Costruire competenzeAmbito XVI Sicilia– Scuola polo I.C. Brolo (Me)

Sede corso: I. C. Brolo (Me)Corso di Formazione per docenti in servizio

Competenze digitali e nuovi ambienti per l’apprendimentoPriorità 2 - U. F. 2 - Didattica per competenze attraverso l’uso di metodologie innovative

Formatore: prof. Alessandro Greco

L’iceberg della competenza

(M. Castoldi, 2009, p. 52)

Che cosa

si apprende

Come

si apprende

Costruire competenze«Di cosa avranno bisogno i nostri giovani nel XXI secolo? Di saperi, senza dubbio. Ma di saperi viventi, da

mobilitare nella vita lavorativa e al di fuori del lavoro[. . .] L’idea di competenza afferma la preoccupazione di fare

APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO

VALUTAZIONE

COMPETENZA

Schema rielaborato da Mario Castoldi (www.pubblicaistruzione.it/sito2007/uploads/file/intervento1_12_02_2010.pdf )

Aspetti della competenza

(Da Re, COMPETENZE E DIDATTICA Curricolo e didattica per competenze, Pearson Academy, 2016)

(Castoldi, 2011, p. 26)

Per costruire competenze...

“Ciò che rende la competenza tanto potente e la distingue dalle conoscenze e dalleabilità prese da sole è l’intervento e l’integrazione con le risorse e le capacitàpersonali”.

(Da Re, 2013, p. 10)

Esiti della formazione scolastica

“L’apprendimento nasce dall’esperienza ma non è ilfrutto dell’esperienza in sé, ma della riflessionesistematica sull’esperienza messa in atto dal soggetto cheapprende.”

Non è quindi competente chi possiede un grosso “stock” di risorse, machi è in grado di mobilitare efficacemente le risorse di cui dispone peraffrontare al meglio una situazione contingente.

“la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali,sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nellosviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte intermini di responsabilità e autonomia”.

(Trinchero, 2013, p. 38)

Sfide al lavoro dell’insegnante

Il rapporto tra saperi e contesti di realtà

a LOGICA DELL’APPRENDIMENTO

da LOGICA DELL’INSEGNAMENTO

• ordine di esposizione• sistematicità• pianificazione rigida• Affinità con il sapere teorico

• ordine di scoperta• intuizione• Gestione flessibile• Affinità con il sapere pratico

(Castoldi, 2017)

Sfide al lavoro dell’insegnante

Centralità dei processi nell’apprendimento

a Apprendere =

da Apprendere =

(Castoldi, 2017)

Riprodurre un insieme di saperi, in modo più o meno fedele

Rielaborare un insieme di saperi, in funzione di una situazione problematica da affrontare

diligenza

competenza

Sfide al lavoro dell’insegnante

Le discipline a servizio delle competenze

(Castoldi, 2017)

Ribaltare la clamorosa inversione mezzi/finiSaperi disciplinari =

Da fini della formazione scolastica

a strumenti per la formazione del soggetto

Sfide al lavoro dell’insegnante

Progettazione a ritroso

(Castoldi, 2017)

Ribaltamento della logica progettuale tradizionale

Fissare i traguardi

valutazione

Pianificare i percorsi

Pianificare esperienze di

apprendimento

Identificare i risultati attesi

Determinare evidenze accettabili

(Wiggins-McTighe, 2007, p. 57-62)

Competenza “situata”

sulle condizioni che lo portano a mobilitareefficacemente le proprie risorse inrelazione ad una situazione-problema

Sviluppare una competenza situata

lavorare

sulle risorse (ossia sulle conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche) del soggetto

proporre risposte efficaci, che neesprimano la piena responsabilità edautonomia.

(Le Boterf, 2008, 89)

quattro elementi che caratterizzano la possibilità di agire efficacemente in situazione equindi la “profondità” della competenza del soggetto.

Indicatori dell’agire con competenza

• Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, ecc...,

dell’allievo) (R)• Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna

significato alle situazioni) (I)• Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un

problema) (Z)• Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende

dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle

sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)

MO

BIL

ITA

ZIO

NE

Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Model lo R . I .Z .A .

http://www.rizzolieducation.it/scuola/rubrica-competenze/

Modello R.I.Z.A.

Il problema del carpentiereQuesito PISA 2003 Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti

può realizzare?

Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative.

Rinuncia a risolvere il problema (“Non lo abbiamo trattato a scuola)

Strutture di autoregolazione

Trasforma le figure irregolari in figure note

Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota

Strutture di azione

Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note”

Si chiede “Quando abbiamo trattato queste figure a scuola?”

Strutture di interpretazione

Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, …

Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, …

Risorse

Allievo “competente”Allievo “abile”

Il Profilo di competenza associato al problema del carpentiere

(Trinchero, 2012, p. 39)

Agire con competenzaNon si può obbligare nessuno ad «agire con competenza»

Si può riunire in maniera coerente un insieme di condizioni favorevoli

Strategia del giardiniere

Non tira la pianta per farla crescere, ma crea un ambiente

favorevole per essa

(Le Boterf, 2008, 92)

saper agirecapacità di mobilitare il proprio sapere in risposta ad un certo compito;

voler agiredisponibilità ad investire al meglio le proprie risorse nell’affrontare il compito;

poter agiresensibilità alle risorse e ai vincoli che il contesto operativo inevitabilmente pone;

Dimensioni connesse all’esercizio di una competenza

(Le Boterf, 2008, p. 89)

compiti chiusi

riproduzione di determinatiapprendimenti e dalla semplicità dellasituazione problematica posta

compiti aperti

rielaborazione del proprio sapere edalla complessità delle situazioniproposte

passaggio verso compiti di apprendimento che implicano l’esercizio di una competenza

Progettare

Insegnare

Certificare

Valutare

Didattica per competenze

Strategie didattiche efficaci

Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris, p. 23.

• L’insegnante pone domande che ci fanno riflettere sul problema;

• L’insegnante assegna problemi che ci richiedono di riflettere a lungo;

• L’insegnante ci chiede di decidere da soli i procedimenti per risolvere problemi complessi;

• L’insegnante propone problemi per i quali non c’è un metodo di soluzione che risulti subito ovvio;

• L’insegnante propone problemi in contesti differenti in modo che gli studenti possano verificare se hanno capito i concetti;

• L’insegnante ci aiuta ad imparare dai nostri errori;

• L’insegnante ci chiede di spiegare come abbiamo risolto un problema;

• L’insegnante propone problemi che richiedono agli studenti di applicare ciò che hanno appreso a nuovi contesti;

• L’insegnante assegna problemi che possono essere risolti in modi differenti.

Pratiche istruttive centrate sull’attivazione cognitiva

Schleicher, A. (2016), Teaching Excellence through Professional Learning and Policy Reform: Lessons from Around the World, International Summit on the Teaching Profession, OECD Publishing, Paris. tradotto ed adattato da R. Trinchero in http://www.edurete.org/conv/competenzeEB191213.zip

De-costruire le prassi didattiche

De-costruire le prassi didattiche

CENTRATURA SUI CONTENUTI DI SAPERE«Lo hai fatto questo argomento?»

FOCUS SUI PROCESSI

De-costruire le prassi didattiche

FRATTURA APPRENDIMENTO-COMPORTAMENTO«Il profitto così così, ma si impegna tanto. . .»

VISIONE INTEGRATA

DELLA

COMPETENZA

De-costruire le prassi didattiche

PREVALENZA COMPITI RIPRODUTTIVI/APPLICATIVI«E ora gli esercizi. . .»

ATTENZIONE ALLA

RIELABORAZIONE

De-costruire le prassi didattiche

SETTING DIDATTICO PROTETTO E SEPARATO«Foglio bianco, penna e silenzio. . .»

AMBIENTI DI

APPRENDIMENTO

De-costruire le prassi didattiche

SEPARAZIONE MOMENTO FORMATIVO/VALUTATIVO«Basta scherzare, ora si valuta!»

VALUTAZIONE PER

L’APPRENDIMENTO

gli ambienti di apprendimento; lo spazio/tempola struttura e l’articolazione dei contenuti; i saperil’organizzazione delle attività; le procedurela scelta delle priorità; la programmazione curricolarela produzione dei materiali; i libri di testola verifica dei risultati; la valutazionel'analisi degli effetti a medio e lungo termine. il follow up

Ripensare:

Apprendere dall’esperienza per costruire competenza

Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London, Routledge.

Sintesi di più di 50.000 ricerche (200 milioni di studenti) sui fattori che influenzano il successo scolastico (Effect size)

Visible Learning: barometro delle influenze

Da 0 a 0,15 è ciò che lo studente può imparare da solo;

da 0,15 a 0,4 è l'effetto tipico di un anno con l'insegnante;

al di sopra di 0,4 è l'effetto desiderato dalle istituzioni scolastiche;

al di sotto di 0 è l'effetto inverso

John Hattie (2009),

Visible Learning

Un approccio evidence-based

John Hattie, nelle sue ricerche (2003) su ciò che ha maggiore effetto sui risultati di apprendimento degli studenti, ha individuatonello studente stesso il principale attore (50%), seguono: l'insegnante (30%), casa (5-10%), compagni (5-10%), scuola (5-10%), presidi (5-10%).

Da cosa dipende l’apprendimento

50%

30%

5-10%

Quali fattori sono più rilevanti per gli apprendimenti degli studenti? Inquiry-based teaching

Apprendimento cooperativo

Metodo globale

Discussioni di classe

Reciprocal teaching

Bocciature

Classi multilivello

Apprendimento basato su problemi

Autovalutazione

Giochi/simulazioni

Istruzione individualizzata

Feedback e valutazione formativa

4 ad alto impatto

4 a medio impatto

4 a basso impatto

Quali fattori sono più rilevanti per gli apprendimenti degli studenti? Autovalutazione 1.33

Discussione di classe 0.82

Reciprocal teaching 0.74

Feedback 0.73 e valutazione formativa 0.68

Apprendimento cooperativo 0.40

Giochi/simulazioni 0.37

Inquiry-based teaching 0.35

Istruzione individualizzata 0.23

Apprendimento basato su problemi 0.12

Metodo globale 0.06

Classi multilivello 0.04

Bocciature - 0.17

4 ad alto impatto

4 a medio impatto

4 a basso impatto

(Hattie, 2016)

Debra Masters ha presentato in un convegno in Italia nel novembre 2015 i risultati di 12 influenze sull'apprendimento (Effect Size):

+1.44 Aspettative degli studenti+0.80 Discussioni in classe+0.75 Chiarezza dell'insegnante+0.75 Feedback+0.62 Competenze+0.40 Apprendimento cooperativo+0.52 Gestione della classe+0.29 Compiti a casa+0.28 Rapporto Esercizio/Riposo+0.12 Abilità di gruppo-0.13 Bocciatura (indietro di un anno)-0.34 Mobilità (cambio scuola)

Gli ultimi risultati del Visible Learning

Cfr . Intervento D. Master, Evidence Based teaching and learning - what we can learn from the Visible Learning research al Convegno SApIE "Integrare la ricerca scientifica con la sapienza della pratica. L'Evidence BasedEducation in Italia" - Firenze 20-21/11/2015 https://youtu.be/SnbEYq0AyBQ

34

Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates.

0 Problema

0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe.

1 Esperienza

1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, “inventano” una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà come relatore di coppia.

2 Comunicazione

2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati.

3 Analisi

3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili».

4 Generalizzazione

4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe.

5 Applicazione

5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più.

Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE)

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Grazie per l’attenzione!

Contatti

Bibliografia essenziale• Gardner H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1993;• Hattie, J.A.C. (2003, October). Teachers make a difference: What is the research evidence? Paper presented at the Building

Teacher Quality: What does the research tell us ACER Research Conference, Melbourne, Australia. Retrieved from http://research.acer.edu.au/research_conference_2003/4/

• Perrenoud P., Costruire competenze a partire dalla scuola, Roma Anicia 2004;• Costa A.L. – Kallick B., Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando, LAS, Roma, 2007;• Wiggins G. – McTighe J., Fare progettazione. La pratica di un percorso didattico per la comprensione significativa, LAS, Roma, 2007;

• Le Boterf G., Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, 2008;• Castoldi M, Valutare le competenze, Carocci, Roma, 2009;• Castoldi M., Didattica generale, Mondadori Università, Firenze,2010;• Castoldi M, Progettare per competenze, Carocci, Roma, 2011;• Trinchero R., Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, FrancoAngeli, Milano, 2012;• Castoldi M., Valutare a scuola, Roma, Carocci, 2012;• Rivoltella P. C., Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia, 2013;• Da Re F., La didattica per competenze. Apprendere competenze, descriverle, valutarle, Pearson, Milano, 2013;• Batini F., Insegnare per competenze, Loescher, Torino, 2013;• Accorsi M. G., Insegnare le competenze. La nuova didattica nell’istruzione secondaria, Maggioli editore, Sant’arcangelo di

Romagna, 2013;• Tirnchero R., Progettare prove di valutazione. Buone prassi per la certificazione delle competenze, in Careglio V. (a cura di),

Buone prassi per la certificazione delle competenze in Piemonte al termine dell’obbligo di istruzione, I quaderni della ricerca – 04, Loescher, Torino, 2013, pp. 38-70;

• HATTIE, J., Di che natura è l’evidenza che fa la differenza per l’apprendimento? (trad. in italiano di 'What is the nature of evidence that makes a difference to learning?'). Form@re v. 13, n. 2, anno 2013, p. 22-40. http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13254

Bibliografia essenziale• Trinchero R., Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica, Form@re, Numero 2, Volume 13, anno

2013, pp. 52-67, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512 .• Trinchero R., Apprendere dall’esperienza. Un approccio evidence based. In: Coggi C., Ricchiardi P., (a cura di): Educare allo

sviluppo sostenibile e alla solidarietà internazionale, Pensa Multimedia, Lecce, 2014, p. 145-176;• Robasto D. & Trinchero R., Strategie per pensare. Attività evidencebased per migliorare la didattica e gli apprendimenti in

aula. FrancoAngeli, Milano, 2015;• HATTIE, J., Apprendimento visibile, insegnamento efficace, (ed. italiana), Erickson, Trento, 2016. • Castoldi M. – Chiosso G., Quale futuro per l’istruzione,, Mondadori Università, Firenze, 2017;

Sitografia• www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html

• http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/teaching-excellence-through-professional-learning-and-policy-reform_9789264252059-en#.WYGtnIiLRPY

• Registrazione intervento di D, Master al Convegno SApIE "Integrare la ricerca scientifica con la sapienza della pratica. L'Evidence BasedEducation in Italia" - Firenze 20-21/11/2015 (1 parte) https://youtu.be/SnbEYq0AyBQ e (2 parte) https://youtu.be/4SbSQgGK3Ec