypotéz.
Osobnostní dimenze, která nás převážně zajímala, byla Extraverze.
Extraverze označuje buď jedince, kteří jsou společenští, vyhledávají kolektiv a
rádi se v něm pohybují. Tato vlastnost není však jedinou vystihující tento pól
dimenze. Jedinci, kteří dosahují vysokého skóru v této škále, se popisují navíc
jako sebejistí, aktivní, hovorní, energičtí, veselí a optimističtí. Tito jedinci mají
rádi druhé lidi (společnost), jsou rádi součástí skupin a různých společenských
shromáždění, mají rádi vzrušení a udržují si veselou mysl. Protipólem těchto
jedinců jsou lidé samotářští, uzavření, nesmělí a neprůbojní. Jsou vesměs bez
energie a ve společnosti se chovají zdrženlivě.
Ze skupiny B se z 9 respondentů umístilo 7 studentů výše než na 64.
percentilu. To znamená, že nejméně 65 % mužů a žen se posuzuje jako méně
nebo stejně extravertovaných jako tito respondenti. V přiložené tabulce je možné
dohledat, že děvčata ve skupině B se pohybovala na 73., 91., 65., 88. a 73.
percentilu; chlapci na 73. a 84. percentilu. Jenom dva chlapci se pohybovali na
45. a 34. percentilu, což znamená, že jenom tyto dva lze spíše přiřadit
k introvertům, tedy k lidem, kteří jsou spíše zdrženliví, spíše nezávislí a
samostatní než poslušní a povolní, spíše vyrovnaní než nejistí. Introverti
nemusejí nutně trpět sociální fobií, jejich zdrženlivost je ale ovlivněna přáním
zůstat o samotě.
117
Ve skupině A se z 9 respondentů umístili jenom dva studenti výše než na
64. percentilu. 5 studentů se umístilo níž než na 50. percentilu, dva studenti na
58. a 53. percentilu. Ze třech chlapců se jenom jeden umístil nad 50.percentilem
(na 58.).
Z tohoto srovnání vyplývá, že ve skupině B bylo více jedinců, kteří chtěli
být součástí skupiny, chtěli pracovat s druhými studenty a byli vysoce aktivní.
Ve skupině A převažovali jedinci s introvertním zaměřením, jedinci, kteří
raději zůstávají sami o samotě než ve skupině. Tomu rozdělení odpovídala i
naměřená data – ve dvou kooperujících skupinách byly značné rozdíly - ve všech
měřeních dopadla jasně lépe skupina B. Průměrný percentil extraverze pro
skupinu A činil 47, 55, pro skupinu B 69, 55.
Důležitý poznatek byl získán v rozdílu mezi pohlavími. Ve skupině B se
s převahou ukázalo, že všechna děvčata ráda spolupracují, jsou povídavá,
optimistická, orientovaná na lidi.
I ve skupině A se umístila tři děvčata na 88., 73. a 53. percentilu (zbylá tři
ale jen na 11., 43. a 36. percentilu).
Ve srovnání skupin A a B v Otevřenosti vůči zkušenosti a neuroticizmu
vychází srovnání velice podobně. Průměrný percentil pro skupinu A byl 37, 33;
pro skupinu B- 46, 22
Škála v dimenzi Otevřenost vůči zkušenosti postihuje zájmy a míru
zaujetí pro nové zkušenosti, prožitky a dojmy. Osoby dosahující vysokého skóre
v této naší škále (A-jen dva studenti: 71. a 64.; B –jen tři studenti: 62., 97., 62.)
udávají bohatou fantazii a jsou vnímavější k prožitkům pozitivních i negativních
emocí více než uzavření jedinci. Berou v úvahu nové myšlenky a nekonvenční
hodnoty. Popisují se jako vědychtiví, intelektuální, obdaření fantazií, ochotni
experimentovat.
Termín Neuroticismus nelze v tomto případě chápat jako psychiatrickou
kategorii nebo diagnózu..Škála Neuroticismus zjišťuje, jak jsou prožívány
negativní emoce (strach, sklíčenost, rozpaky). Lidé, kteří dosahují vysokého
skóre Neuroticismu (A: z 9 studentů 6 - 68., 53.,99.,80.,77. a 87.,
118
B: z 9 studentů 5 – 99., 83.,69., 58. a 96.) jsou psychicky nestabilní a jejich
psychická vyrovnanost je snadno narušitelná. Na rozdíl od emocionálně
stabilních jedinců uvádějí častěji negativní prožitky a obtíže při jejich
překonávání. Snadno je lze přivést do rozpaků, cítí se zahanbeni, nejistí,
nervózní, úzkostní. Emocionální stabilní jedinci takové potíže nemají, jsou
klidní, vyrovnaní, bezstarostní a ani stresující situace je nevyvedou snadno
z míry.
Stejně jako Extraverze i Přívětivost charakterizuje interpersonální
chování. Ve vyhodnocení této dimenze jsou mezi skupinami A a B velké rozdíly.
Nejvýraznější charakteristikou osob dosahujících vysokého skóre na této škále je
altruismus. Takoví lidé mají pro druhé pochopení a porozumění, projevují jim
přízeň, chovají se k nim laskavě a vlídně. Jsou vždy ochotni pomáhat a jsou
přesvědčeni, že ostatní budou zase pomáhat jim. Mají sklon důvěřovat
druhým lidem a dávají přednost spolupráci. Ze skupiny A měli vysoké skóre
jen tři studenti: na 94., 79. a 63. percentilu. Ze skupiny B dosáhla vysokého skóre
většina studentů -6 studentů: na 94., 70., 60., 85., 90. a 51. percentilu.
Ze srovnání studentů ze skupiny A a B je vidět, že studenti ve skupině B
jsou lidé přívětiví a oblíbenější než ti, kteří s druhými nespolupracují.
Charakteristiky tvořící pozitivní pól dimenze Přívětivost jsou sociálně žádoucí
(průměrný percentil pro skupinu A činil 48, pro skupinu B- 59, 66).
Aktivní proces plánování, organizování a realizace úkolů je podstatou
dimenze Svědomitosti. Naprosto všichni studenti za skupiny A dosáhli
vysokého skóru v této škále. Tyto osoby se popisují jako cílevědomé,
ctižádostivé, s pevnou vůlí, pilné, vytrvalé, systematické, disciplinované,
spolehlivé, přesné a pořádkumilovné. Tyto sociálně žádoucí charakteristiky mají
vztah ke studijním a pracovním výkonům. Ze skupiny B dosáhly vysokého
skóre dvě třetiny studentů. Průměrný percentil skupiny A byl 73,66; skupiny B-
66,66.
119
5. 8. 1 Vyhodnocení skupin A a B
Souhrn výsledků respondentů ze skupiny A a B objasnil některé rozdíly, které
byly mimo experimentální kontrolu (viz tabulka na následující straně).
Jak již bylo několikrát zmiňováno, potvrdil se vzestupný trend v oblasti
jazykových dovedností a vědomostí pouze u skupiny B. Výsledky NEO
pětifaktorového osobnostního inventáře dokreslily osobnostní dimenze studentů,
přičemž vyšlo najevo, že ve skupině B byli studenti svým zaměřením
společenští, sebejistí, aktivní, hovorní, energičtí a optimističtí. Rádi
pomáhají druhým lidem a rádi s ostatními spolupracují.
Naopak ve skupině A byla většina studentů velice svědomitých,
disciplinovaných, vytrvalých a přesných. Zaměřením se jednalo spíše
o introverty, kteří se projevovali samostatně, nejraději pracovali sami nebo
s lidmi, kteří jim byli velmi blízcí. Ve výuce CJ chtěli získat co nejlepší
výsledky, ale svým zaměřením by raději soutěžili než spolupracovali.
skupina N E O P S
A 63, 66 47, 55 37, 33 48, 00 73, 66
B 61, 22 69, 55 46, 22 59, 66 66, 66
C 59, 75 51, 50 32, 50 50, 16 75, 08
D 53, 16 44, 44 37, 55 70, 50 64, 66
(hodnoty jsou v percentilech)
5. 8. 2 Srovnání dimenzí u skupin C a D
Z tabuky lze vyčíst následovné:
• Srovnáváme- li dimenzi Extraverze ve skupině C a D, jsou zde vidět některé
rozdílnosti. Ve skupině C z dvanácti studentů rovná polovina dosáhla
vysokého skóre v této škále. Ve skupině D to byli jen tři respondenti
z osmnácti (jedna šestina). Průměrný percentil pro skupinu C činil 51, 5; pro
skupinu D- 44.
120
Porovnání skupin
0
10
20
30
40
50
60
70
80
N E O P S
A
B
C
D
• Lidí s vysokým skóre ve škále Přívětivost bylo ve skupinách C poskrovnu
(nad 50. percentilu –3 respondenti). Naopak ve skupině D bylo 5 respondentů
nad 50%. Průměrný percentil pro skupinu D činil 70, 5. Pro skupinu C to
bylo jen 50,16. Z výsledků Extraverze i Přívětivosti můžeme vyčíst rozdíly
mezi skupinami. Je zajímavé, že v extraverzi dominovala skupina C přibližně
o 7 percentil; naopak v hodnocení přívětivosti byla o téměř 20 percentil
,,lepší“ skupina D.
• Srovnání ostatních dimenzí (Neuroticismus, Otevřenost vůči zkušenosti)
nepřináší žádné velké rozdíly (viz tabulka a grafy str. 121). V obou skupinách
jsou zastoupeni jedinci s vysokým i nízkým skóre přibližně stejně. Zajímavé
zjištění přinesly výsledky ve škále Svědomitost. Ze skupiny C dosahuje
vysokého skóre většina studentů (z 12 studentů 10) a průměrný percentil pro
skupinu je 75,08. Ze skupiny D třináct studentů z 18 dosáhlo také vysokého
skóre, ale průměrný percentil pro skupinu již byl o něco nižší (64, 66).
Průměrné percentily pro skupiny potvrzují, že studenti jsou pilní, ctižádostiví,
připravují se na vyučování. Mají pevnou vůli, jsou pořádkumilovní a přesní,
někdy až pedantičtí.
• Závěrem můžeme konstatovat, že mezi kontrolními skupinami C a D nebyly
zásadní rozdíly v osobnostech respondentů, které by ovlivnily měření.
121
5. 8. 3 Beseda se studenty
Beseda byla autorkou zařazena jako jedna z možností využití rozhovoru se všemi
studenty na podzim 2005, tedy na začátku sběru dat. Výhodou byl interpersonální
kontakt se všemi studenty a poznání více stanovisek a názorů v kratší době než
při realizaci řady individuálních rozhovorů. Celkově beseda byla považována za
doplňkovou výzkumnou techniku na úvod k hlavnímu kvantitativnímu šetření.
Z výzkumu volných odpovědí studentů (příloha) bylo zjištěno, že
v obecné poloze studenti vesměs považují cizí jazyky za předmět velice důležitý
pro život. Když se pak měli vyjádřit k tomu, zda konkrétní učivo (odbornou
němčinu) budou potřebovat v životě, odpovídali většinou, že ne nebo že si nejsou
jisti. Na otázku, zda raději pracují ve skupině nebo sami, odpovídala většina
studentů, že sami, že se nechtějí spoléhat na druhé. Všichni se shodli na tom, že
atmosféra ve třídě významně ovlivňuje jejich aktivitu a efektivitu učení. Jen
minimum účastníků besedy mělo nějaké zkušenosti se skupinovou a kooperativní
výukou (vesměs ze základní školy; nikdo ne ze střední školy). Ti, kteří se se
skupinovou výukou již setkali, nehovořili o této formě pozitivně.
Diskusi v hodinách považovala většina účastníků za přínosnou. Naopak
jim bylo líto, že i v některých hodinách CJ nemají dostatek prostoru pro
vyjádření vlastního stanoviska. Studenti měli pocit, že mluví v hodinách CJ
relativně málo na úkor gramatiky a psaní. Někteří se cítili i odstrčení, nechtěli
projevit své odlišné názory od většiny.
5. 8.4 Dotazník
K upřesnění některých otázek a charakteristik respondentů, k porovnání
některých názorů studentů na CJ výuku ve 3. semestru (na začátku měření) a na
konci měření byl se studenty vyplněn dotazník, který sestavila autorka (příloha).
Pohlaví respondentů
• A – 6 dívek(66,6%) a 3 chlapci(33,3%)
• B - 5 dívek(55,5%) a 4 chlapci(44,4%)
122
• C – 11 dívek(91,6%) a 1 chlapec(8,3%)
• D – 16 dívek(88,8%) a 2 chlapci(11,1%)
Jaké cizí jazyky se studenti učí
• A – 5 studentů NJ a AJ(55,5%), 2 studenti NJ, AJ, RJ(22,2%), 1 student
NJ, AJ, RJ a FJ(11,1%)
• B – 5 studentů NJ a AJ(55,5%), 3 studenti NJ, AJ, FJ(33,3%), 1 student
NJ, AJ, ŠJ(11,1%)
• C – 10 studentů NJ a AJ(83,3%), 2 studenti NJ, AJ, FJ(16,6%)
• D – 12 studentů NJ a AJ(66,6%), 3 studenti NJ, AJ, RJ(16,6%), 1 student
NJ, AJ, FJ, RJ(5,5%), 1student NJ, AJ, FJ, ŠJ(5,5%), 1 student NJ, AJ,
IJ(5,5%)
Jak dlouho se studenti uvedené jazyky učí
• A - NJ: 8- 13 let, AJ: 4-7 let, RJ: 2- 4 roky, FJ: 2 roky
• B - NJ: 10- 15 let, AJ: 7-8 let, FJ: 4 roky, ŠJ: 2 roky
• C - NJ: 12- 14 let, AJ: 3-8 let, FJ: 1 rok,
• D - NJ: 11- 15 let, AJ: 7-12 let, RJ:1 rok, FJ: 1rok, ŠJ: 1 rok, IJ: 1 rok
Který jazyk upřednostňují a proč
• A – 5 studentů NJ (55,5%): ,,NJ se učím od ZŠ, lépe ho ovládám“, ,,Naši
sousedi hovoří také německy, domluvím se“, 4 studenti AJ(44,4%): ,,AJ
je lehčí než NJ, domluvím se mnohem lépe“, ,,Angličtinou mluví každý
cizinec“, ,,AJ je lépe zapamatovatelná a využitelnější“.
• B – 8 studentů Nj (88,8%): ,,Němčina je mi nejbližší, učím se jí nejdéle“,
,,Jezdím na brigádu do Rakouska a němčinu potřebuji“, ,,V Linci hraji
fotbal a musím se domluvit“. ,,Baví mě hodiny NJ“.1 student AJ
(11,1%): ,,Je to světový jazyk“.
• C – 8 studentů NJ (66,6%): ,,NJ mě víc baví, už jsem byla i v zahraničí,
domluvila jsem se“, ,,Použila jsem NJ i na praxi“, „ Mám přátele
v Rakousku“, ,,NJ je složitější, ale víc mě baví“, ,,NJ je pro mě lehčí, měla
jsem lepší učitele než na AJ“, ,,Lépe se domluvím německy než anglicky“.
4 studenti AJ (33,3%): ,,V zemích, kde jsem byla, jsem využila převážně
123
angličtinu“, „ Je lehčí, domluvím se sní všude“, „ Častěji se vyskytuje“, „
Jezdím na brigádu do zahraničí, více ji využiji“.
• D – 15 studentů NJ (83,3%): ,,Upřednostňuji NJ, protože jsem byla na
tříměsíční stáži v Německu a konverzace mi nedělala problémy“, „ NJ-
mám ho radši, dělám ho déle“, „ Německý jazyk, protože mám větší
slovní zásobu“, „ Záleží na situaci a člověku , se kterým mluvím, ale spíše
NJ“, „ Setkávám se s německy mluvícími cizinci“, 3 studenti AJ
(16,6%): „ Anglický jazyk se mi zdá lehčí a více mě baví“, „ AJ nemá
těžkou gramatiku“, „ Líbí se mi anglické písničky“.
Jak hodnotí studenti cizojazyčnou výuku (tabulka příloha č. 3)
Z hodnocení cizojazyčné výuky na konci 6.semestru vyplynuly některé rozdíly
mezi skupinami. Skupinové vyučování upřednostňuje určitě ve skupině A 44,4%
studentů. Naproti tomu ve skupině B 88,8% studentů (ve skupinách se
pracovalo kooperativně). Ze skupiny A spíše raději soutěží než spolupracuje
22,2% studentů; ze skupiny B je to 0%. Společně s ostatními studenty určitě
promýšlí jednotlivé kroky při práci ve skupině A 0% studentů, spíše ano 66,6%
studentů. Ve skupině B určitě promýšlí jednotlivé kroky při práci 22,2%
studentů a spíše ano 66,6% studentů.
Toto kratičké srovnání dvou kooperujících skupin ukazuje rozdílné
názory a osobnosti studentů ve skupině A a B. I z těchto dat je patrné, proč
skupina B dosáhla pod vlivem kooperace lepších výsledků než skupina A.
Domnívají se studenti, že jim práce ve skupinách přináší lepší výsledky
• A: ne -2 studenti -22,2% (,,Byl jsem zvyklý pracovat sám“, „Sám,
protože je to pro mě rychlejší a nemusím se s nikým hádat“.); ano – 7
studentů – 77,8% („ Je větší jistota konzultace, výsledky se lépe
pamatují“, „ Baví mě spolupracovat se spolužáky“, „ Vyhovuje mi to“,
124
„Více hlav více vymyslí“, „Když diskutujeme, více si toho zapamatuji a je
zábava“)
• B: ne - 0 studentů; ano – 9 studentů – 100% („Forma hry a zábavy mě
baví, více si toho pamatuji“, ,,Méně používáme slovníky a sešity, více
hovoříme“, „Když něco nevím, mohou to doplnit ostatní“, „Nemusíme se
učit nic nazpaměť, vše si odvodíme“)
• C: ne – 3 studenti – 25% („Nemohu se soustředit, raději se učím sama“,
„Lépe se sám připravím“); ano: 9 studentů – 75% („Protože se musím
více snažit a slyším názory druhých“, „Lépe si pamatuji, pochopím dané
téma“, „Komunikace je fajn“, „Poslouchám názory druhých“, „Výměna
materiálů, informací“)
• D: ne - 9 studentů – 50% („Ve skupině se každý snaží jinak“, „Protože se
lépe koncentruji a stihnu toho více“, „ Ve skupině bývají lidé aktivnější
než já“, Nedomnívám se, že by práce ve skupinách přinesla lepší
výsledky“, „Hodnocení ve skupinách je nespravedlivé“; ano – 9 studentů
– 50% („Protože každý ve skupině má jiné znalosti a nápady, jejichž
spojením se může dosáhnout lepšího výsledku, „Díky konverzaci
pochytím více slovíček od spolužáků“)
Míru rozvoje jednotlivých cizojazyčných dovedností u preferovaného jazyka
hodnotí
studenti ze skupiny A následovně (v %):
výborné dobré ucházející slabé
mluvení 66, 7 22, 2 0 11, 1
psaní 22, 2 22, 2 44, 4 11, 1
čtení 11, 1 55, 6 33, 3 0
poslech 0 0 22, 2 77, 8
125
studenti ze skupiny B následovně (v %):
výborné dobré ucházející slabé
mluvení 77, 8 22, 2 0 0
psaní 0 0 44, 4 55, 6
čtení 22, 2 44, 4 11, 1 22, 2
poslech 0 33, 3 44, 4 22, 2
studenti ze skupiny C následovně (v %):
výborné dobré ucházející slabé
mluvení 0 33, 3 58, 4 8, 3
psaní 50 41, 7 0 8, 3
čtení 50 25 16, 7 8, 3
poslech 0 0 25 75
studenti ze skupiny D následovně (v %):
výborné dobré ucházející slabé
mluvení 5, 5 22, 2 44, 5 27, 8
psaní 38, 9 27, 8 22, 2 11, 1
čtení 50 22, 2 16, 7 11, 1
poslech 5, 5 27, 8 16, 7 50
Hodiny cizojazyčné výuky hodnotí
1. studenti ze skupiny A: s organizací práce souhlasí určitě 44,4%, spíše ano
33,3% a spíše ne 22,2% studentům; studenti ve škole stihnou procvičit
většinu látky určitě 22,2%, spíše ano 33,3%; nejsou si jisti 22,2% a spíše ne
22,2%; výuka splňuje jejich představu určitě 33%, spíše ano 22%, nejsou si
jisti 22,2% , spíše ne11,1% a určitě ne 11,1% studentů.
2. studenti ze skupiny B: s organizací práce souhlasí určitě 66,6%, spíše ano
33,3% studentům; studenti ve škole stihnou procvičit většinu látky určitě
126
44,4%, spíše ano 33,3%; nejsou si jisti 22,2% ; výuka splňuje jejich
představu určitě 77,7, spíše ano 22% studentů.
3. studenti ze skupiny C: s organizací práce souhlasí určitě 25%, spíše ano
58,4 % a určitě ne 16,6 % studentům; studenti ve škole stihnou procvičit
většinu látky určitě 16,7 %, spíše ano 25 %; spíše ne 25 %, určitě ne 33,3 %;
výuka splňuje jejich představu určitě 25 %, spíše ano 50 %, nejsou si jisti
25 % studentů.
4. studenti ze skupiny D: s organizací práce souhlasí určitě 11,1%, spíše ano
72,2 % a není si jisto 16,7 % studentů; studenti ve škole stihnou procvičit
většinu látky určitě 16,7 %, spíše ano 38,9 %; není si jisto 11,1 %, spíše ne
22,2 % a určitě ne 11,1 % studentů; výuka splňuje jejich představu spíše
ano 55,5 %, nejsou si jisti 44,5 % studentů.
Organizace práce
určitě ano spíše ano nejsem si
jist spíše ne určitě ne
A 44,4 33,3 - 22,2 -
B 66,6 33,3 - - -
C 25 58,4 - - 16,6
D 11,1 72,2 16,7 - -
Výuka splňuje jejich představu
určitě ano spíše ano nejsem si
jist spíše ne určitě ne
A 33,3 22,2 22,2 11,1 11,1
B 77,7 22,2 - - -
C 25 50 25 -
D - 55,5 44,5 - -
127
5. 8.5 Diskuse výsledků metody dotazníku
Lze říci, že dotazník dokreslil některé otázky, které se týkaly skupin a výsledků
v jednotlivých řečových dovednostech. Studenti ve skupinách A a B shodně
hodnotily mluvení jako jazykovu dovednost, ve které vynikají. Naopak studenti
ze skupin C a D hodnotili tuto řečovou dovednost jako dobrou, ucházející až
slabou. Silnou stránkou u skupin C a D bylo psaní, které naopak studenti ze
skupiny B hodnotili jako jejich nejslabší jazykovou dovednost. Porozumění
čtenému hodnotí velice podobně studenti ze všech skupin A, B, C i D. Skupiny
A, C i D se shodly, že nejméně ovládají práci s poslechovým textem
(porozumění slyšenému).
Organizace práce při hodinách CJ vyhovovala studentům ze skupiny B a
převážně i studentům ze skupiny A (jednalo se o kooperativní formy práce).
Kompetitivní forma práce vyhovovala však studentům ze skupiny C i D.
Znamená to, že obě skupiny byly spokojené s tou formou, jakou se
vyučovalo.Trochu odlišně se však studenti vyjadřovali k jejich představě o výuce
CJ. Studentům ze skupiny B výuka splnila jejich představu; u skupiny A se
vyskytli jedinci, kteří si s výukou nebyli jisti či jim nevyhovovala. U skupin C a
D většině studentů výuka vyhovovala, menšina si nebyla jista. Rozdíl mezi
skupinami A a B spočíval i v procvičení látky ve škole. Studenti z B jasně stihli
procvičit většinu látky ve škole, ale ze skupiny A to bylo jen lehce nad 50%
studentů. Ve skupině C a D byli zastoupeni studenti, kteří látku procvičí ve škole
a podobně i studenti, kteří si musí většinu připravovat doma.
Na začátku třetího semestru neměli skoro žádní studenti zkušenosti
s kooperativní výukou. Ti, co ano, nehodnotili kooperativní výuku pozitivně. Na
konci měření, v dotazníku došlo ke změně názorů, alespoň u některých
studentů.77,8% studentů ze skupiny A, 100% studentů ze skupiny B, 75%
studentů z C a 50% ze skupiny D došlo k názoru, že práce ve skupinách jim
přináší lepší výsledky.
Zajímavé zjištění přinesly i výsledky v mluvení a psaní. Při rozhovoru
(3.semestr) studentům vadil malý prostor pro vlastní slovní projev a nadbytek
128
gramatiky a psaní v CJ hodinách. V dotazníku došlo ke změně reflexe u skupin
A a B (mluvení); u skupin C a D bylo psaní upřednostňováno např. před
mluvením nebo poslechem.
6 Závěry a diskuse
6.1 Shrnutí výsledků a diskuse
Jak již bylo výše zmíněno, cíle disertačního výzkumu stanovené v kapitole
5. 3., lze považovat ze splněné. V kapitole 5. 6. 2. byly shrnuty empirické
výsledky a byla potvrzena jediná hypotéze (H1C), že využití kooperativních
strategií při vyučování zlepšuje utváření jazykové dovednosti čtení. Tato
hypotéza byla signifikantně potvrzena oběma skupinami (A a B), ve kterých se
po dobu sběru dat vyučovalo kooperativními strategiemi, technikami a
metodami. V ostatních měřeních jsme konstatovali růst úrovně jazykových
dovedností a vědomostí u skupiny B, ne ale vždy u skupiny A. Abychom mohli
tuto skutečnost objasnit, doplnili jsme tato měření o výsledky NEO
pětifaktorového osobnostního inventáře o informace z besedy se studenty a
o údaje z dotazníku.
Ukazuje se, že kooperativní forma práce vyhovovala převážné většině
studentů ze skupiny B, že v ní byli zastoupeni jak gymnazisté, tak studenti OA i
integrovaných středních škol. V této skupině byli jak chlapci, tak dívky, kteří se
ztotožnili s formou výuky. Jednalo se o studenty otevřené, veselé, optimisticky
naladěné, tíhnoucí ke skupině a skupinové práci. Při srovnání rozvrhu NJ
ve 3.-6. semestru musíme konstatovat, že skupina B měla vždy výuku
v dopoledních hodinách (do 11.30 hod).
Ve skupině A byla třetina chlapců a dvě třetiny dívek. Z absolvovaných
středních škol se jednalo o absolventy obchodních akademií a integrovaných
středních škol. Z výsledků NEO pětifaktorového osobnostního inventáře bylo
zjištěno, že se jednalo převážně o studenty pečlivé, svědomité, introvertně
129
zaměřené. Studenti byli velice dicsiplinovaní, ale raději by pracovali sami, neboť
měli pocit, že ve skupině nedosáhnou lepších výsledků. Tato zjištění doplnili a
potvrdili studenti sami v besedě a dotazníku. Co se rozvrhu týče, jeden semestr
měli NJ v odpoledních hodinách, zbytek v dopoledních hodinách.
V kontrolní skupině C, ve které se pracovalo po dobu experimentu
převážně kompetitivními metodami, technikami a strategiemi, byla většina dívek
(jen jeden chlapec), z absolvovaných středních škol jeden gymnazista, absolventi
obchodních akademií a středních integrovaných škol. Ve skupině byli zastoupeni
jak studenti, kteří by rádi pracovali ve skupinách, tak studenti, kterým frontální
výuka maximálně vyhovovala. Svým zaměřením to byli lidé introvertně,
samotářsky zaměření, ale i adolescenti, kteří byli společenští, aktivní, tvůrčí,
přizpůsobiví kolektivu. V jazykových dovednostech sami sebe hodnotí dobře
v psaní a v práci s odborným textem (čtení), nedostatky vidí v poslechu. V tomto
hodnocení se shodli i se studenty ze skupiny D, ve které byl také jeden student
z gymnázia, zbytek z integrovaných středních škol a obchodních akademií.
I v této skupině převažovala děvčata (dva chlapci), kterým kompetitivní forma
výuky většinou vyhovovala. Na otázku, zda-li si myslí, že práce ve skupinách je
efektivnější, odpovědělo 50%, že ano a 50% že ne.
Zajímavé zjištění přinesly empirické výsledky, které zjistily, že děvčata
v některých jazykových dovednostech vykazují lepší výsledky než chlapci.
Nepotvrdil se v žádném případě vliv původu (vesnice-město); co se
absolvovaných středních škol týče, byl potvrzen vliv gymnázií, ale jen ve
3. semestru u poslechu, v jiných případech vliv SŠ nebyl potvrzen.
Rozdíly mezi kooperujícími skupinami A a B již byly popsány. Nesmíme
však zapomenout také na možnosti vlivu učitele na konečné výsledky. Skupina A
byla vyučována jiným vyučujícím než skupina B a ukazuje se, že i učitel má vliv
na efektivitu kooperativních strategií.
130
6. 2 Metodologické závěry a diskuse
Diskuse vybraného metodologického problému, výhod a nevýhod
prezentovaného kooperativního vyučování má sloužit výzkumům navazujícím na
tuto práci.
Lze konstatovat, že kooperativní výukové strategie by měly mít své
zastoupení i v terciální sféře vyučování. Ukazuje se, že pokud vyučující vhodně
zařadí kooperativní techniky, metody i celé strategie do cizojazyčné výuky,
přihlédne k individuálním rozdílům a k jiným proměnným, které výuku též
ovlivňují, může jazykovou výuku nejen zpestřit, ale i zvýšit její efektivitu.
V kooperativním vyučování může vyučující cizích jazyků nalézt model, který je
opřen o uznávané teorie a některé výzkumy, ale který je zároveň rozpracován až
do úrovně technologie pomáhající učiteli v každodenní praxi. Realizace tohoto
modelu je však opřena o porozumění základních principů, které jej utvářejí jako
systém, a zároveň o řadu dovedností a schopností spojených s jeho plánováním,
řízením a hodnocením.
Ze samotných výpovědí studentů je zřejmé, že ze základní a střední školy
mnoho zkušeností se skupinovou výukou nemají, ale že by rádi ve skupinách či
týmech pracovali. Při technice verbalizace – výpovědí studentů o sobě samých je
nutno brát v potaz i některé zkreslené informace; mohou se zde projevit
odlišnosti ve schopnosti sebereflexe, posuny v sebehodnocení.
Empiricky získaná data však potvrzují, že dlouhodobější práce v týmech
rozvíjí u studentů nejen sociální vztahy, ale i samostatnost, lepší orientaci
v problému i vztah k výukovému předmětu, tedy k jazyku i k jednotlivým
jazykovým dovednostem. Doporučení a nabídka činností pro učitele a studenty
CJ vyučování, které jsou spojeny s kooperativním vyučováním, samozřejmě
neřeší všechny otázky současného CJ vyučování v terciální sféře.
131
6. 3 Doporučení pro praxi
V kapitole 5. 3., která se týkala cílů výzkumu, jsem pod bodem C konstatovala,
že podle zjištěných empirických dat navrhnu případné změny pro výuku CJ na
třetím stupni škol.
Tato práce podala praxi CJ vyučování argumenty, které jsou
nepřehlédnutelné: ukázala, že každý adolescent dojde rychle a někdy i snadněji
k úspěchu a získá více znalostí v cizím jazyce, když spolupracuje s ostatními,
když obětuje čas a námahu společnému výsledku. Lepší studenti zanedlouho
zpozorovali, že jim dělalo dobře, když mohli pomoci slabším studentům; slabší
studenti zase mohli odhodit ostych a strach z posměchu a z odmítavého postoje
lepších studentů. Také pro učitele byla tato situace nová – odložil plášť
autoritativního vychovatele a osvobodil se od role examinátora. Byl vždy však na
blízku ochoten pomoci, poradit, korigovat a zapojit se do společné práce skupin.
Pro vyučujícího bylo vyučování v kooperujících třídách s harmonickým a
integrovaným kolektivem lehčí a příjemnější než ve třídách, kde vládla jenom
rivalita a boj o úspěch. Spokojenost a pozornost celého kolektivu se potom
logicky odrážela i na výkonech jak celku, tak i jednotlivců.
Většinu přípravných činností pro práci s odborným textem, s poslechem,
s gramatickými jevy, s novou slovní zásobou můžeme přenechat pracovním
skupinám. K tomu patří především zpracování, prezentace informačního
materiálu, nové vazby,… Ve studentech tím rozvíjíme pocit zodpovědnosti,
samostatnosti a rozhodnosti. Naučí se zpracovávat a používat informace
v souvislostech, v situacích. Každá skupina, každý student je tak konfrontován
s těžkostmi přípravy a ví, kde se nacházejí problémy k řešení. Pokud zvědavost,
fascinace a očekávání chybí, budeme postrádat pro vyučování tak důležitou
zvídavost a ochotu jít neznámému vstříc.
Bylo by velice chválihodné, kdyby vyučující CJ na třetím stupni škol čas
od času zařadili do CJ výuky alespoň prvky, techniky či metody kooperativního
vyučování (když ne celé strategie). Tato práce poodhalila kousek z toho, jak by
se studenti mohli pod vlivem kolektivu a skupiny v průběhu času zlepšovat
132
alespoň v některých jazykových dovednostech a vědomostech. A nejen to.
Kooperace jako součást hodnotové orientace a jako součást kompetenční výbavy
člověka pro život v současnosti a budoucnosti znamená být schopen spolupráce a
práce v týmu, činit rozhodnutí, řešit konflikty, posuzovat a hodnotit, navazovat a
udržovat kontakty. Tzv. sociální cíle školních programů zemí Evropské unie
vedle autonomie, odpovědnosti uvádějí jako jeden z nejpodstatnějších cílů
kooperaci (Zpráva komise Unesco, 1997).
6. 4 Závěr
Aby kooperativní vyučování nebylo v praxi jen výjimečnou formou, považuji za
bezpodmínečně nutnou též podporu rozvoji učitelské profesionality. Informační
rovina této podpory, ke které měl přispět i tento výzkum, je sice výchozí rovinou,
ne však dostatečnou. Učitelé by se měli více seznamovat s novými výzkumy,
s novými trendy, s novými modely vzdělávání. Měli by také celoživotně rozvíjet
svou dovednost učit se např. v rámci celoživotního vzdělávání nebo jiných kursů.
Je třeba, aby se na vysokých a vyšších odborných školách učil nejen samotný cizí
jazyk, ale také to, jak efektivně, jakým způsobem, jakými metodami, technikami
a strategiemi cizí jazyky učit.
Konstelace světa na začátku jednadvacátého století je prokooperativní.
Žijeme ve světě stále více charakteristickým vzájemnou závislostí. Dnes
neexistuje národ, jedinec nezávislý na zbytku světa. Důležitost a rozsah světové
vzájemné závislosti vzrostly a s nimi se vytvářejí stále výrazněji podmínky pro
kooperativní uspořádání vztahů ve světovém společenství. Základním
požadavkem na výchovu a vzdělání jako významné společenské procesy je nutno
reagovat na tuto podobu světa. Model kooperativního vyučování, v níž je
kooperace centrálním rysem učení, založeném na efektivním spojení
jedinečného, individuálního se společným, tento kontext zřetelně odráží. Bez
podnětů výzkumu, mnohostranné a mnohoúrovňové podpory škol a učitelů
usilujících o účinné vyučování bude však kooperativní vyučování jen nevyužitým
potenciálem (Kasíková, 2001).
133
7 Resumé
Kooperativní strategie ve vyučování na třetím stupni škol mají nezastupitelnou
roli. Významné jsou z pedagogického hlediska, neboť jejich používání má vliv
na efektivitu jazykového vyučování. Práce se zabývá rozdíly ve vícejazyčné
kompetenci adolescentů, kteří v průběhu terciálního studia pracovali převážně
kompetitivními metodami a těch, kteří pracovali na základě kooperace
(s přihlédnutím k osobnostním předpokladům studentů). Disertační výzkum byl
založen převážně na kvantitativním metodologickém přístupu k výzkumu
problematiky kooperativních strategií; je nicméně doplněn i přístupy
kvalitativními.
Při vymezení cílů se vycházelo ze dvou základních hypotéz, které tvořily
koherentní celek. Ve svém výzkumném šetření, které mi sloužilo k ověření
platnosti hypotéz, byl komplex podmínek dán vymezením populace :
� 48 studentů věkové kategorie 19-23 let (terciální sféra-adolescence +
vynořující se dospělost)
� škola daného typu - Vyšší odborná škola v Českých Budějovicích
Celkové zhodnocení efektivity vyučování kooperativními strategiemi a
technikami bylo založeno na didaktických testech-nástrojích systematického
měření výsledků výuky. Nestandardizované a kvazi standardizované testy byly
zaměřeny na práci s odborným textem, na gramatickou a lexikální stránku a na
porozumění slyšenému slovu. Kromě posouzení jazykových dovedností byly
testy měřeny i odborné znalosti a vědomosti. Mluvení bylo hodnoceno pomocí
ústního pohovoru-komisionální zkoušky.
Celková problematika jazykových dovedností a vědomostí (H1-H2) byla
dokreslena metodou besedy a dotazníku. K získání informací o osobnostních
rysech studentů, které mohly ovlivnit empirická data, bylo použito jedno
psychologické měření.
Na základě empirických dat byla signifikantně potvrzena jedna hypotéza a sice,
že H1 c): Využití kooperativních strategií při vyučování zlepšuje utváření
úrovně dovednosti čtení. Tato hypotéza byla signifikantně potvrzena oběma
134
skupinami - A,B. Bylo též zjištěno, že u skupiny B pod vlivem kooperativních
výukových strategií došlo ke zlepšení v jazykových dovednostech psaní a
poslechu.
135
Summary
Cooperative strategies cannot be omitted even in higher education. Their
pedagogical importance lies especially in their impact on language teaching
effectiveness. The thesis deals with differences in foreign language competences
of adolescents who were taught mostly by means of competitive methods and
those who were working on the basis of cooperation (taking their personal
aptitude into account). The doctoral research resulted from mainly quantitative
methodological approach to cooperative strategies, yet, it was supplemented with
qualitative approach.
Two key hypotheses, coherent as a whole, formed the basis for setting the
goals of the research work. To verify them, I used a complex of conditions
concerning the population under study like that:
� 48 students aged 19 - 23 (tertial education-adolescents+young adults)
� Higher Business School in České Budějovice
Total teaching effectiveness based on cooperative strategies and
techniques was evaluated through didactic tests, which are used for measuring
teaching results in general. Non-standardised and quasi-standardised tests were
focused on work with professional texts, grammar and lexicological aspects and
listening and understanding. The tests measured both language skills and
professional knowledge. Speaking was tested through an interview in the
commissional exams.
Overall problematics of language skills (H1 – H2) was completed with
discussions and questionnaires. As some character features of students could
affect empiric data, one psychological test was used for getting all necessary
details about them. Then, on the basis of empiric data, one hypothesis, H1 c),
was acknowledged: Cooperative strategies in teaching increase reading skills.
This hypothesis was acknowledged significantly in both A and B groups.
Moreover, in B group, cooperative teaching strategies lead to improving writing
and listening skills.
136
Zusammenfassung
Kooperativstrategien spielen im Unterricht in der tertiälen Stufe der Schulen die
wichtige Rolle. Sie sind vom pädagogischen Gesichtspunkt bedeutend, denn ihre
Anwendung beeinflusst die Effektivität des Sprachunterrichts. Die Arbeit
beschäftigt sich mit den Unterschieden in der mehrsprachigen Kompetenz der
Adoleszenten, die im Verlaufe des tertiälen Studiums vorwiegend mit
kompetitiven Methoden arbeiteten, und mit diesen, die auf Grund der
Kooperation arbeiteten (bei Zusehen der persönlichen Vorauszetzungen). Die
Forschung wurde vor allem auf dem methodologischen quantitativen Zutritt zur
Forschung der Problematik der kooperativen Strategien gegründet. Er ist auch
mit dem qualitativen Zutritt vervollständigt.
Bei der Definition der Ziele spielten die Hauptrolle zwei
Grundhypothesen. In meiner Forschungserhebung, die mir zur Beglaubigung der
Gültigkeit diente, wurden die Bedingungen von Populationsabgrenzung definiert:
• 48 Studenten von 19 bis 23 Jahre
• Die höhere Hochschule in Budweis
Die allgemeine Bewertung der Effektivität des Unterrichts mit
kooperativen Strategien und Techniken wurde auf didaktischen Testen
gegründet. Sie waren nicht nur auf die Arbeit mit der Fachliteratur, mit dem
authentischen genauen Fachtexten gerichtet, sondern auch auf die Sprachlehre,
auf die Lexikalseite und auf das Verständnis des gehörten Wortes. Außer dem
Ermessen der drei Fertigkeiten (Hören, Lesen und Schreiben) wurden durch die
Teste auch Fachkenntnisse und Fachwissen gemessen. Das vierte Fertigkeit-
Sprechen bzw. mündlichen Ausdruck wurde bei Hilfe des mündlichen
Gesprächs- der komisionelle Prüfung bewertet.
Die allgemeine Problematik der Sprachfertigkeiten und der
Sprachkenntnisse (H1- H2) wurde mit dem Gespräch und dem Fragebogen das
Bild abgerundet. Zur Gewinnung der Angaben über persönliche Charakterzüge
der Studenten, die Daten beeinflussen konnten, wurde eine psychologische
Messung verwendet. Auf Grund empirischer Angaben wurde eine Hypothese
137
bestätigt: H1 c) Die Ausnutzung der kooperativen Strategien im Unterricht
steigert die Gestaltung des Niveaus der Fertigkeit vom Lesen. Diese
Hypothese wurde von beiden Gruppen A und B bestätigt. Es wurde auch
festgestellt, dass bei der Gruppe B unter dem Kooperativeinfluss zur
Verbesserung der Sprachfertigkeiten des Schreibens und des Hörens kam.
138
8 Odkazy, použitá literatura
Akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 2005.
ISBN 80-200-1351-2.
ARBINGER, R.; JÄGER, R. S. Lernen lernen. Verlag Empirische Pädagogik:
Landau, 1996. ISBN 393114724X.
ARTELT, C. Lernstrategien und Lernerfolg – Dine handlungsnahe Studie. Zeit
schrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 1999,
roč. 31, č. 2,
s. 86-96, Hogfrefe-Verlag: Göttingen. ISSN 0049-8637.
BAUSCH, K u. a. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke
Verlag, 1989.
BENEŠ, E. a kol. Metodika cizích jazyků. Praha, SPN, 1970.
BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Karolinum, 1993.
Bílá kniha- Národní program rozvoje vzdělávání v České repulkice. Praha:
Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8.
BILLOWS, L. F. Kooperatives Sprachenlernen. Heidelberg, 1973.
BILLOWS, L. F. Kooperativní technika vyučování cizímu jazyku. Plzeň, 1995.
ISBN 80-7043-173-3.
BLAŽEK, B.; OLMROVÁ J. Krása a bolest; úloha tvořivosti, umění a hry
v životě trpících a postižených. Praha: Panorama, 1995. ISBN (brož)
BOHUSLAVOVÁ, L. a kol. Evropské jazykové portfolio pro dospělé studenty
v ČR. Klett nakladatelství, 2006. ISBN- 80-7183-313-4.
BÖHM, W. Wörterbuch der pädagogik. 1. vyd. Stuttgart: A. Kröner, 1994. ISBN
3-520-09414-2.
BORÁK, M. Metody vysokoškolské výuky rozvíjející tvořivé myšlení a sociální
kompetenci. Praha, 1989.
BORÁKOVÁ, H.; BORÁK, M. Aktivizující problémové didaktické metody.
Praha, 1989.
139
BORÁKOVÁ, H.; BORÁK, M.; JEZDINSKÝ, F.; PIGORS, P. Aktivní
didaktické metody. Praha: Institut pro doškolování Federálního statistického
úřadu, 1976.
BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J.; ČAPEK, V.; KOTÁSEK, J. Oborové
didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, roč. 50,
č. 1 s. 23-36.
BRUNER, J. Vzdělávací proces. Praha: SPN, 1965.
BUTZKAMM, W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen:
Francke Verlag, 1989. ISBN 3-8252-1505-9.
CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-
118-2.
ČÁBALOVÁ, D. Kooperace ve vyučování. Disertační práce. Praha: FF UK,
2004. ISBN 80-7238-326-4.
ČÁBALOVÁ, D. Kooperativní vyučování a příprava studentů učitelství. Sborník
z konference ,,Univerzita tradiční a netradiční ve výuce“. Plzeň: Aleš
Čeněk, 2006, s. 73-91. ISBN 80-86898-60-1.
ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-
7066-534-3.
ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-
7178-463X.
DUNCKER, K. Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin: Julius
Springer-Verlag (dotisk 1966), 1935.
DVOŘÁK, D. Na důkazech založená praxe. Učitelské listy, 2005. č. 1, s. 8.
Efektivní učení ve škole. Mezinárodní akademie vzdělávání/UNESCO [přel. D.
Dvořák]. Praha: Portál, 2005.
FIALA, J. a spol. Cizí jazyky. Plzeň: PF ZČU, 1996. ISBN 80-7043-210-1.
FIRLE, M. ; HOVORKOVÁ, A. Die ,,faux-amis“ unter den Fremdwörtern im
Deutschen und im Tschechischen. Cizí jaz. ve škole, 1979, roč. 23, č. 6, s.
262-267.
140
FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi
vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-966-6.
FLANDERS, N., A. Analyzing teaching behavior. Reading: Addison-Wesley,
1970.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-
063-4.
FROLÍKOVÁ, Z. Testy ve vyučování cizím jazykům. In: S. Jelínek aj., Metodické
problémy vyučování cizím jazykům. Praha , 1980, s. 155-174.
GAGNÉ, R. M. Podmínky učení. Praha: SPN, 1975.
GAL´PERIN, I. R. Tekst kak ob´jekt lingvističeskogo issledovanija. Moskva,
1981.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-
85931-79-6.
GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-
85931-15-X.
GAVORA, P.; REPKA, R. Gramatika vo vyučovaní cudzích jazykov. Bratislava,
1979.
GREWENDORF, G. Der implizite Charakter von Sprechregeln udn seine
Konsequenzen für Fremdsprachendidaktik. Linguistik und Didaktik, 1981,
roč. 12,č. 45-46, s. 20.
GRUBER, D. Jak se efektivně učit cizí jazyk aneb terapie pro chronické
začátečníky. Ostrava: Repronis, 2001. ISBN 80-86122-62-X.
GRUEHN, S. Unterricht und schulisches Lernen. Münster: Waxmann Verlag
GmbH, 2000. ISBN 3-89325-757-8.
GUDJONS, H. Handlungsorientiert lehren und lernen. Regensburg: G. Auflage,
2001.
ISBN 3-7815-1131-6.
GÜNTER, K.;UTHESS, H. u. Kol. Methodik Russischunterricht. Berlin: Volk u.
Wissen, 1975.
141
HARMIN, M. Inspiring Active Learning: A Handbook for Teachers. Alexandria:
ASCD, 1994.
HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004.
ISBN 80-7178-303-X.
HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-
7178-198-3.
HELUS, Z.; HRABAL, V. ml.; KULIČ, V.; MAREŠ, J. Psychologie školní
úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979.
HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-9367-040-2.
HILL, G. Moderní psychologie: Hlavní oblasti současného studia lidské
psychiky. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-641-1.
HÖPPNEROVÁ, V.; KERNEROVÁ, J. Němčina v hospodářství. Praha:
Ekopress, 2001. ISBN 80-86119-80-7.
HUG, J. Fragebogen zur Lern- und Arbeitssituation (FLA). Zürich: Institut für
angewandte Psychologie, 1976.
HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-
7178-220-3.
CHODĚRA, R. Metodika výuky cizích jazyků na vysokých školách. Praha, 1988.
ISBN (brož)
CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků. Praha: APRA, 1993. ISBN (brož)
CHRÁSKA M., Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-8593-68-0.
IVANOVOVÁ, J.; LENOCHOVÁ, A.; LINKOVÁ, J.; ŠIMÁČKOVÁ, Š.
Společný evropský referenční rámec pro jazyky – Jak se učíme, jak je
vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého,
2001. ISBN 80-244-0404-4.
JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido,
2005. ISBN 80-7315-080-8.
JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze
videozáznamu. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-127-8.
142
JANÍKOVÁ, V. Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazyků. Brno:
MU, 2005. ISBN 80-210-3919-1.
JANÍKOVÁ, V.; MICHELS-McGOVERN, M. Aspekte des Hochschulfachs
Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im
Überblick. Brno: MU, 200. ISBN 80-210-2344-9.
JANKOVCOVÁ, M. a kol. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních
škol. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-23209-4.
JAQUES, D.Learning in Groups. London: Croom Helm, 1985.
JELÍNEK, S.; PURM, R. a kol. Didaktika ruského jazyka. Praha: SPN, 1991.
ISBN 80-7066-373-1.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T. Cooperation and Competition. Theory and
Research. Edina, Internacion Book Company, 1989.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. Circles of Learning.
Cooperation in the Classroom. Edina, Interaction Book Company, 1990.
JŮVA, V. sen.jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-
7315-062-X.
KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-
546-2.
KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-
7178-253-X.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997.
ISBN 80-7178-167-3.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, 2001. ISBN
80-246-0192-3.
KASÍKOVÁ, H.; VALENTA, J. Reformu dělá učitel. Praha, 1994. ISBN 80-
901660-0-8.
KASÍKOVÁ, H.; VALIŠOVÁ, A. a kol. Pedagogické otázky současnosti. Praha:
ISV nakladatelství, 1994.
KLAFKI, W. Lernen in Gruppen. Pedagogik č. 1, 1992.
143
KOMENDA, S. Základy pravděpodobnostních a statistických metod
v psychologickém a pedagogickém výzkumu. Praha: SPN, 1981.
KOMENDA, S.; KLEMENTA, J. Analýza náhodného v pedagogickém
experimentu a praxi. Praha: SPN, 1981.
KOŘÍNEK, M. Metody a techniky pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1970.
LEONŤJEV, A. N. Pedagogičeskoe obščenije. Moskva: Znanije, 1979.
LIŠKAŘ, Č. Formy a prostředky vyučování cizím jazykům. Praha: SPN, 1982.
MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-747-7.
MACEK, P. Adolescence.Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178- 348- X.
MACEK, Z. Pedagogická efektivita výukových programů. Pedagogika, 1990,
č.1, s.71, 77, 82, 83.
MACEK, Z. Výzkum pedagogické účinnosti výukových programů, Pedagogika,
1987, č. 6, s. 659- 665.
MACHKOVÁ, E. Základy dramatické výchovy. Praha: SPN, 1980.
MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova
univerzita, 1998. ISBN 80-210-1880-1.
MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-
5.
MAREŠ, J. Učitelé a jejich problémy. Pedagogika, 1991, roč. 41, č. 3, s. 257-
268.
MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova
univerzita –CDVU, 1995. ISBN 80-210-1070-3.
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-
7.
MAREŠ, J.; GAVORA, P. Anglicko-český slovník pedagogický. Praha: Portál,
1999. ISBN 80-7178-310-2.
MAREŠ, J. a kol. Učitelovo pojetí vyučování. Brno: Masarykova univerzita –
CDVU, 1996. ISBN 80-210-1444-X.
MAYER,R.,E. Learning strategie: An overview. In WEINSTEIN, C.,E.;
GUETZ, E.,T. ALEXANDER, P.,A.(Eds.) Learning and Study Strategies:
144
Issues in Assessment, Instruction, and Evalution. San Diego, CA: Academic
Press, 1988, s.11-22. ISBN 0127424601.
MŠMT Národní program vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha:
MŠMT, 2001.
NEUWIRTHOVÁ, L. Standardizace jazykového vzdělávání na vysokých školách
technického zaměření. Disertační práce. Brno: PdF MU, 2006.
PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: edice
Komenského,1995. ISBN 80-85498-27-8.
PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha:
Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-569-8.
PERCLOVÁ, R. Evropské jazykové portfolio. Fortuna, 2001. ISBN 80-7168-
796-0.
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7.
PROKOP, P. Možnosti párového vyučování v praxi. Pedagogická orientace č. 2,
2004. ISSN 1211-4669.
PRŮCHA, J. Efektivnost vzdělávacího procesu: teorie a měření. Pedagogika,
1990, č. 1, s. 11- 21.
PRŮCHA, J. Některé poznatky realizace obsahu vzdělávání ve výuce.
Pedagogika, 1989, č. 2, s. 121- 136.
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika věda o edukačních procesech. Praha: Portál,
1997. ISBN 80-7178-170-3.
PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN
80-210-1333-8.
PRŮCHA, J. Pedagogické teorie a výzkumy na Západě. Praha: UK, 1992. ISBN
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha:
Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.
RADDATZ, V. Vom Wissen zum Handeln: Fremdsprachendidaktik als Mittler
zwischen Theorie und Praxis. In: Neveling Christiane (Hrsg.): Perspektiven
145
für die zukünftige Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Gunter Narr Verlag,
2002.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005.
RAMSDEN, P. Learning to Teach in Higher Education. London: Routlage,
1991. ISBN 0-415-0641-7.
RIES, L. Didaktika ruštiny 1. Vyučování jako komunikace, součinnost a hra.
Ostrava: PF, 1989. ISBN (brož)
RIES, L. Didaktika ruštiny 2. Vyučování jako komunikace, součinnost a hra.
Ostrava: PF, 1989. ISBN (brož)
RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: Marek
Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3.
ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Panorama, 1989. ISBN 80-7367-124-7.
SCHÖLLING, J. u. a. Wirtschaftslehre. Stuttgart: Deutscher Sparkassenverlag
GmbH, 1975.
SKALKOVÁ, J. Aktivita žáků ve vyučování. Praha: SPN, 1974.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1.
SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha:
SPN, 1985.
SLAVIN, R. E. Co-operative learning. In: Rogers, C., Kutnick, P.: The social
psychology of primary school. London: N. F. Lane, 1993, p. 11-30. ISBN 0-
415-07197-6.
SLAVIN, R. E. Educational Psychology: Theory and Practice. New York:
Person Education, 2006.
SKALKOVÁ, J.; BACÍK, F. a kol. Zvyšování efektivnosti výchovně-vzdělávacího
procesu ve vyučování. Studie 14/88. ČSAV. Praha: Academia, 1988.
SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-
7066-334-0.
ŠVEC, Š. Termín didaktika: jeho původ, výskyt a významy. Pedagogika, 1991,
roč. 41, č. 3. s. 277-287.
146
ŠVEC, V. Implicitní pedagogické znalosti – východisko a možnosti jejich
zkoumání. Referát na 11. konferenci ČAPV Sociální a kulturní souvislosti
výchovy a vzdělávání. Brno 2000.
ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova
univerzita PF, 1998. ISBN 80-210-1937-9.
ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností.
Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1365-6.
TOLLINGEROVÁ, D. Úvod do teorie a praxe programované výuku a výcviku.
Příloha časopisu odborná výchova, 1970-71, roč. 21, č. 2-5.
TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum
2002.
VÁCLAVÍK, V. Cesta ke svobodné škole. Hradec Králové: Synthesia a.s., 1997.
ISBN 80-902289-0-9.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-
308-0.
VALENTA, J. Kapitoly z terorie výchovné dramatiky. Praha: ISV, 1994. ISBN
80-85866-06-4.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-
308-0.
VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: UK PF,
2002. ISBN 80-7290-100-1.
VAŠUTOVÁ, J. a kol. Kapitoly z pedagogiky. Praha, 1998. ISBN 80-86039-54-
4.
VAŠUTOVÁ, J. a kol. Vybrané otázky vysokoškolské pedagogiky. Praha, PedFuk
1999. ISBN 80-86039-97-8.
VAŠUTOVÁ, J. Využití malých skupin ve vysokoškolské výuce. Praha: ÚRVŠ,
1986.
VETTINGER, H. Gruppenunterricht. Pädagogischer Schwann- Verlag,
Düsseldorf, 1977.
147
VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Disertační práce. Brno: PdF MU,
2006.
VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. Praha: Karolinum, 1994. ISBN 80-7066-
862-8.
WOLFF, D. Lernerautonomie und selbstgesteuertes fremdsprachliches Lernen.
In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herberz, Krumm Hans-Jürgen (Hrsg.):
Handbuch Fremdsprachenunterricht. Vierte völlig überarbeitete Auflage,
Tübingen: Francke, 2002.
ZIMNJAJA, I. A. Rečevoj mechanizm v scheme poroždenija reči. In:
Psicholingvistika i obučenije russkomu jazyku nerusskich. Red. A. A.
Leont´jev a N. D. Zarubina. Moskva, 1977, s. 121- 133.
148
PŘÍLOHY
1. Tabulky s bodovým a percentilovým ohodnocením studentů
2. Statistické údaje – ANOVA, Tukey metoda, Q-Q Plots
3. NEO pětifaktorový osobnostní inventář- vyhodnocení
jednotlivců ve skupinách
4. Hodnocení cizojazyčné výuky skupinami (v procentech)
5. Osnova interview se studenty
6. Transkript volných odpovědí studentů
7. Příklady testů
8. NEO pětifaktorový osobnostní dotazník
9. Dotazník
Příloha 1,2
Tabulky studentů
Statistické údaje
Jméno Skupina Pohlaví Původ SŠ Pretest 3Vt 3Gt 3Pp 3Pt 4Vt 4Gt 4Pp 4Pt 5Vt 5Gt 5Pp 5Pt 6 ZSt 6Úk
RŠ A F V OA 70 – 3 31 23 14 25 27 28 45 64 30 14 81 92 59 2
KK A F M I 84 – 2 30 12 12 32 26 29 51 95 30 3 77 90 68 2
MT A M M I 70 – 3 37 28 8 20 50 28 36 55 42 9 76 94 54 2
JS A F M OA 85 – 2 40 28 18 26 50 22 56 72 36 6 77 96 66 2
PM A F V I 87 – 2 40 27 8 30 50 25 38 80 39 6 80 96 66 1
JV A M M I 76 – 3 32 20 20 22 33 29 64 56 30 0 75 94 64 2
ŠP A F V OA 77 – 3 31 24 14 18 32 24 39 48 35 7 77 94 52 2
ML A F V OA 71 – 3 30 4 18 34 40 21 46 62 34 9 82 96 67 3
JŠ A M M OA 70 – 3 20 23 6 14 24 21 18 51 12 0 76 92 37 2
JS B M M G 75 – 3 37 30 26 32 38 36 77 92 30 9 82 94 60 2
VV B F M I 78 – 3 32 28 16 34 41 26 45 84 30 12 83 95 69 1
MR B M M G 78 – 3 37 26 12 32 37 29 31 94 39 19 80 95 83 1
FP B M V I 72 – 3 44 24 8 28 40 25 29 78 34 11 80 96 53 2
MŠ B F V OA 93 – 1 42 36 20 38 50 48 40 99 45 12 85 94 91 2
PS B F M G 82 – 2 38 30 22 36 32 36 72 92 30 14 82 92 74 1
VR B F V I 74 – 3 39 31 18 32 31 29 61 91 32 12 84 94 76 1
KP B F M OA 80 – 2 40 32 22 36 46 40 66 83 33 14 85 96 75 1
150
RH B M M G 83 – 1 29 30 36 40 49 40 90 98 30 18 86 96 71 1
MD C F M I 90 – 1 31 30 16 22 49 31 40 82 44 18 90 95 80 1
MK C F M I 71 – 3 27 12 8 28 44 21 40 44 24 3 73 78 54 4
KH C F V I 73 – 3 27 10 8 18 33 16 13 68 41 0 82 78 60 2
ZK C F M G 89 – 2 40 13 26 24 48 41 19 42 35 9 74 74 74 1
VČ C F V OA 81 – 2 26 27 24 24 48 22 67 52 36 3 70 85 60 3
OB C M V I 70 – 3 21 13 20 18 9 21 25 32 17 0 70 84 50 2
AB C F M I 89 – 1 31 24 14 26 40 21 70 50 33 4 74 86 63 2
LD C F M I 70 – 3 30 32 16 30 48 21 35 56 22 2 72 84 51 3
PB C F M OA 74 – 2 45 27 10 20 43 31 22 73 35 12 82 90 82 1
MKs C F V I 71 – 3 33 29 10 24 37 17 29 66 18 0 69 74 66 3
ZC C F M OA 70 - 3 37 30 20 20 45 29 18 68 30 5 71 70 54 2
AJ C F V I 72 – 3 31 24 14 14 45 25 65 72 30 7 79 72 66 2
MK D M M G 70 – 3 30 18 14 22 25 23 21 44 20 2 69 78 50 3
JJ D M M I 79 – 3 45 15 12 20 30 28 35 52 24 2 72 74 51 4
MA D F M OA 70 – 3 31 15 12 22 24 22 22 48 21 6 70 82 52 4
DB D F V I 77 – 2 32 27 14 22 25 26 50 68 20 12 69 84 52 1
MH D F V OA 88 – 2 42 15 20 28 30 27 35 61 38 8 76 80 64 1
JP D F V I 70 – 3 30 17 8 32 30 31 26 45 34 12 74 74 64 4
PŘ D F M I 78 – 3 30 19 6 22 30 21 53 80 32 4 80 92 68 1
KH D F M OA 94 – 1 35 29 14 20 24 25 48 63 30 6 84 90 56 2
AJ D F M OA 70 – 3 38 23 14 28 33 27 31 52 31 4 71 82 72 2
VP D F M OA 83 – 2 30 24 22 20 24 29 21 56 26 6 74 82 52 2
151
LO D F M OA 70 – 3 34 23 12 26 40 34 31 43 28 8 69 76 60 3
JK D F M I 70 - 3 32 25 24 34 29 33 35 47 40 10 78 74 50 2
HH D F V I 70 – 3 32 25 18 20 30 27 22 65 38 12 78 76 54 3
VN D F V I 93 – 1 31 23 16 18 28 27 42 63 26 12 72 78 51 1
PM D F M I 80 – 2 30 22 8 16 29 33 37 64 20 2 70 76 50 2
MP D F V I 81 – 2 41 25 14 26 21 24 31 59 21 4 84 82 58 1
MCH D F M I 74 – 3 46 24 20 24 44 39 40 75 38 6 81 74 90 1
DN D F M I 85 – 2 34 23 10 18 22 23 43 48 37 6 80 78 56 4
Příloha 3
Výsledky
gram3 > g3.Anova <- Anova(lm(gram3 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola)) > g3.Anova Anova Table (Type II tests) Response: gram3 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.34184 3 4.7979 0.00601 ** pohlavi 0.01585 1 0.6675 0.41878 puvod 0.02622 1 1.1042 0.29964 skola 0.03529 2 0.7429 0.48217 Residuals 0.94997 40 > (prum.skupina <- tapply(gram3, skupina, mean)) A B C D 0.5266667 0.7422222 0.5666667 0.5483333 > tk <- TukeyHSD(g3.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level Fit: aov(formula = gram3 ~ skola + pohlavi + puvod + skupina) $skupina diff lwr upr p adj B-A 0.20330485 0.008580396 0.39802931 0.0378181 C-A 0.03379742 -0.148350628 0.21594548 0.9592079 D-A 0.01327756 -0.155358769 0.18191389 0.9966221 C-B -0.16950743 -0.351655482 0.01264062 0.0761585 D-B -0.19002730 -0.358663623 -0.02139097 0.0218675 D-C -0.02051987 -0.174463067 0.13342333 0.9841448 > # regresní model > gram3.lm <- lm(gram3 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d) > summary(gram3.lm) Call: lm(formula = gram3 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod) Residuals: Min 1Q Median 3Q Max -0.42652 -0.08732 0.02357 0.11057 0.20586 Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.46420 0.10841 4.282 0.000113 ** * skupinaB 0.26375 0.08124 3.246 0.002367 ** skupinaC 0.03997 0.07318 0.546 0.587918 skupinaD 0.01434 0.06693 0.214 0.831479 skolaI 0.08997 0.08646 1.041 0.304294 skolaOA 0.11391 0.09349 1.218 0.230218 pohlaviM -0.05362 0.06563 -0.817 0.418780 puvodV -0.05159 0.04909 -1.051 0.299643 --- Residual standard error: 0.1541 on 40 degrees of fr eedom
153
gram4
> g4.Anova <- Anova(lm(gram4 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))
> g4.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: gram4
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.14786 3 3.7992 0.01733 *
pohlavi 0.02562 1 1.9749 0.16765
puvod 0.02244 1 1.7300 0.19590
skola 0.03056 2 1.1778 0.31840
Residuals 0.51892 40
> (prum.skupina <- tapply(gram4, skupina, mean))
A B C D
0.5044444 0.6866667 0.4933333 0.5544444
> tk <- TukeyHSD(g4.aov, which="skupina")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = gram4 ~ skola + pohlavi + puvod + skupina)
$skupina
diff lwr upr p adj
B-A 0.11898928 -0.02492985 0.26290840 0.1362953
C-A -0.02913290 -0.16375691 0.10549112 0.9375009
D-A 0.03221952 -0.09241810 0.15685714 0.8992024
C-B -0.14812217 -0.28274619 -0.01349816 0.0261551
D-B -0.08676975 -0.21140737 0.03786786 0.2587298
D-C 0.06135242 -0.05242564 0.17513048 0.4793558
> gram4.lm <- lm(gram4 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)
> summary(gram4.lm)
Call:
lm(formula = gram4 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)
Residuals:
Min 1Q Median 3Q Max
-0.1654519 -0.0845940 0.0006716 0.0886761 0.2962865
154
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.62764 0.08012 7.833 1.33e-09 ***
skupinaB 0.15151 0.06005 2.523 0.0157 *
skupinaC -0.02935 0.05408 -0.543 0.5904
skupinaD 0.03012 0.04947 0.609 0.5461
skolaI -0.09370 0.06390 -1.466 0.1504
skolaOA -0.06772 0.06910 -0.980 0.3330
pohlaviM -0.06817 0.04851 -1.405 0.1676
puvodV -0.04772 0.03628 -1.315 0.1959
---
Residual standard error: 0.1139 on 40 degrees of fr eedom
155
gram5
> g5.Anova <- Anova(lm(gram5 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))
> g5.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: gram5
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.33037 3 2.1693 0.10668
pohlavi 0.23327 1 4.5954 0.03819 *
puvod 0.03492 1 0.6880 0.41177
skola 0.11153 2 1.0986 0.34320
Residuals 2.03053 40
> (prum.pohlavi <- tapply(gram5, pohlavi, mean))
F M
0.4002632 0.3100000
> tk <- TukeyHSD(g5.aov, which="pohlavi")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = gram5 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi)
$pohlavi
diff lwr upr p adj
M-F -0.1432499 -0.3050898 0.01859001 0.0812024
> gram5.lm <- lm(gram5 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)
> summary(gram5.lm)
Call:
lm(formula = gram5 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)
Residuals:
Min 1Q Median 3Q Max
-0.32507 -0.14808 -0.04777 0.06273 0.73446
156
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.55454 0.15849 3.499 0.00116 **
skupinaB 0.17781 0.11878 1.497 0.14225
skupinaC -0.10170 0.10698 -0.951 0.34750
skupinaD -0.00400 0.09786 -0.041 0.96760
skolaI -0.18730 0.12640 -1.482 0.14625
skolaOA -0.17254 0.13669 -1.262 0.21415
pohlaviM -0.20570 0.09596 -2.144 0.03819 *
puvodV 0.05953 0.07177 0.829 0.41177
---
Residual standard error: 0.2253 on 40 degrees of fr eedom
Multiple R-Squared: 0.2638, Adjusted R-squared: 0.1 35
F-statistic: 2.048 on 7 and 40 DF, p-value: 0.0725
157
poslech3
> bara.Anova <- Anova(lm(poslech ~ skupina+pohlavi+ puvod+skola))
> bara.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: poslech
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.04817 3 0.8153 0.49301
pohlavi 0.00759 1 0.3855 0.53819
puvod 0.00157 1 0.0796 0.77924
skola 0.17328 2 4.3995 0.01875 *
Residuals 0.78772 40
> (prum.skola <- tapply(poslech, skola, mean))
G I OA
0.5666667 0.3326923 0.4062500
> tk <- TukeyHSD(bara.aov, which="skola")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = poslech ~ skupina + pohlavi + pu vod + skola)
$skola
diff lwr upr p adj
I-G -0.14854615 -0.30324069 0.006148389 0.0620682
OA-G -0.07224725 -0.23575488 0.091260377 0.5346232
OA-I 0.07629890 -0.03222872 0.184826519 0.2135699
> poslech3.lm <- lm(poslech ~ skupina+skola+pohlavi +puvod)
> summary(poslech3.lm)
Call:
lm(formula = poslech ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)
Residuals:
158
Min 1Q Median 3Q Max
-0.276307 -0.099408 0.004936 0.073935 0.323693
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.50460 0.09872 5.111 8.3e-06 ***
skupinaB 0.10882 0.07398 1.471 0.1491
skupinaC 0.05658 0.06664 0.849 0.4009
skupinaD 0.02899 0.06095 0.476 0.6369
skolaI -0.21282 0.07873 -2.703 0.0100 *
skolaOA -0.13584 0.08514 -1.596 0.1184
pohlaviM -0.03711 0.05977 -0.621 0.5382
puvodV 0.01262 0.04470 0.282 0.7792
---
Signif. codes: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1
Residual standard error: 0.1403 on 40 degrees of fr eedom
Multiple R-Squared: 0.3021, Adjusted R-squared: 0.1 8
F-statistic: 2.474 on 7 and 40 DF, p-value: 0.033
159
poslech4
p4.Anova <- Anova(lm(poslech4 ~ skupina+pohlavi+puv od+skola))
> p4.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: poslech4
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.31496 3 4.0158 0.01372 *
pohlavi 0.05346 1 2.0448 0.16049
puvod 0.01656 1 0.6336 0.43075
skola 0.04576 2 0.8751 0.42463
Residuals 1.04572 40
> (prum.skupina <- tapply(poslech4, skupina, mean))
A B C D
0.4366667 0.5677778 0.3691667 0.3461111
> tk <- TukeyHSD(p4.aov, which="skupina")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = poslech4 ~ skola + pohlavi + puv od + skupina)
$skupina
diff lwr upr p adj
B-A 0.06840975 -0.1358934 0.272712914 0.8061462
C-A -0.09699947 -0.2881076 0.094108641 0.5309337
D-A -0.11399555 -0.2909273 0.062936175 0.3235125
C-B -0.16540922 -0.3565173 0.025698890 0.1104592
D-B -0.18240531 -0.3593370 -0.005473577 0.0411374
D-C -0.01699609 -0.1785119 0.144519746 0.9920484
> poslech4.lm <- lm(poslech4 ~ skupina+skola+pohlav i+puvod)
> summary(poslech4.lm)
Call:
160
lm(formula = poslech4 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)
Residuals:
Min 1Q Median 3Q Max
-0.25035 -0.10767 -0.01540 0.06678 0.36820
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.55625 0.11374 4.890 1.68e-05 ***
skupinaB 0.10139 0.08524 1.190 0.2413
skupinaC -0.11589 0.07678 -1.510 0.1390
skupinaD -0.13329 0.07022 -1.898 0.0649 .
skolaI -0.03227 0.09071 -0.356 0.7239
skolaOA -0.09755 0.09809 -0.995 0.3260
pohlaviM -0.09847 0.06886 -1.430 0.1605
puvodV -0.04100 0.05151 -0.796 0.4307
---
Residual standard error: 0.1617 on 40 degrees of fr eedom
Multiple R-Squared: 0.2811, Adjusted R-squared: 0.1 553
F-statistic: 2.234 on 7 and 40 DF, p-value: 0.05139
161
poslech5
p5.Anova <- Anova(lm(poslech5 ~ skupina+pohlavi+puv od+skola))
> p5.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: poslech5
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.049468 3 7.4194 0.0004596 ***
pohlavi 0.008573 1 3.8573 0.0565050 .
puvod 0.000274 1 0.1231 0.7275394
skola 0.001876 2 0.4220 0.6586469
Residuals 0.088897 40
> (prum.skupina <- tapply(poslech5, skupina, mean))
A B C D
0.7788889 0.8300000 0.7550000 0.7505556
> tk <- TukeyHSD(p5.aov, which="skupina")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = poslech5 ~ skola + pohlavi + puv od + skupina)
$skupina
diff lwr upr p adj
B-A 0.039734750 -0.01983292 0.09930242 0.2939796
C-A -0.031366033 -0.08708649 0.02435442 0.4418453
D-A -0.033822131 -0.08540925 0.01776499 0.3085853
C-B -0.071100783 -0.12682124 -0.01538033 0.0076194
D-B -0.073556881 -0.12514400 -0.02196976 0.0024595
D-C -0.002456098 -0.04954848 0.04463628 0.9990083
> poslech5.lm <- lm(poslech5 ~ skupina+skola+pohlav i+puvod)
> summary(poslech5.lm)
Call:
lm(formula = poslech5 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)
162
Residuals:
Min 1Q Median 3Q Max
-0.06961 -0.02858 -0.01016 0.02427 0.13513
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.790549 0.033163 23.838 <2e-16 ***
skupinaB 0.055419 0.024853 2.230 0.0314 *
skupinaC -0.037139 0.022385 -1.659 0.1049
skupinaD -0.040100 0.020475 -1.958 0.0572 .
skolaI 0.011465 0.026449 0.433 0.6670
skolaOA -0.002285 0.028600 -0.080 0.9367
pohlaviM -0.039433 0.020078 -1.964 0.0565 .
puvodV -0.005269 0.015017 -0.351 0.7275
---
Residual standard error: 0.04714 on 40 degrees of f reedom
Multiple R-Squared: 0.3763, Adjusted R-squared: 0.2 671
F-statistic: 3.448 on 7 and 40 DF, p-value: 0.00557 8
163
text3
> t3.Anova <- Anova(lm(text3 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))
> t3.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: text3
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.49657 3 11.6705 1.246e-05 ***
pohlavi 0.12130 1 8.5526 0.005658 **
puvod 0.00216 1 0.1520 0.698657
skola 0.02798 2 0.9863 0.381836
Residuals 0.56732 40
> (prum.skola <- tapply(text3, skupina, mean))
A B C D
0.6144444 0.8555556 0.5583333 0.5805556
> (prum.pohlavi <- tapply(text3, pohlavi, mean))
F M
0.6363158 0.6200000
> tk <- TukeyHSD(t3.aov, which="skupina")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = text3 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)
$skupina
diff lwr upr p adj
B-A 0.15859090 0.00811066 0.30907114 0.0354903
C-A -0.09274860 -0.23350998 0.04801277 0.3043524
D-A -0.06148672 -0.19180643 0.06883300 0.5902844
C-B -0.25133950 -0.39210088 -0.11057813 0.0001332
D-B -0.22007762 -0.35039733 -0.08975790 0.0002982
D-C 0.03126189 -0.08770319 0.15022696 0.8947628
Tukey multiple comparisons of means
Fit: aov(formula = text3 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi)
164
$pohlavi
diff lwr upr p adj
M-F -0.1032982 -0.1888431 -0.01775323 0.01919
> text3.lm <- lm(text3 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)
> summary(text3.lm)
Call:
lm(formula = text3 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.76247 0.08378 9.101 2.72e-11 ***
skupinaB 0.21323 0.06278 3.396 0.00156 **
skupinaC -0.10676 0.05655 -1.888 0.06631 .
skupinaD -0.07766 0.05172 -1.501 0.14111
skolaI -0.08025 0.06681 -1.201 0.23679
skolaOA -0.10142 0.07225 -1.404 0.16812
pohlaviM -0.14833 0.05072 -2.924 0.00566 **
puvodV -0.01479 0.03794 -0.390 0.69866
---
Residual standard error: 0.1191 on 40 degrees of fr eedom
Multiple R-Squared: 0.5485, Adjusted R-squared: 0.4 694
F-statistic: 6.941 on 7 and 40 DF, p-value: 2.024e- 05
165
text4
> t4.Anova <- Anova(lm(text4 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))
> t4.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: text4
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.71100 3 17.2247 2.458e-07 ***
pohlavi 0.10458 1 7.6007 0.008748 **
puvod 0.00297 1 0.2158 0.644793
skola 0.03696 2 1.3430 0.272579
Residuals 0.55037 40
> (prum.skupina <- tapply(text4, skupina, mean))
A B C D
0.6477778 0.9011111 0.5875000 0.5738889
> (prum.pohlavi <- tapply(text4, pohlavi, mean))
F M
0.6526316 0.6520000
> tk <- TukeyHSD(t4.aov, which="skupina")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = text4 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)
$skupina
diff lwr upr p adj
B-A 0.17975037 0.03153485 0.32796589 0.0120311
C-A -0.09748075 -0.23612367 0.04116217 0.2507711
D-A -0.10058366 -0.22894206 0.02777475 0.1704615
C-B -0.27723112 -0.41587404 -0.13858819 0.0000217
D-B -0.28033403 -0.40869243 -0.15197562 0.0000044
D-C -0.00310291 -0.12027757 0.11407175 0.9998694
Tukey multiple comparisons of means
166
Fit: aov(formula = text4 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi)
$pohlavi
diff lwr upr p adj
M-F -0.09591476 -0.1801722 -0.01165727 0.0267016
> text4.lm <- lm(text4 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)
> summary(text4.lm)
Call:
lm(formula = text4 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.7376455 0.0825161 8.939 4.42e-11 ***
skupinaB 0.2450962 0.0618393 3.963 0.000297 ***
skupinaC -0.1147221 0.0556986 -2.060 0.045977 *
skupinaD -0.1206231 0.0509459 -2.368 0.022824 *
skolaI -0.0008658 0.0658094 -0.013 0.989569
skolaOA -0.0645464 0.0711630 -0.907 0.369827
pohlaviM -0.1377281 0.0499568 -2.757 0.008748 **
puvodV -0.0173575 0.0373663 -0.465 0.644793
---
Residual standard error: 0.1173 on 40 degrees of fr eedom
Multiple R-Squared: 0.6045, Adjusted R-squared: 0.5 353
F-statistic: 8.735 on 7 and 40 DF, p-value: 1.784e- 06
167
text5
> t5.Anova <- Anova(lm(text5 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))
> t5.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: text5
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.190035 3 22.9404 8.4e-09 ***
pohlavi 0.000224 1 0.0810 0.7774
puvod 0.002146 1 0.7772 0.3833
skola 0.005963 2 1.0797 0.3494
Residuals 0.110451 40
> (prum.skupina <- tapply(text5, skupina, mean))
A B C D
0.9377778 0.9466667 0.8083333 0.7955556
> tk <- TukeyHSD(t5.aov, which="skupina")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = text5 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)
$skupina
diff lwr upr p adj
B-A 0.00947284 -0.05692467 0.07587035 0.9807021
C-A -0.10089881 -0.16300800 -0.03878962 0.0005052
D-A -0.11819436 -0.17569629 -0.06069243 0.0000134
C-B -0.11037165 -0.17248084 -0.04826246 0.0001430
D-B -0.12766720 -0.18516913 -0.07016527 0.0000032
D-C -0.01729555 -0.06978739 0.03519629 0.8135450
> text5.lm <- lm(text5 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)
> summary(text5.lm)
Call:
168
lm(formula = text5 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)
Residuals:
Min 1Q Median 3Q Max
-0.1283527 -0.0326710 0.0002587 0.0250018 0.1375624
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.90379 0.03697 24.450 < 2e-16 ***
skupinaB 0.02499 0.02770 0.902 0.372
skupinaC -0.12093 0.02495 -4.847 1.93e-05 ***
skupinaD -0.13727 0.02282 -6.014 4.51e-07 ***
skolaI 0.02958 0.02948 1.003 0.322
skolaOA 0.04550 0.03188 1.427 0.161
pohlaviM 0.00637 0.02238 0.285 0.777
puvodV -0.01476 0.01674 -0.882 0.383
---
Signif. codes: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1
Residual standard error: 0.05255 on 40 degrees of f reedom
Multiple R-Squared: 0.6798, Adjusted R-squared: 0.6 237
F-statistic: 12.13 on 7 and 40 DF, p-value: 3.434e- 08
169
zaver6
Anova <- Anova(lm(zaver6 ~ skupina+pohlavi+puvod+sk ola))
> z6.Anova
Anova Table (Type II tests)
Response: zaver6
Sum Sq Df F value Pr(>F)
skupina 0.12562 3 4.2352 0.010856 *
pohlavi 0.09469 1 9.5777 0.003587 **
puvod 0.00453 1 0.4577 0.502572
skola 0.01022 2 0.5168 0.600351
Residuals 0.39547 40
> (prum.skupina <- tapply(zaver6, skupina, mean))
A B C D
0.5922222 0.7244444 0.6333333 0.5833333
> (prum.pohlavi <- tapply(zaver6, pohlavi, mean))
F M
0.6373684 0.5730000
> tk <- TukeyHSD(z6.aov, which="skupina")
> tk
Tukey multiple comparisons of means
95% family-wise confidence level
Fit: aov(formula = zaver6 ~ skupina + pohlavi + sko la + puvod)
$skupina
diff lwr upr p adj
B-A 0.132222222 0.006582793 0.25786165 0.0358378
C-A 0.041111111 -0.076413814 0.15863604 0.7848771
D-A -0.008888889 -0.117695827 0.09991805 0.9962319
C-B -0.091111111 -0.208636036 0.02641381 0.1777807
D-B -0.141111111 -0.249918049 -0.03230417 0.0065349
D-C -0.050000000 -0.149326690 0.04932669 0.5378217
> ttk <- TukeyHSD(tz6.aov, which="pohlavi")
> ttk
170
Tukey multiple comparisons of means
Fit: aov(formula = zaver6 ~ pohlavi + skupina + sko la + puvod)
$pohlavi
diff lwr upr p adj
M-F -0.06436842 -0.1357919 0.007055026 0.076025
> zaver6.lm <- lm(zaver6 ~ skupina+skola+pohlavi+pu vod)
> summary(zaver6.lm)
Call:
lm(formula = zaver6 ~ skupina + skola + pohlavi + p uvod)
Coefficients:
Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)
(Intercept) 0.702281 0.069947 10.040 1.72e-12 ***
skupinaB 0.118543 0.052420 2.261 0.02924 *
skupinaC 0.001233 0.047215 0.026 0.97930
skupinaD -0.044867 0.043186 -1.039 0.30508
skolaI -0.053032 0.055785 -0.951 0.34750
skolaOA -0.059903 0.060323 -0.993 0.32667
pohlaviM -0.131056 0.042347 -3.095 0.00359 **
puvodV -0.021430 0.031675 -0.677 0.50257
Residual standard error: 0.09943 on 40 degrees of f reedom
Multiple R-Squared: 0.3676, Adjusted R-squared: 0.2 569
F-statistic: 3.321 on 7 and 40 DF, p-value: 0.00699 4
171
Příloha 4
NEO pětifaktorový osobnostní inventář- vyhodnocení jednotlivců ve
skupinách
Body – skupina A Percentily
N E O P S N E O P S
MT 24 24 29 37 31 68 21 71 84 71
KK 20 41 25 35 35 53 88 30 79 85
JV 19 32 25 30 31 41 58 24 63 71
PM 44 22 31 27 37 99 11 64 30 91
RŠ 31 32 28 29 29 80 43 47 40 51
ML 17 34 17 26 32 23 53 4 22 69
ŠP 30 30 28 29 30 77 36 47 40 57
JS 34 38 27 30 40 87 73 41 46 97
JŠ 20 30 16 24 31 45 45 8 28 71
Body – skupin B Percentily
N E O P S N E O P S
RH 37 35 27 37 30 99 73 62 94 19
FP 28 27 40 31 31 83 34 97 70 71
KP 19 38 24 32 38 29 73 26 60 93
PS 17 42 28 26 32 23 91 47 22 69
MR 21 38 27 34 26 49 84 62 85 47
MŠ 28 36 25 28 36 69 65 30 35 89
MJ 25 41 26 37 38 58 88 33 90 93
VR 39 38 27 27 29 96 73 41 30 51
JS 20 30 19 28 30 45 45 18 51 68
172
Body – skupina C Percentily
N E O P S N E O P S
OB 19 30 17 24 31 37 45 11 28 71
VČ 25 24 27 26 26 58 17 41 22 35
KH 39 38 27 27 29 96 73 41 30 50
MK 33 40 26 38 36 85 84 33 94 89
MKs 17 33 24 31 33 23 46 26 55 77
AB 34 38 28 26 36 85 73 47 22 89
ZC 21 31 22 28 28 38 39 15 35 45
PB 28 29 27 30 40 69 31 41 46 97
MD 33 30 19 31 42 85 46 7 55 97
ZK 27 36 23 37 36 67 65 21 90 89
LD 14 42 23 30 38 12 91 21 46 93
AJ 26 21 36 35 32 62 8 86 79 69
173
Body – skupina D Percentily
N E O P S N E O P S
MK 12 38 18 38 28 14 84 15 96 56
JJ 32 17 31 36 19 92 3 78 93 16
MA 28 31 22 32 35 69 39 15 60 85
DB 13 47 37 22 33 9 99 89 9 77
MH 21 44 25 30 29 38 95 30 46 51
JP 35 34 26 32 39 90 53 33 60 95
PŘ 26 24 24 28 25 62 17 26 35 29
KH 20 27 23 32 35 38 24 21 60 85
AJ 20 42 25 35 35 38 91 30 79 85
VP 19 30 25 28 30 29 36 30 35 57
LO 40 20 32 27 35 97 6 70 30 85
JK 34 38 27 30 40 87 73 41 46 97
HN 28 26 23 30 26 69 20 21 46 35
VN 28 33 24 28 30 69 46 26 35 57
PM 22 27 26 27 27 43 24 33 30 39
MP 33 30 23 32 32 85 36 21 60 69
MCH 26 22 35 27 33 62 11 82 30 77
DN 20 32 22 31 32 35 43 15 55 69
174
Příloha 5
Jak hodnotí cizojazyčnou výuku – SKUPINA A (%)
určitě
ANO
spíše
ANO
nejsem
si jist
spíše
NE
určitě
NE
a) Raději pracuji ve skupině než sám 44,4 22,2 1,11 11,1 11,1
b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený 0 0 22,2 22, 2 55,5
c) Dokážu projevit svůj odlišný názor 11,1 22,2 22,2 44,4 0
d) Spolupracuji raději s kamarády
opačného pohlaví 22,2 22,2 55,5 0 0
e) Diskuze nemá ve skupině význam 0 11,1 0 11,1 77,7
f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím
než spolupracuji 0 22,2 22,2 44,4 1,11
g) Prostředí a atmosféra ve třídě
ovlivňují mojí práci 55,5 33,3 0 11,1 0
h) Poznal jsem i jiný způsob
cizoj.výuky než jen frontální výuku 77,7 11,1 11,1 0 0
i) Necítím potřebu spolupracovat
s ostatními studenty 11,1 0 0 1 ,11 77,7
j) Promýšlím společně s ostatními
jednotlivé kroky při práci 0 66,6 33,3 0 0
k) Se svým kamarádem pravidelně
konverzuji daným jazykem 0 11,1 0 55,5 33,3
l) Upřednostňuji monolog před
dialogem či konverzací ve skupině 11,1 11,1 11,1 11,1 55,5
m) Na výuku se připravuji nejraději
sám 11,1 44,4 0 44,4 0
175
Jak hodnotí cizojazyčnou výuku – SKUPINA B (%)
určitě
ANO
spíše
ANO
nejsem
si jist
spíše
NE
určitě
NE
a) Raději pracuji ve skupině než sám 88,8 11,1 0 0 0
b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený 0 0 0 22,2 77,7
c) Dokážu projevit svůj odlišný názor 66,6 22,2 0 1101 0
d) Spolupracuji raději s kamarády
opačného pohlaví 44,4 44,4 11,1 0 0
e) Diskuze nemá ve skupině význam 0 0 0 22,2 77,7
f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím
než spolupracuji 0 0 0 44,4 55,5
g) Prostředí a atmosféra ve třídě
ovlivňují mojí práci 66,6 33,3 0 0 0
h) Poznal jsem i jiný způsob
cizoj.výuky než jen frontální výuku 99,9 0 0 0 0
i) Necítím potřebu spolupracovat
s ostatními studenty 0 0 0 22,2 77,7
j) Promýšlím společně s ostatními
jednotlivé kroky při práci 22,2 66,6 11,1 0 0
k) Se svým kamarádem pravidelně
konverzuji daným jazykem 0 11,1 0 55,5 33,3
l) Upřednostňuji monolog před
dialogem či konverzací ve skupině 0 0 22,2 22,2 55,5
m) Na výuku se připravuji nejraději
sám 0 22,2 0 44,4 33,3
176
Jak hodnotí cizojazyčnou výuku – SKUPINA C (%)
určitě
ANO
spíše
ANO
nejsem
si jist
spíše
NE
určitě
NE
a) Raději pracuji ve skupině než sám 16,6 58,3 0 25 0
b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený 0 0 8,3 16,6 75
c) Dokážu projevit svůj odlišný názor 25 33,3 16,6 25 0
d) Spolupracuji raději s kamarády
opačného pohlaví 8,3 33,3 33,3 16,6 8,3
e) Diskuze nemá ve skupině význam 8,3 8,3 0 0 83,4
f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím
než spolupracuji 16,6 33,3 25 25 0
g) Prostředí a atmosféra ve třídě
ovlivňují mojí práci 41,7 58,3 0 0 0
h) Poznal jsem i jiný způsob cizoj.výuky
než jen frontální výuku 8,3 33,3 0 33,3 25
i) Necítím potřebu spolupracovat
s ostatními studenty 0 16,6 16,6 41,7 25
j) Promýšlím společně s ostatními
jednotlivé kroky při práci 25 75 0 0 0
k) Se svým kamarádem pravidelně
konverzuji daným jazykem 0 8,3 16,6 41,7 33,3
l) Upřednostňuji monolog před
dialogem či konverzací ve skupině 0 25 8,3 58,3 8,3
m) Na výuku se připravuji nejraději sám 41,7 25 8,3 16,6 8,3
177
Jak hodnotí cizojazyčnou výuku – SKUPINA D
určitě
ANO
spíše
ANO
nejsem
si jist
spíše
NE
určitě
NE
a) Raději pracuji ve skupině než sám 27,7 22,2 22,2 27,7 0
b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený 0 0 11,1 38,8 49,9
c) Dokážu projevit svůj odlišný názor 27,7 27,7 16,6 27,7 0
d) Spolupracuji raději s kamarády
opačného pohlaví 0 38,8 27,7 33,3 0
e) Diskuze nemá ve skupině význam 0 11,1 5,6 22,2 61
f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím
než spolupracuji 0 22,2 16,6 38,8 22,2
g) Prostředí a atmosféra ve třídě
ovlivňují mojí práci 27,7 44,5 11,1 16,6 0
h) Poznal jsem i jiný způsob cizoj.výuky
než jen frontální výuku 22,2 16,6 0 33,3 27,7
i) Necítím potřebu spolupracovat
s ostatními studenty 0 0 16,6 33,3 49,9
j) Promýšlím společně s ostatními
jednotlivé kroky při práci 33,3 66,6 0 0 0
k) Se svým kamarádem pravidelně
konverzuji daným jazykem 0 16,6 0 28,8 44,6
l) Upřednostňuji monolog před
dialogem či konverzací ve skupině 0 5,6 5,6 27,7 61
m) Na výuku se připravuji nejraději sám 38,8 22,2 11,1 16,6 11,1
178
Příloha 6
Osnova interview se studenty
� Pracujete raději ve skupině?
� Cítíte se někdy odstrčený?
� Při jaké práci projevíte své odlišné názory či nesouhlas.
� Má pro Vás diskuse význam nebo ji považujete za zbytečnou?
� Spolupracujete raději s kamarády stejného pohlaví?
� Raději se svými spolužáky soutěžíte nebo spolupracujete?
� Jaká je atmosféra ve třídě?
� V jakém prostředí se Vám dobře- efektivně pracuje?
� Cítíte se dobře mezi spolužáky ve Vašem ročníku?
� Myslíte si, že cizí jazyk patří mezi nejvýznamnější předměty na
ekonomické škole?
� Považujete jazykové vyučování za zajímavé?
� Žádáte o pomoc spolužáky, když něčemu nerozumíte?
179
Příloha 7
Transkript volných odpovědí studentů (s minimální korekcí) -
3. semestr: na začátku měření
1. Skoro nevím, co je lepší. Ve skupině nemusím tak pracovat.
2. Ve skupině se toho víc dovím.
3. Ve skupině musím pořád něco dělat.
4. Gramatiku a nové věci se radši učím sám. Potřebuji klid.
5. Ráda pracuji s klukama i s holkama, je mi to jedno.
6. Radši se učím s holkama, víc toho vědí a poradí mi.
7. Ve skupině mohu požádat o vysvětlení ostatní a nevyrušuji tím. Když
nepracujeme ve skupinách, nesmíme se bavit.
8. Jazyk mě baví, ale ne odpoledne poslední hodiny; to je jedno, co
děláme, protože stejně usínáme.
9. Raději pracuji sám a soutěžím. To mě motivuje něco dělat.
10. Nemám žádné zkušenosti s prací ve skupinách, třeba by to bylo
zajímavé, ale asi více práce pro mě.
11. Baví mě angličtina, němčina moc ne. Stejně jsem na jazyky tvrdý a
všechno se musím učit sám.
12. Protože jezdím do Rakouska, baví mě pracovat ve skupinách
s ostatními. Připadá mi to pro jazykovou výuku přirozenější.
13. Ve třídě je dobrá atmosféra a je jedno, jakým způsobem se učíme.
Jazyk ale budu potřebovat, tak se učím i doma, německá gramatika je
o hodně těžší než anglická.
14. Baví mě němčina, protože máme dobrou učitelku a dozvíme se
zajímavé věci. Taky jezdíme do Rakouska a do Německa na výlety, to
je fajn, když se člověk domluví.
15. Bojím se říci nahlas svůj názor, když je odlišný od ostatních; radši
mlčím. Možná ve skupině by to bylo lepší.
180
16. Radši bych měla více hodin němčiny a angličtiny a méně matiky.
Myslím, že na ekonomické škole by to tak mělo být.
17. Nebaví mě moc, když děláme cvičení s poslechem. Nerozumím tomu
většinou a nedá se to nijak naučit. Slovíčka a gramatiku se můžu naučit
sama, odborné věci se radíme odpoledne společně na koleji.
18. Prostředí ve škole je docela fajn, ale člověk se stejně musí učit. Je
dobré, když se má s kým poradit.
19. Nebaví mě závodit a soutěžit. Pracuji a píši spíš pomalu, tak nemám
šanci uspět, i když to mám dobře.
20. Na hodinách NJ a AJ mě baví, když se bavíme. Nebaví mě suchá
gramatika.
21. Nemám moc času se doma učit, tak jsem ráda, že si z hodin toho
hodně zapamatuji. Je to lepší, když pracujeme společně, můžeme si
pomáhat, opravovat se a radit si. Každý zná něco jiného a dohromady
je toho víc.
22. Se skupinovým vyučováním nemám žádné zkušenosti, nikdy jsem se
s tím nesetkala.
23. Ostatní spolužáky mám ráda, ale při učení se spoléhám raději jen na
sebe. Mám pak lepší výsledky.
24. Nebaví mě nikomu nic vysvětlovat. Je to zdlouhavé.
25. Jazyk je na ekonomické VOŠce důležitý. Ráda bych se ale učila i jiný
jazyky než jen AJ a NJ.
26. Se sousedkou nesoutěžíme, ale spolupracujeme. Škoda, ale že to nikdo
nechápe jako přínos, ale myslí si, že opisujeme.
27. Ve třídě se necítím odstrčený, holky mi vždycky pomohou.
28. Školní prostředí se mi moc nelíbí, protože škola je na okraji města, a
když máme volno, nemáme kam jít.
181
Příloha 8
Příklady testů
Die Arbeit mit dem Hörtext
A)
Jugentliche rechtzeitig vorbereiten
Reporter: Herr Petera, wie beurteilen Sie als Direktor des Arbeitsamtes die
Arbeitslosigkeit in Ihrem Kreis?
Herr Petera: Die Arbeitslosenzahl steigt in der gesamten Republik und unser
Kreis ist keine Ausnahme. In unserer ländlichen Region sind eben wenig
Arbeitsplätze und in einigen Gemeinden gibt es nur in der Sommersaison Arbeit.
Reporter: Aus welchen Branchen kommen die Menschen, die auf Ihrem
Arbeitsamt einem Job suchen?
Herr Petera: Etwa die Hälfte der Bewerber besitzt nur eine Grundausbildung
ohne besondere Qualifikation. Besonders Menschen mit Gesundheitsproblemen,
Menschen über fünfzig oder Leute mit schlechter Verkehrsverbindung haben
kaum eine Chance auf dem Arbeitsmarkt. Versuche, Lehrstellen zu schaffen,
hatten kaum Erfolg. Obwohl Firmen Subventionen für die Ausbildung von
Jugendlichen erhalten, nutzen nur wenige Unternehmer diese Gelegenheit aus.
Reporter: Welche Chancen auf eine Arbeitsstelle haben junge Leute?
Herr Petera: Vor allem Absolventen ohne Praxiserfahrung und junge Mädchen
finden schwer eine Arbeit. Viele Chefs befürchten, dass die jungen Frauen
schvanger werden und in den Mutterschaftsurlaub gehen. Jugendliche suchen oft
einen Ausweg in Alkohol und Drogen und auch die Jungendkriminalität steigt.
Reporter: In welchen Bereichen werden denn noch Arbeitskräfte gesucht?
Herr Petera: Vor allem in den technischen Bereichen wie Maschinenbau fehlt es
an qualifizierten Arbeitskräften. Im Sommer gibt es dann viele
Arbeitsmöglichkeiten im Tourismusbereich.
182
Reporter: Was ergibt sich aus der steigenden Arbeitslosigkeit für die
Jungedlichen?
Herr Petera: In der Marktwirtschaft werden eben überflüssige Arbeitskräfte
freigesetzt. Es kann jeden von uns treffen. Die Jugendlichen müssen sich darauf
vorbereiten. Sie müssen mehr Eigeninitiative entwickeln, sich irgendetwas
einfallen lassen. Die Gesellschaft hat hier nur begrenzte Möglichkeiten, man
muss sich selbst helfen.
Aufgaben:
1. In welchem Zusammenhang werden folgende Begriffe genannt?
ländliche Region
schlechte Verkehrsverbindung
Alkohol und Drogen
Tourismusbereich
überflüssige Arbeitskräfte
2. Verbinden Sie folgende Adjektive mit passenden Substantiven:
steigend…..
begrenzt…..
schwanger…..
ländlich…..
qualifiziert…..
183
3. Was meinen Sie dazu?
Warum finden Hochschulabsolventen manchmal keine Arbeit?
Motiviert die drohende Arbeitslosigkeit die Leute zu höheren Arbeitsleistungen?
Welche Aussichten haben auf dem Arbeitsmarkt die Absolventen einer
Wirtschaftsuniversität?
4. Antworten Sie:
Wo gibt es noch Arbeitsmöglichkeiten?
Von wem können die Jugendlichen Hilfe erwarten?
Wer hat es auf dem Arbeitsmarkt besonders schwer?
Welche Rolle spielt bei der Arbeitssuche die Verkehrsverbindung?
184
B)
Lesen Sie den folgenden Text zuerst einmal ganz. Welches Wort paßt in die
Lücke?
Das deutsche Kundenbarometer
Im _____(1)______ zum Vorjahr ist die Kundenzufriedenheit generell gesunken.
Die Ursachen sind erstens weiter _________(2)______ Kundenerwartungen und
zweitens zu wenig Beachtung der Kundenwünsche, erklärte Prof. Anton Meyer.
Die Ergebnisse des Deutschen Kundenbarometers im einzelnen:
� Besonders starke__________(3)______ nach unten verzeichnen die
Banken und Spar kassen, die Bausparkassen, die Hilfs-, Spenden- und
Umweltorganisationen, die Kauf- und Warenhäuser, die Stadt- und
Kreisverwaltungen, der Telefondienst der Telekom und die
Zeitungsverlage. Ihre _____(4)_____ sind in diesem Jahr weniger
zufrieden als bisher.
� Im Osten Deutschlands ist eine ______(5)_____ Aufwärtsbewegung bei
der Kundenzufriedenheit festzustellen. Dadurch ________(6)_______
sich die Unterschiede zwischen Ost und West weiter an.
� _______(7)_______ der Kundenzufriedenheit sind wie in den Vorjahren
die Bereiche Reisen, Auto und Gesundheit. Offensichtlich haben die
Skandale um im Ausland sitzengebliebene Touristen dem Ansehen der
Reiseveranstalter nicht _____(8)_____.
� Das Mittelfeld im Branchenranking wird wiederum angeführt vom
Handel, den Finanzdienstleistern und Print- Medien. Die Ursachen liegen
häufig in der ____(9)_______, die die tatsächliche _______(10)______
nicht einhält.
� In der Abstiegszone _______(11)______ der Telefondienst der Telekom,
die Deutsche Bahn, die Kirchen, Stadt- und Kreisverwaltungen, die
Polizei und die Fernsehsender.
185
� _______(12)_______ zeigen sich folgende Tendenzen: Private Anbieter
werden besser ______(13)______ als öffentliche Dienste. Besonders
große Anbieter einer _______(14)_______ sind häufig nicht die Besten,
was die Kundenzufriedentheit betrifft. Vielmehr liegen die im Mittel-
_______(15)_____ oder sogar auf den letzten Plätzen in ihrer Branche,
wie Allianz, AOK, Bildzeitung, Postbank und Schlecker.
186
Aufgaben:
Markieren Sie die richtige Lösung a, b oder c.
1 a Ausgleich b Austausch c Vergleich
2 a gefallene b gestiegene c gleichbleibende
3 a Veränderungen b Verwandlungen c Verwechslungen
4 a Gäste b Käufer c Kunden
5 a deutliche b saubere c strenge
6 a gleichen b häufen c heben
7 a Führungsspitze b Spitzenleistung c Spitzenreiter
8 a gedient b geschadet c geschuldet
9 a Anzeige b Propaganda c Werbung
10 a Lage b Leistung c Lieferung
11 a hängen b liegen c stehen
12 a ganz b insgesamt c total
13 a geurteilt b beurteilt c verurteilt
14 a Branche b Firma c Industrie
15 a feld b punkt c Stand
Die Arbeit mit dem Fachtext
A)
Unser Angebot zu Ihrer Anfrage
Frau Keller, Vertriebsassistentin bei Vulcan, bekommt eine telefonische Anfrage
von einem Kaufinteressenten, Herrn Schuster von der Firma Habermann,
München.
Frau Keller: Guten Tag, Keller am Apparat.
Herr Schuster: Guten Tag, hier Schuster, von der Firma Habermann, München.
Frau Keller: Guten Tag, Herr Schuster. Wie kann ich Ihnen helfen?
187
Herr Schuster: Habermann ist eine Zulieferungsfirma für die
Automobilindustrie, und wir suchen im Moment einen neuen Lieferanten für
Bremspedale. Ich habe den Namen Ihrer Firma von Geschäftsfreunden erfahren.
Können Sie uns ein Angebot für diesen Artikel machen?
Frau Keller: Bremspedale? Ja, die können wir Ihnen anbieten.
Herr Schuster: Gut. Können Sie mir also Näheres über Ihre Preise und
Lieferbedingungen sagen?
Frau Keller: Ja, gerne. Welche Menge benötigen Sie?
Herr Schuster: Haben Sie eine Mindestabnahmemenge?
Frau Keller: Ja, unsere Mindestabnahmemenge ist 1 000 Stück.
Herr Schuster: Und ab welcher Menge geben Sie Rabatt?
Frau Keller: Ab 5 000 Stück geben wir 2,5% Rabatt, ab 10 000 geben wir 5%.
Herr Schuster: Aha. Und können Sie mir einen Preis für 1 000 Stück nennen?
Frau Keller: Den Stückpreis muss ich erst einmal ausrechnen, Herr Schuster.
Am besten schicken Sie mir eine schriftliche Anfrage mit allen Einzelheiten und
eine Zeichnung.
Herr Schuster: Nun, gut. Aber ich möchte jetzt schon wissen, wie Ihre
Zahlungsbedingungen sind.
Frau Keller: Ja, natürlich. Normalerweise 90 Tage netto.
Herr Schuster: Gut. Gewähren Sie Skonto für prompte Zahlung?
Frau Keller: Ja, bei 14 Tagen geben wir 3% Skonto.
Herr Schuster: Mm. Wie sind Ihre Lieferbedingungen?
Frau Keller: Der Preis versteht sich CIF. Unsere Lieferfristen sind im Moment
vier Wochen.
Herr Schuster: Gut, Frau Keller, ich faxe Ihnen meine Anfrage zu. Können Sie
mir sobald wie möglich ein schriftliches Angebot machen?
Frau Keller: Ja, selbstverständlich, Herr Schuster.
Herr Schuster: Gut. Wenn Ihre Preise konkurrenzfähig sind, und die Qualität
unseren Erwartungen entspricht, können Sie mit regelmäßigen Aufträgen
rechnen.
188
Frau Keller: Vielen Dank, ich erwarte also Ihre Anfrage. Auf Wiederhören.
Herr Schuster: Auf Wiederhören.
Aufgaben:
Welche Fragen stellt Herr Schuster?
Können Sie mir Näheres über Ihre Preise und Lieferbedingungen sagen?
Haben Sie eine Mindestabnahmemenge?
Geben Sie Rabatt auf Ihre Katalogpreise?
Ab welcher Menge geben Sie Rabatt?
Was ist der Stückpreis bei dieser Menge?
Ist das Ihr Nettopreis, ohne Rabatt?
Können Sie mir einen Preis für 1 000 Stück nennen?
Wie lange bleibt dieser Preis gültig?
Wie sind Ihre Zahlungsbedingungen?
Gewähren Sie Skonto für prompte Zahlung?
Wie schnell können Sie liefern?
Wie sind Ihre Lieferbedingungen?
Haben Sie die Ware auf Lager?
Können Sie mir ein schriftliches Angebot machen?
Notieren Sie folgende Informationen:
Mindestabnahmemenge:________________________
Zahlungsfrist:______________________
Lieferbedingungen:___________________________
Mengenrabatt:______________________________
Skonto:______________________________
Lieferzeit:______________________________
Stückpreis:______________________________
189
I. DOPLŇTE TERMÍNY K TÉMATU PRÁVNÍ FORMY PODNIKÁNÍ: 16 b
a. In einer Personengesellschaft haftet man /wie?/_______________________
b. In einer Kapitalgesellschaft haftet man /wie?/ _________________________
c. Der Einzelunternehmer haftet mit seinem ganzen ______________________
d. Die ______________________ ist eine Personengesellschaft, bei der es zwei Arten von Gesellschaftern gibt: die Komplementäre und die ___________________________ .
e. Die ___________________ ist eine Kapitalgesellschaft mit einem Grundkapital.
f. Versammlung aller Aktionäre, die über die Verwendung des Gewinns entscheidet, ist ____________________________________ .
g. Die _________________________________ ist dine Kapitalgesellschaft mit einem Stammkapital.
II. DOSAĎTE DO VĚT VHODNÉ VÝRAZY: 30 b
a. Die Organe einer AG sind der _______________________, der __________________________ und die ____________________________ .
b. _______________ sind alle Aktivitäten, die darauf gerichtet sind, die Waren auf dem Markt zu verkaufen.
c. Auf dem Markt bilden sich die ___________________________ für die Güter.
d. Die _________________________ ist Gegenpol der Planwirtschaft. e. Auf dem _____________________ treffen Nachfrage und Angebot
aufeinander. f. Durch ihre Aktien haben Aktionäre Anspruch auf
______________________ . g. Der ___________________________ ist Lohn vor Abzug von Steuern. h. Der Staat entscheidet, was produziert werden soll, gilt in der
____________________________ . i. Systematische Ausrichtung aller Unternehmensaktivitäten auf die
Bedürfnisse der Abnehmer ist das ___________________________ . j. In der _____________________ herrschen die Konsumenten- und
Gewerbefreiheit. k. Wenn das Angebot die Nachfrage übersteigt,
_________________________ die Preise. l. Ein zusätzliches Arbeitsentgeld für besondere Leistungen
ist___________________________ . m. Armut ist Mangel an___________________________.
190
n. ______________________ ist ein Teil der Bevölkerung, der von der Werbung erreicht werden soll und gemeinsame Eigenschaften hat.
o. Ein Vertrag zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer über die Lohnhöhe der verschiedenen Lohngruppen heißt __________________________ .
III. NAPIŠTE DO RÁMEČKŮ ODPOVÍDAJÍCÍ TERMÍNY: 8 b
Kredite
Wohnräume
Markt
Konsumgüter
markt
191
IV. VYPIŠTE PODOBNĚ VÝZNAMOVÁ SLOVA A PŘELOŽTE DO ČJ: 16
b
fallen anpassungsfähig
Bedarf abnehmen
bewegen steigen
unterstützen Nachfrage
elastisch fördern
nachlassen veranlassen
relativ verhältnismäßig
zunehmen zurückgehen
1. ___________________________________________________ 2. ___________________________________________________ 3. ___________________________________________________ 4. ___________________________________________________ 5. ___________________________________________________ 6. ___________________________________________________ 7. ___________________________________________________ 8. ___________________________________________________
V. ,,SINKEN“ NEBO ,,SENKEN“
UŽIJTE VHODNÉ TVARY TĚCHTO DVOU SLOVES: 14 b
a. Warum ________________ die Nachfrage nach diesem Gut? b. Es ist notwendig die Preise zu ________________________ . c. Wodurch können diese Ausgaben ______________________ werden?
192
d. 2007 __________________ unser Export um 10% ____________________ .
e. Diese Preise für Rohstoffe _______________________ schneller als die Warenpreise.
f. Will der Unternehmer seinen Gewinn vergrößern, muss er die Kosten ____________________ .
g. Die Preise ____________ beim Sommerschlussverkauf um die Hälfte
IV.DOPLŇTE DO VĚT SPRÁVNOU PŘEDLOŽKU Z NABÍDKY: 16 b
an, von, unter, um, durch
a. Der Kommanditist ist _______________ der Geschäftsführung nicht beteiligt.
b. Der Erfolg des Projektes hängt nicht allein ____________ uns ab. c. Was verstehen Sie _______________ der Gewerbefreiheit? d. Er kümmert sich _________________ alle Aufträge. e. In diesem Artikel geht es _____________ unsere gegenwärtigen
Schwierigkeiten. f. Nicht alle Aktionäre nehmen ______________ der Versammlung teil. g. Hier handelt es sich _______________ einen Angebotsüberhang. h. Das Angebot ___________landwirtschaftlichen Erzeugnissen ist relativ
unelastisch.
193
Dotazník
Dotazník, který budete vyplňovat, obsahuje 8 otázek různého druhu a tudíž různého
způsobu odpovědí. U dichotomických otázek č.1 a 6 uvedete slovně zdůraznění Vaší
volby.
U škálových otázek č. 5 a 8 budete zaškrtáváním umisťovat Vaši odpověď na škále.
K otázkám č. 2, 3 a 4 vypište odpovědi. Pokyn ke způsobu odpovědi je vždy uveden u
každé otázky.
Postupujte tak, že nejdříve vyplňte identifikační údaje a potom odpovídejte na otázky.
SLOVNÍ ODPOVĚDI PIŠTE PROSÍM TISKACÍM PÍSMEM!
Děkuji za vyplnění dotazníku.
1. Identifikační údaje
1. ( Zaškrtněte křížkem ) Muž Žena
2. Rok studia ( Uveďte kolikátý rok studujete )
3. Škola, obor
194
2. Jaké cizí jazyky se učíte?
a)……………..b)………………..c)……………….d)………………
3. Jak dlouho se uvedené jazyky učíte?
a)……………. b)………………..c)………………..d)……………….
4. Který jazyk uprostředňujete, který je vám nejbližší a proč?
…………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………
5. Jak hodnotíte cizojazyčnou výuku?
( Vyznačte křížkem na škále )
určitě spíše nejsem spíše určitě
ANO ANO si jist NE NE
a) Raději pracuji ve skupině než sám
b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený
c) Dokážu projevit svůj odlišný názor d) Spolupracuji raději s kamarády
195
opačného pohlaví
e) Diskuze nemá ve skupině význam
f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím než spolupracuji
g) Prostředí a atmosféra ve třídě ovlivňují mojí práci
h) Poznal jsem i jiný způsob cizoj.výuky než jen frontální výuku.
i) Necítím potřebu spolupracovat s ostatními studenty
j) Promýšlím společně s ostatními jednotlivé kroky při práci
k) Se svým kamarádem pravidelně konverzuji daným jazykem.
l) Upřednostňuji monolog před dialogem či konverzací ve skupině
´
m) Na výuku se připravuju nejraději sám
6. Domníváte se, že práce ve skupinách Vám přínáší lepší
výsledky než když pracujete sám?
1)
ANO NE
196
2) Proč ANO ( vypiště )……………………….................................
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….
3) Proč NE ( vypište )……………………………………………….. ……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
……………………………………………………………………..
7. Seřaďte jazykové dovednosti : a) mluvení
b) porozumění čtenému
c) práce s poslech. textem
d) psaní
1. Nejlepší jsem 1……………………, protože…………………………… 2……………………,protože………………………………
3……………………,protože………………………………
2. Nejmíň mi jde 4……………………,protože……………………………….
8. Jak hodnotíte hodiny cizojazyčné výuky
( zaškrtněte křížkem na škále )
určitě spíše nejsem spíše určitě
ANO ANO si jist NE NE
a) Organizace hodin mi vyhovuje b)
197
c) Nedá se stihnout, co bych chtěl d) e) Většinu práce musím dělat doma f) g) Mám možnost si ve škole vše procvičit
h) Výuka splňuje moji představu