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INSTITUTO DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN
MTRA. JULIA RODRÍGUEZ
Hacia una Didáctica Crítica
Patricio Capece
Flavia Núñez CI 3.832.506-0. 1º B.
Maldonado, 5 de Junio de 2015.
- Reseña biográfica
Flavia Andrea Núñez de León, nació el 10 de enero de 1978 en
Montevideo.
Cursó primaria en el colegio Virgen del Santander de Maldonado.
Inició y culminó estudios secundarios en el colegio Hermanas Capuchinas,
Maldonado.
En 1995 comenzó la carrera de abogacía en UDELAR; egresando en 2002
con el título de Doctora en Derecho y Ciencias Sociales.
Actualmente está cursando primer año en IFE de Maldonado.
Análisis
Seminario- Historia de la formación docente
Parte Teórica
30 horas en el año.
15 horas prácticas.
15 horas análisis.
- Este seminario se basa en la metodología de la investigación;
observaremos la cotidianeidad de la escuela; del centro educativo.
- Trabajaremos en forma individual y colectiva.
- Carpeta de práctica con folios.
- Técnicas de cómo hacer: informes, tesis.
- Túnica.
- Es un seminario taller; se aprueba con 6 o se recursa.
Centrado.
1. IFD Maestra Julia Rodríguez de León
Magisterio- Maldonado.
2. Título del
informe
3.Subtítulo
4. Patricio
Capece.
Viernes 5 de junio de
2015
5. Flavia Nuñez, 3.832.506-0, 1°B
Subtítulos si lo
requiere.
Profesor guía
(quien oriente el
curso).
Tamaños letra no mayor a 18, negrita, fuente Arial o Times New Roman.
Título mayor 18
Título Colores
Imagen de fondo
Cursiva, negrita
-Subtítulos - negrita NO
- 4 puntos menos que el título
-Profesor guía no mayor a 14
-Nombre y C.I con 12
-Fecha con 12
Parte N°2 (parte de atrás).
- Reseña biográfica (brevemente un académico de lo que hice en mi vida).
Flavia Andrea Núñez de León, nació el 10 de enero de 1978 en
Montevideo.
Cursó primaria en el colegio Virgen del Santander de Maldonado.
Inició y culminó estudios secundarios en el colegio Hermanas Capuchinas,
Maldonado.
En 1995 comenzó la carrera de abogacía en UDELAR; egresando en 2002
con el título de Doctora en Derecho y Ciencias Sociales.
Actualmente está cursando primer año en IFE de Maldonado.
3 materiales para trabajar:
1° Guía de la Norma A.P.A para la citación y elaboración de bibliografías.
2° Guía para la presentación de trabajos académicos de Janet W. May
(como debo presentar mi trabajo).
3° El capítulo 10 del libro, “Informes de la investigación”, de Rafael García y
Leonor Buendía (es para el planteamiento del problema).
*La carpeta se divide en dos: análisis y práctico.
*Trabajo Colectivo: presentar un audiovisual del trabajo que se aborde.
3 Formatos -Video
-Presentación Pressi
-Powtoon
Normas A.P.A.
¿Qué es A.P.A? American Psychological Association (APA) es una
organización científica fundada en 1982 por G. Stanley Hall. Ocho años
después al iniciar el siglo, tenía 150 miembros inscritos. Hoy en día, el número
de asociados rebasa los 155.000.
En sus inicios, el trabajo de APA se enfocaba a estandarizar los métodos y la
terminología. Usada en el ámbito de la psicología.
En 1928, según Martha Storandt, asesora editorial, los editores y
administradores de empresas de revistas científicas, antropológicas y
psicológicas se reunieron para analizar la forma de los manuscritos de las
mismas y para redactar indicaciones para su preparación.
A.P.A - Regula la presentación de Trabajo Normas A.P.A, Normas I.S.O
(derecho de autor).
Formato: cuando vamos a seleccionar un título, no deben acceder los 60
caracteres y espacios.
La extensión máxima de un informe no puede ser más de 4000 y menos de
2000 palabras, hay que lograr un equilibrio.
Fuentes: Arial, Times New Romes.
Tamaño: 12.
Interlineado sencillo: 1,5.
Subtítulos: indicativos- no supere los 36 caracteres.
Elementos claves para aprender:
-Citas
-Notas al pie Elementos claves para aprender
-Bibliografía
-Webgrafía
CITAS
-Tomo una frase textual entre comillas (del texto)
-No textual tomando ideas del autor y poniendo ideas, se llama parafrasear
tengo que
Visualmente dar a conocer lo que escribo yo y las del escritor; uso cursiva
para el
Parafraseo (significa que no es mío).
-Transcripción -Siempre es textual.
-Cuando cito algo lo tengo que anotar, entonces recurro “NOTA AL PIE”, y
hago un índice numerado de las ideas extraídas (la letra es más pequeña y
te lo escribe automáticamente).
TIPOS DE CITAS Y ENFASIS
Clasificación- 1° Cita textual corta con énfasis en el contenido:
“el texto” (Autor, Año del editado del libro, N° pág.) todo en notas al pie.
2° Cita textual corta con énfasis en el autor: Autor+ (año)+ “texto”+ (N° pág.)
3° Cita textual corta con énfasis en el año (de edición): Año+ Autor+ “Texto”+
(N° pág.).
Una frase textual, cita, textual, no textual, referencia (nota que va al pie).
Realizamos en clase nuestra propia cita textual:
Cita Textual: “El viejo pescaba, solitario, en un bote en la Corriente del Golfo, y
durante ochenta y cuatro días no había obtenido ni un pez.” (E. Hemingway,
2000, pág. 7). 1
Cita no textual: “El viejo pescador, había pasado más de ochenta días en el
bote sin lograr pescar”. (E. HEMINGWAY, 2000, pag.7)2
Tarea:
A partir del documento N°6 para repensar la formación docente, realizar un
ficha bibliográfica del capítulo II y III. Y organizar los principales procesos
históricos de la formación docente.
-Ficha bibliográfica -No es un resumen
-Cita textualmente las principales de ideas del texto; respetando su orden.
-[...] se pone entre medio de cada cita.
1 HEMINGWAY, E. (2000): El viejo y el mar. México: Editores Mexicanos unidos S.A
2 HEMINGWAY, E. (2000): El viejo y el mar. México: Editores Mexicanos unidos S.A
CAPÍTULO 2- BREVE HISTORIA DE LA FORMACIÓN DOCENTE
[…Las primeras instituciones de formación de docentes se fundan a fines del
siglo XIX y al impulso de la reforma vareliana: en 1882 el primer Internado de
Señoritas bajo la dirección de María Stagnero de Munar y en 1891 el Internado
de Varones que dirige Joaquín R. Sánchez, los que se unifican en el año
1935…]
Puede observarse que los inicios de la formación de maestros en nuestro país
están indisolublemente unidos al subsistema Educación Primaria. En las
primeras décadas del siglo XX comienzan también a surgir los Institutos
Normales en el interior del territorio nacional, para ocuparse de la formación
inicial de los maestros, oficializándose el último en el año 1974.
Los Institutos Normales de Montevideo tienen a su cargo, también, la formación
de los Maestros de Segundo Grado, habilitados gracias a ese título a acceder a
la dirección de las escuelas urbanas y a los cargos de inspección. No debemos
dejar de citar, igualmente, actividades formativas con metodologías más
informales, como lo fueron para la enseñanza primaria los cursos de
vacaciones para maestros, organizados por la Inspección Técnica, los cursos
de especialización para el área rural y, a partir de 1945, las misiones socio
pedagógicas que se realizaron en todos los departamentos del interior.
La formación de profesores para la Educación Media tiene una historia bien
diferente. Inicialmente dependía de la Universidad de la República y así fue
hasta el año 1935.
La Ley 9.523 determinó que con la Sección de Enseñanza Secundaria y
Preparatoria de la Universidad se creara un nuevo ente autónomo del Estado
denominado Enseñanza Secundaria, cuyo gobierno le competía al Consejo
Nacional de Enseñanza Secundaria. La formación de docentes se realiza a
través de la modalidad de Profesor Agregado, que asiste a las clases de un
docente titular y se prepara para el dictado de la asignatura a la que aspira. En
el año 1940 se conforma la Sección Agregaturas de Educación Secundaria.
En julio de 1949, por la Ley 11.285 se crea el Instituto de Profesores de
Enseñanza Secundaria, que posteriormente pasará a llamarse Instituto de
Profesores “Artigas” (IPA) y que dependerá inicialmente del Consejo de
Educación Secundaria. Comienza a funcionar en 1951 dirigido por el profesor
Antonio Ma. Grompone. Hasta el año 1977 es la única institución del país
donde se podían cursar estudios para obtener el título de Profesor para la
Educación Media.
Entre los años 1973 y 1985 el país vive uno de los períodos más oscuros de su
historia al instalarse una larga dictadura militar, que ejercerá un férreo control
de la enseñanza a través de un Consejo Nacional de Educación (CONAE). La
Ley 14.101 de enero de 1973 había suprimido los tres entes autónomos
existentes y destinado para la formación docente un ámbito dependiente
directamente del CONAE.
Profundizada la dictadura y creada una Junta de Generales que interviene el
CONAE, se crea el Instituto Nacional de Docencia (INADO) que unifica la
formación magisterial, la de profesores y la de postítulo, que pasan a
organizarse en un Centro I: formación de maestros; un Centro II: formación de
profesores de Educación Secundaria; y un Centro III: cursos de actualización y
especialización, impartidos en el Instituto Magisterial Superior (IMS).
Asimismo, los Institutos Normales del interior del país incorporan la formación
de profesorado en modalidad semilibre y se oficializan, por la Ordenanza 32/77
del CONAE como “Institutos de Formación Docente” (IFD). El Plan 77 reduce la
duración de la carrera de cuatro a tres años y los estudiantes de profesorado
del interior del país cursan las asignaturas comunes a la formación de maestros
y profesores en su Instituto de origen y rinden las asignaturas específicas de
las diferentes disciplinas en el INADO. Una vez recuperada la democracia, el
Plan 86 continúa esta modalidad semilibre de formación de profesores en el
interior del país, pero retomando la duración anterior de 4 años para la
formación de profesores. En Magisterio, si bien luego de la dictadura se volvió
al Plan de 4 años, en 1992, por la presión de los organismos internacionales de
crédito se redujo a tres años nuevamente (Plan 1992) con dos opciones de
salida: maestro común y maestro de educación inicial. Esto se mantuvo hasta
la aprobación del Plan 2005.
A mediados de la década del 90 se crean en Salto, Rivera, Maldonado,
Colonia, Atlántida y Florida seis Centros Regionales de Profesores (CERP),
centros que fueron fundados en el marco del proceso denominado “Reforma
Educativa” y financiados por el BID, lo que les llevaba a contar con recursos,
planes de estudio y tratamientos presupuestales diferentes a los que regían en
instituciones de fines similares (incluyendo sistema de becas y residencias
estudiantiles).
Los CERP no dependerán de la DFPD sino directamente del CODICEN de la
ANEP a través de la Secretaría de Capacitación y Perfeccionamiento Docente.
El Instituto Normal de Enseñanza Técnica (INET), centro de formación de
maestros técnicos habilitados para dictar clases en la Universidad del Trabajo
del Uruguay (UTU), hoy Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP), se
crea en 1962. En 1974, pasa a depender directamente del CONAE. En 1996 se
suspende la formación de Maestros Técnicos y de 1998 datan los primeros
cursos de formación de Profesores Técnicos, hoy discontinuados.
En marzo de 2005, las autoridades de la educación incorporan los CERP a la
DFPD, con lo cual todas las instituciones de formación docente del país
dependen jerárquicamente de esa Dirección. Se crea, asimismo, la
Subdirección del Área de Perfeccionamiento y Estudios Superiores que se
hace cargo del Centro de Capacitación (CECAP), hoy Instituto de
Perfeccionamiento y Estudios Superiores “Juan E. Pivel Devoto” (IPES).
Cabe mencionar que en 2006 tuvo lugar en todo el país el Debate Educativo,
que culminó en diciembre en el Congreso Nacional de Educación “Maestro
Julio Castro”, etapa en la que la formación docente fue objeto de numerosos
planteamientos y debates que profundizaron el tema desde posiciones bastante
antagónicas.”
CAPÍTULO 3- ALGUNAS BASES CONCEPTUALES PARA LA FORMACIÓN
DOCENTE EN EL URUGUAY DE HOY
3.1. EL CONTEXTO ACTUAL Y ALGUNAS DE SUS IMPLICANCIAS PARA
UNA FORMACIÓN DOCENTE TRANSFORMADORA.
“La educación es intrínsecamente social e histórica, por lo cual se imbrica en la
compleja trama de los demás hechos, prácticas y relaciones sociales,
contribuyendo, aunque no en forma lineal ni inexorable, a la continuidad o
transformación de un modelo socio político y económico. Desde una
perspectiva emancipatoria5 son entonces necesarias políticas y prácticas
educativas de FD con visión contextualizada y global, que aborden críticamente
lo que pasa fuera de la institución educativa, pero que en realidad pasa
también dentro de ella.
La formación sistemática de los docentes fue marcada desde sus orígenes a
mediados del siglo XIX por una finalidad disciplinadora y normalizadora, con el
fin de homogeneizar ideológicamente a las grandes masas que por primera vez
accedían a la educación pública básica para su formación como ciudadanos, a
la vez que instruirlas y socializarlas para los requerimientos del trabajo en una
época de incipiente modernización.
Con posterioridad, diferentes tradiciones para la formación de docentes se
fueron sucediendo y solapando hasta el presente con un denominador común
persistente desde mediados del siglo XX, ligado a aquel mandato fundacional:
la concepción de lo educativo como un espacio instrumental, en el que lo
importante son los contenidos (en sentido amplio), para la instrucción y la
socialización, y la aplicación de métodos “válidos” para distribuirlos y
evaluarlos. El modelo presupone el aprendizaje por parte de futuros docentes
supuestamente homogéneos, que a su vez enseñarán a niños y adolescentes
también presumiblemente homogéneos en historias, condiciones de vida y
cultura.
Aun cuando la FD se esté distanciando de este modelo, la investigación ha
puesto de manifiesto el peso de las biografías escolares -con frecuencia de
cuño tradicional y tecnicista- en la configuración de las prácticas docentes
profesionales. Se hace entonces necesario de construir en la formación
docente “marcas” como la anterior, que persisten, aun cuando las nuevas
realidades sociales y culturales muestren su insuficiencia, y las corrientes
críticas de la educación desde hace décadas las hayan por lo menos
problematizado. Retomaremos este tema en el apartado No. 4.
El modelo de sociedad medianamente estable, que hacía viable el control del
futuro como base del progreso, mediante una racionalidad de corte técnico-
instrumental, ha sido superado. No sucede así sin embargo con su racionalidad
de base, ahora aggiornada y asociada en las tecnoburocracias a nuevas
formas de control educativo/social. En los contextos actuales de cambios con
crecimiento exponencial y desde una perspectiva crítica de esa racionalidad, en
lo educativo ya no alcanza con dominar los campos de conocimiento a enseñar
y la dimensión pedagógico-didáctica para su “transmisión”, sino que se
requieren docentes autónomos, comprometidos con sus alumnos, con
capacidad para identificar y definir problemas y buscarles solución, preparados
para actuar en situaciones límite, imprevistas o adversas, para arbitrar
herramientas, crear sus propios materiales didácticos, analizar críticamente
políticas educativas, manuales y métodos, proponer las evaluaciones de los
alumnos e incorporar la autoevaluación como pilar de su práctica. Como
plantea Tenti Fanfani (2012), incluso se necesita ser capaces de “improvisación
virtuosa”, como el ejecutante de un instrumento o “el cocinero sin receta”.
De todas formas, si la educación en general y los docentes formados en la
nueva institución universitaria en especial, se orientaran con buenos resultados
a cambios de fondo en sus prácticas en los sentidos antes mencionados, no
por ello se aseguraría la inserción social y laboral de los futuros ciudadanos, de
no mediar un proyecto de país que supere la exportación de materias primas y
el trabajo interno rutinario. De otra manera, probablemente el país generaría
fuerzas centrífugas que llevarían a profundizar corrientes emigratorias ya
constatables en sectores como el científico y el tecnológico. Lo anterior implica
la necesidad de discutir y definir, en forma integral y contextualizada, políticas
educativas públicas para el desarrollo individual y colectivo hoy, y
presumiblemente para un futuro próximo, en forma interrelacionada con el resto
de políticas e instituciones públicas. En ese sentido el GRE ha sostenido en
anteriores documentos la necesidad de que el país cuente con un Plan
Nacional de Educación consensuado, a mediano y largo plazo, que establezca
políticas de Estado para el sector. En segundo lugar, en tanto que institución
universitaria sería necesario resignificar la formación en sí. Se impondría que el
docente que egrese de su formación inicial no solamente conozca a fondo los
campos de conocimiento ligados a su profesión, la didáctica y las ciencias de la
educación (por lo general fragmentadas y además aisladas de los campos
disciplinares), sino que también tuviera la predisposición para la comprensión
crítica en clave ética y compleja del contexto sociopolítico, económico y cultural
nacional, regional y mundial. En relación a esto último, no siempre se concretan
en el currículo “vivido”, buenas intenciones del currículo “pensado”, empleando
la terminología que acuñó Alfredo Furlan.
Otra importante inclusión en la FD sería el análisis de las políticas educativas,
sus contextos de origen, sus fines explícitos y ocultos, y eventualmente su
resignificación, o la visualización de cómo se puede participar en construir otras
políticas. “Resistir lo que viene implica tener alternativas” (Anderson, 2012). La
nueva institución debería asimismo intensificar y facilitar la participación de los
estudiantes en manifestaciones artísticas y culturales de todo tipo como forma
de hacerlas conocer, generar el hábito de su frecuentación, desarrollar su
apreciación crítica y su eventual incorporación como creadores.”
3.2. FORMACIÓN DOCENTE Y CAMBIO SOCIAL
“La FD contextualizada puede jugar un importante papel en la formación de sus
destinatarios finales: los estudiantes de la educación básica. Sus futuros
docentes estarían habilitados para la comprensión crítica de los supuestos de
las políticas educativas que se impulsan aquí o en el mundo (ya que en algún
momento es factible que lleguen), de las “modas” pedagógico-didácticas, del
insólito “contagio” cada vez más frecuente de “innovaciones” tecnocráticas en
nuestra educación. Asimismo podrían visualizar obstáculos materiales e
ideológicos en relación a decisiones y proyectos que aborden reflexivamente
como sujetos y como colectivos docentes autónomos.
Pensar en los futuros docentes como potenciales agentes de cambios en lo
educativo y en lo social, implica orientar su formación inicial y permanente bajo
el principio de autonomía profesional, para que sean capaces de decidir con
fundamento en situaciones prácticas caracterizadas por la incertidumbre, la
singularidad y el conflicto, en las que participan personas concretas. Esas son
las situaciones a las que van a tener que enfrentarse en las prácticas
educativas. Si el futuro docente se forma en una institución que no solo acepta,
sino que promueve la autonomía en el proceso de su formación,
presumiblemente replicará ese marco con sus estudiantes, habilitándolos en
las prácticas cotidianas y no solo en el discurso, a ser actores de la relación
pedagógica.7 En el sentido anterior sería deseable entonces una estrecha
vinculación de la formación de grado, la formación permanente y de posgrado,
con las realidades locales, regionales y nacionales en su historicidad, para
comprenderlas en su complejidad, problematizarlas y eventualmente incidir en
ellas institucionalmente, en torno a problemas y proyectos forzosamente
integradores, que fomenten la participación colectiva y el pensar con otros, la
interrelación docencia – investigación – extensión en los departamentos y
sobre todo entre estos.
En relación a estos últimos, sería indispensable evaluar su conformación, el rol
de los coordinadores, los resultados alcanzados, las dificultades no superadas.
Convendría tener presente, además de los beneficios, los efectos negativos
que la departamentalización puede tener, al generar una mayor atomización
aún de los saberes, y una hiperespecialización, constatable desde hace
décadas en Universidades de otros países, como la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM).”
3.3. EL FUTURO DOCENTE Y EL CONOCIMIENTO
“El GRE se ha preguntado dónde se debería ubicar nuestra FD en lo que
consideramos continuum -y no dilema- entre el docente
generalista/especialista. Creemos que convendría descentrar la polémica
instalada en relación al punto anterior, considerándolo no en forma abstracta o
principista, sino en relación a lo que la investigación muestra como tipos de
saberes que despliegan los docentes en sus prácticas cotidianas, así como en
relación a aquellos saberes que el contexto cultural actual y presumiblemente
prospectivo está demandando impulsar en la FD. Se trataría de saberes que,
integrando las partes y el todo a través de procesos recursivos de análisis y de
síntesis, se aproximen a la multidimensionalidad, complejidad y cambio de la
realidad y de la condición humana, para lo cual se debería insistir en que
dichos saberes:
- sean entendidos como provisionales y sujetos a revisión
- ayuden a enfrentar las incertidumbres y los cambios
- vinculen la teoría y la práctica en relación dialógica
- integren transversalmente la perspectiva de los distintos campos del saber
sobre un objeto de conocimiento dado en un contexto dado
- apunten a la comprensión como base de la paz y a la reflexión ética como
fundamento de toda acción.”
3.4. LA IDENTIDAD DOCENTE
“Nos referimos en primer lugar a la identidad del docente que se aspire a
formar. En ese sentido consideramos necesaria la problematización de las
tradiciones que han conformado históricamente la identidad docente: la
docencia como vocación, como oficio, e incluso la corriente profesionalizante,
en auge actualmente.
No es posible abordar el diseño de carreras, planes, programas, contenidos,
dispositivos pedagógico-didácticos, de prácticas cotidianas consistentes,
modelos, formas e instrumentos de evaluación en todos los niveles, sin perfilar
antes qué docentes se desea formar en la universidad que se cree, en el
contexto de las nuevas realidades.
Cabe sin embargo agregar que en la reflexión que hemos propuesto realizar,
las tres tradiciones mencionadas anteriormente, que definen formas de
desarrollar la docencia, se deberían conjugar con las tradiciones de docente
técnico, práctico y emancipatorio, que se traducen en distintas finalidades que
el docente puede conferir a su actuar en la educación.
La priorización en la FD de alguno de esos rasgos identitarios, tiene claras
repercusiones en la orientación de la formación, los saberes necesarios y los
contenidos programáticos de la misma, así como en los fines de las otras dos
funciones universitarias a desarrollar. Más allá de lo anterior, a nivel macro,
incide directamente en el sentido del potencial cambio educativo/social y en
cuáles se considera que son por naturaleza los actores y los medios para
lograrlo.
Como surge del apartado 3 de este documento, el GRE se inclina por una
formación contextualizada de futuros docentes autónomos, responsables,
profesionales reflexivos y críticos que promuevan la autonomía, la libertad de
pensamiento y el rigor en el análisis de la realidad en sus alumnos. Precisamos
que empleamos “críticos” no en el sentido corriente del término, sino asimilado
a la crítica ideológica como principio de procedimiento para la reflexión y la
acción.
Un segundo aspecto, ligado a la tradición de docente técnico, que requiere
análisis crítico y discusión es el de la racionalidad técnico-instrumental hasta
hoy dominante en la educación en general y en los procesos de FD en
particular, aun cuando ha sido ampliamente cuestionado en las ciencias
sociales.
Ambos aspectos dan sentido a diferentes modelos de relacionamiento entre la
teoría y la práctica, con incidencia directa en el diseño curricular, lo cual
abordaremos en el próximo apartado.
En relación a la primera cuestión, caben varias interrogantes interrelacionadas,
a la vez que surge también alguna prevención:
de un docente?
sentido que se defina?
Finalmente, nos parece conveniente mencionar dos aspectos de carácter
operativo, que son sustanciales por su carácter sistémico: consideramos que
es indispensable la existencia de ámbitos de reflexión y de negociación, así
como de fluidos canales de comunicación de la nueva institución universitaria
con los niveles de decisión, orientación y supervisión de los subsistemas, la
difusión masiva en el sistema educativo de las decisiones y orientaciones
sustanciales que se adopten y de sus fundamentos, así como en lo interno,
brindar la sólida formación que requieran los profesores de la Universidad
Nacional de Educación en relación a las innovaciones que se proyecten.”
P.S.P (Profesorado semi-presencial)
I.F.D (Magisterio) Formal.
I.P.A/ C.E.R.P (Profesorado)
En Montevideo se les llama IN (Institutos Normales).
Maestra -inicial, rural (+2 años) en IN.
-común.
El MEC ofrece certificación directa; con certificación del Ministerio. Puede ser
semipresencial.
www.mec.edu.uy
C.F.E
A.N.E.P
C.O.D.I.C.E.N
Maestra – directora – inspectora.
CERP- INET (maestros técnicos en informática).
-CES (educador social) con especialización de 5 años.
-Se trabaja con más especificidad, en la cárcel, policlínica, ONG.
Historia de Formación docente.
-S. XVIII. Sociedad Colonial.
-S. XIX. La modernización del Uruguay.
La iglesia católica se ocupaba de la educación. El niño se formaba con un
sacerdote; catecismo, artes y letras, y valores cristianos.
A partir de 1877, cuando surge José Pedro Varela con su primera ley, se
establece una educación laica, gratuita y obligatoria.
Lorenzo Latorre en 1877 – Dictadura militar con un proceso que marca nuestro
pasado y nuestro presente, como base fundamental de la modernidad.
Surgieron los desfiles militares, adorando, símbolos, cantando himnos. Así los
niños sintieran sus valores nacionales, sintiéndose uruguayo.
Había una mezcla españoles, portugueses, etc. Por eso se “invento” un héroe
para identificarnos.
Secularización= separar la Iglesia del Estado.
El niño y gaucho debía ser ordenado y disciplinado.
1851 el tío de Varela, Prudencio Berro aparta los cementerios de las Iglesias y
comienza a anotar las de funciones.
Trayecto de la formación docente.
Ley de 1877- 1er Ley de educación. El estado tiene que organizar la educación.
Ley de 1882- 1er Internado solo de mujeres (señoritas).
1891- Instituto de hombres.
S. XIX. –Las mujeres solo podían ser: madre, maestra, enfermera.
1935- Se unifica la formación magisterial. “Institutos Normales”.
Inicial escolar.
Media. En la actualidad.
Terciaria.
1912- Universalización de enseñanza secundaria.
1913- Liceo Departamental. N°1 Maldonado. Se ubicaba en Bergalli esq.
Florida.
194…- Liceo N°1 Maldonado se cambia para 3 de Febrero.
1934/35- Reformas- I.N.A.M.E. / I.N.A.U.
(Constitución -Primaria- niños- maestros.
Gabriel Terra) -Surge un organismo que se ocupa de Primaria.
1949- Se constituye el I.P.A (Institución de profesores Artigas)
Si las personas se querían formar tenían que ir a Montevideo.
1974- I.F.D creación del instituto
Formarse en su localidad con materias de tronco común o formarse en
Montevideo con materias específicas.
Década del 50- se comienza a solucionar. Se regionaliza el centro de
profesores con su titularidad.
German Rama- C.E.R.P. Plan 96. (Reforma).
2005- Nueva reformulación del programa del C.E.R.P.
2012- Especialización del inglés en el C.E.R.P.
I.P.E.S.- Se dan las carreras de posgrado.
Práctica de observación.
Recomendaciones.
-Métodos etnográficos.
-Conformar grupos de trabajo.
-Organizar las sesiones de visita.
-Presentarse y solicitar permisos de acceso a la institución.
-Leer el marco teórico.
-Realizar un registro escrito de lo observado.
-Utilizar medios tecnológicos de registro y observación.
-5 minutos de video.
-Hacer cuestionario con preguntas.
-El informe es individual.
1era observación- Pedir fecha para la primera entrevista, agendar.
¿Qué observar dentro de la institución?
-Trabajaremos con el libro “Cara y Ceca”
Dimensiones de análisis.
-Ver la escuela desde arriba, (el funcionamiento de la escuela, la historia de la
misma, hacer mapeo del lugar, que cosas tiene el barrio).
-Normas que regula la institución.
-Como se ejerce el poder (quien manda dentro de la escuela).
-El grado, si es interino o suplente.
-Infraestructura de la escuela, pedir planos para saber si se cambió algo.
-Como se organizan cuando se rompe algo.
-Como son los baños.
-Actores que cumplen roles diferentes. Docencia directa, profesores de
inglés, maestros de intercambio.
-El carácter (trato) de las personas.
-Quien se encarga de coordinar cuando hay que comunicar algo. Medios
tecnológicos.
-Como cumplen las funciones cada funcionario.
-Dimensión comunitaria. ¿Es abierta o cerrada? ¿Participa de
actividades?
-¿El barrio cuida la escuela?
-Utilizar Google para ver el espacio de la escuela.
-Como participan en el cuidado de la escuela, comisiones de padres.
-Ver el funcionamiento del grupo, como organiza a sus alumnos.
-Es recomendable maestra de 1ero o 6to.
-Curriculum.-Programa que el maestro desarrolla. ¿Qué técnicas? ¿Qué
implementa a través de la Pedagogía para que los alumnos aprendan?
-¿Cómo hace el maestro para llegar a los niños?, ¿cómo la maestra lleva lo
teórico a la práctica?, ¿utilizan tecnología?
-¿La maestra debe hacer recorrido constante del salón?
-Filmar desde el fondo (nuca).
-¿Cómo se resuelven los conflictos?
Escuela: establecimiento educativo, es decir a toda institución encargada de
poner en contacto a los profesionales de la enseñanza y a sus saberes
expertos con la población a la que estos saberes están destinados.
Introducción.
“Cotidianamente emprendemos la marcha hacia la escuela”… nos surgen
interrogantes de cómo será ese día, que haremos, que decisiones tomar.
Todos los días tomamos decisiones.
A través del tiempo, la mayoría de estos educadores ocuparon cargos.
En la formación como docentes podremos hacernos cargo de una coordinación
de área o de turno, de la dirección, o de la supervisión de un establecimiento,
etc. Algunos lo tomaron como un proyecto de vida, otros se presentaron a
concursos. Pero tal vez los otros él jugó un papel importante.
1er Tiempo Será un tiempo de acomodación.
Muchos actuaron por “imitación”, tratando de asemejarse a los personajes
vividos, en el paso escolar, de formación profesional. Otros serán “moldeados”
por las circunstancias y por los otros, estos nos darán consejos, nos ayudaran
con las incertidumbres, nos darán los códigos y los caminos transitados por
ellos. Otros su negativa y dolorosa trayectoria escolar.
Con el tiempo iremos constituyendo, “hay que ponerle voluntad”.
Con voluntad y suerte, con el tiempo iremos constituyendo como un collage,
nuestro propio estilo. Nos llevara jornadas de ensayos y errores, esfuerzos,
ratos de mala sangre y también de gratificaciones.
No tenemos el manual para la buena receta. La complejidad de las realidades
escolares no se resuelve con recetas. No hay un modo único de conducir.
2.1- La agenda: un organizador de la cotidianeidad.
Fuente de datos de cada uno.
… Batley (1991); cita características de sus empleos del tiempo y diferencia a:
Los adictos al trabajo: necesitan de una agenda, no tienen tiempo libre, (brillan
por su ausencia) Dice el autor.
Los burros de carga: los que no saben decir NO, ni tampoco DELEGAR;
prefieren acumular tarea, cansarse y frustrarse.
Los expertos en eficiencia: posee un alto nivel de exigencia, se ocupan de todo
simultáneamente, convencidos de que su trabajo es el mejor y no da lugar a
trabajos en equipo.
Los indecisos: pasan el tiempo consultando, el temor al error los lleva a no
tomar decisiones.
Los gerentes de la crisis: pasan de una emergencia a otra, son “bomberos
institucionales”, la prisa por las urgencias constituye un obstáculo, no planifica,
no piensa.
Los sociables: dedican su tiempo en escuchar a cualquiera, descuidando lo
más importante.
Práctica
OBSERVACIÓN
El día 17 de Abril comenzamos nuestra Práctica de Observación en la
Escuela Nº 2 de Maldonado.
En primer término, en el IFE nos fue entregado por nuestro Director Prof.
Walter Bobadilla, una carta de solicitud de autorización de ingreso, a nuestro
nombre en calidad de estudiante, y por él suscripto y sellado, para su
presentación ante las autoridades de la Institución de Educación Primaria
escogida, en el caso concreto de nuestro grupo de trabajo, fue dirigida al
Director de la Escuela Nº 2, Mtro. Silvio Núñez.
Una vez con la documentación respectiva y vistiendo guardapolvo,
concurrimos al Centro de enseñanza, portando la documentación descripta.
Luego de la presentación de rigor, y habiendo sido autorizados al efecto,
procedimos al recorrido de las instalaciones.
El predio cuenta con un cerco perimetral, se accede por un portón de
rrejas que comunica con el patio, un espacio amplio con piso de pedregullo y
juegos de jardín para niños.
Una vez en el interior del edificio se accede a un gran hall.
Este espacio comunica con Dirección, Secretaría, Biblioteca y los
corredores que conducen a los salones.
Se cuenta con material didáctico en los espacios comunes, dispuestos
en bibliotecas de libre acceso, situadas en los pasillos.
En la Escuela hay una Cocina, a la que se ingresa desde un patio
interior.
Dispuestos en los extremos de los pasillos, se ubican los baños,
diferenciados para niños y niñas.
En el recorrido se pueden apreciar murales temáticos.
En esta primera aproximación, pudimos entrevistarnos con la Mtra.
Mabel Figueredo, en oportunidad que padres de alumnos estaban pintando el
mobiliario de un salón. Consultada, nos explicó que es frecuente que a través
de la Comisión Fomento de los Padres, se concrete la compra de materiales y
la realización de obras de mantenimiento en la Escuela.
Continuando con las observaciones, entrevistamos a la Mtra. Rocío Díaz
de Nivel 4 y nos proporcionó información sobre aspectos de las clases de
niveles 4 y 5, principalmente relativo a la cantidad de alumnos por grupo,
horarios, disposición de recreos y la articulación en el funcionamiento de estos
niveles con relación a la dinámica del resto de los grados de la Institución.
Durante el desarrollo de nuestra práctiva, tuvimos oportunidad de
entrevistar a una de las dos Profesoras de Educación Física del centro, Selene
Arrarte, que nos explicó sobre la carga horaria semanal de la materia para los
alumnos de la escuela.
A medida que fuimos avanzando en nuestro trabajo, definimos el
enfoque de nuestra investigación, realizamos una planificación de una serie de
preguntas para realizar a equipo docente sobre criterios didáctico-pedagógicos.
Muy amablemente, la Mtra. Alejandra Feyo de 6º B, nos concedió una
entrevista de 18 minutos y medio, en la cual nos brindó un panorama muy
amplio sobre aspectos definitorios del marco seleccionado.
Realizando a posterior, una comparación con los fundamentos teóricos
en la materia, nos dirigimos a entrevistar a la Subdirectora Mtra. Sonia Méndez,
a efectos de contrastar las conclusiones arribadas hasta el momento.
De esta consulta, pudimos extraer algunos elementos importantes sobre
la situación actual de la educación, en relación a un modelo cuya práctica
comienza a gestarse en las escuelas públicas de nuestro país, pero que
encuentra aún las resistencias de un patrón de corte tradicional, fuertemente
enraizado en la práctica docente.
A partir de este trabajo, elaboramos un informe, acompañado en la última
sección de esta carpeta y material audiovisual, cuyo guión se adjunta a
continuación.
En los descriptos, se señalan las conclusiones a las cuales arribamos.
Guión
1- Presentación: tema e integrantes. Enfoque didáctico pedagógico. “Hacia
una didáctica critica”. Grupo de estudiantes de 1°B del Instituto de
Formación en Educación de Maldonado. Integrantes: Lucía Gutiérrez,
Richard Ramos, Micaela Lima, Melannie Madruga, Silvana Do Porto,
Flavia Núñez.
2- Marco teórico: La didáctica critica, acuñada por Wolfgang Kasfki, lleva a
elaborar una didáctica crítico- constructiva que intenta traducir los
ideales de autodeterminación, cogestión y solidaridad a un diseño
curricular concreto.
3- Individualización de la escuela: número y nombre. A.N.E.P. Consejo de
educación primaria. Escuela N°2 José Pedro Varela. Maldonado.
4- Ubicación geográfica. Escuela urbana ubicada en el centro de la ciudad
de Maldonado, a dos cuadras de la plaza.
5- Ingreso virtual a la institución. (Video).
6- Breve recorrido por sus instalaciones.
7- y
8- Hall.
9- Dirección.
10- Secretaría.
11- Biblioteca.
12- Corredores.
13- y
14- Cocina.
15- Baños.
16- Patio frontal.
17- Patio lateral.
18- Patio central.
19- ,
20- y
21- Murales temáticos.
22- Presentación de entrevista la Subdirectora Mtra. Sonia Méndez.
23- Contenido:
“Consultada sobre los avances hacia una didáctica crítica, destaca
algunas dificultades y resistencias en la implementación de una
metodología de la educación orientada hacia una Didáctica Crítica, a
pesar de los esfuerzos en ese sentido, como la sustitución en las aulas
de los bancos Varelianos por mesas y sillas, persiste en muchos casos
la educación frontal”.
24- Presentación de entrevista a la maestra de 6º C Alejandra Feyo.
25- Contenido:
“En este sentido, sobre la metodología de enseñanza, la docente
destaca un avance hacia una dinámica que permite un rol más
participativo del alumnado, favoreciendo instancias de debate donde los
educandos pueden construir conocimiento, cuestionando ese
conocimiento, y desarrollándose una relación bidireccional entre el
maestro y los alumnos, durante el proceso educativo”.
26- Filmación de la dinámica de un aula.
27- ,
28- ,
29- ,
30- ,
31- y
32- Fotos de un aula.
33- ,
34- ,
35- ,
36- y
37- Biblioteca y materiales didácticos.
33. Cartel de horario de biblioteca: “Biblioteca martes y viernes 15hrs”.
35. “Fuera de los horarios de biblioteca se cuenta con material
didáctico en los espacio comunes de la institución”.
37. “Bibliotecas en los corredores interiores, frente a los salones,
organizadas por grado”.
38-Nivel 4 y 5 (maestras y turnos).
-Nivel 4 turno vespertino Mtra. Rocio Díaz.
-Nivel 5 turno matutino Mtra. Lujan Cerrón.
39-Presentación de la entrevista a la maestra Rocio Díaz de nivel 4.
40-Contenido:
“Su curso tiene 32 niños, máximo admitido 35 niños.
Tienen actividad en el aula y gimnasia.
Cuentan con dos recreos de 20 minutos cada uno, diferenciados del
Resto de los cursos”.
41-(Imagen de actividad en el aula de nivel 4 y 5).
42-(Imagen de un recreo de los niños de nivel 4).
43- Educación física. (Profesores y carga horaria semanal).
“Clase educación física día de lluvia.
Ed. Física. Dos clases por semana de 45 minutos cada una por curso.
Profesoras: Sonia Pereyra, Selene Arrarte”.
44-Enseñanza musical: Derecho de Todos.
“La enseñanza musical debe llegar a todos sin excepción, no solamente
a aquellos alumnos que por su condición económica les sea posible
estudiar particularmente, sino a todos los que concurran a los centros del
ESTADO.
Maestro: Virgilio Scarabelli Alberti”.
45-Proyecto institucional: Plataforma Crea.
46-,
47-y
48-Exhibición de actividades de los educandos en espacios comunes.
47. “Exposición de trabajos realizados por los alumnos”.
49-Reflexión.
“…Sean buenas personas… CE2014”.
50-Créditos y agradecimientos.
“Créditos:
- Investigación: Lucía Gutiérrez y Melannie Madruga.
- Entrevistas: Richard Ramos y Flavia Núñez.
- Producción: Micaela Lima y Silvana Do Porto.
Estudiantes de 1°B del Instituto de Formación en Educación de
Maldonado.
Musicalización:
Cortina musical: A better tomorrow.
Recorrido virtual: Barton Springs.
Agradecimientos:
“Agradecemos al Director de la Escuela N°2, Mtro. Silvio Núñez, a la
Subdirectora Mtra. Sonia Méndez, y Mtra. de 6º año B Alejandra Feyo”.
Informe “ Hacia una didáctica crítica”
Para comenzar este informe hablaremos de la didáctica crítica, acuñada por
Wolfgang Kafki, lleva a elaborar una didáctica crítico- constructiva que intenta
traducir los ideales de auto determinación, cogestión y solidaridad a un diseño
curricular concreto (CH. ROITH, 2006) 3.
Entrevista a la Subdirectora de la Escuela N° 2,
Maestra Sonia Méndez
F - Hola muy buenos días estamos aquí con la subdirectora de la escuela N°2
de Maldonado.
¿Su nombre?
S - Sonia.
F - Muy bien, nosotros vamos a hacer un trabajo con un enfoque didáctico
pedagógico y queríamos consultarle acerca de actualmente los materiales
didácticos con que cuenta la escuela, este, ¿cómo se manejan?
S - Y en general se cuenta con casi todos los materiales didácticos, sobre todo
bibliografía que el director provee, porque se compra con dinero de comisión de
fomento, pero hay materiales didácticos que no provee primaria y que hay que
salirlos a comprar y que antes si proveía primaria como por ejemplo los
materiales para geometría para pizarrón, no tenemos ni un solo cuaderno
rayado para darle a los niños que lo necesitan, no hay libros todos los años
tampoco todos los niños tienen libros, los maestros cuando nos dan los carnet
para las calificaciones los dan contados y si alguien se equivoca hay que volver
a la inspección a pedir que te den cinco o diez carnet. Yo después de 2008,
recién ahora tengo en el cajón de mi escritorio un programa porque en general,
no dan programas, y los programas faltan en las escuelas.
F - Y muy con respecto al tema del plan ceibal, la instrumentación del proyecto
ese, ¿cómo está funcionando en la escuela las XO?
3ROITH, C. (2006). La Teoría crítica en la Teoría educativa y los diseños curriculares de Wolfgang Kafki.
Recuperado de: http://www.ual.es/~chroith/pdf/Klafki.pdf
S - Y bien, en general, no sé si se verá todo el uso que se pretendía pero por lo
menos funciona.
F - Y con respecto al cambio de mobiliario ¿eso tiene que ver con un tipo de
dialéctica diferente, un enfoque pedagógico distinto?, el mobiliario por las
mesas y sillas.
S - Esta todo cambiado sí.
F - ¿Eso es del año pasado?
S - No tengo idea porque viste que yo soy maestra efectiva acá hace 20 años
pero no trabajo todos los años acá.
F - Entiendo.
S - Entonces no se a partir de cuándo fue que se instrumentó eso, creo que de
2011 cuando yo estuve anteriormente en la subdirección también ya estaban
todos los salones con mobiliario nuevo.
F - Y la experiencia hasta con relación a lo anterior, ¿se han podido sacar con
conclusiones de diferentes o de funcionamiento del aula, o todavía es muy
pronto?
S - ¿Cómo con respecto a lo mobiliario?
F - Sí, que la dinámica de la clase que haya cambiado cuando por ejemplo a
distracciones al desempeño o el seguimiento de cada alumno si ¿ha sido
favorable o desfavorable?
S - No se tendríamos que hacer un testeo con los maestros, porque yo en
realidad no estoy así en la clase todo el tiempo, pero digo, yo lo que veo es que
muchas veces no se tienen los bancos Varela pero si tienen las mesitas y
trabajan en forman frontal igual. Además acá por lo menos los salones son
horriblemente chicos, no da para mucho tampoco porque los bancos Varela
antes ocupaban menos espacio y entraban más niños y ahora las mesas
ocupan más espacio y no da para una movilidad del mobiliario muy notoria
digamos.
F - Más o menos por curso son ¿Cuántos alumnos 30, 28?
S - Más o menos 30, 28 o 29 otros según el salón tienen menos, tienen 22 o
23.
F - ¿Y tienen todos los grados, en la mañana y la tarde o hay algunos grados
que solo tienen un turno?
S - No, no todos los grados en común, todos los grados están en la mañana y
en la tarde, pero en inicial nivel 5 esta de mañana y nivel 4 esta de tarde
porque hay un solo salón.
F - Bueno ha sido usted muy amable, muchísimas gracias por su tiempo.
S - Por favor.
Según las conclusiones extraídas de la entrevista realizada a la sub
directora Sonia Méndez:
“Destaca algunas dificultades y resistencias en la implementación de una
metodología de la educación orientada hacia una Didáctica Crítica, a pesar de
los esfuerzos en ese sentido, como la sustitución en las aulas de los bancos
Varelianos por mesas y sillas, persiste en muchos casos la educación frontal”.
Entrevista a la Maestra de 6° año C, Alejandra Feyo.
F - Somos alumnos de Primer Año del Instituto de Educación, realizando
nuestra Práctica de Observación y estamos con, ¿su nombre por favor?
A - Mi nombre es Alejandra Feyo. Actualmente estoy dictando 6to año en la
escuela 2, segunda vez que trabajo en esta escuela y con este mismo grado.
F - ¿Nos podría contar algo sobre el aula, sobre el espacio que tienen
disponible, el tipo de comodidades que tienen dentro del salón?
A - Con respecto al espacio, es un espacio reducido, para los 28 alumnos que
cursan 6to C. Con respecto a los materiales, la escuela cuenta con buenos
recursos, depende de los recursos que quieran hacer hincapié.
F - Por ejemplo, con todo lo que tiene que ver con material de biblioteca,
material cartográfico, mapas.
A - Bien, con respecto a eso si, la escuela tiene buenos recursos de materiales,
y también tenemos todo lo que es la parte de Ceibal de inglés, los recursos de
Ceibal de inglés, como es una pantalla de teleconferencia, que la podemos
utilizar también para proyectar videos, toda la parte que sirva de recurso como
para trabajar en diferentes áreas.
F - Después, ¿cómo se manejan durante todo el curso en biblioteca? ¿cuentan
con préstamos a domicilio o lo descargan online a través de la plataforma de
plan Ceibal? ¿Cómo manejan ese tema actualmente?
A - Es muy diverso. En lo que respecta a lo que es libros de cuentos, la escuela
cuenta con una biblioteca, que está actualmente atendida por la Presidenta de
la Comisión de Fomento. Después, con lo que respecta a libros de texto, los
libros de texto oficiales son actualizados y actualmente no nos dan para todos
los niños pero si podemos trabajar en filas. En Ciencias Naturales son un poco
anticuados y no nos da para todos, entonces ahí si podemos descargar libros
en formato PDF o diferentes plataformas y trabajar con ellos desde la XO o lo
proyectamos desde la pantalla de teleconferencia.
F - Entonces en cuanto a material didáctico ¿se están manejando de esa
manera?
A - Si, con lo que respecta a textos.
F - Después, ¿otro tipo de material didáctico con el que puedan contar, por
ejemplo, materiales para manualidades, ciencia, o experimentos?
A - La falencia vendría a ser en la parte de ciencia. Actualmente, yo acabe de
solicitar un taller por la Semana de la Ciencia y la Tecnología, pero fue fuera de
la Institución. La Institución no cuenta con tanta cantidad de artículos, para
trabajar Física y Química. Creo que las Instituciones a nivel general es la
deficiencia que tienen.
F - Después, con respecto al tema de la motivación, ¿hacen participar en
concursos que sean interescolares, al curso, se maneja ese tipo de actividades
también?
A - Siempre que tenemos posibilidad de hacerlo, lo hacemos, teniendo en
cuenta que, no todos los concursos son destinados a todas las escuelas. Hay
concursos que son destinados a escuelas de tiempo completo, otros a escuelas
comunes y otros dedicados a todas las escuelas, o incluso algunos dedicados
solamente a escuelas de práctica.
F - Actualmente se están preparando para alguno en particular?
A - Actualmente no, no hemos tenido la posibilidad aun. Si, nos estamos
preparando para lo que es la Semana de la Ciencia y la Tecnología con un
proyecto pero aún no. No hemos podido ingresar en un concurso.
F - Con respecto a la experiencia de la distribución del tiempo de las materias
en la jornada en el aula, los programas como se manejan, distribuyen la carga
horaria entre las distintas materias, en la planificación ¿se prevé eso?
A - Lo ideal sería que trabajemos al menos tres áreas por día, de ahí en más.
Porque que sucede, si trabajas solamente una o dos áreas, tienes que tener en
cuenta el tiempo de disciplina que puedes trabajar con el niño. Si trabajas
solamente Lengua media jornada, llega un momento que el niño se aburre y no
te va a atender. Es desgastante para ellos, entonces.
F - Es una hora y media más o menos, por materia lo que destinaria?
A - Si, o menos. Depende del contenido y depende también lo interdisciplinar
que es ese contenido.
F - El enfoque de nuestro trabajo va a ser didáctico-pedagógico, entonces de
repente la forma en que encaran la enseñanza nos interesa muchísimo.
Cuando se plantea un tema, si es en forma discursiva, y después se plantea
algún tipo de actividad donde el niño ¿se involucra también?
A - La idea es que cada vez que se plantea una actividad, el niño pueda actuar
en esa actividad, que el niño construya su conocimiento, no que el docente sea
la persona que le dice todo, o sea, y el niño es el mero receptor que retiene
todo lo que yo le estoy diciendo sin poder cuestionarse. La idea es que el niño
asume, construye conocimiento, pueda ser un ser crítico y bueno, a partir de
ahí, sí, el docente seguramente va a llegar el momento de orientar, no? Puede
ser que en esa construcción de conocimiento a veces haya caminos cerrados,
digo, pero acá como docente actuamos frente a eso. Somos los que tenemos o
los que tendríamos que tener ya ese conocimiento adquirido. A veces pasa
que, tú también puedes llegar a cuestionarte, lo cual es lógico, justo estamos
como adultos construyendo nuestro conocimiento, nunca terminamos de
aprender en nuestras vidas y más con chiquilines más grandes, que siempre
pasa eso.
F - Después además, lo que es tareas en el aula, qué hacen deporte, ¿tienen
incorporado también en forma obligatoria?
A - Si, en forma obligatoria ellos tienen la profesora de Educación Física, la cual
les dicta clases dos veces a la semana. O sea, tenemos la falencia sí que
tenemos destinado horas de música, pero actualmente no hay profesor, por ahí
sería la falencia. Tampoco tenemos taller de artística o algo así.
F - ¿Lo destinan a otras actividades en este caso?
A - Nosotros como docentes sí, lo destinamos a otras actividades. Tenemos
que tener en cuenta que ellos además de hacer Educación Física, también
participan de los que es Inglés, a través de la plataforma y a través de las
clases dictadas por el Profesor que está en Montevideo.
F - ¿Lo hacen por teleconferencia, las clases?
A - Por teleconferencia sería la clase A, las clases B y C las dicta el docente del
curso, digo, el docente del curso de 6to. año de español.
F - ¿A lo largo de todo el año lectivo?
A - Si, el curso se dicta hasta Noviembre. Actualmente 6to. Año está haciendo
el nivel 3, que es el máximo nivel.
F - Y después para la planificación del trabajo como docente, su experiencia
¿cómo hace una planificación, semanal, mensual, cómo más o menos vas
desarrollando la estrategia?
A - La planificación es diaria, cada uno hace una planificación de qué cosas
quiere lograr y con un propósito de qué quieres lograr en el salón en cada área,
luego, esa planificación diaria va a estar sostenida en una unidad o una
secuencia de actividades, en la cual ahí se planifica actividades educativas a
trabajarse como máximo en quince días. Pero también hay actividades de la
planificación diaria que están sostenidas en un proyecto que puede ser anual,
que es un proyecto que puede ser, un proyecto institucional, como le dicen
vulgarmente, bajado a lo que es el proyecto áulico. O sea, actualmente
nosotros estamos trabajado en Lengua, en la producción de textos a nivel de
toda la institución, de toda la escuela, quiere decir que, de primero a sexto
todos estamos trabajando en la producción de texto.
F - O sea, que hay una coordinación entre maestros, previo al planteo.
A - Todos, al principio de año, todos hicimos una evaluación de qué nivel tenía
cada grado en esa producción de texto, dependiendo el contenido del año en
que está cursando. Luego, cada uno de nosotros miramos el programa,
seleccionamos los contenidos que pertenecían a Lengua, en producción de
texto nos fijamos, y bueno, a partir de eso, cada uno de nosotros vamos a
realizar una secuencia tentativa a desarrollar durante todo el año en el nivel
que nos corresponda, en el grado.
F - Un camino de ida y vuelta digamos también con el retorno, la devolución
que tienen de parte de los niños y del nivel que reflejan ellos en el avance del
curso. Porque si ellos por ejemplo ven que han quedado de repente en algún
tema o que no han evolucionado de la misma forma, se trata de hacer tareas,
por ejemplo, de apoyo, hay ese tipo de instancias, o, dentro mismo del horario,
digamos, que tiene el curso, toda la clase, se trata que los niños que quedan un
poco para atrás, ¿se los traiga?
A - Ahí estás hablando de otro tema, vendría a hacer el rendimiento del grupo.
F - Estamos hablando de la planificación y saltamos a ese tema.
A - Si, con respecto al rendimiento del grupo, lo que se trata es, bueno, si es
necesario, hacer actividades diferenciadas, no quiere decir que por hacer
actividades diferenciadas, perjudique a otros niños, al contrario, o sea, si un
niño no llega a ese nivel, es necesario que él no se sienta frustrado, porque
digo si tú le pones actividad y él no logra realizarla, llega un momento que él se
siente frustrado de no poder hacerlo, entonces, bueno, se trata de hacer una
actividad acorde a ese niño, y sin dejar de contemplar al resto del grupo. A mí
actualmente, me está pasando que no, que yo puedo hacer una actividad, y
que todo el grupo puede trabajar con esa actividad. Quizás sí, debo explicarles
a algunos niños en forma particular. Pero si yo les explico en forma particular,
ellos también logran hacerlo. Entonces, quiere decir que está en condiciones
ese grupo de poder hacer todas las actividades que yo me planteo. En mi
experiencia como docente, puedo decir que no te pasa eso en todos los
grupos, hay grupos en los cuales tienes la necesidad de hacer actividades
diferenciadas, respetando el nivel de cada niño, y no es discriminación, es
atender a la diversidad del grupo, y que todos logren tener una base. Si él (el
niño) está en un nivel un poquito más inferior, bueno él tiene que a fin de año
haberse superado ampliamente el nivel que tenía. Capaz no llega al nivel de
todo el resto, pero sí se logra superar, entonces eso es algo muy positivo.
F - O sea, que su experiencia como docente, la conclusión es que ¿ningún
grupo se parece a otro, digamos?
A - Ah, por supuesto. Por más que trabajes en el mismo grado, ningún grupo va
a ser igual al otro.
F - ¿Tienen sus cosas propias?
A - Y bueno, somos todos seres humanos, los seres humanos ninguno nos
parecemos a ninguno, y bueno, el grupo refleja lo que son las personas en
general, los seres humanos.
F - El clima del aula, con respecto a la dispersión, a las distracciones y todo
eso, ¿cómo se maneja actualmente que los niños, de pronto, se habla mucho
del déficit atencional, y que están sobre estimulados? ¿Cómo se maneja el
tema de las distracciones actualmente?
A - Yo acá no puedo decir que trabajo diferente porque es un grupo que
realmente se concentra cuando yo pongo alguna actividad. Me pasó, estoy
hablando de este grupo y del otro del año pasado, o sea, quizás el del año
pasado, eran un poco más conversadores, pero cuando les ponía una actividad
lograba adquirir la concentración de todo el grupo. Sí, también como te decía
anteriormente, por mi experiencia en otros lugares, sé que en algunos casos
pasa de tener niños que están sobre estimulados, o hay niños que quizás les
cuesta muchísimo la concentración en el aula, y ahí, quizás, hay que ver qué
está sucediendo detrás de ese niño. O sea, yo opino también que, obviamente
no vamos a mandar a todos los niños del grupo, la mitad del grupo, que todos
tienen déficit atencional, pero quizás en algunos casos particulares, en que el
docente ve que algo sucede porque le cuesta muchísimo la atención, no es
hacerle un mal, sino que es ayudar al niño, derivarlo a un especialista. O sea,
porque el niño no puede estar frustrado todo el ciclo escolar, sino que él tiene
que lograr un avance. Y quizás, esa parte de déficit atencional lo está
perjudicando y lo está haciendo frustrarse.
F - Y una pregunta, el soporte informático, ¿es una herramienta que se presta a
veces para el tema de distracciones? o ¿se maneja bien dentro del aula para
que sea una herramienta de trabajo exclusivamente y el niño no se disperse?
A - La herramienta informática sería un éxito siempre y cuando funcione la
conexión en el salón. O sea, los niños tengan o no todos una computadora,
pero al menos, se pueda trabajar de a dos o de a tres, pero haya una conexión,
el niño se concentre y realice la actividad. Pero ahora, si yo intento tres, cuatro,
cinco veces, y no logro conectarme, y no logro ingresar a la plataforma, o
ingresé a la plataforma pero debido a la baja conexión, la plataforma quedó
mucho más lenta y no logré hacerlo, llega un momento que es algo lógico, el
niño se va a dispersar. Se va a dispersar el niño, no porque la informática le
hizo dispersarse, no. El hecho de no lograr el objetivo lleva a que él se
disperse. O sea, nos dispersamos los adultos, se dispersan los niños.
F - Es una dificultad técnica que están teniendo actualmente, ¿no tener
cobertura de internet en todos los sectores?
A - Sucede que tenemos a veces cobertura a internet pero no sé si es que la
señal no da para todas las computadoras. Yo que tengo 28 alumnos, quizás la
señal no da para todos los 28 alumnos, para las computadoras de los 28
alumnos. Tampoco, soy sincera, tampoco está dando para la mitad. Estoy
tratando de distribuir el grupo en equipos, en diferentes lugares de la escuela, a
ver si ellos pueden lograr todos adquirir la señal. Pasa que las clases que
estamos trabajando inglés, las clases B y C que tenemos que dictar nosotros
los maestros, nos mandan actividades a través de la plataforma Crea Dos.
Entonces, ellos tienen que hacer las actividades de Crea Dos para que el
profesor remoto en Montevideo logre ver las actividades que está haciendo.
Entonces, si no logramos conectarnos estamos teniendo una dificultad porque
el niño no está logrando hacer las actividades.
F - Los que pasamos por la escuela hace muchos años, vemos que la
disposición de los asientos, de los bancos es distinta. Antes eran columnas
todas orientadas hacia el maestro y ahora hemos visto muchas mesas, que
trabajan en ronda digamos, viéndose entre ellos, enfrentados. ¿Tiene una
razón de ser, el cambio de disposición del mobiliario dentro del aula, o es una
cosa aleatoria?
A - Yo el año pasado viví el cambio, en el salón, del mobiliario. Tenía bancos
Varelianos, en un momento se cambió a mesas y sillas. Ellos, en particular, me
decían – Maestra, no quiero sentarme en una silla y tener una mesa. Me
parece algo particular. También puedo decir que este salón es muy chiquito,
entonces, ellos sentados en bancos Varelianos estaban más cómodos, porque
eran más chicos, que sentados en sillas y mesas porque quedan mucho más
pequeño el espacio. Pero se trabaja en algunas actividades como lo que es
artística, actividades de Física, de Química, se trabaja más cómodo en mesas,
en donde ellos también pueden debatir con su compañero, puede haber
intercambio de opinión, cosa que no pasaba en el banco Vareliano. El cambio
se está debiendo también a una política de Estado, es el Estado el que nos
brinda el mobiliario y por eso podemos cambiar el mobiliario. Si no nos brindan
el mobiliario era imposible por más que quiéramos trabajar en bancos.
F - Digamos que suma a la técnica constructivista, de fomentar el debate, de
que el niño tenga una actitud más activa.
A - Sí, es así. Sí, porque el niño puede comunicarse con el otro, y al
comunicarse puede opinar, puede debatir, que antes se nos hacía un poco más
difícil con un banco estático.
F - Y, la solución de conflictos entre pares, por ejemplo, entre los niños, cómo lo
maneja el docente, en ese sentido?
A - En 6to. Suele darse que suelen opinar y están en busca de la personalidad,
por lo cual, suelen buscar el efecto del otro. No puedo decir nada este año,
porque este año me ha pasado que el grupo se lleva muy bien entre ellos
tienen un excelente vínculo, entonces mi intervención como docente ha sido
mínima, pero si se da. Él docente tiene que intervenir a ver cuál es el conflicto
y si es necesario tiene que hablar con los padres ,hacer reunión de
padres .Pero también que ese conflicto no quede como que no pasó nada, es
decir, que se haga y se actúe sobre ese conflicto.
F - ¡Muchísimas gracias maestra!, ha sido muy amable con nosotros.
A - ¡Por favor! Gracias a ustedes.
De acuerdo a las expresiones vertidas por la docente consultada, podemos
resaltar que:
“En este sentido, sobre la metodología de enseñanza, la docente destaca un
avance hacia una dinámica que permite un rol más participativo del alumnado,
favoreciendo instancias de debate donde los educandos pueden construir
conocimiento, cuestionando ese conocimiento, y desarrollándose una relación
bidireccional entre el maestro y los alumnos durante el proceso educativo”.
Nosotros selecionamos del Libro Cara y Ceca (G. FRIGERIO, M. POGGI,
G. TIRAMONTI e I. AGUERRONDO, 1992, pags. 79-80)4, la temática didáctico-
pedagógica y dentro de ella la organización de la clase, más particular el
desarrollo de la clase en el tipo de organización de las actividades según las
propuestas de trabajos, si son individiuales, en pequeños grupos o en la clase
en su totalidad o la combinación de los puntos anterories. El grado de
adecuación entre el tipo de organización y el propósito pedagógico: total,
parcial y nula.
Aludiendo al trabajo de Julio Castro (2007)5, formula la discotomía entre la
antigua y la nueva educación, respresentadas por la formulacion: “banco fijo Vs
mesa colectiva”. En este sentido, desarrolla los argumentos de los partidiarios
de uno y otro modelo. Trayendo este planteo a nuestro trabajo de observación,
del que extrajimos la reciente sustitución de las escuelas públicas del mobiliario
4FRIGERIO, G., POGGI, M., TIRAMONTI, G. y AGUERRONDO, I. (1992). Las Instituciones
Educativas Cara y Ceca: Elementos para su gestión. Argentina: Editorial Troquel S.A. 5CASTRO, J. (2007). El banco fijo y la mesa colectiva: vieja y nueva educación. Recuperado de:
http://www.juliocastro.edu.uy/BANCO%20FIJO_MEC.pdf
del aula, suprimiendo los bancos Valerianos y colocanco en su lugar mesas y
sillas en cooncordancia con una politica estatal que marca una tendencia
dentro del marco planteado.
Si tomamos los argumentos sostenidos por los defensores de la nueva
educacion podemos inferir que nuestro sistema esducativo esta primando los
objetidos perseguidos por quienes destacab las ventajas del sistema de mesas
y sillas.
En una clara coherencia con la didáctica crítica de los autores alemanes
como Klafki, esta nueva educación busca:
1) Que la disciplina nazca de una actitud bien orientada y no de la imposición
que supone el banco fijo, en cuyo caso el argumento pierde valor.
2) Procura centrar la educación en el niño, evitando un papel preponderante del
maestro en pos de un rol más participativo del alumno.
3) Promulga facilitar la comunicabilidad, la interactividad y la colaboración entre
los educandos.
Este criterio pedagógico de la nueva educación se alinea con los ideales de
la didáctica crítica.
BIBLIOGRAFÍA
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- FRIGERIO, G., POGGI, M., TIRAMONTI, G. y AGUERRONDO, I. (1992). Las
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http://www.ual.es/~chroith/pdf/Klafki.pdf
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http://www.juliocastro.edu.uy/BANCO%20FIJO_MEC.pdf
