¿Qué competenciaspara vivir?

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Philippe PerrenoudFacultad de Psicología y de las Ciencias de la educación

Universidad de Ginebra2010

Direcciones Internet

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

Laboratorio Inovación-Formación-Educación

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LIFE

http://www.unige.ch/fapse/life

Preparar para la vida; pero ¿cuál?• Aprender a saber, convivir, hacer, ser... ¿quién podría

oponerse a eso?• Pero el precio del consenso, son formulaciones bastante

generales e idealistas, que nadie se atrevería acombatir.

• Si realmente se quiere preparar a los jóvenes para lavida que los espera,hay que ir más lejos en el análisis,

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vida que los espera,hay que ir más lejos en el análisis,llevar una investigación sobre las situaciones que debenser dominadas y las competencias requeridas.

• Y también reconocer que no todos los alumnos seproponen tener la misma vida ni entrarán a la mismaedad en la vida activa, ni con los mismos títulos, por loque no esperan lo mismo de la educación básica.

Plan

I. ¿Por qué se da ahora tanta importancia a las competencias?

II. Dos visiones de la escuela están en conflicto.

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III. Preparar a la gente para la vida que realmente los espera.

I.¿Por qué se da ahora tanta

importancia a las competencias?

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competencias?

El redescubrimiento de las competencias• Nadie ignora que para vivir, los seres humanos

necesitan desarrollar las competencias que les permitenenfrentar exitósamente las situaciones que se presentano se presentarán en su camino.

• Es el precio a pagar por una especie cuyos esquemas deacción no se encuentran, en su mayoría, inscritos en elpatrimonio genético.

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patrimonio genético.• ¿Por qué se está reafirmando esta evidencia hoy?• Probablemente porque el mundo laboral prmero, el

mundo escolar luego, han puesto la noción decompetencia en el centro y de la gestión de lasorganizaciones, y de las reformas curriculares.

• Pero la razón más importante tiene que ver con laevolución de la sociedad.

Situaciones que evolucionan y se diversifican • En una sociedad tradicional, la situaciones a las cuales

una persona tendrá que enfrentarse son conocidas yexisten en número limitado. Uno es preparado para ellasdesde su nacimiento.

• En una sociedad moderna, el destino de la gente esmenos obvio; existen una parte de movilidad social y unamovilidad profesional y geográfica crecientes.

• La esperanzade vida se incrementa, uno llega a viviruna tercera e incluso una cuarta edad. Les relacionesy

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• La esperanzade vida se incrementa, uno llega a viviruna tercera e incluso una cuarta edad. Les relacionesyconfiguraciones familiares se hacen y se deshacen.

• Las culturas se cruzan en función de las migraciones y lamundialización.

• Las tecnologías continuamente transforman el trabajo yla vida cotidiana.

• El ser humano ya no puede encarar toda su existenciacon las pocas competencias construidas desde su niñez.

Nuevas exigencias• En una sociedad tradicional, cada quien se satisface con

su lugar en la sociedad, nadie sueña con dejar sucondición, existir por sí mismo.

• En una sociedad moderna, más individualista, cada unoquiere «ser alguien», triunfar y elegir SU vida. Nadie seconforma con ser un engranaje anónimo en unacomunidad.

• La vida moderna otorga un lugar cada vez más

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• La vida moderna otorga un lugar cada vez másimportante al proyecto, la carrera profesional, eldesafío, el éxito material y, al mismo tiempo, a lafelicidad, la integración, la autoestima.

• El individuo ya no quiere soportar, quiere ser actor,participar, ser escuchado en distintos campos sociales.

• El nivel de performancia al que se aspira se elevó y por ende, también el nivel de competencia requerido para actuar atinadamente en áreas cada vez más diversas y evolutivas.

Las transformaciones del trabajo� En una sociedad tradicional, conformarse a las

costumbres importa más que ser eficaz. Lacompetencia es limitada y la innovación significa unaperturbación .

� En una sociedad moderna, la búsqueda de eficaciajustifica una reorganización permanente del trabajo.

� La globalización incrementa la competencia. Sólopuedensobrevivir las organizacionesflexibles.

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puedensobrevivir las organizacionesflexibles.• Piden entoncés a los trabajadores adaptarse

permanentemente a nuevos productos, nuevastecnologías, nuevos conocimientos, nuevos métodos, auna división y una organización del trabajo enconstante remodelación.

• Por lo mismo, la rápida evolución de las competenciasse impone de manera cada vez más patente sobre elrespeto de las tradiciones, los estatus, los títulos y lascualificaciones formales .

Una aceleración y una toma de conciencia• Ninguna sociedad pasa de la tradicion a la modernidad

en unos años. Las evoluciones descritas han empezadodesde el siglo XIX.

• Sin embargo, se están acelerando en un mundoglobalizado en el cual la competencia es dura.

• Las tecnologías no sólo transforman la producción, sinotambién la concepcióny la decisión.

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también la concepcióny la decisión.• Las competencias colectivas han ganado en

importancia.• Entoncés, hay un desfase observable y probablemente

creciente entre las competencias requeridas y las queostentan los indivíduos y las colectividades. O, almenos, el sentimiento de una diferencia creciente.

• El auge de las competencias es el producto de unapreocupación, o incluso de una crisis.

Manejo y desarrollo de las competencias• Estas evoluciones afectan primero el mundo del trabajo,

el cual le da una importancia estratégica al manejo delos « recursos humanos », y por lo mismo a losconocimientos y competencias de los trabajadores.

• El mundo del trabajo limitó su dependencia hacia lasinstituciones escolares e incluso las carreras deformación profesional/al trabajo, y elaboró sus propiosdispositivosdedesarrollo profesional.

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dispositivosdedesarrollo profesional.• Mantiene fuertes expectativas hacia las instituciones de

formación escolarizada aunque ya abandonó laesperanza que dichas instituciones puedan reaccionarconforme al ritmo de las evoluciones económicas ytecnológicas.

• No importa tanto la adecuación a tal o tal puesto detrabajo sino un nivel que permita una adaptacióncontinua, cierta autonomía y una fuerte implicaciónsubjectiva.

Ciudadanía, vida social, vida privada• El mundo del trabajo no es el único en solicitar

competencias, incluso si los demás sectores de la vidano conforman lobbies y tienen menos influencia directasobre las políticas públicas.

• Nos preocupamos por la ciudadanía, la democracia, lajusticia, pero también por la ecología y la gestión de losrecursos naturales, la salud y el envejeciminetode las

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recursos naturales, la salud y el envejeciminetode laspoblaciones, la convivencia pacífica entre culturas, lamovilidad, el desempleo y el empleo, la desertificaciónde los campos y la concentración urbana, la prevenciónde las addicciones, el mantenimiento de la paz y de laseguridad.

• Finalmente, en todas las esferas de la existencia, dentroy fuera del ámbito laboral, se buscan nuevasperformancias, nuevas conductas y entonces, nuevascompetencias.

II.Dos visiones de la escuela están

en conflicto.

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en conflicto.

La educación escolar resiste• Parte de los docentes piensan que peligra la cultura,

que las competencias se oponen a los saberes.• Otros (o los mismos) estiman que desarrollar

competencias desde la escuela equivale a sometersedemasiado al mundo económico.

• Otros confunden objetivos y competencias, yrechazanun regresoa la pedagogíapor objetivos.

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rechazanun regresoa la pedagogíapor objetivos.• Otros favorecen a las élites cuyas competencias se

desarrollarán en la universidad.• Esta última resistencia rebasaa los maestros, se

inserta en un antagonismo entre dos visiones de laescuela.

Conocimientos y competencias• Una de las críticas comunmente hecha en contra del

enfoque por competencia es que «se opone a losconocimientos» y por ende, a la cultura.

• La reducción de la cultura a los saberes es una posturaelitista indefendible. El ser humano está y «es» antesque nada en la acción; su pensamiento y su cultura seinsertan por lo general en una relación pragmática conel mundo.

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el mundo.

• Pero, sobre todo, querer contraponer los conocimientosa las competencias es absurdo: no hay competencias sinconocimientos.

• El verdadero conflicto concierna la cantidad deconocimientos, ya que desarrollar competencias tomatiempo: para asimilar los conocimientos como paraentrenarse a usarlos.

¿Quién beneficia de la escuela?� La resitencia a las competencias a menudo se inserta, y por lo

general de manera implícita, en una visión de la escuela queprivilegia a aquellos que van a continuar sus estudios más allá dela secundaria e incluso de la preparatoria.

• Las clases medias son de la misma opinión ya que desean que laeducación básica lleve a sus hijos hasta el umbral de los estudiosmás exigentes de la educación superior.

• En resumen, la escuela- que ha sido construida desdearriba -

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• En resumen, la escuela- que ha sido construida desdearriba -sigue siendo mayoritarmente concebida, por muchos, como unapreparación a los estudios a largo plazo.

• De hecho, los programas de estudios que favorecen el desarrollode las competencias en la educación básica intentan reequilibrarlas finalidades de la escuela en beneficio de quienes laabandonarán a los 15-18 años.

• Existe entoncés un conflicto de intereses entre los padres defamilia y entre los estudiantes, los docentes identificándose másbien con un bando o con el otro.

Un conflicto de interés relativo al nivel• Hacer que todos alcancen los objetivos de la educación

básica sólo es posiblesi nos limitamos a los objetivosesenciales.

• Segunda condición : no poner la barra demasiado alta,no exigir de los alumnos que finalizan su escolaridadobligatoria, un nivel de dominio tan elevado quepermanecerá fuera de alcance para los niños de clasespopulares aunque se trabaje con una pedagogía

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populares aunque se trabaje con una pedagogíadiferenciada.

• Sin embargo, si un gobierno actúa en este sentido, lasclases medias y superiores evocarán la amenaza de una«disminución del nivel », del « emparejar en lamediocridad ».

• Desde su punto de vista, a sus hijos les convieneaprender lo más que se pueda, lo antes posible, y noperder su tiempo ajustándose a las necesidades y elritmo de aprendizaje de los alumnos más débiles.

Un conflicto de interés relativo a los contenidos� Los sistemas educativos han sido construidos desde

arriba: las universidades, luego las preparatorias, lassecundarias y las escuelas primarias.

� Durante mucho tiempo, en numerosos países, la escuelaprimaria estuvo dividida en dos redes separadas: unaescuela para el pueblo, de la cual uno egresaba a los 10-12 años; y una escuela para las élites, donde seaprendía el latín desde los 7 años, y que llevabadirectamentea los estudiossuperiores.

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directamentea los estudiossuperiores.• La reunificación de estos dos planes de estudios, hace

coexistir en una misma escuelados finalidades muydistintas y pone en conflicto los intereses de las distintasclases sociales.

• Si este conflicto se resuelve con la huida de las clasesmedias hacia instituciones privadas, los niños de lasclases populares se quedan concentrados en las escuelaspúblicas, cuya calidad decae, a veces, de manerairreversible.

Una escuela que prepara primero para los estudios

� Para las clases superiores y medias, la escolaridad obligatoria noes más que elprincipio de los estudios. Si todo transcurre connormalidad, estos acabarán a los 22, 24 o 26 años, o incluso mástarde, con una maestría o un doctorado.

� Estos estudios largos van a preparar sin prisa a los estudiantespara la vida de profesionales cualificados que los espera.

� La urgencia para ellos, consiste en prepararse para los exámenes yconcursosque decidirán el accesoa los programas de estudiosmás

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concursosque decidirán el accesoa los programas de estudiosmásexigentes o a las instituciones escolares de más prestigio.

� Las clases sociales medias y superiores están entonces en acuerdototal con una escuela que permite acumular un máximo de saberesdisciplinarios, entendidos como unas tantas condiciones paraproseguir con estudios en todas o parte de dichas disciplinas.

� El conectar, desde la escuela primaria, los saberes con prácticassociales, proyectos o con la vida de la gente, les parece una pérdidade tiempo.

Una escuela que prepara primero para la vida

� Para las clases populares y el sector menos escolarizado de lasclases medias, el fin de la escolaridad obligatoria siguecorrespondiendo, incluso en los países desarrollados, al fin delos estudios escolarizados.

� Se trata entonces de unacuenta regresiva: todo lo que uno noaprendió a los quince años, es muy poco probable que lo puedaaprender más tarde.

¿Por qué, en estecaso,pasar horas adquiriendo conocimientos

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� ¿Por qué, en estecaso,pasar horas adquiriendo conocimientosque tendrán sentido sólo para quienes seguirán con susestudios?

• Poco sentido tendrá el trabajo escolar si los alumnos no ven dequé les servirán los saberes que les son propuestos.

• Pero, sobre todo,por lo mismo, el tiempo dedicado a adquirirconocimientos que preparen para estudios a largo plazofaltarápara prepararse a la vida activa a partir de los 15 años.

¿Una escuela que prepara para los estudios Y para la vida?

� ¿Pueden estas dos visiones de la escuela coexistir de formapacífica?

� Las clases sociales que más necesitan que se preparen sushijos para la vida, no tienen los medios políticos paradefender este punto de vista.

Las clasessocialesfavorecidascreen que los estudioslargos

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� Las clasessocialesfavorecidascreen que los estudioslargosbastan para preparar a la vida, porque para ellas, el éxitosocial y la felicidad pasan por los títulos.

� La única manera de evitar la mala fe y el diálogo de sordos,es yendo a investigar «la vida de la gente» en el siglo XXI ylo que les exige en términos de identidad, conocimientos,competencias, actitudes y valores comunes.

III.Preparar a la gente para la

vida que realmente los espera

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vida que realmente los espera

Cambios en circuito cerrado• Preparar para la vida es una de las metas que la escolarización

pregona.

• Pero la historia de los sistemas educativos muestra que «lagente» que prentendemos así preparar para la vida constituyódurante mucho tiempo las futuras élites o la fracción másfavorecida de cada generación.

• De cualquier forma, cuando la escolaridad se extiende durante7, luego 9 años de la vida de los jóvenes, a veces más, el

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7, luego 9 años de la vida de los jóvenes, a veces más, elcurriculum ya no se refiere a la vida de los futuros adultos. Lalógica dominante es más bien preparar para el ciclo o el niveldeestudios que sigue.

• Se deja a la formación técnica (que no todos reciben) la tareadepreparar para la vida, reduciendo entonces esta última altrabajo.

• Hoy, los planes de estudio orientados hacia las competencias,pretenden preparar mejor para la vida. Pero retomanampliamente los contenidos de los programas anteriores.

Intentos poco convincentes - 1• La escuela abrió un pequeño espacio para la informática. ¿Será

que las competencias – muy desiguales – de las nuevasgeneraciones en este campo, se deben a ello? Podemos dudarlo.

• Se introdujeron enseñanzas tecnológicas en algunos países. Perose trata antes que nada de una carrera para alumnos destinadosa ocupar empleos subordinados; la cultura tecnológica todavíano se encuentra integrada a la cultura escolar básica.

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• Hace mucho tiempo que se oyen quejas acerca del bajo nivel dela enseñanza científica. Ahora bien... ¿quién podría afirmar quelos jóvenes de hoy tienen una mejor formación que los de ayeren el campo del razonamiento y de la observación científica?

• Las lenguas extranjeras cobran una importancia creciente en lamisiones de la escuela, pero es el resultado de la presión ejercidapor los padres de familia que piensan que el inglés esimprescindible en una sociedad mundializada.

Intentos poco convincentes - 2• Se reclama una renovación de la educación para la

ciudadanía... ¡en los coloquios! Pero en los planes de estudio, sigue siendo la pariente pobre. ¿Y en las prácticas?

• La mundialización, los movimientos migratorios, hacen de la convivencia entre lenguas y culturas muy distintas una realidad cotidiana. ¿Estará la educación

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distintas una realidad cotidiana. ¿Estará la educación intercultural a la altura de la globalización?

• El desarrollo sostenible y la ecología se encuentran en primera plana de la prensa. Pero ¿quién podría decir que el curriculum escolar se adaptó o se está adaptando a esta nueva visión, más alla de los discursos?

Carencias patentes en los planes de estudio - 1• Muchos de nuestros contemporáneos parecen cada vez

más deseosos de lograr su vida desde un punto de vistarelacional, emocional, espiritual. Los estantes de lalibrerías se llenan de libros de «psicología humanista» delos cuales se espera que ayuden al lector a descubrir yafirmar su identidad, ser querido, seducir, hacerseamigos, resistir a las manipulaciones, tener éxito en su

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amigos, resistir a las manipulaciones, tener éxito en suvida de pareja o en la educación de sus hijos. Estadimensión de la existencia está ausente en el curriculum.

• Vivimos en una sociedad regulada por el derechocomercial, pero también civil, penal, administrativo yconstitucional. Derecho de la vivienda, derecho laboral,del consumo, del divorcio. El derecho permanece casiausente de los programas de la educación obligatoria.

Carencias patentes en los planes de estudio - 2

• Guerras civiles o regionales, golpes de Estado, depuracionesétnicas, desastres ecológicos, hambrunas, amenazasterroristas o nucleares, flujos de refugiados, relacionesNorte-Sur son el fondo común de la actualidad mediática.¿Dónde aprende uno a descodificar esos fenómenos socio-políticos planetarios, de los cuales depende nuestro futuro?Misma pregunta en relación con todo lo que se juega a la

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Misma pregunta en relación con todo lo que se juega a laescala de cada continente y de cada país.

• Psicología y ciencias sociales (economía, sociología, cienciaspolíticas) siguen siendo marginadas en la escuela. Existe undesfase creciente entre los saberes que necesitamos paraentender la sociedad contemporánea y los que, en losprogramas escolares, se llevan la mayor parte, porque estáninstalados desde hace tiempo y bloquean el acceso a nuevasdisciplinas.

Carencias patentes en los planes de estudio - 3

• El mercado regula nuestro acceso al consumo; el crédito, elleasing, los préstamos hipotecarios nos permiten vivir porencima de nuestras posibilidades; se recomienda a todosahorrar, invertir sus ahorros; nuestra vida depende de labuena voluntad de los bancos; todo el mundo arriesgaperder su empleo en un momento u otro de su vida.¿Dónde aprende uno el mínimo vital para desenvolverse

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¿Dónde aprende uno el mínimo vital para desenvolverseen esa jungla?

• La mundialización transforma el trabajo, los medioshablan a diario de la inflación, el balance de los pagos, ladeuda, la fiscalidad, el financiamiento de las pensiones.¿De qué manera ayuda la escuela a entender la economíaque regula nuestra vida?

Saberes vitales poco estudiados - 1• Las economías contemporáneas viven con una tasa de

desempleo estructural de 8-10 %, lo que condena a una partede los activos a períodos de desempleo más o menos largos,empleos precarios, reconversiones repentinas. Esto requieretener competencias en distintas áreas: acumular reservas,retomar formaciones, enfrentar la soledad y la pérdida de laautoestima que acompañan el ser marginado del mundolaboral. Nada en los programas por competenciasconcierna

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laboral. Nada en los programas por competenciasconciernaesta realidad.

• El crecimiento del nivel de vida nos confronta a necesidadesyposibilidades de consumo cada vez más complejas, muy lejos delos niveles de base en la pirámide de las necesidades; a ununiverso publicitario que fabrica sutilmente imágenes de éxitoy de felicidad a través del consumo. Los intentos de introduciresta dimensión en los programas chocan con el hecho de quedepende de varias disciplinas, ellas mismas poco enseñadas.

Saberes vitales poco estudiados - 2

• La esperanza de vida se eleva. La salud y la enfermedad sehan vuelto preocupaciones mayores en las sociedadesdesarrolladas. Cuestan cada vez más caro. Pareceimprescindible que se desarrolle la prevención, y por ende lossaberes relativos a la alimentación, el humo, el control delestrés, la actividad física, los trastornos musculoesqueléticosen el trabajo. ¿En qué las cienciasde la vida se preocupan

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en el trabajo. ¿En qué las cienciasde la vida se preocupanverdaderamente de eso?

• Capa de ozono, calentamiento del planeta, destrucción de losrecursos naturales, agotamiento de las energías clásicas,contaminación, deforestación, desertificación: imposibleabrir su periódico sin encontrar mención de estos temas.¿Será que la escuela los abandona a los medios, la publicidad,las campañas electorales?

Empezar por unas investigaciones• Los argumentos anteriores solo apuntan a mostrar que el

problema existe, que no es obvio que la escuela estérealmente preparando a la vida del siglo XXI.

• Para ir más lejos, mas allá de las íntimas convicciones ybatallas ideológicas, es absolutamente indispensable pasarpor unas investigaciones serias a gran escala.

• Las investigacionessobre aprendizajes escolaresde tipo

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• Las investigacionessobre aprendizajes escolaresde tipoPISA revelan parte de las fallas de la escolarización, perose refieren a los objetivos actuales.

• Hay que complementarlas por unas investigaciones sobrela vida de la gente, las prácticas sociales, y sobre losconocimientos, actitudes y competencias que dichasprácticas requieren.

Un currículo útil para la vida de la gente - 1• Una orientación clara de la educación básica en este sentido.• Un observatorio de las prácticas sociales y de los problemas.• Una selección razonada de las prácticas a las cuales la

escuela puede contribuir a capacitar, otras siendo atendidas por unas instancias distintas (familia, grupos de pares, comunidad, trabajo, etc.).

• Un análisis fino de las situaciones emblemáticas y

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• Un análisis fino de las situaciones emblemáticas y problemáticas que se tendrán que encarar en el marco de estas prácticas.

• Una identificación de las competencias activadas en este tipo de situaciones, así como de los recursos que movilizan.

• Una construcción del plan de estudios que garantiza de igual manera la adquisición de los recursos y el entrenamiento a su movilización conjunta.

• Gestiones, dispositivos y herramientas de formación.• Criterios e instrumentos de evaluación tanto de los

recursos, como de su movilización.

Un currículo útil para la vida de la gente - 2

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• Una estrategia de implementación progresiva y negociada.

• Una formación de los maestros a la altura del currículo.• Un trabajo con los padres de familia para explicar y

tranquilizar.