Historia II

Guía de Trabajo

Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006

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Historia II. Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección Ge-neral de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación editorialEsteban Manteca Aguirre

Cuidado de la ediciónFelipe G. Sierra Beamonte

CorrecciónSilvia Lona PeralesBlanca H. Rodríguez R.

FormaciónAngélica Pereyra Perea

Primera edición, 2008

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2008Argentina 28Centro, CP 06020México, DF

ISBN 978-968-9076-92-6

Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

AutoresFelipe Bonilla CastilloMaría del Carmen Acevedo ArcosJulia Salazar Sotelo

ColaboraciónRemedios Salazar SoteloMaría del Carmen Chávez BecerraVerónica Arista Trejo

RevisiónFelipe Bonilla CastilloVerónica Arista TrejoGabriela Mendoza SaldívarJuan Ramón Ariza RodríguezMaría Antonieta Ilhui Pacheco Chávez

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Índice

Presentación 5

Introducción 7

Primera sesiónLa historia en la educación secundaria 11

Segunda sesiónLa estructura de los programas de estudio de Historia 21

Tercera sesiónLa temporalidad histórica 27

Cuarta sesiónLa importancia de las fuentes en la construcción del conocimiento histórico 41

Quinta sesiónNociones y conceptos en el conocimiento histórico 57

Sexta sesiónLos recursos didácticos en la enseñanza de la historia 69

Séptima sesiónLa planeación en la enseñanza de la historia 77

Octava sesiónLa evaluación de los aprendizajes en Historia 85

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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-nos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex-periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didácti-co y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su activi-dad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-blemas y la realidad en que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, indepen-dientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicación de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignaturas actuali-zadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje, adecua-das a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-te y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b) guías para orien-tar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de pri-mer grado; c) antologías de textos que amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.

Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apo-yos para la actualización, se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docen-tes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas

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y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activida-des de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los pro-gramas con apoyo de los contenidos de internet.

La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos mate-riales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estra-tegia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de educación Pública

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Introducción

Esta guía de trabajo tiene como propósito profundizar en el conocimiento de los programas de Historia de educación secundaria. Su elaboración constituye una acción más del proceso de Reforma Integral de la Educación Básica, desarrollado por la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Uno de los fundamentos de los programas considera que el conocimiento his-tórico se encuentra en permanente construcción; es decir, sujeto a diversas inter-pretaciones, a partir de nuevas interrogantes, métodos y hallazgos. Asimismo, se afirma que en la construcción de la explicación histórica es necesario contrastar y analizar distintos puntos de vista sobre un mismo acontecimiento o proceso his-tórico; por ello, la perspectiva pedagógica de los programas incluye contenidos tanto conceptuales y procedimentales como actitudinales, de tal manera que los adolescentes cuenten con los elementos necesarios para profundizar en las for-mas de construir el conocimiento histórico.

La intención de este enfoque es formar estudiantes que, además de contar con información histórica o contenido conceptual, sean reflexivos y críticos respecto a su propio aprendizaje. Esto, por otra parte, demanda del profesor el conocimiento de la propuesta pedagógica y de sus propósitos, lo cual le permitirá planear estra-tegias didácticas que involucren actividades idóneas para interesar a los alumnos en la historia y en explicarse la cambiante realidad en la que se desenvuelven. Ante el reto de superar el enfoque eminentemente informativo que predomina en la en-señanza de la historia, se requiere el desarrollo de competencias que permitan a los estudiantes participar de manera responsable, en situaciones de su vida personal y social.

Esta guía se propone, entonces, conocer los fundamentos de los Programas de Estudio 2006, para transitar después hacia la reflexión acerca de los elementos cons-titutivos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia. Se pretende, asimis-mo, apuntar problemáticas que permitan a los docentes confrontar y replantear su quehacer pedagógico: qué enseñar, cómo enseñar y con qué recursos enseñar; esto incluye, por supuesto, el tema de la evaluación de los aprendizajes.

Las actividades didácticas sugeridas en el taller responden a lo planteado en los programas de estudio, pero sobre todo, a la idea de que la historia es una ac-tividad cognitiva que investiga y reconstruye permanentemente la realidad. Por ello, no conviene al proceso de enseñanza y aprendizaje la memorización de acon-tecimientos históricos, como única forma de validación de los aprendizajes; más bien se requiere motivar la participación activa del alumno en la construcción de su conocimiento.

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Estructura

La guía consta de ocho sesiones, con un total de 40 horas de trabajo: cinco horas para cada sesión.

La primera sesión, “La historia en la educación secundaria”, tiene como objetivo que los docentes reflexionen sobre la importancia del conocimiento histórico en la formación de los jóvenes, a partir del análisis de la práctica docente, de su propia concepción de la historia y de la relación que ésta guarda con la enseñanza. Asimis-mo, se espera que los docentes recuperen la relación de las diversas disciplinas del currículo de secundaria con la asignatura Historia.

La segunda sesión, “La estructura de los programas de estudio de Historia”, tiene como propósito que los docentes profundicen en los elementos que definen el enfoque de los programas de estudio, conozcan la estructura y organización de los contenidos temáticos, así como la propuesta metodológica para desarrollarlos. La idea es que los maestros incorporen estas propuestas a su trabajo escolar.

“La temporalidad histórica” es el tema principal de la tercera sesión, cuyo obje-tivo es que los docentes recuperen el concepto de tiempo como fundamental en la construcción del conocimiento histórico. También identifican y analizan las habili-dades que los alumnos pueden desarrollar con el aprendizaje del tiempo histórico. En esta sesión se trabajarán actividades para ubicar la temporalidad histórica, rela-ciones de causalidad y contextualización de los hechos.

“La importancia de las fuentes en la construcción del conocimiento histórico” es la problemática abordada en la cuarta sesión. En la medida en que la interpretación histórica es una explicación del pasado, que se construye a partir de la “interroga-ción” y la “problematización” de las fuentes históricas, el trabajo con las fuentes se convierte en otro de los pilares del conocimiento histórico. Se pretende que los docentes trabajen una propuesta didáctica utilizando las fuentes y que reflexionen sobre su importancia en el desarrollo de habilidades del pensamiento histórico.

La quinta sesión, “Nociones y conceptos en el conocimiento histórico”, tiene el propósito de que los docentes analicen algunas estrategias didácticas orientadas a identificar ideas y conceptos principales en un texto histórico. También, que valo-ren las estrategias didácticas como un camino que ayuda a comprender los concep-tos y a desarrollar habilidades, valores y actitudes en los alumnos.

La sexta sesión, “Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia”, tiene como objetivo que los docentes aprecien el potencial que ofrecen los recursos didác-tico tecnológicos y audiovisuales, entre otros, para desarrollar habilidades inheren-tes al conocimiento histórico. Asimismo, que a partir de su práctica docente y de la realización de algunos ejercicios, reflexionen acerca de los beneficios y las dificulta-des que implica la puesta en marcha de los recursos didácticos, en la enseñanza de la historia.

“La planeación en la enseñanza de la historia” es el tema de la séptima sesión. En este apartado se busca que los docentes reflexionen cómo adecuar los propó-sitos, los contenidos curriculares y las metodologías, a las necesidades y caracte-rísticas de su grupo y de sus alumnos. El objetivo de la sesión es que los docentes alcancen tres propósitos: 1. Reconozcan la planeación como un proceso básico en la organización de la enseñanza; 2. Ubiquen las unidades didácticas, contenidas en

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los programas de Historia, como una estrategia de planeación del trabajo docente, y 3. Enfaticen aquellos elementos de la unidad didáctica que les permitirán lograr la planeación de la clase.

Finalmente, en la octava sesión, “La evaluación de los aprendizajes en Histo-ria”, se propone que los docentes reflexionen en la evaluación como un proce-so sistemático y permanente, que aporta información imprescindible para mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje. Analicen las diferentes propuestas edu-cativas en torno a la evaluación para valorar la importancia de cada una de ellas en el aprendizaje de la historia. Igualmente, que piensen en la evaluación como un proceso que se realiza en distintos momentos, y en sus propósitos específicos, siempre en función de los aprendizajes esperados.

Distribución de los contenidos por sesión de trabajo

Sesiones Título Tiempo

Primera La historia en la educación secundaria 5 horas

Segunda La estructura de los programas de estudio de Historia 5 horas

Tercera La temporalidad histórica 5 horas

Cuarta La importancia de las fuentes en la construcción del conocimiento histórico

5 horas

Quinta Nociones y conceptos en el conocimiento histórico 5 horas

Sexta Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia 5 horas

Séptima La planeación en la enseñanza de la historia 5 horas

Octava La evaluación de los aprendizajes en Historia 5 horas

Simbología

individual parejas equipos plenaria

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Primera sesión

La historia en la educación secundaria

Todas las teorías son legítimas y ninguna tiene importancia. Lo que importa es lo que se hace con ellas.

Jorge Luis Borges

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos de la sesiónQue los docentes:

• Valoren la importancia del conocimiento histórico, en la formación de una conciencia crítica y reflexiva en los jóvenes.

• Reflexionen sobre los elementos que caracterizan su práctica docente y la confronten con otras, para cumplir con el enfoque de enseñanza plan-teado en los programas de estudio de Historia.

• Profundicen en los fundamentos y elementos que contienen los progra-mas de estudio de Historia y su relación con otras asignaturas.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006, México, seP, 2008.

• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006, México, seP, 2006.• Historia. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Es-

tudio 2006, México, seP, 2007.• Cuaderno de notas.• Hojas de rotafolio.• Tarjetas.• Plumones de colores.

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Actividades1. Primera actividad

Tiempo aproximado: 1 hora

La concepción que tenemos de la historia, indudablemente, guía la forma de ense-ñar y aprender esta disciplina; por ello es importante identificar la concepción de la cual parten los programas y planes de estudio, para confrontarla con nuestras concepciones y con nuestra práctica docente.

1.1. (30 minutos) Organizados en equipos, túrnense la lectura de los siguientes fragmentos de la entrevista a Joaquim Prats, especialista en didáctica de la historia.

1.2. (30 minutos) Al concluir la lectura, respondan las siguientes preguntas:

• ¿Qué es la historia?• ¿Para qué sirve enseñar historia a los jóvenes?• ¿Cómo se debe enseñar historia?, ¿qué tipo de habilidades desarrolla el

aprendizaje de la historia en la escuela?• Es importante agregar las interrogantes que haya motivado la lectura.

Entrevista a Joaquim Prats

¿Qué importancia adquieren el aprendizaje y la enseñanza de la historia como asignatura escolar, especialmente con los jóvenes?La historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende enseñar a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos, de los fenó-menos históricos y de los procesos. Tiene un alto poder formativo para los futuros ciuda-danos…, aunque no les enseña cuál es la causa de los problemas actuales, sí les muestra las claves del funcionamiento social en el pasado. Es por tanto, un inmejorable laborato-rio de análisis social. La historia como ejercicio de análisis de problemas de sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno social, político… y de cualquier proceso histórico, analizando cau-sas y consecuencias. Aquí radican sus mejores posibilidades formativas.

¿La historia sirve para comprender el presente?Como acabo de señalar, la historia no explica el presente sino el pasado. El no entender esto explica errores tan importantes como los que se hacen en determinadas propuestas curriculares que sazonan los problemas actuales con contenidos o informaciones histó-ricas. Quien así lo propugna demuestra o ignorancia sobre lo que es la historia, o bien incurre en el trasnochado historicismo de los historiadores románticos o simplemente reaccionarios. El estudio de la historia no lleva a la conclusión de que todo se repite como un eterno retorno, y mucho menos que se pueda conocer por dónde van a trans-currir los acontecimientos. Ya he dicho en otras ocasiones que el conocimiento histórico no da ninguna potestad para averiguar el futuro, y ello se demuestra simplemente com-probando las opiniones, en ocasiones pintorescas, que emiten los historiadores sobre el presente. Aciertan o se equivocan en sus análisis, en la misma proporción que otros co-

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lectivos que nada saben del pasado. En todo caso, la historia sirve como primer aná-lisis para abordar los problemas sociales, políticos o económicos, y saber situarlos en un contexto determinado. Sin embargo, a veces parece que muchas cosas de las que acontecen no han sido definitivamente resueltas y ante determinadas circunstancias, vuelven a retomarse, tal vez de manera parecida, tal vez envueltas en otras formas, porque el tiempo no pasa en balde y las cosas van adaptándose a la nueva época.

¿Historia nacional o la historia general?La respuesta es clara: la Historia con mayúscula. Es cierto que la Historia como mate­ria escolar fue introducida por los gobiernos liberales europeos en la primera mitad del siglo XiX, con la finalidad de forjar sentimientos patrióticos y crear adhesión a los proyectos nacionales. Las burguesías triunfantes del siglo XiX vieron en la historia un excelente medio para crear conciencia y asentar la estabilidad social de los Estados. En todos los planes de estudios se generaron visiones de la historia cuyo objetivo funda-mental era la transmisión de una idea de historia colectiva, como nación: la historia al servicio de los nuevos Estados. En realidad, los nacionalismos han hecho uso y, en ocasiones, abuso de la historia, ya que, como señala Topolsky, “la historia y su cono-cimiento son uno de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las condiciones básicas para la existencia de cualquier nación”. La perspectiva nacionalista en la selección de contenidos históricos para la enseñanza se ha extremado hasta límites peligrosos en los periodos de preguerra y, sobre todo, ha sido muy utilizada por los regímenes totalitarios.

¿Es adecuada la historia escolar como instrumento de fortalecimiento de las identidades nacionales?La historia alcanzó su estatus de ciencia social a lo largo de los dos últimos siglos, por lo tanto debe ser enseñada y percibida como ciencia y no como instrumento de adoctrina­miento ideológico y político. En este contexto, la historia debe servir para entender cómo se han forjado las identidades nacionales y enseñar a descodificarlas. Es decir, a destilar lo que tiene de sentimientos personales y adhesión a una colectividad, de lo que es su historicidad y, por lo tanto, su principio, evolución y transformación de esa identidad. La respuesta a su pregunta es que la historia debe servir para comprender críticamente la propia identidad y poder contextualizarla en un mundo amplio y con historia.

¿La enseñanza de los contenidos históricos sirve para educar o para instruir?Debe superarse la ya obsoleta contraposición educación versus instrucción. Digo obso-leta sin estar seguro de que esta cuestión esté bien resuelta en el imaginario de todos los que nos dedicamos a pensar la educación. Aunque creo que ya nadie se atreverá a sostener seriamente que la autonomía ética y cívica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello que es necesario saber. Parafraseando a Fernando Savater, nos podemos preguntar: “¿Cómo van a transmitirse valores morales y ciudadanos sin recurrir a informaciones históricas, sin dar cuenta de las leyes vigentes y del sistema de gobierno establecido, sin hablar y entender otras culturas y países, o sin emplear algunas nociones de información filosófica y sin haber descodificado la magia de la tecnología?” O, sensu contrario: ¿Cómo puede instruirse a alguien en conocimientos

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científicos, sin tomar en cuenta valores tan humanos como la curiosidad, la exactitud o el deseo de alcanzar la verdad? En un tiempo en que el conocimiento se diluye ante la falsa contradicción “instrucción­educación”, la historia es cada vez más necesaria para formar personas con criterio y con una visión lo más fundada posible, de un mundo desbocado y lleno de incertidumbres.

Por lo tanto, según su visión, ¿la historia tiene un gran poder formativo en la educación?Efectivamente, la historia, como disciplina científica, es un tipo de conocimiento de gran poder formativo y también educativo. Y lo tiene por ser un medio válido para aprender a realizar análisis sociales (en un sentido amplio). Permite estructurar todas las demás disciplinas sociales y hace posible incorporar muchas situaciones didácti-cas para trabajar las diversas habilidades intelectuales y potenciar el desarrollo per-sonal. Por lo tanto, defiendo que la Historia es una materia que debe ocupar un lugar importante en el currículo educativo general.

En el marco del predominio del enfoque centrado en el aprendizaje, ¿cómo situamos a la didáctica de la historia?Siendo la Historia una materia tradicional en los currículos europeos e iberoamerica-nos, en los últimos lustros ha experimentado un retroceso en relación con su peso en los planes de estudio de algunos muchos países. Una de las razones de este retroceso está relacionada, por un lado, con la crisis de los sistemas educativos y por otro, con la propia crisis de la ciencia histórica. En relación con el primer aspecto, se han trasladado a la escuela las insatisfacciones y los problemas que la sociedad no sabe solucionar. La escuela parece ser el receptáculo de todos los dilemas y problemas sociales que afectan a la globalización y la dualización progresiva de las sociedades occidentales. La inge-nuidad pedagógica de pensar que tratar estos problemas en los diversos niveles escola-res los estigmatiza y los neutraliza para el futuro, ha hecho que lo que es fruto de la im-precisión y del no consenso en las diversas ciencias sociales se traslade como núcleo de aprendizaje en las escuelas. Se cree que abordar los problemas en estas edades es más motivador y eficaz en la labor educadora. Pero no es lo que nos dice la investigación didáctica. Se ha producido un desconcierto que ha debilitado la propia convicción del profesorado sobre la utilidad de la historia como conocimiento formativo. Uno de los síntomas del mencionado desconcierto es la falta de consenso efectivo sobre la historia que debe ser enseñada y los criterios que deben servir para configurar la secuencia de contenidos para la educación secundaria.

Hay cambios para mejorar la didáctica de la historia.Sin duda, hemos visto aparecer en estos últimos decenios, de forma incipiente todavía, la investigación en didáctica de la historia, realizada desde la óptica del proceso de en-señanza­aprendizaje, superando las tendencias investigadoras de Estados Unidos más ligadas a la psicología cognitiva. Creo que estamos viviendo un proceso de crecimiento en cuanto al conocimiento didáctico, pero es evidente que falta consolidar una comu-nidad investigadora e innovadora en nuestro ámbito cultural y científico, que discuta y llegue a acuerdos sobre los problemas epistemológicos y metodológicos que tiene la investigación y la propia acción didáctica de esta materia de conocimiento social. Al mis-

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mo tiempo, son cada vez más los profesores que buscan caminos ligados a la didáctica de la historia mediante estrategias innovadoras, muchas de ellas ligadas a la explotación de los bienes patrimoniales y a la utilización de materiales cibernéticos.

¿Cuáles son las mayores dificultades que enfrentan el y la docente de Historia?La materia histórica incorpora importantes dificultades para su enseñanza; unas ba-sadas en su componente de saber social ligado a proyectos ideológicos y políticos, y otras, que son específicas de su naturaleza como conocimiento, aspecto que desde mi punto de vista, no se tiene suficientemente en cuenta en la elaboración de las estra-tegias didácticas a mediano y largo plazos. Por todo ello, la enseñanza de la historia, su didáctica, tiene planteados importantes retos para situarla en su máxima posibili-dad formativa, como conocimiento escolar. Los retos suponen superar los problemas actuales, obviar los modelos casi escolásticos que nos ofrecen los modelos curricula-res psicologistas tan en boga en España e Iberoamérica, en las dos últimas décadas.

En términos metodológicos, ¿cuáles serían los elementos claves para abordar con dinamismo la enseñanza de la historia?Es importante que la historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria. Es imprescindible que la historia se trabaje en clase incorporando toda su coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como conocimiento científico del pasado. Es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó y cómo lo explicamos, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado. Este principio debe iluminar, desde mi punto de vista, la metodología didác-tica que debe emplearse en la clase de Historia.

¿Qué propuesta es la que usted hace desde el punto de vista didáctico?Sintetizando al máximo, diría que la enseñanza de la historia debe consistir en la si-mulación de la actividad del historiador y el aprendizaje en la construcción de concep-tos, familiarizando al alumnado en: formular hipótesis; aprender a clasificar de fuentes históricas; aprender a analizar las fuentes; aprender a analizar la credibilidad de las fuentes, el aprendizaje de la causalidad y, por último, el cómo iniciarse en la explica-ción histórica. Dicho en palabras del gran historiador Pierre Vilar: “enseñar a pensar históricamente”.

¿Por lo tanto da una gran importancia a los procedimientos?No sé muy bien qué es eso de los procedimientos. Creo mucho más preciso y homo­logable hablar de método y técnicas, como parte sustancial del aprendizaje de las dis­ciplinas científicas. Bastaría recurrir al sentido común para observar que todas las disci-plinas introducen en su enseñanza aspectos fundamentales que derivan de las técnicas y métodos de análisis de las mismas. A principios del siglo XXi parece evidente que la función de la historia en la enseñanza primaria y secundaria, no consiste en memori-zar cronológicamente una sucesión de todos los hechos acaecidos desde la Prehistoria hasta nuestros días, cerrados en una única interpretación. La dimensión educativa de la historia consiste, más bien al contrario, en desarrollar la reflexión sobre algunas di-mensiones humanas del pasado para crear y estimular en el alumnado el espíritu crí-

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tico. Es decir, enseñar que lo pasado como lo presente puede ser explicado de diversas maneras. El alumnado, ante las interpretaciones sociales, debe saber siempre plantearse en su maduración la pregunta siguiente: ¿cómo sé que lo que leo o me dicen es verdad? De esta manera se convierten en un sujeto más resistente a las manipulaciones.

Entrevista realizada a Joaquim Prats Cuevas, catedrático de Didáctica de la Historia de la Universidad de Barcelona, el 21 de junio de 2007, en http://www.ub.es/histodidactica/articulos/Escuela­Prats.pdf

2. Segunda actividadTiempo aproximado: 1 hora

2.1. (40 minutos) Una vez concluido el ejercicio anterior, el equipo debe leer aho-ra los siguientes apartados: Fundamentos, Propósitos y Enfoque (pp. 9­18) de los programas de estudio de Historia. A partir de ellos, responderán en tar-jetas, los siguientes cuestionamientos:

• ¿Qué es la historia?• ¿Por qué es importante enseñar esta disciplina en secundaria?• ¿Cómo se pretende enseñar? y ¿qué competencias desarrolla en los jó-

venes?

Asimismo, anotarán sus puntos de vista y observaciones respecto a lo que se plantea en los programas.

Posteriormente, en un ejercicio de síntesis, elaborarán en hojas de rotafolio el siguiente cuadro comparativo, con las respuestas que anotaron en sus tarjetas.

Cuadro comparativo sobre la naturaleza de la historia

Cuestionamientos: Joaquim Prats dice: Los programas de estudio:

Los docentes opinamos:

¿Qué es la historia?

¿Para qué se enseña en secundaria?

¿Cómo enseñarla?

¿Qué competencias desarrollan los jóvenes con el estudio de la historia?

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2.2. (20 minutos) Con la idea de confrontar las concepciones propias sobre historia y el sentido de enseñarla en la escuela secundaria, cada equipo expone en ple-naria su cuadro comparativo.

3. Tercera actividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

3.1. (30 minutos) De manera individual respondan, tomando en cuenta su práctica docente, el siguiente cuadro –en su cuaderno de notas–; consideren que las preguntas se refieren a aspectos generales y predominantes en su práctica, es decir, a qué le dan mayor importancia. Así, la repuesta a la pregunta: “¿Qué enseño?” se referirá a lo que le doy prioridad en los contenidos, por ejemplo, a las biografías, a los procesos, a los acontecimientos y datos, a los conceptos y las explicaciones, entre otros aspectos. “¿Cómo enseño?”: aquí le doy más impor-tancia a mi exposición de los temas, promuevo el trabajo en equipos, priorizo la participación y exposición de los alumnos, etcétera.

Cuadro diagnóstico sobre mi práctica docente en Historia

¿Qué enseño? (de los contenidos, a qué le doy más importancia)

¿Cómo enseño?

¿Qué materiales utilizo con mayor frecuencia?

¿Qué recursos didácticos empleo?

¿Cómo aprenden mis alumnos?

¿Cómo evalúo?

3.2. (30 minutos) Cuando hayan concluido el ejercicio anterior, consulten los tres cuadros sobre los modelos de enseñanza propuestos por María del Carmen González, en su artículo “Las estrategias de enseñanza y aprendizaje” (An­tología de Historia, pp. 79­88). Ubiquen su práctica docente en alguno de los modelos propuestos. Al margen de su cuadro escriban las razones por las cuales piensan que su práctica docente se inserta en el modelo que eligieron. Es impor-tante que refuercen sus argumentos con lo dicho por la autora.

3.3. (30 minutos) En plenaria compartan los resultados de su trabajo individual, anoten en hojas de rotafolio el modelo al que se adscribe cada docente, con el fin de saber cuál o cuáles de ellos predominan; comenten sobre ellos. La idea es

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reflexionar en que detrás de los modelos que utilizamos, como dice la autora, “se oculta, consciente o inconscientemente, una serie de opiniones y decisiones referidas a la teoría del aprendizaje y a la concepción de la historia. Por tanto, elegir un tipo u otro de enseñanza, o unos u otros método, no es una simple cuestión técnica, sino que supone asumir una concepción global de la enseñan-za y establecer una determinada relación entre teoría y práctica”.

Para concluir con la actividad, expresen sus ideas acerca de cómo podrían cambiar sus acciones docentes para lograr en sus alumnos, aprendizajes signi­ficativos e ir perfilando un modelo integrador como lo señala la autora. Sus reflexiones deben quedar plasmadas por escrito en las hojas de rotafolio y per-manecer en todas las sesiones del taller.

4. Cuarta actividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

Un elemento significativo, al que debemos darle la suficiente importancia, es la relación de la asignatura de Historia con las otras que conforman el currículo de secundaria. La historia como disciplina escolar requiere “abrirse” para compren-der lo humano, como explica Oresta López en el párrafo siguiente:

Enseñar la convivencia en el pluralismo y la diversidad. La historia ten­drá que abrir sus puertas a las nuevas perspectivas para comprender lo humano desde escenarios interdisciplinarios, multiculturales y de respe­to a la diversidad. Este enfoque debe estar presente en imágenes, juegos, recuadros, actividades y relatos escolares. No basta el esfuerzo intelectual de empatía con el pasado, sino que se reclama también un compromi­so ético con principios de convivencia humana del presente. Se trata de construir una nueva historia para la enseñanza, que cuente con bases pedagógicas y cognitivas que contribuyan a comprender la incertidum­bre y complejidad humanas.

4.1. (50 minutos) Organizados por equipos, elijan cinco temas o subtemas de los programas de Historia I y II y describan una actividad que vincule Historia con las otras asignaturas. En el siguiente cuadro se proponen las disciplinas re-lacionadas y se incluyen algunos de sus propósitos, los cuales pueden orientar sus propuestas de actividad. Desarrollen el siguiente esquema.

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Relación de Historia con otras asignaturasBloque, tema o

subtema

Ámbito de

análisis (político,

económico, cultural, social)

Disciplina con la que se

relaciona

Descripción de la

actividad vinculante,

entre las asignaturas

Habilidades del

pensamiento que

desarrolla

Cómo contribuye la comprensión

histórica

Campos trasversales

que promueve

(medio ambiente,

valores y uso de la TiC)

1. Geografía(Explicar características de población, analizar problemas sociales).

2. Artes(Integrar conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el arte; creatividad y percepción visual).

3. Matemáticas(Interpretar y representar datos).

4. Formación Cí-vica y Ética(Conocer derechos humanos, valorar a México como país intercultural; identifiquen valores democráticos).

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5. Español(Comunicar, obtener y seleccionar información; escribir, elaborar discursos).

4.2. (40 minutos) Elijan a uno o dos compañeros del equipo para que exponga en plenaria los resultados del trabajo. En un segundo momento, considerando su práctica docente, reflexionen sobre los siguientes puntos. Escriban sus conclu-siones en hojas de rotafolio.

• ¿Qué actividades desarrollamos para vincular los contenidos de las disci­plinas que se enseñan en la escuela secundaria?

• ¿Cómo contribuyen los saberes y experiencias desarrolladas en las dife-rentes asignaturas para lograr mejores aprendizajes en Historia?

• ¿Qué importancia le damos a esas actividades dentro de la evaluación?

Productos de la sesión• Texto colectivo sobre la importancia educativa de la historia y en la for-

mación de los jóvenes de secundaria.• Cuadro diagnóstico sobre la práctica docente en Historia.• Cuadro de relación entre Historia y otras asignaturas.

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Segunda sesión

La estructura de los programas de estudio de Historia

Con mis maestros he aprendido mucho; con mis colegas, más; con mis alumnos todavía más.

Proverbio hindú

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos de la sesiónQue los docentes:

• Reflexionensobreloselementosquedefinenelenfoquedelosprogra-masdeestudiodeHistoria.

• Conozcanlaestructuradelaorganizacióndeloscontenidosenlospro-gramasdeestudiodeHistoria.

• Identificarlarelaciónentrelospropósitosdelaenseñanzadelahistoria,losaprendizajesesperadosyloscomentariosysugerenciasdidácticasdelosProgramasdeEstudio2006.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006,México,SeP,2008.

• Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006,México,SeP,2006.• Historia. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Es-

tudio 2006,México,SeP,2007.• Cuadernodenotas.• Hojasderotafolio.• Tarjetas.• Plumonesdecolores.

Paratenermejoresymayoreselementosennuestrasactividadesdeclaseesnece-sarioqueconozcamosconprofundidadloqueplanteanlosprogramasdeHistoria,ellonospermitiráunmejortrabajoconlostemasysubtemas,asícomounabuenaselecciónyaplicacióndelospropósitosyaprendizajesesperadosaltrabajarconnuestrosalumnos.

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Actividades1. Primera actividad

Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

1.1. (60 minutos) Organizados en equipos, repartan los cinco bloques de estudio de Historia II para completar el siguiente cuadro.

Características para el análisis Bloque _______________

Identifique el periodo histórico que comprende este bloque.

¿Cómo se relacionan los propósitos formulados en el bloque con los ejes que estructuran el programa?

Escriba los temas en que se tratan los ámbitos político, económico, social y cultural.

Político:

económico:

social:

Cultural:

¿Qué se debe tratar en el apartado “Panorama del periodo”?

¿Qué se debe trabajar en el apartado “Temas para comprender el periodo”?

¿Cómo se debe trabajar el apartado “Temas para analizar y reflexionar”?

¿Cuál es la pregunta detonante o problematizadora del bloque?

¿Cómo se relaciona la pregunta con los propósitos y los aprendizajes esperados?

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Identificar los conceptos clave en los temas y subtemas.¿Cómo aprovechar los conceptos clave para trabajar los contenidos?

¿En qué parte del bloque se observa el contexto internacional?, ¿por qué es importante?

1.2. (30 minutos) En sesión plenaria, cada equipo expondrá las conclusiones a las que llegó. Es importante que argumenten sus respuestas, para propiciar un diálogo informado con los profesores asistentes al taller. La idea es que en la interacción de reflexiones, dudas y comentarios se comprendan los propósi-tos y la estructura, y cómo se debe trabajar cada bloque.

Segunda actividadTiempo aproximado: 2 horas

2.1. (60 minutos) Se organizarán equipos para reflexionar acerca de algunos de los planteamientos de los programas de estudio de Historia, que expresan la con-cepción sobre la historia y su enfoque de enseñanza, así como las implicaciones didácticas que tienen en la definición de nuestra práctica docente. Para ello, será necesario que lean los apartados “Orientaciones didácticas generales”, “Recursos didácticos” y “El docente”, y se trabaje con el siguiente cuadro. En la columna 1 se seleccionaron algunas premisas de los programas de estudio; en la columna 2 se apuntarán las sugerencias propuestas en los programas de Historia; finalmente, en la columna 3 se explicarán, a partir de su práctica docente, las implicaciones didácticas de estas premisas.

Premisas sobre la historia y su

enfoque de enseñanza

Implicaciones didácticas en las prácticas docentes

Sugerencias didácticas de los programas de estudio de Historia

Sugerencias didácticas desde su práctica docente

Columna 1 Columna 2 Columna 3

La historia no es absoluta, es susceptible a diversas interpretaciones

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La historia provee a los alumnos de bases firmes para la comprensión e identificación de problemas sociales

La historia fomenta actitudes y valores para la convivencia democrática e intercultural

Historia, junto con asignaturas como Formación Cívica y Ética, fomenta la formación en valores (solidaridad, tolerancia y justicia, entre otros)

La historia implica una perspectiva temporal, que considera el análisis de la sociedad en el pasado y el presente

Historia promueve el desarrollo de habilidades y conceptos para trabajar con las diversas fuentes históricas

La historia se estudia a partir de procesos y no sólo de acontecimientos

La historia ayuda al desa-rrollo de habilidades del pensamiento

2.2. (30 minutos) En equipos, a partir de los supuestos expresados acerca de la histo-ria en la primera columna, elaboren un diagrama en el que señalen los cambios que ha habido en la enseñanza de la historia desde una perspectiva tradicio-nal, a una enseñanza de la historia pensada como un conocimiento en perma-nente reconstrucción.

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2.3. (30 minutos) En sesión grupal, expongan sus conclusiones y escriban los retos que representa el trabajo de considerar la historia desde un punto de vista de continua reconstrucción.

Tercera actividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

3.1. (60 minutos) En esta tercera actividad se analiza en particular el apartado “Co-mentarios y sugerencias didácticas” del programa de estudio de Historia, y la relación que guarda con los propósitos y aprendizajes esperados.

Elijan un tema y trabajen sus respectivos subtemas, completando la infor-mación que se solicita en el siguiente cuadro. Esta información debe tomarse de los programas de estudio.

Nombre del bloque

Propósitos

Tema y subtemas

Aprendizaje esperado

Actividades para la

comprensión del tiempo y el

espacio históricos

Actividades para el manejo de información

histórica

Actividades para la formación de una

conciencia histórica para la

convivencia

3.2. (30 minutos) Para concluir esta actividad, por equipo se expondrán los resulta-dos del análisis del tema y sus subtemas del bloque analizado. Es importante descubrir en el programa de la asignatura que los aprendizajes esperados se refuerzan con los comentarios y sugerencias didácticas, al permitirnos el desa-rrollo de nociones, habilidades, actitudes y valores.

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Productos de la sesión• Un esquema de identificación y análisis de los componentes de los blo-

ques y la manera de trabajarlos en el aula.• Un esquema en el que se señale la relación entre la concepción de histo-

ria, el enfoque de enseñanza y sus implicaciones didácticas.• Un esquema de relación entre los propósitos, los aprendizajes esperados

y las sugerencias didácticas.

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Tercera sesión

La temporalidad histórica

La historia no es el estudio del tiempo, ni el estudio del pasado, ni el estudio del tiempo pasado; la historia estudia los objetos que hicieron los seres humanos

en el pasado, los textos que escribieron, las palabras que dijeron, las ideas que pensaron y las acciones que realizaron: en la historia conviven lo universal y lo particular,

lo individual y lo social, lo importante y lo insignificante, lo sublime y lo ridículo.José BermeJo. Entre historia y filosofía

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos de la sesiónQue los docentes:

• Rescaten la importancia del presente en la construcción del conocimien-to histórico.

• Identifiquenyanalicenlashabilidadesqueimplicanlaenseñanzayelaprendizajedeltiempohistórico.

• Trabajenalgunasactividadesdidácticasquepermitandesarrollarenlosadolescentes la temporalidad histórica.

Materiales• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006, México,

seP, 2008.• Cuaderno de notas.• Hojasderotafolio.• Tijeras.• Tarjetas.• Plumones de colores.

Actividades1.Primeraactividad

Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

1.1. (20minutos)Demaneraindividual,lealospropósitosdeestasesiónyrealicelalecturasobreeltiempohistóricoqueseencuentraacontinuación.Anoteensucuadernolasideasdeltextoquesonsignificativasenlaprácticadocente.Argumentesusrespuestas.

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El tiempo histórico en su dimensión educativa

Unodelosgrandesretosqueenfrentalaenseñanzadelahistoria,entodoslosnive-leseducativos,eselproblemadelatemporalidadhistórica.Muchosdenosotrosfuimoseducadosbajoelparadigmadequeeltiempohistóricoeraunasucesióncronológicadeacontecimientosquehabíaquememorizaracomodieralugar,trastocandoconelloelsentidoeducativodeesteconocimiento,yaquesereducíaalasimplememorizacióndelainformación.Porsupuesto,estaprácticaeducativaestámuyalejadadeloqueeseltiempoenlahistoria;unafechaounacontecimientoporsímismonosignificanada,sinoespartedeunainterpretación;esdecir,eldatooacontecimientodebeestarcontextuali-zadoparaquetengasentido.Quésentidopuedentenerel“9deseptiembrede1939”,obien“CristóbalColón,elmarinogenovés”,sinoestánenuncontextoexplicativo,dondeadquieransentido.Paraquelasfechasoreferenciastemporalestengansentidooseanrelevantestienenqueestarenfuncióndeunainterpretaciónhistóricaydeuncontexto.

Lasfechasolasreferenciastemporales,yaseanacontecimientosdecortadura-ción–comolatomadeZacatecas–olasqueimprimenprocesosdelargaduración,notienensentidoensímismas,siéstasnoestánenrelaciónconsucontextoyconlainter-pretaciónhistóricadelasquesonparte.BiendiceelpsicólogoespañolIgnacioPozo:“Eltiempohistóricosecomponenosólodefechasydecronología,sinotambiéndelascosasquesucedenenesetiempo”.

Enestesentido,esinteresentemencionarloquediceelhistoriadorfrancésFer-nandBraudel,quesuperaelmodelodeuntiemponewtonianocompuestodemaneralinealyabstracta,poruntiempodevigenciasocial,porduracionesdedensidadeinten-sidaddiferenciada:“Esosfamososdíasqueequivalenaveinteaños”oun“largosiglodedoscientosaños”.Esdecir,eltiempohistóriconoesúnicoyunidireccional,másbiensepodríaconcebircomounagranavenidademúltiplessignificados,enelqueencon-tramosacontecimientosdecortaduraciónperoconungransignificadoeneldesarrollodenuestrahistoria,comopodríaserelcasodellevantamientodelEjércitoZapatista,quetuvounaluchaarmadabreve,perocuyapresenciaevidencióseriascontradiccio-nesenelmodeloeconómicoylamarginacióndelascomunidadesindígenas,durantevariossiglos.Porello,sepuedeafirmarqueeltiempohistóriconosóloescronologíaosucesióncausal,sinoquees,antetodo,unpresentequedotadesignificadoalosacon-tecimientosyasíconstruyeunpasadoconmirasaperfilarunfuturo.

Sibienelaprendizajedelatemporalidadhistóricaesunprocesoqueenfrentanecesariamenteinformaciónquehayquesistematizar,mediantelíneasdeltiempooejescronológicosuotrasrepresentacionesgráficasquenosayudanaordenarel“antesde”oel“despuésde”,olasclásicasdivisionesdelahistoria,lomásimportanteeslograrquenuestrosestudiantessepanreconocerqueparacomprenderloshechoshayquecontextualizarlosenunainterpretaciónhistórica,sóloenellalosacontecimientostienenyadquierenunsignificadopleno.

Desdeestaperspectiva,unalíneadeltiemponosayudaaordenarlosaconteci-mientosyloshechoshistóricos,enunasecuenciatemporal(sucesióndemeses,años,siglos,etcétera),perononosayudaaconstruirinterpretacioneshistóricas.ComoafirmaelhistoriadoringlésEduardCarr,“losacontecimientossonloshuesosquedansoportealainterpretación”.Porello,esimportanteseñalarquelaordenacióncronológicaessignificativaparadarleciertasistematicidadalconocimientohistórico;quedarsecon

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lasucesióncronológicanosllevaalaconcepciónlinealdelahistoria,quesetraduceenexplicacionesdecausa-efecto,demodoqueloquevaanteseslacausadeloquevadespués.

Estaconcepciónlinealyunívocadeltiempodificultalacomprensióndelospro-cesoshistóricos,dadoquelosfactoresoelementosquelosdinamizansiguenritmosdiversos.Porotrolado,impideapreciarloscambiosyrupturasquecaracterizanalosprocesoshistóricos.Enconsecuencia,lautilizacióndelaslíneasdeltiempodebeestarenfuncióndelaordenacióndeinformaciónparaenfrentarprocesosdediferentedu-ración.

1.2. (40minutos)Despuésdelalectura,organizadosenequiposintercambiensusideasrespectoaltextoyescríbanlasenhojasderotafolio.Paracompletarsusideas,leanelartículo“Reflexionessobrelahistoriaqueseenseña”deAndreaSánchez(Antología,p.23).

1.3. (30minutos)Nombrenunrepresentanteporequipoparaqueexpliquelospun-tosfundamentalesquediscutieroneintercambiensusreflexionesenplena-ria.Esimportantequelasconclusionesesténpresentesentodalasesión,yaqueseránelreferenteparalassiguientesactividadesquerealizaránrespectoal tiempo en la historia.

2.SegundaactividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

Enestaactividadpondremosenacciónalgunashabilidadesdeltrabajodelhistoria-dor–seleccionaryrelacionar–,almismotiempoquesevalorarálaimportanciadelosacontecimientosenfuncióndeunaproblemática.Paraello,elaboraremosunalíneadeltiempoquedimensionelosacontecimientoshistóricos,conbaseenunainter- pretaciónynosóloenfuncióndel“antesydespués”.

2.1. (30minutos)Organícenseengruposdetresprofesoresyanalicenlossiguientesacontecimientoshistóricosdelbloque5“Méxicoenlaeraglobal”.Clasifiquenlosacontecimientosconsiderandolaproblemáticaoprocesohistóricoalquehacenreferencia,ydenleuntítulo.

• Levantamientoarmadodeindígenaschiapanecos.• RepresiónyasesinatodeestudiantesenTlatelolco.• FundacióndelInstitutoFederalElectoral.• Devaluacióndelpesomexicanode$12.50a$22.00.• AsesinatodeLuisDonaldoColosio,candidatoalaPresidenciadelPar-

tidoRevolucionarioInstitucional(PrI).• LafundacióndelFrenteDemocráticoNacional.• Caídadelsistemadecómputoenlaseleccionesde1988.

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• FormacióndelPartidodelaRevoluciónDemocrática(PrD)en1989.• Derrota del PrI en las elecciones presidenciales.• Primerdebatetelevisadoentrecandidatospresidenciales,enmayode1994.• AsesinatodelconductordetelevisiónPacoStanley.• 1976,devaluacióndelpesodespuésde20años.• Crisis económica de los setenta.• FirmadelosAcuerdosdeSanAndrésLarráinzar.• Masificacióndelaeducaciónsuperior.• FirmadelTratadodeLibreComercioconEstadosUnidosyCanadá.• Petrolizacióndelaeconomíamexicana.• Manifestaciónestudiantildel10dejunio.• SecuestroyasesinatodeEugenioGarzaSadaenMonterrey,porlaguerrilla.• FundacióndelConsejoCoordinadorEmpresarial(CCe).• PostulacióndeValentínCampacomocandidatoalapresidencia,porel

Partido Comunista Mexicano (PCm),partidosinregistro.• AprobacióndelaLeyFederaldeOrganizacionesPolíticasyProcesos

Electorales(LoPPe),aumentodelnúmerodediputadosde260a400,in-cluidos los de representación proporcional. Se permitió la incorporación denuevosactoressociales:PartidoDemócrataMexicano(PDm), Partido Comunista Mexicano (PCm),PartidoSocialistadelosTrabajadores(PsT), etcétera.

• Amnistíaalospresospolíticosen1978.

2.2. (30minutos)Leanlossiguientesprocedimientos.Esmuyimportantequerefle-xionensobrelosacontecimientosqueseseñalan,puesmuchosdeellos,apesardequepertenecenalamismaépoca,nonecesariamentecorrespondenaunasolaproblemáticahistórica.

Primero.Debemosdefinirelcontenidodelalíneadeltiempomedianteuntí-tulosignificativo,conelquesealudaalprocesohistóricoqueenglobaloshechosquevanaserrepresentados.Comoyasehaseñalado,unacronologíageneralnoesútilensímisma,yaquesóloreúnendatosinformativos–quepuedenestar(ono)relacionados–;loimportanteesquelosdatossepresentenenfuncióndeunaproblemáticahistóricaycontextualizados.

Segundo.Seestablecerálaprimeraylaúltimafechadelprocesooperiodoquesevaarepresentar.Ladelimitacióntemporaldeunprocesosuponetam-biénsuconceptualización.Porejemplo,laRevoluciónMexicanatienelími-tesvariables;paraalgunoshistoriadores,elpuntofinaldeesteprocesoestáenfuncióndelopolíticomilitar,comolamuertedeVenustianoCarranzaoelfinaldelaluchaarmadageneralizada;paraotralíneainterpretativa,laRevoluciónconcluyeenelperiododeLázaroCárdenas,porqueduranteestaetapaselle-vanacabolasreformassocialesdemayortrascendencia;lareformaagrariaylareformaeducativaestuvieronpresentesenlaescenapolíticadelperiodorevo-lucionario.

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Untercermomentoimplicadecidir,unavezvistaladuracióndelosaconte-cimientosquesevanarepresentar,launidaddemedida(siglos,decenios,años,mesesoincluso,días).Sedebeplantearquéopcióneslamásadecuadaparasituarloshechosenunadimensiónhistórica,demodoquenosayudeaexpli-carlosmejor.Posteriormente,esprecisoelegireldiseñoidóneoparalalíneadeltiempo;puedesermediantelíneasrectasparalelasounaespeciedeespiralquesevayaabriendoamedidaqueseavanzaenlasucesión.Enelejemplo,seobservandosparalelasquerepresentandiversasduracionesyque,enconse-cuencia,hansidosegmentadasconvalorescronológicosdiferentes.

Enelsiguientemomento,elegirloshechossignificativosconbaseenlain-terpretaciónoprocesohistórico.Novalepresentarcualquierhecho,sinoqueéstedeberesponderalprocesoqueserárepresentado.Lahistoriacomodisci-plinanoesunarecopilacióndetodosloshechospasados,sinoquepersiguelarelacióndeellosenfuncióndeunproblemaplanteadodemaneraprevia.

Finalmente,reflexionarporquéseseleccionaronloshechosanotadosenlalíneadeltiempoyporquésedescartaronotros;apartirdeesto,explicareltítuloelegidoparaestaproyeccióndeltiempohistórico.

2.3. (30minutos)Parasistematizarlaactividad,esnecesarioqueunodeustedesescribalosargumentosmetodológicosquediscutieronparaelaborarlalíneadeltiempoylosdecarácterhistórico.Debenpresentarsuslíneasdeltiempoenhojasderotafolioyexponerlasenplenaria.

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3.TerceraactividadTiempo aproximado: 1 hora

Enlaactividadanteriorsetrabajaronalgunosaspectosdelmanejocronológicodelainformaciónhistórica,perosesubrayóelhechodequeelconocimientohistóri-conoseinteresaporlosacontecimientosensí,sinoqueéstosformanpartedeuncontexto.

Parallevaracabolaterceraactividadesnecesarioqueseorganicenenequipos;lapropuestadetrabajoeslasiguiente.

3.1. (10minutos)Primero,leanconatencióncadaunodelascolumnasdeinforma-ciónhistóricaquesepresentaenelsiguientecuadro.

Descripción del acontecimiento histórico

Enmarzode1854,elcoronelFlorencioVillarrealyelgeneral JuanÁlvarezproclamaronelPlandeAyutla,enelqueseexigía larenunciadelgobiernodeAntonioLópezdeSantaAnna,quesehabíacaracterizadoporserungobiernocentralistaydictatorial. Tambiénseconvocabaarealizaruncongresoextraordinario queredactaraunanuevaConstitución.

Juárez reestablecelaRepública.

ElPlandeAyutlaposibilitóalosliberalesreagruparseyluchar poralcanzarsusobjetivos.TrasderrotaraSantaAnnaenagosto de1855,unajuntaderepresentantes,reunidaenCuernavaca, eligióaJuanÁlvarezcomopresidenteinterino.Conestehecho, elmovimientorevolucionariodelosliberalesiniciadoenAyutla abrióelcaminoparaeldesarrollodelprogramaliberal,empezando conlallamada“LeyJuárez”.

Se decretan lasLeyesdeReforma.

Enjuliode1859,enplenoconflictobélico,BenitoJuárezpromulgó unconjuntodeleyesqueconcretaríansuprograma detransformacionesparaelpaís.Entreellasdestaca lanacionalizacióndelosbienesdelaIglesia

Se desmorona el imperio de Maximiliano.

15dejuliode1867,CiudaddeMéxico.EntrótriunfalelpresidenteJuárez(despuésdecuatroañosycuarentaycincodíasdehabersalido,obligadoporlapresenciadelejércitofrancés).Eljúbilo popularsedesbordópararecibiralaRepúblicaenlafigura deJuárez.

Losliberalessesublevanen contra de SantaAnna.

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NapoleónIIIhadecididoretirarasuejércitodeterritoriomexicano, dadalainminenteamenazadeguerraconPrusiayelrepudio delgobiernonorteamericanoporsuintervenciónenMéxico. Deestamanera,lasfuerzasquesosteníanalimperioquedaron notablementereducidas.Losrepublicanosempezaronaavanzar militarmenteyelImperiosedesmoronó.

Juárez defiende lasoberaníanacional.

DespuésdearduasdiscusionesenelCongreso,seproclamó laConstituciónen1857.Untriunfoliberalimportantefueincluir enlaConstituciónuncapítulosobrelasgarantíasindividuales oderechosdelhombre.Sereconocíaquelosderechos delhombreeransuperioresalaautoridadyalaley. DesaparecíaelmonopoliodelaIglesiaenlaeducación.Se estableciólarepúblicademocráticayrepresentativa comoformadeorganizaciónpolíticadelpaís.

Se expide laLeyLerdo.

Elgobiernojuaristadecretapordosañoslasuspensióndelpago deladeudaexterna.InglaterrayFranciasolicitanalCongresoladerogacióndelmencionadodecreto;antelanegativadesu petición,estospaísesrompenrelacionesdiplomáticasconMéxico.

Se inicia la GuerraCivil entreliberalesy conservadores.

En1860tuvolugareldesenlacedelaguerra.Unaacción quemarcóeltriunfoliberalfuelafrustradatomadelpuertode Veracruz–sededelgobiernojuarista–,conladetencióndelos buquesarmadosdeMiramónporpartedelasfuerzasnavales estadounidenses.Almismotiempo,elejércitoliberalrecobrabaalgunosciudadesimportantes,comoGuadalajara,Colima,Sinaloa ySanLuisPotosí.LabatallafinalsedesarrollóenSanMiguelCalpulalpan,dondefuevencidoMiramónporGonzálezOrtega.

Inglaterra, EspañayFrancia envíantropasa México.

ConelestablecimientodelImperioyperseguidoporelgeneralAquilesBazaine,JuárezsaliódeSanLuisPotosíhaciaSaltillo, deahíaChihuahuay,enagostode1865,llegóaPasodelNorte–hoyCiudadJuárez–,dondeestableciósugobierno,legalmente constituido.Enesteperegrinar,lafirmeposicióndeJuárezde defenderlasoberaníanacional,letrajoelapoyodegranparte delapoblaciónmexicana,asícomoelreconocimientodealgunos paísesdeAméricaLatina.Elgobiernonorteamericanoinició protestasdiplomáticasporlaintervenciónfrancesaenMéxico.

Se proclama la Constitución liberal.

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Duranteelperiodo1858-1860,enelterritorionacional segeneralizóunaguerracivil.EstaépocafuellamadaGuerrade Reforma,periodoenelcualMéxicotuvodosgobiernos:el delosliberales,representadoenlapersonadeBenitoJuárez,y eldelosconservadores,representadoprimeroporFélixZuloaga yposteriormenteporMiguelMiramón.Elgobiernoliberalse estableció–enelexilio–envariosestadosdelaRepública,mientras queelgobiernoconservadorlohizoenlacapitaldelpaís.

Establecimiento del Imperio mexicano de Maximiliano.

Enjuniode1856,duranteelgobiernodeIgnacioComonfort, sepromulgóunaleyqueprohibióalascorporacionesciviles yeclesiásticasadquiriryposeerbienesraíces.Esdecir,seordenaba alaIglesiayalascomunidadesindígenasvendersuspropiedades. Losliberalesconsiderabanquelapropiedadqueno producíaeraunobstáculoparaeldesarrolloeconómico.

Entradatriunfal deJuárez.

11deenerode1861,CiudaddeMéxico.ElpresidenteJuárezysusministroshicieronsuentradatriunfalalaCiudaddeMéxico, fueronrecibidoscongranentusiasmoporlapoblación. ÉsteeselfindelaGuerradeReforma.Yaenelpoder, elgobiernoliberalponeenvigorlasLeyesdeReforma yexpulsadelpaísalarzobispodeMéxico.

Francia invadeMéxico.

El28demayode1864MaximilianoyCarlotallegaronalpuerto deVeracruz.Maximilianoinvitóacolaborarconsugobierno avariosliberales;creyóqueconellopodríacontribuiraeliminar elodioentreéstosylosconservadores.Elemperador,queera deideasliberales,pusoenvigorlasleyesexpedidasporJuárez.EstaconductamolestóalaIglesiayalosconservadores, quienesexpresaronsuinconformidadaMaximiliano.

Triunfo del Plan deAyutla.

Entreseptiembreyoctubrede1862desembarcaron28milsoldadosfrancesesenelpuertodeVeracruz,almandodeElíasFederico ForeyyAquilesBazaine.Enestasegundaocasión,ladefensa delosfuertesdeLoretoyGuadalupe,almandodeJesúsGonzález Ortega,nofueexitosa.Pueblacayóenpoderdelosfrancesesdespuésde60díasderesistencia.EstetriunfolesabrióelpasoalacapitaldelaRepública,adondellegaronenjuniode1863.

Triunfo liberal sobrelos conservadores.

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DespuésdealgunasnegociacionesconMéxico,losingleses ylosespañolesdecidenretirarse,noasílosfranceses,quienes conclarasintencionesdeimponerunamonarquíaavanzan haciaelinterior(cuentanconelapoyodelosconservadores). EnestemomentoseinicióelconflictoarmadoentreFrancia yMéxico.EnsuavancehacialaCiudaddeMéxico,elejército francéstuvoqueenfrentaralejércitodeIgnacioZaragoza, elcualvencióalossoldadosdeNapoleónIII.

Elejército francés avanza hacia la Ciudad de México.

3.2. (30minutos)Comopuedesobservar,lainformaciónhistóricapresentadaserefiereaunperiododegranrelevanciaenlahistoriadenuestropaís;sinembar-go,loimportantedeestainformaciónesquelosacontecimientosestáncontex-tualizados,locualpermiteconstruirunainterpretaciónhistórica.Interpretaresunadelashabilidadesquedesarrollaelhistoriadorenlaescrituradelahistoria;asíqueelsiguientepasoserárelacionarelprocesohistóricoconsudescripción,yordenarlosbasándoseenlainterpretaciónquederivendelain-formaciónhistórica.

3.3. (20minutos)Ensesiónplenaria,contrastenconlosdemásequiposlaformacomotrabajaronestaactividad,aquéproblemasseenfrentaronpararelacio-narlosacontecimientos.Posteriormente,valorenlasaportacionesquepuedatenerestaactividadaltrabajarlaconsusalumnos.Escribanlasconclusionesdelaplenariaenhojasderotafolio.Loimportantedelaactividad,ademásdelconocimientohistórico,eseldesarrollodehabilidadesparasucomprensión.

4.CuartaactividadTiempo aproximado: 1 hora

4.1. (30minutos)Enestaactividadleeránunbrevetextoacercadelquehacerar-tísticodeDiegoRiveraparacontextualizarsuobra,queseejemplificaaconti-nuación.

Diego Rivera

Pintormexicanoquerealizómuralescontemassociales,esconsideradounodelosgran-desartistasdelsigloXX.Entre1907y1921estudiópinturaenEuropa,principalmenteenEspañayFrancia,dondesefamiliarizóconlasinnovadorasformascubistasdePabloPicasso,delimpresionismodeRenoir,lacomposicióndePaulCézanneyotrosartistasdelaépoca.En1921,RiveraregresóaMéxico,donderepresentóunpapeldeterminanteenelrenacimientodelapinturamuraliniciadoporotrosartistasypatrocinadoporelEstado.SededicóapintargrandesfrescossobrelahistoriaylosproblemassocialesdeMéxico,enlostechosyparedesdeedificiospúblicos–comolaSecretaríadeEducación

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Pública,de1923a1926–,yaqueconsiderabaqueelartedebíaserviralaclasetrabaja-dora.SuobramaestraesLa tierra fecunda(1927),realizadaparalaEscuelaNacionaldeAgriculturadeChapingo;enestaobrarepresentaeldesarrollobiológicodelhombreylaconquistadelanaturaleza.LaenormefamadeRiveralollevóaexponerytrabajarenEs-tadosUnidos;allísuobraincluyeunmuralparaelInstitutodeBellasArtesdeDetroityunfresco(1932-1933);El hombre en la encrucijada(1933),encargadoparaelnuevoedificiode la rCA,enelRockefellerCenterdeNuevaYork,ydestruidopocodespuésdesucrea-ciónporquecontenía,alparecer,unretratodellídersoviéticoLenin;enestasobraspusosuartealserviciodelmaquinismo.Unañodespués,RiveraloreprodujoparaelPalaciodeBellasArtesdeMéxico.En1935concluyóunodesusproyectosmásambiciosos:losfrescosparalaescaleramonumentaldelPalacioNacionaldelaCiudaddeMéxico,ahíplasmósupropiainterpretacióndelahistoriadesupaís,desdelostiemposprecolombi-noshastalaactualidad.Enladécadade1940pintódosgrandesmuralesenelInstitutoNacionaldeCardiología(1944)yotrogranmuralparaelHoteldelPrado,Sueño de una tarde dominical en la Alameda Central(1947),detemahistórico-crítico.Susúltimasobraslasrealizóenmosaicodepiedrasnaturales,comoenelestadio“México68”deCiudadUniversitariayenelTeatrodelosInsurgentes,ambasenexteriores.

DiegoRiverafuetambiénprolíficoensuobradecaballete,conunavisiónmuyalegreytambiénsensualdelfolclordesupaís.Murióel24denoviembrede1957enlaCiudad de México.

4.2. (30minutos)Observaremosunconjuntodeimágenes,ejemplodelaobradeDiegoRivera,yluegolasordenaremosdemaneracronológica–algunasper-tenecenalmismoperiodo–.Posteriormente,responderánlossiguientescues-tionamientos:

• ¿Porquéeneseorden?• ¿Enquésebasaronparasaberquéimagenvaantesycuáldespués?• ¿Contaronconinformaciónhistóricasuficientepararealizarlaactividad?• ¿Quéutilidadtienenlasimágenesparatrabajarlanocióndetiempoen

Historia?Argumenten.

Esimportantequeescribansusconclusiones,puesnosayudanacomprenderquelatemporalidadhistóricanonecesariamentesepresentademaneralineal,sinoquetienemúltiplesformasdedarcuentadelcambioylacontinuidady,porlomismo,nosetransformanocambiantotalmente,sinoquequedanoseasumenanuevasformasdelasociedad.

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El arquitecto

(Jesús T. Acevedo), 1915.

Óleo sobre tela, Museo de Arte Álvar

y Carmen Carrillo Gil,

Ciudad de México.

http://www.diegorivera.com/

gallery/N7.htm

Desnudo con alcatraces, 1944.

Óleo sobre mesonite,

Col. de Emilia Guzzy de Gálvez.

http://www.diegorivera.com/gallery/

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Desfile del 1o. de mayo en Moscú, 1956.

Óleo sobre tela, Col. Fomento Cultural Banamex.

http://www.diegorivera.com/gallery/

Los explotadores, 1925.

Edificio la Capilla, Universidad Autónoma de Chapingo.

http://www.chapingo.mx/academicos/capilla/Nrev/

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La maestra rural.

Murales de la Secretaría

de Educación Pública.

http://www.sep.gob.mx/

wb/sep1/sep1_Primer_Nivel

La era, 1904.

Óleo sobre tela, Museo Diego Rivera, Guanajuato, México.

Copyright © 1995-2007 Javier A. Rivera.

http://www.diegorivera.com/gallery/

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Productos esperados• Unareflexiónporescritoacercadelaimportanciadequeenhistoria,el

tiempo no es lineal.• Elaboracióndeunalíneadeltiempoapartirdelaactividaddidáctica.• Elaboracióndeunesquemaquemuestralarelacióndeacontecimientos

en un contexto.• Ordenamientocronológicodeimágenesparaeltrabajodelanociónde

cambioypermanencia.

La molendera, 1924.

Óleo sobre tela, Museo de Arte Moderno, Instituto Nacional de Bellas Artes,

Ciudad de México.

http://www.diegorivera.com/gallery/

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Cuarta sesión

La importancia de las fuentes en la construcción del conocimiento histórico

Apreciar la diferencia entre el presente y el pasado no es sólo un ejercicio cognitivo vinculado a la sucesión temporal de fenómenos cósmicos como el día

y la noche, sino que supone también, un ejercicio de distanciación, de perspectivas, frente a un pasado en que los seres humanos hacían las cosas de otro modo, tomar conciencia

de este fenómeno es lo que podríamos llamar, en una primera aproximación, historia.Luis Osandón MiLLaviL

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos de la sesiónQue los docentes:

• Comprendan que la interpretación histórica es una explicación del pa-sado, que se construye a partir de la “interrogación” y la “problematiza-ción” de las fuentes históricas.

• valoren la importancia de las fuentes históricas en la explicación del pasado.

• Trabajen una propuesta didáctica, en la cual el uso de las fuentes histó-ricas sea el punto de partida para diversificar los materiales y recursos utilizados en el aula.

Materiales• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006, México,

sEP, 2008.• Cuaderno de notas.• Hojas de rotafolio.• Tarjetas.• Plumones de colores.

Actividades1. Primera actividad

Tiempo aproximado: 2 horas

1.1. (45 minutos) se organizarán en equipos de dos o tres profesores(as) para leer el texto sobre las fuentes históricas que está a continuación –es importante que alguien lea en voz alta–; luego, hacer comentarios sobre cada una de las ideas

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OJO: FALTA TEXTO

Las fuentes históricas en la escritura de la historia

La historia no debe ser para el alumno una verdad acabada o una serie de fechas, luga­res, nombres e interpretaciones que deban aprenderse de memoria, sino que debe apre­ciarla como una actividad cognitiva que se nutre de la investigación del pasado, a partir de diversas fuentes de información, como archivos, testimonios, cartas, testamentos, estadísticas, fotografías, películas, periódicos, carteles, entre otros, y de la problemática que pretenda esclarecerse. En este sentido, la historia no es el pasado en sí mismo, sino la investigación de ese pasado. Pensada así, en la enseñanza de esta asignatura resulta más relevante conocer y comprender los procedimientos con los cuales se construye el conocimiento histórico, que los resultados de ese trabajo investigativo, o como dice J. Prats: “Es más interesante que los alumnos comprendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó, que la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado”. Para que el alumno pueda introducirse en las formas de construcción del conocimiento histó­rico, es necesario hacer del método del historiador un medio a partir del cual construya su proceso de aprendizaje. Esta forma de proceder del trabajo del historiador se puede resumir en los siguientes puntos:

1. Recoge información sobre el tema de interés.2. Elabora hipótesis explicativas.3. Analiza y clasifica las fuentes de información.4. Critica sus fuentes.5. Identifica causas y consecuencias de su tema de estudio.6. Elabora una explicación o representación de los hechos estudiados.

Las habilidades a desarrollar en los alumnossin problema no hay historia. Para elaborar hipótesis de trabajo debe haber un problema por resolver; el alumno deberá ser capaz de plantearse interrogantes frente a un tema histórico, así, las hipótesis que resultan de esas interrogantes son un conjunto de posi­bles respuestas ante el problema planteado; dichas hipótesis son suposiciones con una base lógica y razonada, producto de la información recabada sobre el tema a investigar, de sus ideas previas o de sus inquietudes.

El docente debe acercar a los alumnos a distintas fuentes de información. Para con­siderar una fuente como histórica es necesario que ésta contribuya de manera significa­tiva al conocimiento del pasado, sin importar que se refiera a fenómenos naturales, so­ciales o de la memoria humana; esto nos lleva al concepto de que las fuentes históricas abarcan toda la información sobre el pasado humano donde quiera que se encuentren. Las fuentes se clasifican en: Materiales: edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos, esculturas, construcciones (templos, casas, tumbas), monedas, restos de personas y animales, ruinas, etcétera. Escritas: cartas, tratados, crónicas, documentos legales, prensa, revistas y material gráfico, novelas, poemas, cuentos, mitos, leyendas,

importantes del texto. Posteriormente, interactuarán con algunas fuentes his­tóricas para que valoren su utilización en el aula y a partir de ello puedan construir una reflexión en torno a esta problemática.

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testamentos, mapas, inventarios, etcétera. Visuales: grabados, cuadros, dibujos, pintu­ras, caricaturas, fotografías, filmes, videos, etcétera. Orales: entrevistas, discursos, gra­baciones, leyendas contadas, programa de radio, etcétera.

Las fuentes se clasifican en primarias y secundarias. Se entiende por fuente pri­maria aquella que fue producida en la misma época en que se dio el acontecimiento, por ejemplo pinturas, testamentos, cartas, cuentos, leyendas y novelas. Por fuente secundaria entendemos aquella que fue producida en una época posterior, son todos los registros informativos de contenido histórico, fruto de una o más colaboraciones que nos llegan dosificadas por una o varias personas que elaboran una evocación o construcción del pasado; por ejemplo, el libro de texto, una película, un libro de historia o un cuaderno de apuntes. Es importante recordar que las fuentes históricas nos permiten obtener in­formación del pasado, pero desde un análisis que se elabora en el presente.

El paso siguiente del método de investigación histórica es analizar las fuentes, ex­traer de ellas la mayor información posible; para ello es imprescindible que los alumnos planteen la mayor cantidad de preguntas a sus fuentes de información, pues no se trata sólo de extraer ideas principales de las fuentes escritas o descripciones de imágenes de las iconográficas, sino de ir más allá; por ejemplo, cuestionarse acerca de la veracidad de la fuente, preguntarse sobre las intenciones y sobre los elementos que pudieran haber condicionado al autor de un escrito, y así poder determinar la posible manipulación o tergiversación de la información. Para valorar y criticar las fuentes es preciso contrastar diversos testimonios sobre un mismo hecho, lo cual dará cuenta de los múltiples pun­tos de vista de los sujetos involucrados. Encontrar las causas por las que se originan los hechos estudiados constituye uno de los elementos que estructuran las explicaciones históricas, por ello es importante que los alumnos desarrollen la capacidad de explicar las causas de los hechos, fundamentando sus apreciaciones a partir de la diversidad de fuentes consultadas, así como de su análisis y crítica. Por último, y como consecuencia del trabajo desarrollado con las fuentes de información, los alumnos podrán identificar que los procesos históricos obedecen a múltiples causas, cuestionando las explicaciones unilaterales, así como exponer de manera argumentada los conocimientos obtenidos.

El papel que desempeñan las fuentes de información es fundamental en el proce­so de construcción de la historia, pues no sólo constituyen la materia prima del queha­cer del historiador, sino que utilizadas como herramientas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia, ayudan a los alumnos a conformar su pensamiento histórico. a partir de ellas, los alumnos desarrollan ideas racionales de la realidad social y obtie­nen elementos indispensables para resolver problemas, así como insumos para comuni­car razonadamente sus conocimientos.

Los objetivos didácticos del uso de fuentes en el aula escolar pueden ser:

1. Explicar acontecimientos y problemas del pasado desde la perspectiva de la gente de esas épocas.

2. Extraer información significativa mediante el uso de fuentes históricas de carácter primario y secundario, de tipo material, escrito, visual y oral.

3. interpretar y evaluar la información por medio del análisis y crítica de las fuentes, distinguiendo entre hechos, opiniones y juicios, así como prejuicios y parcialidades en su elaboración.

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4. Identificar y explicar las causas y consecuencias, continuidades y cambios, similitudes y diferencias, en un marco temporal de fenómenos históricos.

5. Comunicar con fundamento el conocimiento adquirido, a partir del trabajo con las diversas fuentes históricas.

Códice Tudela.

1.2. (45 minutos) después de leer el texto sobre las fuentes históricas observarán con atención los siguientes códices y reflexionarán sobre los interrogantes que se incluyen a continuación.

Códice de tributos, cultura mexica. http://artesmexico.com/ 2007_09/hst-codices.asp

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• ¿Consideran que estas imágenes son fuentes históricas? ¿Por qué?• ¿Qué tipo de fuentes son?• ¿Qué nos quieren “decir” estas imágenes?• ¿a qué problemática histórica hacen alusión?• ¿son las fuentes las que “hablan” o es el sujeto quien determina lo que

hay que interrogar?• ¿Qué preguntas pueden inferir a partir de la observación de estas imá­

genes?• ¿Qué dificultades enfrentaron para interpretar las imágenes?• ¿Los alumnos de secundaria están preparados para interrogar este tipo

de fuentes?• ¿Qué tipo de recursos o conocimientos se necesitan para interrogar a las

fuentes?

Es importante que escriban sus reflexiones en hojas de rotafolio, ya que nos da­rán la pauta para valorar el uso de fuentes en nuestra práctica docente. no olviden confrontar sus ideas con el texto propuesto sobre las fuentes históricas.

1.3. (30 minutos) al terminar, expondrán sus conclusiones a todo el grupo.

2. segunda actividadTiempo aproximado: 2 horas

Como docentes de Historia, es importante profundizar en el valor que tienen las fuentes históricas en la escritura de la historia, pero lo más importante es saber utili­zarlas en el aula. Muchas veces utilizamos las fuentes –un dibujo, una imagen o un texto– como una simple ilustración, sin adentrarnos en el análisis de sus contenidos o en su contexto histórico. En esta segunda actividad se trabajarán algunas sugeren­cias didácticas que nos permitan empezar a utilizar las fuentes históricas en forma metódica para desarrollar en el alumno las habilidades necesarias.

2.1. (60 minutos) Organizados en equipos, lean las sugerencias sobre “Cómo inte­rrogar una fuente histórica”; analicen los ejemplos y realicen las actividades que se piden.

Cómo interrogar una fuente histórica

a) Ubicar la fuente en un tiempo y espacioLa ubicación de la fuente histórica deriva de un conocimiento no sólo histórico, sino de una serie de habilidades cognitivas como la observación, la reflexión, el análisis, la comparación, la deducción, el inferir y plantear preguntas, etcétera.

Cuando trabajamos una fuente, debemos observar desde su estado físico, el ma­terial del que está hecho, los colores que se utilizan, el contenido, el lenguaje que emplea, los personajes (tipo de ropa que usan, rasgos físicos, etcétera); todas son características que nos ayudan a ubicar temporalmente el documento y, algunas

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veces, a ubicar el tiempo en que se produjo. Lo importante es obtener información histórica que nos permita contextualizar la fuente que se está trabajando para po­der interrogarla.

se debe hallar la procedencia de la fuente, cuál es su contexto histórico y de qué acontecimiento histórico forma parte.

Códice Tlatelolco.

http://www.tiendadelmuseo.com.mx/index.php?page=shop.product_

details&category_id=10&flypage=shop.flypage&product_id=526&option=

com_virtuemart&Itemid=1&vmcchk=1

Códice Borgia.

www.famsi.org/…/jpcodices/ pohlborgil1.html

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si observamos con atención la primera imagen, podemos encontrar que se tra­ta de un códice en el cual se distinguen caballos, los rasgos de los individuos no corresponden a los grupos indígenas que habitaban Mesoámerica, por lo tanto es posible suponer que es un códice posterior a la Conquista.

El segundo códice, en cambio, tiene más intensidad: los personajes no tienen rasgos occidentales como en el códice anterior, sólo hay símbolos pictográficos; esto nos permite suponer que se trata de un códice prehispánico.

En cambio, la siguiente imagen o fuente histórica nos muestra un contexto his­tórico distinto al de las anteriores. Como profesores de Historia tenemos un conoci­miento sobre lo que acontece en determinado momento de la historia. si observa­mos con atención la siguiente imagen, ¿qué encontramos en ella?; ¿a qué tiempo histórico se refiere?, o bien, ¿qué podemos pensar sobre ella?

si ubicamos temporalmente la imagen, tendríamos que decir que en el siglo Xvii, por la fecha (1673), ya había llegado la imprenta a la nueva España, se en­contraba el virrey sebastián de Toledo, Carlos ii era el rey de España, las cons­trucciones eran de estilo barroco, la educación superior era para los peninsulares y los criollos, y estaba en manos de la iglesia. Es un libro de gramática y proviene de México.

Pero qué más puede “decir” la imagen. debemos recordar que preguntar o inte­rrogar a las fuentes está en función de lo que sabe el investigador y de cómo obtiene mejor información para interrogar de manera más profunda.

Libro de gramática sobre la lengua mexicana.

http://www.cervantesvirtual.com/ servlet/SirveObras/ 09250626411371684332268/thm0000.htm

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b) Qué información nos puede dar una fuente históricauna fuente puede proporcionarnos mucha información, debemos indagar en ella como si fuéramos detectives; claro que como maestros ya tenemos un objetivo con la fuente que queremos utilizar con los alumnos, sin embargo, siempre hay que de­jar abierta la “puerta” a nuevas posibilidades para que nosotros y nuestros alum­nos cuestionemos con más profundidad una fuente.

Estas imágenes nos muestran algunas de las castas que había durante la Colonia y de dichas imágenes se pueden derivar interrogantes como las siguientes:

• ¿Identifica al mestizo? ¿Cuáles son las características que te ayudaron a identificarlo?

• ¿Quién es mulato? ¿Qué te ayudó a saber su procedencia?• ¿Quién tenía mayores privilegios en la Colonia? ¿Por qué?• ¿Cómo te imaginas que vivía cada familia?

En caso de que la fuente histórica fuera oral, podríamos preguntarle directa­mente a la persona su fecha de nacimiento, acontecimientos relevantes de su vida, etcétera.

a nuestros alumnos podríamos pedirles que, por equipos, elaboren una descrip­ción de las fuentes y planteen otras preguntas que les harían.

Pinturas sobre las castas de la Nueva España.

http://sepiensa.org.mx/contenidos/ h_mexicas/colonia/mestizos.htm

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c) Cuestionar la fuente histórica

Es importante cuestionar a la fuente histórica, poder hacer preguntas referen­tes a la información que nos da, porque así se generan más preguntas que nos ayudan a tener una interpretación histórica. si observamos con atención el códi­ce, nos muestra la importancia de la herbolaria para la “curación”; a simple vista podríamos decir que la información que nos proporciona es sobre una costumbre ritual, pero lo importante es cuestionar esa “primera impresión” que se tiene de la imagen. En otras palabras, elaboraremos una serie de interrogantes para crear una situación que problematice al documento; por ejemplo:

Códice Florentino.

www.famsi.org/…/jpcodices/pohlborgil1.html

Códice Magliabechiano.

www.arqueomex.com/ S2N3nMEDICINA69.html

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• ¿El conocimiento que tenían los mesoamericanos sobre la medicina era científico o religioso?

• ¿Qué conocimiento tenían los prehispánicos acerca de la medicina?• ¿Qué expresa cada una de las personas que están en los códices?• ¿Por qué en la actualidad se sigue usando el temascal?• ¿Cómo creen que favorecen este tipo de prácticas el cuidado de la salud?• ¿Por qué han sobrevivido hasta nuestros días estas prácticas?• ¿Creen que se usaban en la época colonial?• ¿El códice nos muestra que su conocimiento tenía un origen religioso?• En la actualidad, ¿cómo es considerada la herbolaria?

Estas preguntas nos permiten constatar si la fuente es la adecuada para solucio­nar la situación­problema.

En resumen, es muy importante analizar la fuente, porque así nos ayuda a pasar de la primera impresión de la imagen a una serie de cuestionamientos que proble­matizan a la fuente histórica, es decir, a un cuestionamiento más profundo.

d) Contrastar la información de varias fuentesReferirse a una sola versión de los hechos sería como pensar que hay verdades ab­solutas, y en la historia, las verdades absolutas no existen. Buscar dos o más fuentes nos permitirá empezar a construir un pensamiento histórico, en el que se confronten puntos de vista diferentes y se conozcan las argumentaciones de cada uno de ellos.

si, por ejemplo, hablamos de la llamada “noche triste”, cuando Hernán Cortés fue derrotado por los mexicas, podemos acudir a las siguientes fuentes:

Fuente 1. Bernal Díaz del CastilloAquella noche (siempre cercados de mexicanos, y grita y vara y flecha, con hondas sobre nosotros) acordamos de no salir de allí a media noche, y con los tlascaltecas, nuestros guías, por delante con muy gran concierto. Llevábamos los muy heridos en el camino en medio, y los cojos con bordes, y algunos que no podían andar y estaban muy malos, a ancas de caballos de los que iban cojos, que no eran para batallar, y los de a caballo sanos delante, y aun lado y a otros repartidos.

Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, México, Porrúa, 2002.

Fuente 2. Bernardino de SahagúnY cuando llegaron a Popotla, el día nacía, amanecía. Ya recobraban su intrepidez de hombres; ya lejos, eran reconocidos por todos. Pero enseguida, entonces vinieron au-llando sobre ellos, vinieron atropellándolos, se lanzaron sobre ellos los mexicanos. Vi-nieron capturando tlaxcaltecas y matando españoles. Pero también murieron mexica-nos y tlatelolcas. Por un lado y por otro hubo muertes.

Historia general de las cosas de Nueva España, México, Porrúa, 2002.

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Fuente 3. Alejandra Moreno Toscano…después de la matanza del Templo Mayor, Itzcuauhtzin, rey de Tlatelolco y prisionero con Moctezuma, intenta pacificar a los mexicanos, el desconocimiento de la soberanía de Moctezuma será definitivo: ¿qué es lo que dice ese ruin Moctezuma?, ya no somos sus vasallos.

Al romperse la unidad de la nobleza indígena se inicia, por el proceso mismo de la guerra, una nueva dirección política entre los mexicanos, que no habrá de consolidarse al sobrevenir la derrota.

Historia general de México, México, El Colegio de México, p. 310.

Con las versiones anteriores acerca de ese acontecimiento histórico sería posible trabajar con los alumnos interrogantes como las siguientes:

• ¿Por qué, si los mexicas ganaron la batalla, no fueron a terminar con sus enemigos?

• ¿Cómo entendían la guerra los antiguos mexicanos?• ¿Cómo hacían la guerra los españoles?• ¿Ésta sería una causa de la conquista de México? ¿Por qué?

Los alumnos tendrían que valorar si las fuentes proporcionan suficiente infor­mación o bien, si deben buscar más información histórica.

e) Hacer preguntas o crear una situación problematizadoraRespecto a las preguntas, el profesor(a) debe elaborar un guión para poder cons­truir en el aula un proceso que permita a los alumnos familiarizarse con interro­gantes coherentes y reflexivas para indagar en la información que brindan las fuentes.

Hemos visto, a lo largo de estos ejemplos, la necesidad de plantear preguntas. El guión debe ayudar a que el alumno observe, indague, investigue; los cuestionamien­tos no son únicamente para que se encuentren datos superficiales, sino para que los estudiantes piensen históricamente por medio de problemas que se les plantean.

• ¿Quién realiza la conquista de México­Tenochtitlan, los españoles o los tlaxcaltecas?

• ¿Por qué los mexicas, que eran muchos más, no vencieron a los españoles?• ¿Qué papel jugó la tecnología en el triunfo de los españoles?• El dominio de los mexicas sobre otros pueblos, como los tlaxcaltecas, ¿in­

fluyó en su derrota?

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f) Compartir las deduccionessi bien el conocimiento se construye en forma individual, nos vemos auxiliados por el contexto; en este sentido, el trabajo en equipo y a nivel grupal ayuda a que todos compartan sus conocimientos. Este intercambio de ideas y saberes favorece el trabajo colaborativo.

Los profesores debemos orientar las indagaciones para que los alumnos apro­vechen la participación de los demás compañeros. Es preciso llegar a reflexiones grupales, ayudados por las aportaciones individuales; el profesor es un guía en el proceso de aprendizaje, ya que debe retomar las preguntas que permitan a los alumnos comparar e interpretar información.

Plantear preguntas es una buena opción para construir conocimientos históricos. La práctica continua de cuestionar hace que tanto maestros como alumnos puedan desarrollar la construcción histórica, a partir del “interrogatorio” de las fuentes. de­pendiendo de las fuentes, es posible variar las preguntas, los objetivos, las intencio­nes y la interpretación.

2.2. (30 minutos) después de haber leído y comentado el documento “Cómo interro­gar una fuente histórica”, es necesario que reflexionen en torno a los siguientes cuestionamientos respecto al uso de las fuentes históricas en el aula, y escriban sus conclusiones en hojas de rotafolio.

1. El uso de las fuentes históricas ayuda a desarrollar en los alumnos…2. Las fuentes históricas permiten que los alumnos indaguen para obtener

información histórica.3. Mediante diversas fuentes, el alumno puede contrastar y comparar la

información para realizar deducciones encaminadas a otras ópticas po­sibles de un mismo hecho histórico.

4. Las fuentes históricas se pueden utilizar para la reflexión antes de abor­dar un tema, como ejercicio para contrastar la información de un tema y para finalizar otro que permita expresar un comentario.

5. Las fuentes históricas facilitan que el alumno desarrolle un trabajo siste­mático sobre la construcción del conocimiento histórico.

6. Trabajar con las fuentes históricas permite plantear problemas históricos.7. El uso de las fuentes posibilita al alumno suposiciones lógicas, que in­

tentan dar respuesta a los problemas planteados.8. Por medio de las fuentes se puede elaborar crítica de la información.

2.3. (30 minutos) Con base en las reflexiones anteriores, redacten por equipo un breve escrito acerca de la importancia de utilizar fuentes históricas en la ense­ñanza de la historia.

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Tercera actividadTiempo aproximado: 1 hora

3.1. (60 minutos) En el quipo en que han venido trabajando, elijan una de las si­guientes fuentes y completen el cuadro con la información que se pide.

Fuente 1. Códice Mendocino, hecho después de la llegada de los españoles; se describe el tributo que se debía pagar a los mexicas.

Fuente 2. Fragmento de la obra de Bernal díaz del Castillo sobre los tributos que pagaban a los mexicas.

“Todas las provincias conquistadas por las armas mexicanas eran tributarias de la corona y pagaban los frutos, animales y minerales de la tierra, según la tasa que se le había prescrito, y además de eso los mercaderes contribuían una parte de sus mercaderías y todos los artífices cierto número de las obras que trabajaban. En la capital de cada provincia había una casa destinada para depósito de las semillas, ropa y demás renglones que recogían los recaudadores reales de los lugares de su distrito. Estos hombres eran generalmente aborrecidos por las vejaciones que hacían a los tributarios; su insignia era una vara que llevaban en una mano y un abanico de plumas en la otra. Los intendentes de la real hacienda tenían pinturas de los pueblos tributarios y de la cantidad y calidad de tributos.”

En Francisco Javier Clavijero, Historia antigua de México,

México, Porrúa, 2003, p. 302.

Fragmento del Códice Mendocino.

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Fuente 3. Fragmento elaborado por un sacerdote jesuita, en el siglo Xviii.

“Otro día, ahora de las diez, llegamos en el pueblo fuerte que se decía Quiahuistlan… Y vinieron luego a decir a Cortés que venía el cacique gordo de Cempoal […] Y desde llegó el cacique habló con Cortés, juntamente con el cacique y otrostantas quejas de Montezuma, ycontaba de sus grandes poderes,decíalo con lágrimas y suspiros […] que cada año les demandabanmuchos de sus hijos e hijas parasacrificar y otros para serviren sus casas y sementeras, y otras muchas quejas.Y que los recaudadores de Montezuma les tomaban sus mujeres e hijas si eran hermosas.”

Bernal díaz del Castillo, Historia verdadera de la conquista

de la Nueva España, México, Porrúa, 2002.

Escriban la información que se pide en el cuadro.

Secuencia de acciones en el uso de las fuentes históricas en el aula

Obtención de la información a

partir de las fuentes

ubicación y/o identificación de la fuente

ubicar:• Contexto histórico en que se pro-

duce la fuente.• Si es fuente primaria o secundaria.• Tipo de documento: testimonio,

códice…

Qué dice la fuente argumentación del documento o descripción de lo que se observa en la imagen.

Códice Florentino.

www.arqueomex.com/S2N3nMacahuitl84.html

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Problematizar la fuente

Formular preguntas para crear una situación problematizadora.

Contrastar o comparar Contrastar con otros documentos o bien, con situaciones que se vivan en la actualidad.

Contextualizar la fuente

Qué necesito saber para poder interrogar a la fuente de una manera más metódica y siste­mática. Qué necesito saber para contextualizar mejor la fuente.

interpretar a la fuente Realizar deducciones sencillas a partir de la observación o crear posibles interpretaciones o explicaciones de problemática planteada.

Productos esperados• Una reflexión sobre la importancia de la utilización de las fuentes histó­

ricas en el proceso de enseñanza de la historia.• un esquema de secuencia de acciones didácticas en el uso de las fuentes

históricas en el aula.

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Quinta sesión

Nociones y conceptos en el conocimiento histórico

No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.

Paulo Freire

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos de la sesiónQue los docentes:

• Analicenalgunasestrategiasparaidentificar,clasificaryjerarquizarideasyconceptosenuntextohistórico.

• UtilicendiversasestrategiasparalaorganizaciónysistematizacióndeloscontenidosconceptualesdeHistoria.

• Valorenlasestrategiasdidácticasparaayudaraldesarrollodehabilida-des,encuantoalautilizacióndeinformaciónhistórica.

Materiales

• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006,México,SeP,2008.

• Historia. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Es-tudio 2006,México,SeP,2007.

• Cuadernosdenotas.• Hojasderotafolio.• Tarjetas.• Plumonesdecolores.

Actividades1.Primeraactividad

Tiempo aproximado: 30 minutos

1.1. (30minutos)Ensesiónplenaria,enunalluviadeideasreflexionensobrelosproblemasqueenfrentanensuprácticadocenteparaquelosalumnosapren-danconceptoshistóricos,yregístrenloenhojasderotafolio.

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2.SegundaactividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

2.1. (60minutos)Organizadosenequiposrealizaránlaslecturasquesepresentanacontinuación.Losequiposnonesanalizaránlalectura“Elproblemadelacom-prensiónlectoradelostextos”ylosequipospareslalectura“Dificultadesespe-cíficasparalaenseñanzadelahistoria”.

Quienesleaneltexto“Elproblemadelacomprensiónlectora”responderánlos siguientes puntos:

• ¿Aquéselellamacomprensiónlectora?• ¿Quéinteraccióndebedeexistirentreelsujetoqueleeyeltexto?• ¿Quépapeljuegalaexperienciadellectorenlacomprensióndelostextos?• ¿Cómoaplicaríanestareflexiónenlaenseñanzadelahistoria?

Losequiposqueexaminenlalectura“Dificultadesespecíficasparalaenseñanzadelahistoria”deJoaquimPrats(eltextocompletoseencuentraenlaAntologíadeHistoria)responderánlossiguientescuestionamientos:

• ¿Quédificultadesentrañalacomprensióndeconceptoshistóricosparalosestudiantesdesecundaria?

• ¿Cómorelacionarlosconceptoshistóricosutilizadosdemaneracotidia-naparaconstruirotrossignificados?

• ¿Quédiferenciaexisteentredefinirunconceptoyexplicarloensucon-textohistórico?

• Enlaescuelasecundaria,¿elaboramosdefinicionesdelosconceptosotansólopromovemossudesarrolloentrelosalumnos?

Cadaequipoanotesusrespuestasyotraspropuestasquehayansurgidoenelprocesodediscusión.Elaborenunesquemaparaexplicarloanteelgrupo.

El problema de la comprensión lectoraNora Patricia Olarte Ortega

Sinduda,unodelosproblemasquemáspreocupaalosprofesoresdecualquierniveleseldelacomprensiónlectora;frecuentementesepreguntancómoenseñaralosalumnosacomprenderloqueleen.

Durantelaúltimadécada,tantomaestroscomoespecialistassehanpropuestoencontrar,desdeunaperspectivacrítica,nuevasestrategiasdeenseñanzabasadasenelmejorentendimientodelosprocesosinvolucradosenlacomprensióndelalecturaparaincorporarlosalmarcoteóricoqueutilizanparaenseñarla.

Así,elinterésporlacomprensiónlectorasiguevigente,auncuandoestefenómenosecreíaagotado,sobretodoenlasdécadasdelosaños60y70,cuandoalgunosespecialis-tasconsideraronquelacomprensióneraresultadodirectodeldescifrado:silosalumnos

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erancapacesdedenominarlaspalabras,lacomprensiónporendeseríaautomática.Sinembargo,amedidaquelosprofesoresguiabanmássuactividadaladecodificación,fue-roncomprobandoquelamayoríadelosalumnosnoentendíanloqueleían.

Tambiénlaactividadlectorasevioreducidaaquelosmaestroshicieranpregun-tasliteralessobreelcontenidodeuntexto,creyendoqueconellolosalumnoslograbanasimilarlalectura.Enconsecuencia,nosepermitíaquelosniñosseenfrentaranaltextoutilizandosushabilidadesdelectura,inferenciayanálisiscrítico,loquecondujomástardeaquelosmaestrosconsideraranqueelhacerpreguntaseramásunamaneradeevaluarquedeenseñaracomprender.

Lacomprensiónes,entonces,elintercambiodinámicoendondeelmensajequetransmiteeltextoesinterpretadoporellector,peroasuvez,elmensajeafectaalsujetoalenriqueceroreformularsusconocimientos.Deahíquelainteracciónentreellectoryeltextoseaelfundamentodelacomprensión,yaqueenelprocesodecomprender,ellectorrelacionalainformaciónqueleespresentadaconlainformaciónquetienealmace-nadaensumente.Esteprocesoderelacionarinformaciónnuevaconlaantiguaes,portanto,elprocesodelacomprensión.

LosestudiosrealizadosporBransfordyJohnsonsobrelacomprensiónlingüís-ticamostraronquenosepodíanprocesarlosestímuloslingüísticossinconsiderarlasexperienciasdelmundoconlasquecuentaelsujeto,comolosonlasinferencias;detalmaneraqueéstassonconsideradascomoesquemasdeconocimientoparaobtenerinformación,sinqueporellounainferenciaseaunajustificación.Másbien,lasinferen-ciasylasjustificacionessoncomplementariasalacomprensiónporqueimplicanunadeducción.(BransfordyJohnson1973-1990;citadoenF.Valle,F.Cuetos,J.M.IgoayS.delViso,p.229.)

Lasinferenciassonactosfundamentalesdecomprensión,pueshacermuchasdeellaslaimplican;cuantomásinferenciassehagan,mejorsecomprenderáuntexto.Lacomprensiónvistaasí,esactiva,puesellectornopuedeevitarinterpretarymodificarloquelee,deacuerdoconsuconocimientopreviosobreeltema.Sinembargo,nosig-nificaqueellectortengaquegenerartodaslasinferenciasposibles,porqueentoncesseperderíaelmensajedelautor;másbienellectorcuentaconunsistemaparaorga-nizarlas.

Secomprendeuntextocuandosepuedenestablecerconexioneslógicasentrelasideas,yéstassepuedenexpresardeotramanera.

Deacuerdoconloanterior,lacomprensiónlectoraseentiendecomounprocesoenelcualseempleanlasclavesdadasporelautoryelconocimientoprevioquelaper-sonaposeeparainferirelsignificadopresentadoporaquél.

BransfordyJohnson,SanfordyGarrod(1973-1990)hanconcluidociertospun-tosmedularesparateneraccesoalacomprensiónlectora:elconocimientogeneraldelmundo(conocimientoprevio),elusodeinferencias,elpapeldelcontextoyelfuncio-namientodeprocesosmentalesqueconllevanalacomprensiónyretencióndeinfor-mación,memoria/recuerdo.

Siqueremosquenuestrosalumnosseconviertanenconstructoresdesignifica-do,enlugardelectorespasivosdetextosquetransfierenúnicamentelainformación,esnecesariocambiarlaformadeenseñarlacomprensiónlectora.Paraellodebemosmodificarnuestrasprácticasdeclaseatravésdediversasestrategias:

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1.Presentaralosniñostextoscompletosofragmentosquetenganunalógicaycoherenciainterna.

2.Proponeractividadesdespuésdelalecturadecualquiertextoparaquelosniñoscuentenconalternativasparaconstruirsignificadosmedianteeldibu-jo,laescrituraolarepresentaciónteatral.

3.Ponerencontactoalosniñosconunaampliavariedaddetextos.4.Apoyaralosniñoscuandotratendeconstruirelsignificadodelostextos.5.Planearactividadesqueaprovechenlasrelacionesentrelalecturayotrasfor-masdellenguaje.

6.Aceptarlasrespuestaseinterpretacionesindividuales.7.Ayudaralosniñosaqueutilicenlalecturaparaaprendercosassobreellosmismosysumundo.

Enlamedidaenquehagamoshincapiéenlasestrategiasanteriores,haremosdelalecturaunprocesoconstructivoorientadoporlabúsquedadesignificados(PearsonyJonhson,1978).

revista Correo del Maestro,núm.23,abrilde1998,pp.7-8.http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/lengua_comunicacion/

palabraescritor/documentos/El%20problema%20de%20la%20comprensi%F3n%20lectora.doc

Dificultades específicas para la enseñanza de la historiaJoaquim Prats Cuevas

Deentrelasmuchasdificultadesqueseplanteanparaacercarsealconocimientohistó-rico,heseleccionadocuatroquemeparecenmásimportantesyque,enocasiones,nosuelenconsiderarsecomopuntosfuertesqueconvienetrabajardecididamenteenlaclase.Setratadelaprendizajedeconceptoshistóricos, lapercepcióndeltiempoenhistoria,lostemasdecausalidadymulticausalidad,ylalocalizacióneidentificacióndeespaciosculturales.Eltratamientocorrectodecadaunodeestostemasexigiríaes-trategiasdidácticasquedeberíanconsiderarlosprocesosdeenseñanza/aprendizaje,enperiodosdevarioscursos,situandocadapasoenundiseñoquepermitieralacons-trucciónordenadayprofundadelosconceptosqueseplantean.

Enesteescritonoseabordaráelcómorealizaresto,simplementeexpondréal-gunascuestionesquedebentenerseencuentaparadiseñarelprocesodeenseñanza/aprendizaje.

Elaprendizajedeconceptoshistóricosofreceespecialesdificultadesparaelalum-nadodelaenseñanzasecundaria.Losconceptosqueseutilizanenlasclasespresen-tandiversosaspectos.Algunossontérminosquetienenunautilizacióncorrienteenellenguajecotidiano,porejemplo:monarca,aristócrata,democracia,colonialismo,iglesia,etcétera.Generalmente,losestudiantestienenunareferenciadeloquesignificanestaspalabras.Comoestaaparentecomprensiónespercibidaporelprofesorado,confrecuen-

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ciasedanporsabidassinconsiderarquecualquieradeellas–monarca,aristócrata,etcé-tera–cobrasignificacióndiversay,enocasiones,muydistintasegúnelcontextohistóricoenelquesetrate.Esfácilimaginarquelaideadereyqueofrecenlosmediosdecomu-nicaciónenlospaíseseuropeos(personaquenogobierna,peroquearbitra,personaquetieneunagranaficiónalosdeportes,personaqueessensiblealasdesgraciasajenas,oenotroscasos,personaquetieneunoshijoscongravesproblemasmatrimoniales,etcé-tera),pocotienequeverconelpapeldeunmonarcahititaounomedieval.Elloexigiráunesfuerzodidácticoimportanteparaconseguirrelativizarlossignificadoshabitualesyconseguirquesecomprendanotrossignificadosquesedefinensegúnloscontextossociales,políticosy,engeneral,históricos.

Otroproblemaqueseplanteaaltrabajarconconceptoseslaincorporacióndepalabrastécnicasdeuso,casiexclusivo,deloshistoriadoresyquerequierentrabajarelaprendizajedelosconceptosconsucesivasaproximacionesquelosllenendeconte-nido.Setratadetérminoscomo,porejemplo,estamento,feudalismo,mercantilismo,revoluciónburguesa,entreotros.

Comoenelcasoanterior,eldominiodeestosconceptos,yotros,escondiciónsine qua nonparapoderconstruirelconocimientohistórico.Ladificultadradicaenlacomplejidadquesuponedelimitarsucargadescriptivay,sobretodo,lainterpretativa.Ellonopuederesolversehaciendoaprenderunameradefiniciónque,repetidaporunalumno,puededarlaimpresióndequeyaseconoceelconcepto.Suaprendizajesupo-nenosólodefinirlo,sinosaberemplearloenunaexplicaciónhistórica,yelloobligaaqueelconceptoseatrabajadoprofundamente.

Porúltimo,señalarquetodoconceptohistóricotienevariasdimensionesquede-beránconsiderarsecuandosediseñenlosdispositivosdidácticosparasuaprendizaje.Tienenunadimensiónintensiva,enlamedidaquedescribenunarealidadentodasuprofundidad;unadimensiónextensivaencuantoque,convariantes,ofrecencaracteri-zacionesquesonconstantesenlosprocesoshistóricos;unadimensióntemporal,enlamedidaquevaríanenfuncióndeltiempohistóricoenelquesedan,yporúltimo,unadimensiónrelacional,enlamedidaquesóloseexplicanconrelaciónaotrasrealidades.Elconceptorey,porejemplo,seexplicaintensivamenteenlamedidaqueofrezcamostodassuscaracterísticasfuncionalesenunmomentodeterminado;tieneunadimen-siónextensivaenlamedidaqueocupaunlugarenlaestructurapolítica,quetieneunaciertacontinuidaddesdelareaccióndeestainstitución;tieneunadimensióntemporal,enlamedidaqueofrecerasgosdistintos,enfuncióndelmomentohistóricoenqueloestudiemos:unreydios,enlasculturasantiguas,unreyprimus inter pares,enlasme-dievales;unreygobernanteabsolutoenlaedadmodernaounreyconstitucionalenlostiemposcontemporáneos;finalmente,tieneunadimensiónrelacionalenlamedidaqueelconceptosólopuedeexplicarseenrelaciónconotros:reyynobleza,reyysistemapolítico,reyyconciertointernacional,reyeideología,etcétera.

JoaquimPrats,Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales,núm.5,2000,pp.71-98.http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/

TeoriaydidacticaCS/revista5_00/joaquin_prats.pdf

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2.2. (30minutos)Enplenaria,expliquensusesquemasyescribanenhojasdero-tafoliounaconclusiónqueconsiderelossiguientesaspectos:

• ¿Quédebemostomarencuentacuandolosalumnosleentextoshistóricos?• ¿CómofavorecelaasignaturadeHistoriaeldesarrollodelconocimiento

integral?

3.TerceraactividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

Paralacomprensióndetextoshistóricos,eldocentedebetomarencuentalainfor-maciónpreviasobreeltemayelbagajeculturaldelosestudiantesdesecundaria,yaqueéstecondicionarálainterpretaciónqueconstruyan.

Unamaneradeayudaracomprenderlosconceptoshistóricosconsisteenuti-lizaresquemasymapasmentales,puesconellosesposibleorganizarlainforma-ción,centrarlaatencióndellectorparadeterminarquéaspectossonlosmásim-portantesyfavorecerlaelaboracióndeinferencias.Debidoaquelostextostienenvarioshechosimplícitos,losesquemasproporcionaránlasbasesparairmásalládeloexplícitamenteasentado.

Existendiversasestrategiasparaorganizarlainformación;entreellassecuentanlosorganizadoresgráficos,comolosmapasconceptuales,diagramascausa-efecto,diagramasV,entreotros.

3.1. (30minutos)Ensesióngrupal,seobservarálaguíadeprocedimiento“Explica-cióndelaconstruccióndelosmapasconceptuales”enelaula,queseencuentraenelsitiowebdelaasignaturaHistoria:http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/historia/doctos/guias/ MapasConceptualesAgost4.ppt#270,16

Organizadosenequipos,leanconatenciónesteacercamientoaloqueesunmapaconceptual.

Mapa conceptual

Lacomplejidaddelconocimientohistóricorequierequeelestudiante,ademásdeleerde-tenidamenteeltextoparaubicarlasideascentralesylassecundarias,posealahabilidaddeelaborarmapasmentalesyesquemasconceptualesadecuadosalconocimientodisci-plinar.Lautilizacióndeesquemaspermiteorganizaryresumirlospuntosesencialesdelalectura,asícomolarepresentacióndelasrelacionesentrelaspartesquelaintegran.

LosmapasconceptualeshansidoideadosporJosephD.NovakparaponerenprácticaelmodelodeaprendizajesignificativodeAusubel.Debidoasuorientaciónprác-ticayaplicativa,sehabladeelloscomo“instrumento“,“recursoesquemático”,“técnicaométodo”o“estrategiadeaprendizaje”.Lafuncióndelosmapasconceptualesconsiste

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enayudaracomprenderlosconocimientosqueelalumnadodebeaprenderyarelacio-narlosentresíoconotrosqueyaposee.

Comoinstrumento,técnicaymétodosonunaayudaparaclarificarlosconcep-tosclavesyrelevantesquedebenaprenderse,yparaestablecerrelacionesconotrosco-nocimientosnuevosoyainteriorizadosporelalumno.“Laconstruccióndelosmapasconceptuales[…]esunmétodoparaayudaraestudiantesyeducadoresacaptarelsig-nificadodelosmaterialesquesevanaaprender”(Novak,1984).Ontaria(1995)señala:“Losmapasconceptualesconstituyenunmétodoparamostrartantoalprofesorcomoalalumno,quehatenidolugarunaauténticareorganizacióncognitiva”(Novak),porqueindicanconrelativaprecisiónelgradodediferenciacióndelosconceptosqueposeeunapersona.

Enfin,losmapasconceptualessonunaestrategiadeaprendizajeporquenossir-venparaorganizaryrepresentarinformaciónenformavisual,queincluyeconceptosyrelacionesquealenlazarsearmanproposiciones,privilegianlaorganización,lasis-tematizaciónyelaboracióndelconocimientodisciplinar.Sonunvaliosoauxiliarparaqueelestudiantedesecundariaintegreunanuevaideaasucuerpodeconocimientosyaexistenteylogreunamejorcomprensióndelostextosdecarácterhistóricos.

3.2. (20minutos)Enequipos,comentensobrelascaracterísticasquedefinenlosdosproyectospolíticosmásimportantesenelsigloXiX:losliberalesylosconserva-dores.Enestacaracterizaciónpuedenincluirapreciacionesy/ointerpretacio-nes,procesoslargosyacontecimientoshistóricos.Loimportantees“valorar”quétantosabemosdeunperiodohistórico,osea,cuálessonnuestrosconoci-mientosprevios.

Elsiguienteesquemapuedeservirparaordenarlainformación.Almargendelcuadroanotensuinterpretacióny/oexplicación,asícomosusapreciacio-nessobreelperiododelareformaliberal.

Proyecto Liberal Conservador

•Económico

•Político

• Social

Acontinuaciónsepresentauntextodeesteperiodohistórico.Realicenunapri-meralecturaconelpropósitodesubrayarlasideascentralesyelaborenunbreveresumenofichadecontenido.

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IV. La lucha de dos proyectos y la soberanía nacional

La lucha política del siglo XIX expresaba el empeño de unos cuantos por conservar la gran propiedad de la tierra y los privilegios heredados de la Colonia, contra el propósito de otros de distribuirlos y establecer las libertades individuales. Se enfrentaba a una aris-tocracia agraria, apoyada por la Iglesia y los jefes del ejército, y una clase media instruida que reconoció en el liberalismo el salto de un gobierno que privilegiaba a las corporacio-nes representadas en el ejército y la Iglesia, a una forma republicana que procurara las garantías y libertades individuales. Por ello, para los liberales, la Constitución y la refor-ma eran el único camino hacia una transformación; en cambio, para los conservadores, la intervención y la monarquía representaban la salvación de México.

La caída de la dictadura de Santa Anna, dada por los revolucionarios de Ayu- tla, el Congreso Constituyente de 1857 y la promulgación de las Leyes de Reforma que separaron a la Iglesia y el Estado (al decretar el matrimonio civil, establecer el Registro Civil y comenzar el proceso de reducir la influencia del clero en la educación), llevó a la pérdida del poder de los conservadores, quienes veían desmoronarse lentamente la base de sus privilegios. Por ello, la idea de instituir una monarquía no era descabellada, sino al contrario, la única manera para gobernarse. Esta meta se convirtió en el propó-sito principal de este grupo político.

Para los conservadores era necesario que se impusiera en México una forma de gobierno monárquica, ya que la desunión de los grupos políticos estaba generando el caos y el desorden a lo establecido; por otra parte, la incapacidad del pueblo ignorante para dirigir su propio destino era evidente; todo esto eran signos para llamar a un mo-narca extranjero. Para los conservadores, los liberales eran unos ilusos que provocaban la destrucción de México.

Para los conservadores, el orden sólo se establecería acabando con los liberales y con lo que ellos representaban, la Constitución de 1857 y la República; esto, aunado a una lucha sin cuartel por no perder sus privilegios, que venían desde la época colonial. La certidumbre de que sólo podían salvarse de la república y del poder de los herejes liberales (que se imponían y establecían una lucha sin cuartel contra ellos), los llevó a plantear de diversas maneras la necesidad de un poder extranjero. Por ejemplo, Zuloa-ga no propuso un monarca como Juan N. Almonte o Gutiérrez Estrada, sino una fuerza militar con un jefe supremo que impusiera el deseado orden. O la comisión de Gutié-rrez Estrada en Europa –en nombre de una clase–, para desbaratar la república, pide obstinadamente –a partir de 1856 junto con José Manuel Hidalgo y Juan N. Almonte– la presencia de un gobernante extranjero.

El costo para acabar con los liberales no importaba a los conservadores, lo demues-tra muy claramente García Cantú (1998) en la carta de De Gabriac (embajador francés) al conde Walewski (1 de julio de 1858) en la que expone las razones que le dio Zuloaga –como supuesto presidente– para pedir la presencia de los franceses en México:

Usted conoce la situación del país. Ningún esfuerzo nos salvará. El partido conservador podría durar un año, dieciocho meses, dos años quizá, pero los demagogos volverán a tomar la delantera, luego volveros nosotros nuevamente; en fin, un ciclo de anarquía y revoluciones sin fin, hasta que seamos absorbidos por los Estados Unidos. Es pues, imposible que nos salvemos por nosotros mismos.

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Laevidenciadequeeranconscientesdeldesordendelpaíseraclara,perotam-biénlaevidenciademantenerseenelpoderacostadeloquesea.Encambio,elmismodíaenqueZuloagaconfiabaaDeGabriacsuplan,BenitoJuárez,presidenteconsti-tucional,respondíadesdeVeracruzaGuillermoR.Henry,vecinodeSanAntonioquedeseabaapoyarcontropasalgobiernoliberal,losiguiente:

Le agradezco sus simpatías y buenos deseos respecto del Partido Liberal, pues creo que es el único que trabaja leal y desinteresadamente por mejorar la condición de los mexi-canos y la de mi país; pero no puedo aceptar el ofrecimiento de usted ni tomar fuerzas extranjeras para sostener una contienda civil, ni menos ahora que no bastan los recur-sos nacionales del gobierno para restablecer la paz y el orden constitucional que en vano intentan derrocar.

Paraunsectordelosliberalesdelaépoca,loimportanteerasecularizaralasocie-dadmexicanayconvertiraMéxicoenunpaíssoberano;paraello,utilizaronelmáximopoderdelEstadoparaimponersuvisióndelporvenirdelpaís.LasLeyesdeReformaintentaronconvertiresavisiónenrealidad.Másadelante,conlapresenciadeunpaísinvasor,Juárezluchóporlasoberaníanacional,porsosteneralgobiernoelectodeacuer-doconlasleyesmexicanas.Sindineroyconpocasarmas,viajandodeunlugaraotrohastainstalarseenPasodelNorte(hoyCiudadJuárez),elgobiernodeJuárezmantuvounalargaluchacontralaintervenciónextranjera.Desdedondeseencontrara,Juárezibadirigiendolosmovimientosdelosejércitosnacionales.

JuárezylosliberalesdesuépocasonlosfundadoresdeunEstadolaicosobe-rano,yaqueopacaronelpoderyespaciodelaIglesiayelejércitoheredadosdelaColonia.

3.3. (20minutos)Cadaequipodebeelaborarunmapaconceptualenunahojaderotafolio.Siesnecesario,vuelvanaleereltextoyatiendanlossiguientesas-pectos:

• Localizarysubrayarlasideasotérminosmásimportantes(palabras cla-ve)conlasqueconstruiránsumapa.

• Determinarlajerarquización(subordinación)deesaspalabrasy/ocon-ceptos.

• Establecerlasrelacionesqueexistenentreellas,usandoconectoresquelasexpliquen.

• Utilizarcorrectamenteunasimbologíagráfica(rectángulos,polígonos,óvalos,etcétera).

3.4. (20minutos)Paraconcluirestaactividad,enplenaria,cadaequipoexponeyexplicasumapaconceptual;comentenlasdiferenciasentrelosmapas,obser-vandoquenotienenqueseriguales.Reflexionensobrelaimportanciadelautilizacióndeestasestrategiasenlaenseñanzadelahistoria.

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4.CuartaactividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

Otrorecursoparaanalizartextosconcontenidohistóricoeseldiagramacausa-efec-to,excelenteauxiliareneldesarrollodenocionesdecausalidadenelestudiantedesecundaria,puesayudaaubicarelproblemacentral,adeterminarlascausasfun-damentalesylascircunstancialesqueocasionaronelprocesoestudiado.Además,alorganizarlainformación,eldiagramaposibilitaelanálisisdelosprocesosdemane-rasincrónica,puespermiteestablecerlaconexióneinterrelaciónentrelosdiferentesfactores,conloquesefavorecelaexplicaciónhistóricadelosmismos.

4.1. (30minutos)Ensesiónplenaria,observenlapresentaciónpower point del diagra-macausa-efecto,queseencuentraenelsitiowebdenuestraasignatura,http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/

Sialgunodelosdocentesharealizadoestetipodeactividad,comentesusresultadosconelgrupo,puntualizandosobrelaimportanciadeesterecursoenelsalóndeclases.

Apuntenensuscuadernosdenotaslasideasprincipalesdeestapresentación.

4.2. (30minutos)Organizadosenequipos,examinenelresumendeltexto“Intro-ducciónhistóricadelaRevoluciónMexicana”,sobrelosorígenesdeestarevo-luciónysubrayenlasideascentrales.DefinanelconceptoRevoluciónMexica-naeidentifiquenlascausasdelamisma.

Crisis del porfiriato

LaRevoluciónMexicanaestallócomoresultadodevariosfactores:laespecíficasitua-ciónhistóricadelpaís;lacrisisgeneralizadadelgobiernodePorfirioDíaz;elfracasodeunasoluciónpacíficaalasucesiónpresidencialde1910;lasaspiracionesdelasclasesmediasypopulares,contrariasalrégimenoligárquico,yelcomplejocontextointerna-cionaldeaquellosdías.

a principios del siglo XX,Méxicocombinabaunconsiderablecrecimientoeconó-micoconungobiernodictatorialycongravesproblemasagrarios,dichacombinaciónresultóexplosiva.Elpaísviodesarrollarse,comoproductodelcrecimientoeconómico,enparticularlaurbanizaciónylaindustrialización,alasclasesmediasyalproletariado[…]enMéxicoprevalecíaunadistribucióndelapropiedadagrariamuydesigual,conpocosperoextensoslatifundiosyconunnúmeroenormedecomunidadescampesinas,lasquesufríanungraveprocesodedespojoypérdidadesustierras.

Durantesusprimerosañosdegobierno,Díazseapoyóenmilitaresdesutotalcon-fianza,tantoparalapacificacióndelpaíscomoparaelcontroldelejércitoylarepresióndesusopositores,conloquelogróunadesconocidaestabilidadennuestropaís.

Elcrecimientoeconómicoalcanzadoduranteelporfiriatosebasóenempréstitoseinversioneseuropeasyestadounidenses.Conlosferrocarrilesyeltelégrafosedioim-pulsoalcomerciointerno,alaintegracióndelpaísyalfortalecimientogubernamental.

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Elsistemapolíticocorrespondientealperiododelaugeeconómicosebasóenunaauténticadespolitizacióndeloshabitantesdelpaís.Fueronañosdefinidos,ilustrativa-mente,conellemade“pocapolíticaymuchaadministración”[…].Lapolíticasehizoexcluyenteyvertical,asuntoreservadosóloaDíazyaunapequeñacamarillacompues-taporlosmiembrosdesugabinete.

Elcrecimientoeconómiconopodíasereterno.Lascrisisdefinalesdelrégimenporfirianofuerongraves,múltiples,simultáneaseinsolubles,yafectaronconintensi-dadvariadatodoslosaspectos:político,económico,social,diplomáticoycultural.

Lacrisisdelsistemapolíticosedebió,enparte,alenvejecimientodeDíazydesucamarilla;elaparatogubernamentalfuecerradoyexcluyente.Hasta1903,dichosistemasehabíaapoyadoendosequipos,cadaunoconsuspropiosespaciosdepoderysusfun-cionesespecíficas.Sinembargo,cuandoelproblemadelasucesióncobróimportanciaporelenvejecimientodedonPorfirio,ésterompiósuimparcialidadyeligiócomovirtualsucesor,mediantelafiguradelavicepresidencia,aunmiembrodelgrupo“Científico”,RamónCorral.Dichadecisiónredujolafuerzapolíticadelgruporeyista.

Comprensiblemente,losreyistaspasaronaseropositoresyseconvirtieronenseveroscríticosdeloscientíficos.Estaescisióndelaélitedebilitóprofundamentealgobiernoporfiriano,antesfuerteyunificado,yluegodividido:unodesussoportes–elreyismo–pasóagenerarinestabilidad.

Posteriormente,en1907,unaseveradepresióneconómicaazotóaEuropayaEs-tadosUnidos,encareciendosusimportacionesydisminuyendolasexportacionesmexi-canas.Ladifícilsituaciónrepercutióinmediatamenteennuestrotodavíaincipientesis-temabancario:cancelóloscréditosaindustrialesyhacendadosyademásbuscócobrarlosadeudosqueéstosyatenían.Lomásgravedelasituaciónesquesevieronafectadostodoslossectoressocialesdelpaís:industrialesyhacendados;empleadosyrancheros;obreros,medieros,jornaleros;estoes,lasclasesaltas,mediasybajas,tantodelcampocomodelaciudad.

Lacrisissocialafectótambiénalossectoresurbanos:losconflictosobrerosenCa-naneayRíoBlancofueronlosprincipalesperonolosúnicos.Además,nofueronpocoslostrabajadoresquesepolitizaronalsufrircondicioneslaboralesseverasoalconocerlamejorsituaciónsocioeconómicayjurídico-políticaquesedisfrutabaenEstadosUni-dos.Lasrepresionesobrerasde1906y1907fueronpruebadequeDíazhabíaperdidosuhabilidadcomonegociadorpolíticoysucapacidadparaencontrarsolucionesposi-tivasparalamayoría.

Lacrisisenelámbitoculturalfueigualmenteimportante.AprincipiosdelsigloXX comenzóasercuestionadoelpositivismocomoideologíagubernamental.Eldeclivedelpositivismoimplicóeldescréditodeldarwinismosocial.Así,laminoríacriollaafrancesa-da–enconcreto“losCientíficos”–dejódeserpercibidacomocongénitamentesuperiorycomoelúnicogrupoadecuadoparadirigirlavidanacional.Lamayoríamestizacomen-zóentoncesareclamarparticipaciónenlatomadedecisiones,demandaquetambiénayudaaexplicarlamovilizaciónnacionaliniciadahacia1910.

ResumenbasadoeneltextodeJavierGarciadiego,Introducción histórica a la Revolución Mexicana,México,ElColegiodeMéxico/SeP/Conaliteg.

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Unavezleídoeltexto,medianteunalluviadeideasaclarencuálessonlosfacto-resocondicionesqueoriginaronlaRevoluciónMexicana.Establezcanlasrelacio-nesentrelasideascentralesylassubordinadas,procurenquetodaslascausasqueidentificaronpuedanclasificarseenunacategoría.

Enhojaderotafolioelaborensuesquema“espinasdepescado”ocausa-efecto:escribanelproblemaidentificado,conunafrasecortaysencilla,enelrecuadroprinci-pal o “cabezadepescado”.Después,anotenenlas“espinas”principalesdel“pes-cado”lascausasidentificadas.

4.3. (30minutos)Paraconcluirlaactividad,cadaequipopresentesudiagramaalgrupoparasudiscusiónyanálisis,yexpliquenlosfactoresquelosguiaronpararealizarsuesquema,asícomoeltipodecompetenciasqueelequipopiensaquepuedendesarrollarlosalumnosdesecundariaalutilizarestetipodeorgani-zadores.

Productos de la sesión• Escritocolectivosobrelaproblemáticadelaprendizajedeconceptoshis-

tóricos.• Mapaconceptualsobreliberalesyconservadores,yreflexiónsobrelaim-

portanciadelusodeesterecursoparatrabajarconceptoshistóricos.• Diagrama“espinasdepescado”ocausa-efecto,ysuempleoenlaense-

ñanzayaprendizajedelahistoria.

Crisis del sistema político

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Sexta sesión

Los recursos didácticos en la enseñanza de la historia

Dígame y olvido, muéstreme y recuerdo. Involúcreme y comprendo.PROVERBIOCHINO

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos de la sesiónQue los docentes:

• Descubranlosbeneficiosdelaelaboracióndeproyectosenlaenseñan-zadelahistoria.

• Aprecienelpotencialqueofrecenlastecnologíasdelainformaciónyco-municación(TiC)paradesarrollarhabilidadesenelmanejodeinforma-ciónhistórica.

• Apartirdesuprácticadocente,reflexionensobrelosbeneficiosydi-ficultadesquepresentanlosrecursosdidácticosenlaenseñanzadelahistoria.

Materiales• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006,México,

SeP,2008.• Historia, Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Es-

tudio 2006,México,SEP,2000.• Hojasderotafolio.• Tarjetas.• Plumonesdecolores.• Cuadernodenotas.

Actividades1.Primeraactividad

Tiempo aproximado: 2 horas

1.1. (10minutos)Organizadosenequipos,leanconatenciónelresumensobreelaprendizajebasadoenproyectosqueseincluyeacontinuación.

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Las virtudes del aprendizaje basado en proyectos

Elaprendizajebasadoenproyectossuponeunaenseñanzaquerebasaelplanomemo-rísticoyrepetitivo,seenfocaenuntrabajoretadorycomplejo.Involucraalosalumnosdemaneraactivaenlaconstruccióndesuconocimiento,puesmientrasmásimplicadosesténenelproceso,másvanaasumirlaresponsabilidaddesupropioaprendizaje;elproyectoincorporaalosalumnoscondiferentesestilosdeaprendizajeycondistintosnivelesdehabilidad,sobretodoenaquelloslugaresenquelosestudiantesprovienendemediosculturalesyétnicosdiversos.Eldesarrollodeproyectosparaelaprendizajeestimulalamayorparticipacióndelosestudiantes;permitehacerconexionesentreelaprendizaje,laescuelaylarealidad;posibilitalashabilidadessocialesydecomunica-ción;amplíalashabilidadesparalaresolucióndeproblemas,yaumentalaautoestima.Losprincipiosgeneralesdelaprendizajebasadoenproyectossonlossiguientes:secen-tranenelalumno,tienenunaorganizaciónclaradesdeelprincipio–desarrolloyfinal–;suscontenidosdebendesersignificativosparaelalumno,esdecir,queseandirecta-menteobservablesensuentornoyreferidosalmundoreal;conminanalainvestigacióndeprimeramano,esdecir,aprenderhaciendo;objetivosespecíficosrelacionadosconelcurrículo;productostangiblesquepuedancompartirconotros;conexionesentreloacadémico,lavidaylascompetencias;evaluaciónduranteelprocesoinvestigativo.

Tomadodelaspáginasdeinternet: http://www.intel.com/education/la/es/proyectosEfectivos/index.htm

http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007

1.2. (20minutos)Paracomenzaraplanearunproyectodeaprendizaje,elequipodebeelegirunbloquedelosprogramasdeHistoriayconbaseenél,elaborarunlistadodehabilidadesoconceptosquelosalumnosvanaaprender.Puedenpartirdelos“Aprendizajesesperados”quelosprogramasdeHistoriaespeci-fican,yagregarlosqueconsiderenpertinentesparaabordarelbloqueelegido.Paraelaborarsulistadotomenencuentalassiguientespreguntas:

• ¿Quéhabilidadesdecomprensióndeltiempoyelespaciohistóricoquieroquedesarrollenmisalumnos?(Ejemplo:queordenencronológicamentehechoshistóricos,queidentifiquenlascausasdeunproceso,quedistin-gandiversasinterpretacionesdeunmismoevento.)

• ¿Quéhabilidadessocialesquieroquedesarrollenmisalumnos?(Ejemplo:quepuedantrabajarenequipo,queseantolerantesantelodiverso.)

• ¿Quéhabilidadesparaelmanejodeinformacióndeseopropiciarenmisalumnos?(Ejemplo:saberbuscarinformación,clasificarla,aplicaralgúnmétodo,queidentifiquenideascentrales.)

• ¿Quévaloresyactitudesdesarrollaránlosalumnosconeltrabajoarea-lizar?

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Noexisteunaformaúnicaycorrectaparaimplementarunproyecto,perosíde-bentomarseencuentaalgunaspreguntasalahoradediseñarproyectos.Losele-mentosesencialesdeunproyectoparadesarrollarseenclaseson:

1. Situación o problema: defineenfrasescortasyamaneradepreguntaeltemaquesepretendedesarrollar.Porejemplo,sitomamoselbloque5deHistoriaII:MéxicoafinalesdelsigloXXpresentadiversasproblemáticas,comoabandonodelcampoyendeudamiento;emigración,marginaciónyreivindicaciónindígena,petrolización,deterioroambiental.Todoestodetraduceenlapregunta:¿cuálessonlosprincipalesretosdeMéxico,alprincipio del siglo XXi?

2. Descripción y propósito del proyecto:explicaciónconcretadelobjetivoúlti-modelproyectoydequémaneraatiendeéstelasituaciónoelproblema.Ejemplo:losestudiantesdebeninvestigar,compilarcaricaturas,elaborargráficas,buscarinformacióneninternet.Losresultadosseplasmaránenunperiódicomural,enunboletíninformativooenunensayo,concier-tascaracterísticas.Serespecíficoendeterminarlosresultadosharáquetantoeldocentecomoelalumnoentiendanloquesevaaaprender.

3. Especificaciones de desempeño:criteriosdecalidadqueelproyectodebecumplir.Ejemplo:quelosreportesescritosdelosalumnosnoseancopiastextualesdeotrostextos,lasrepresentacionesgráficasdebenserorigina-les,debeconsultarporlomenosdosfuentesprimarias,etcétera.

4. Reglas:instruccionesparadesarrollarelproyecto.Incluyentiempo,me-tasacorto,medianoylargoplazos.Ejemplo:elaboraruncronogramadetrabajoenelqueseespecifiquenlasfechasdeentregadelosproductosparcialesadesarrollardurantetodoelprocesodeelaboracióndelpro-yecto.

5. Participantes en el proyecto y roles que se les asignaron:listadodealumnos,formadeorganizarseylastareasquedesempeñarácadauno.

6. Evaluación:exponercómosevaavalorareldesempeñodelosalumnos,tomandoencuentaqueenelaprendizajeporproyectosseevalúatantoelprocesodeaprendizajecomoelproductofinal.

1.3. (40minutos)Tomandocomoobjetodeestudioelbloquequeeligieronparaelaborarellistadodehabilidades,planeenunproyectobasadoenelaprendizajeyrepórtenloenelsiguientecuadro,elcualpuedenreproducirenhojasdero-tafolio.Noolvidenincluirloselementosdescritosanteriormente,asícomolasobservacionesquecreanpertinentes,deacuerdoconsuexperienciadocente.

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Planeación de un proyecto

Situaciónoproblema

Descripción(visiónclarasobrelasactividades arealizar)

Propósito(qué quieroquelosalumnoslogren)

Especificacionesdedesempeño(cómoycuántotiemporequierealalumnoparallevaracaboelproyecto)

Requisitos(conocimientosdetemasespecíficos, manejodeinternet,etcétera)

Recursosmateriales(indispensablesparaqueelalumnopuedadesarrollarelproyecto)

Organizacióndelasactividades.(Especifiquelomásclaramentelasactividades quecadaquienrealizará)

el docente deberá

Elalumnodeberá

Evaluación(Explicitecriteriosdeevaluación,antes, duranteyalfinalizarelproyecto)

aspectos a evaluar

Criterios de evaluación*

*Bastaríasóloconunadescripcióngeneraldeloscriteriosdeevaluación.

1.3. (20minutos)Unavezterminadalaplaneacióndelproyecto,elaborendema-neraindividualunbreveescrito,deunacuartilla,enelquereflexionensobrelosproblemasquesurgieronpararealizaresteejercicio,asícomolasventajasydesventajasqueconllevatrabajarelaprendizajedelahistoriaporproyectos.

1.4. (30minutos)Enplenaria,cadaequipoexpliquesuplaneaciónyleasureflexiónsobreelaprendizajebasadoenproyectos.Parafinalizar,registrenenhojasderotafoliolosbeneficiosylasdificultadesdelaelaboracióndeproyectoscomounaestrategiaparalaenseñanzadelahistoria.

2.SegundaactividadTiempo aproximado: 1 hora

2.1. (20minutos)Organizadosenequipos,leanelsiguientetextosobrelaimpor-tanciadelasnuevastecnologíasdelacomunicación(TiC)enlaenseñanzayelaprendizajeescolar.Reflexionensobreelusodeinternetenlaenseñanza

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yelaprendizajedelahistoria,incluyanlasexperienciasquehayantenidoalrespecto,asícomolosbeneficiosylosproblemasqueelusodeinternettienecomorecursoeneltrabajoescolar.Paraconcluirlaactividad,anotenlasideasprincipalesenhojasderotafolio.

las TiCyeltrabajohancambiadolasrelacionesyloshábitosdelaspersonas.Laescuela,comoparteimportantedelasociedad,noesajenaaestoscambios;muchosaspectosdesufuncionamientosehanmodificadoenlamedidaenquelascomputadoraseinternetseconvirtieronenrecursoshabituales.Asípues,noesextrañoobservaraulasdemediososalonesdeclaseconpantallas,televisoresycomputadoras,locualnoshacepensarquesuusocotidianoimplicacambiosennuestrosprocesosdeenseñanzayaprendizaje;perosianalizamosconmáscuidado,sabemosqueelcambiosedademaneraexcepcio-nal.Losaceleradoscambiosimpuestosporelusodelatecnologíaevidencianqueenelaprendizajeyanobastaconlaexposiciónoraldelprofesorniconelusointensivodellibrodetextocomorecursosúnicos,losalumnosrequierendiferentesalternativasparaalcanzarlosobjetivosestablecidosenelcurrículo,altiempoquenecesitanhacercompa-tibleelmundodelaescuelaconelmundoexterior.¿Cuáleselpapeldeldocenteenestenuevocontexto?

Losprofesores“sabemos”loque“tenemosquedar”enclaseparaquenuestrosalumnos“aprendan”(querespondanenunexamen),peronosabemoscómocontrolarungrupodeclasequeinteractúaconunamáquinay/oconpersonasquenoestánbajoelcontroldelprofesor,enlamismaaula.Aesteproblemaseagregaeldelainseguridadqueenalgunosprofesoresprovocaelhechodequelosalumnosmanejanconmayordestrezalascomputadorasysusherramientas.Sinembargo,sóloeldocente,consusconocimientosyexperiencia,puedeorientaralalumnoenlaconsecucióndeobjetivoseducativosydidácticoscuandousalasnuevastecnologíasdelacomunicación,comointernet.

2.2. (20minutos)DescribanenelsiguientecuadrotresTiCqueutilicenensuclasedeHistoriaylaconcepciónquetienendeellas.Argumentensusrespuestas.

TIC ¿Qué espera desarro-llar en sus alumnos

con este recurso?

Cite un ejemplo de la forma como lo ha imple-

mentado en su clase

2.3. (20minutos)Enplenaria,comentensuscuadrosyelaborenunaconclusiónso-breelmanejodelasTiC.

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3.TerceraactividadTiempo aproximado: 2 horas

3.1. LeanlafichatécnicaylasinopsisdelapelículaMemorias de un mexicano,quesepresentanacontinuación.

3.2. (40minutos)ObservenlosprimeroscuarentaminutosdelapelículaMemorias de un mexicano(CarmenToscano,1950).Estematerialformapartedelasvideo-tecasdelasescuelassecundarias(Referencia:A/ME/01).

Ficha técnica

México,1950.Producción:CarmenToscanodeMorenoSánchez,conguiónyescenas filmadasdelarchivodelingenieroSalvadorToscano.Narración:ManuelBernal.Tra-bajosdeóptica:JavierSierra,enLaboratoriosClaSa.Música:JorgePérez,conlosco-rridosdeMadero,Zapata,Villa,CarranzayObregón.Ediciónyefectosdesonido:Teó-duloBustos.Estrenadael24deagostode1950.Duración100minutos.

Sinopsis

Estapelículaesuntestimonionarradoenprimerapersonayconimágenesrealesdeunpionerodelcinemexicano:SalvadorToscano.Enestedocumentofílmicoseregistróunaparteimportantedelahistoriadelpaís,de1897a1947;enélseentremezclanlosgran-dessucesosnacionalesylavidadelosmexicanosduranteesos50años,conlahistoriapersonaldeToscano.Atravésdelasimágenessepresentanaspectostaninteresantescomoelvestuarioqueusabalagentedelasdiferentesclasessociales;eltransporte,endondesedestacaprincipalmenteelferrocarrilysuutilizaciónenlosconflictosmilita-res;lascaracterísticasdelageografía,asícomodelaarquitecturadevariasciudadesdelpaís;elarmamentoyformasdecombatedelejércitofederalylosejércitospopularesqueseconformarondurantelaRevoluciónMexicana;aspectosdeldesarrollotecnológi-co,comolaaviación,ylasimágenesvivasdepersonajescomoPorfirioDíaz,FranciscoI.Madero,VictorianoHuerta,PascualOrozco,FranciscoVilla,EmilianoZapata,ÁlvaroObregón,entreotrosmuchos.Todoestopermiteconformarunavisiónamplia,diversaymásprecisadelMéxicocontemporáneo.

3.3. (20minutos)Respondanlossiguientescuestionamientosacercadelapelícula,anotandolasrespuestasenhojasderotafolio.

• Ubicaciónespacio-temporaldelahistoria.• Momentoshistóricosqueabordalapelícula.• Identificacióndegrupossocialesyrasgosdelavidacotidiana.• Posturaspolíticasoideológicasmanifiestasenlapelícula.

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3.4. (40minutos)Despuésdeesteanálisis,abordenlossiguienteselementosdidác-ticos:

• Ubicacióncurricular:¿paraquétemasutilizaríanlapelículaMemorias de un mexicano?

• Conquéfragmentosdelapelículasepuedendiseñaractividadesdidác-ticas para: a)laempatía,b)elcambioylacontinuidad,c) lacausalidad.

• ¿Cuáleselementossonpertinentesparaevaluaruntrabajoenelqueuti-lizamoselcinecomofuentedeinformación?

• Deacuerdoconsuexperiencia,¿cuálessonlasventajasydesventajasdeutilizarlosmediosaudiovisualesenlaenseñanzadelahistoria?

3.5. (20minutos)Comentenlasdistintaspropuestasyreflexionenrespectoacómoelcineayudaalaprendizajedelahistoriaycuáleselpapeldelmaestroenlautilizacióndeestemedioparaalcanzaraprendizajessignificativos.

Productos de la sesión• Esquemadeplaneacióndeunproyecto.• CuadroinformativodelusodeTiCenlaprácticadocente.• Escritoexplicativoacercadelautilizacióndelcinecomorecursodidác-

ticoparalaenseñanzadetemashistóricos.

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Séptima sesión

La planeación en la enseñanza de la historia

El objetivo principal de la clase es hacer trabajar al auditorio, despertar su mente, ejercitarla. La clase es verdaderamente un gimnasio, no un anfiteatro.

J. V. BainVel

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos de la sesiónQue los docentes:

• Reconozcan la planeación escolar como un proceso básico en la organi-zación de la enseñanza que les permitirá adecuar los propósitos, conte-nidos curriculares y metodologías, a las necesidades y características del grupo y de sus alumnos.

• Consideren los lineamientos que se proponen sobre la planeación para que sus alumnos logren mejores aprendizajes.

• Conozcan una forma de trabajar la unidad didáctica como una estrate-gia de planeación del trabajo docente y valoren su importancia a partir de contrastarla con su práctica docente.

Materiales• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006, México,

SeP, 2008.• Historia. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Es-

tudio 2006, México, SeP, 2007.• Cuaderno de notas.• Hojas de rotafolio.• Plumones de colores.

ActividadesTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

1. Primera actividad

1.1. (60 minutos) en esta primera actividad, organizados en equipos, leerán el ar-tículo “Unidades didácticas en ciencias sociales” de F. Xavier Hernàndez Car-dona (Antología, pp. 123-130).

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Esimportantequeescribansuscomentariosenhojasderotafolio,yaquelesser-virándeguíaparalasactividadesdeestasesión.Lossiguientestópicosorientaránlasistematizacióndesusreflexiones.

• ¿Quéesunaunidaddidáctica?• ¿Quéplanteanlospropósitosenlaunidaddidáctica?• ¿Quécontenidossedebenenseñarparacumplirconlospropósitosde

unaunidaddidáctica?• ¿Cuálessonlosmásimportantes?• ¿Cómoayudanlasactividadesdeaprendizajeparaplanearunaclase?• ¿Quéventajastieneplanearunidadesdidácticasenlaenseñanzadela

historia?

Escribansusrespuestasenhojasderotafolio.

1.2. (30minutos)Ensesióngrupal,discutanlasideasquetuvocadaunodelosequi-possobrelalecturayelaboren,entretodos,unmapaconceptualcuyotemasealaimportanciadelaplaneaciónenelprocesodeenseñanza.

2.SegundaactividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

2.1. (60minutos)Enestaactividadsetrabajaráunejemplodeunidad didáctica de la asignaturaHistoria,quesederivódelosprogramasdeestudiodeHistoria.Elanálisisseharáapartirdecadaunodeloscomponentesqueestructuranunaunidad,locualnospermitiráplanearnuestraaccióndocente.

a) Propósitos y aprendizaje esperados.Seconstruyenconbaseenloquequere-mosquelosalumnosalcancenrespectoaciertocontenido.Enunprimermomento,debenformularseenrelaciónconelgradodeaprendizajequesepretende;posteriormente,seformularándemaneraespecífica,detalmodoqueorientendeformaconcretaeltrabajodelosprofesoresenelaula.

Bloque2.“NuevaEspañadesdesuconsolidaciónhastalaIndependencia”.Elcre-cimientodelaNuevaEspaña.

Propósitos Aprendizajes esperados (deben corresponder a los propósitos que se enunciaron)

•Elalumnobuscará,leeráe interpretaráestadísticasymapas paracomprendereldesarrollo ylaubicaciónespacialdelas distintasactividadeseconómicas delaNuevaEspaña.

•Elalumnobuscaráeninternetyseleccionará informaciónsobreeldesarrollodelaeconomíaenlaNuevaEspaña.

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b) Los temas y subtemas (contenidos):sonuncomponentemuyvaliosoenlasunidadesdidácticas;pormediodeellosselogradesarrollarcapaci-dadesenlosalumnos,yaquenosóloaludealaacumulacióndeinfor-maciónsinoqueimplicalaperspectivahistórica.Elegirytrabajarloscontenidospermitejerarquizar,dosificar,priorizar,proponerconteni-dosqueseanmanipulablesparaelalumno.Loscontenidosdebentra-bajarseconbaseenelcontextodelaula,deacuerdoconlascaracterís-ticasdenuestrosgruposyloquepretendemosenseñar.Loscontenidossonconocimientosoformasculturalescuyaasimilaciónyapropiaciónseconsideranesencialesparaeldesarrollodelosalumnos,porloqueesimportanteadecuarlosasuedad,interesesyexperienciasdevida.

los contenidos se pueden dividir en:

• Conceptuales:serefierenalconjuntodeinformacionesquecaracterizanaunadisciplinaocampodelsaber.Soncontenidosqueorientanlosproce-soscognitivosnecesariosparamanejarinformacióntantocientíficacomocotidiana.Losconceptosproporcionansignificadoalasideasypermitenorganizarelconocimientoenredesquedansentidoyordenalossabereshistóricos.

• Procedimentales:eselconjuntodeaccionesordenadas,orientadasalaconsecucióndeunameta.Indicanlaformadeconstruiryreconstruirelconocimiento,tantoenelnivelindividualcomoeneldelasdisciplinascientíficas.Sonlossaberesindispensablesqueconducenalsaberhaceryserelacionaníntimamenteconeldesarrollodelascapacidadesintelec-tualesyprácticassocialesdelossujetosqueaprenden.

• Actitudinales:respondenalaspectovalorativodelconocimiento,alcom-promisopersonalysocialqueimplicaelsaber.Tomanlaformadevalo-res,normasyactitudes,yreflexionansobreellegadohistórico.

Ejemplosdecontenidos:HistoriaI,bloque2.“NuevaEspañadesdesuconsoli-daciónhastasuIndependencia”.

•Elalumnolocalizaráenmapaslasregionesmineras,agrícolas,ganaderasy manufacturerasmásimportantes delaNuevaEspaña.

•ElalumnocompararáeldesarrollodelasdistintasactividadeseconómicasdelaNuevaEspaña,enestadísticasygráficas,yseñalará losperiodosdemayorcrecimiento.

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Tema 2.2.5. La sociedad novohispana

Contenidos conceptuales oconocimientohistórico

Contenidos procedimentales

omanejodeinformación

Contenidos actitudinales enlaformacióndeunaconcienciahistórica

1.Característicasdelasclasesbajasurbanas.

2.Causasdel distanciamientoentrecriollosypeninsulares.

3.Lapolarizacióndelasociedad.

1.Elaboracióndeuna pirámidedelasociedadnovohispana, quedefinaellugarqueocupan los distintos gruposysus características.

2.Escribirdiálogos hipotéticossobrecómoseríalarelaciónentrelosdistintosgruposquecomponíanla sociedadnovohispana.

3.Crearhistorietassobrelasociedadnovohispana ysuscostumbres.

1.Identificarlosaportes delosgruposindígenas, españolesyafricanosa la cultura de nuestro país,yvaloraraquellas quepermanecenenlaactualidad.

2.Valorarlaimportancia de la igualdad ylajusticiaparalograrlaconvivenciasocial.

c) Las actividadesconcentranloselementosparalograrlosobjetivos;sonlospasosquepermitenelvínculodeloscontenidosconlaenseñanzayelaprendizaje.Lastareaspermitenquesesigaunprocesoenlaenseñanza,queevitalaimprovisación.Cuandosediseñenlasactividadessedebepensar en:

• Queelalumnotengaunpapelactivoydegrupo.• Seretomenlosconocimientospreviosdelalumno.• Nosehaganactividadessinrelaciónnitantasquenosepuedanlograr.• Secontemplenrecursosrealesyposibles.• Setomeencuentaeltiempoparasurealización.• Perfilarunaseriedeinterrogantesquelesirvandeguía.

Ejemplodeactividadesparalaubicaciónespacial:2.1.Panoramadelperiodo,subtema“LaconsolidacióndelaNuevaEspaña”.

LosalumnosubicaránespacialmentealaNuevaEspaña;identificarán las regiones quefueroncolonizadasenunprimermomentoyelaborarán hipótesisdeporquéresul-tómásdifícillaexpansiónespañolahaciaelnorte.SeñalaránloslímitesdelaNuevaEspañaen1819yloscompararánconloslímitesdelaactualRepúblicaMexicana.

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Lassiguientespreguntaspuedenorientarla“interrogación”delosmapas:

• ¿Dequétrataestemapa?• ¿Cómopodemossaberquéregionesfueroncolonizadasporlosespaño-

lesprimeroycuálesdespués?• ¿Porquélosespañolestardaronmásencolonizarelnortedelpaís?• ¿QuéterritorioocupabalaNuevaEspañahacia1819?¿Eselmismoque

ocupalaactualRepúblicaMexicana?¿Enquéesdiferente?

Compartanenequiposusrespuestasydespuéscontodoelgrupo.

Historia. Cuarto grado, México, SEP, p. 71.

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2.2. (30minutos)Despuésdehaberleídoycomentadocadaunodeloscomponentesdelaunidaddidácticareflexionensobrelaimportanciadelas“unidadesdidác-ticas”comounaformadeplanearnuestrohacerenlaenseñanzadelahistoria,ylograraprendizajessignificativosennuestrosalumnos.Elaborenunbrevees-critodesusconclusiones;anótenlasenlashojasderotafolio.

3.TerceraactividadTiempo aproximado: 2 horas

3.1. (90minutos)Enestaactividadrescataránloslineamientosmásimportantesquedebecontenerunaunidaddidáctica.Paraello,seránecesarioqueelijanuntemayelpropósitocorrespondientedeunodelosbloquesqueconformanHistoria. Programas de estudio 2006.Revisenlainformaciónqueofreceelpro-gramaacercadelbloqueylos“comentariosysugerenciasdidácticas”,conlafinalidaddeprecisarsuplaneación

Esimportantequehaganpropuestasyquevayanunpocomásalládeloquesugiereelprograma,entantosuexperienciadocentepuedeaportarmucho.Elsiguienteesquemalespuedeserdeutilidad.

Planeación de actividades de aprendizajeHistoria

Bloque

Tema

Subtemas

Propósitos

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Aprendizaje(s)esperados(s)según el programa

Contenido conceptual o conocimiento histórico

Contenido procedimental o manejo de información

Actitudes y valores

Actividades a desarrollar Inicio:

Desarrollo:

Cierre:

Evaluación Competencia a evaluar

Niveles de desempeño

Productos esperados

3.2. (30minutos)Enplenaria,compartanlaplaneaciónqueelaboraronporequipoyabranunasesiónparadiscutirlossiguientesaspectos:

• ¿Cuálesfueronlosaciertosydificultadesqueenfrentaronparaelaborarlaunidaddidáctica?

• DelosprogramasdeHistoria,¿quéfueloquemáslesayudóaplanearlasesión?

• ¿Quéelementos,quenoestuvieronpresentesenlosprogramas,incor-poraronalejercicioanterior?

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• ¿Cuálesfueronsusargumentosparaincorporarnuevoselementosasuplaneación?

• ¿Laplaneaciónayudaareducirlaincertidumbreenlaprácticadocente?

Escribanlasconclusionesenhojasderotafolio.

Productos de la sesión• Unescritoenelquereflexionensobrelaimportanciadelaplaneaciónen

claseparalograraprendizajessignificativos.• Laelaboracióndeunaunidaddidácticaparavisualizarunaformade

planearelprocesodeenseñanzayaprendizajedelahistoria.

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Octava sesión

La evaluación de los aprendizajes en Historia

La evaluación de la práctica como camino de capacitación teórica y no como mero instrumento de recriminación de la maestra.

Paulo Freire

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos de la sesiónQue los docentes:

• Reflexionensobresusexperienciasdeevaluación.• Identifiquenlaevaluacióncomoparteconstitutivadelprocesodeense-

ñandelahistoria.• Reconozcanydensentidoalosdistintostiposdeevaluación.

Materiales• Educación básica. Secundaria. Historia. Programas de estudio 2006,México,

SeP,2008.• Cuadernodenotas.• Hojasderotafolio.• Plumonesdecolores.

Actividades1.Primeraactividad

Tiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

1.1.(30minutos)Demaneraindividual,reflexionemossobrenuestrasformasdeevaluación.Lassiguientespreguntaspuedenserútilesparaguiarlareflexiónyelposteriorintercambiodeideas.

• ¿Porquéevaluamos?• ¿Quéevaluamos?• ¿Aquiénevaluamos?• ¿Quiénevalúa?• ¿Cómoevaluamos?• ¿Conquéinstrumentos?• ¿Cuándoevaluamos?

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• ¿Paraquéevaluamos?• ¿Paraquiénevaluamos?

Escribansusconclusionesenloscuadernodenotas.

1.2. (30minutos)Ensesiónplenaria,comentaránsusresultadosyconstruiránsusconclusiones.Laideaesquetodosexpresenloqueescribieronensucuader-nodenotasparaqueenhojasderotafolioseregistreenlascaracterísticas de la evaluación en la clase de Historia.

1.3. (30minutos)Posteriormente,elijanaunprofesorparaqueleaenvozaltaelpárrafo“Orientacionesparalaevaluación”desuprogramadeHistoria;com-párenloconlodescritoensusconclusionesanteriores.Lointeresantedelaac-tividadesquedebatanyreflexionensobrelassemejanzasydiferenciasqueseencuentrenenlaconcepcióndeevaluar.Elaborenenhojasderotafolioelregis-trodesusobservacionesycompletenelsiguientecuadrocomparativo.

La evaluación Semejanzas Diferencias

Loqueaplicoenmiprácticacotidiana.

Loqueestableceelprograma2006.

2.SegundaactividadTiempo aproximado: 2 horas

2.1. (60minutos)Porequipos,leanlossiguientesplanteamientosyelaborenunalistadeposiblessolucionesalasdiferentesproblemáticasquesepresentan.

Problemas que tienen los alumnos al ser evaluados en Historia

• Nocomprendenparaquéestudianhistorianiloquelamateriaaportaasudesarrolloacadémico.

• NotienenclaroquéseevalúaenHistoria.• Alhacerlostrabajosoexámenestienendeficienciastécnicaspararespon-

derohacerloqueselessolicitaacausadediferentesaspectos:

– Lenguajeyvocabulariotécnico.– Dificultadesparapresentarporescritoexplicacionesydarargumentos.– Noentiendenolesresultaabrumadorelusoderecursoseinterpreta-

ciones.

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• Notienenclaridadsobreelsignificadodeunanotaocalificaciónnicómomejorarsudesempeño.

• Faltadeconfianzaensusconocimientos.• Problemasparaprepararlosexámenes:faltadeorganizacióndeltiempo

ydetécnicasdeestudio.

Enplenarialleguenaacuerdosparaproponersolucionesaposiblesproblemasquesepresentanenlaprácticadocente,almomentodeevaluar,yregístrenlasenhojasderotafolio.

2.2. (60minutos)Organizadosenequiposleaneldocumento“Orientacionesparalaevaluación”,queseencuentraenlapáginaelectrónicadelaasignaturadeHistoria,yelaborenunmapaconceptualconlasideasprincipalesaconsiderarenlaevaluación.

Orientaciones para la evaluación

Generalmenteenlaescuelaoenelaula,cuandosehabladeevaluación,serelacionabásicamenteconlosresultadosfinalesqueunalumnolograensuaprendizajeenuntiempodeterminado–bimestre,semestreoañoescolar–yseomitenotrosaspectosdelprocesodeenseñanzayaprendizaje,comoeldesarrollodehabilidadesparaelmanejodeinformaciónylaelaboracióndediversosrecursos,enlosqueseapliqueelconoci-mientohistórico,asícomoeldesarrolloyfortalecimientodeactitudesyvalores.

Entendidaasí,laevaluaciónrepresentaunrecursoimportanteparamejorartan-tolaenseñanzacomoelaprendizaje,yaquedebeaportarinformaciónoportunaparacambiar,modificarocontinuarcondeterminadasprácticasdocentes.Enestesentido,esunrecursoquetienequeproveerdeelementossuficientesparamejorarlaenseñanzayresponderalasnecesidadeseinteresesdelosalumnos.

Eltrabajoqueserealiceenelauladebepermitirevaluarelaprendizajeenlosaspectos:conceptual:loqueelalumnodebesaber,allograrlacomprensiónymanejodenocionesyconceptosquesetrabajanenloscontenidos; procedimental:loqueelalumnosepahacer,queincluyelashabilidades,técnicasydestrezasrelativasalaaplicaciónprácticadelosconocimientos,porejemplolalecturaeinterpretacióndetextosbreves,laconsultayutilizacióndefuentes,laelaboracióndeesquemas,entreotros,yactitu-dinal:loqueseconsideradeseablequeelalumnologreconlaorientacióndelmaestro,paradesarrollaractitudesyvalores,comoelrespeto,lasolidaridad,latolerancia,laresponsabilidad,laconvivenciaylaempatía.

Comoreferentesparalaevaluaciónsepuedentomarencuentaalgunasactivida-desdeaprendizajecomolassiguientes:

•Materialesgráficos:líneasdeltiempo,gráficas,estadísticas,imágenes,fotografíasymapas,apartirdeloscualeslosestudiantessitúenladuracióndeunprocesooperiodo,expliquenhechosyprocesos,losubiquenespacialytemporalmente,eidentifiquencambios,entreotrosaspectos.

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•Fuentesescritas:libros,documentos,periódicosorevistasquepermitanconocerelavancequetienenlosniñosenelusodelasfuentes,principalmenteenlabúsqueda,selección,análisiseinterpretacióndelainformación.

•Visitasamuseoslocales,sitiosymonumentoshistóricosdelacomunidad:sones-paciosdondeseenseñayseaprende,portantotienenunafuncióneducativa,yeldocentepuedepedirasusalumnosrelatosescritosuoralesdondecontextualicenespacialytemporalmenteloobservadoyexpresenunaactitudderespetoasuen-tornoysucultura.

•Exposición:escrita,oralográfica,enlaqueponganenprácticasushabilidadesparalapresentacióndelosresultadosdealgunaindagación,susconclusionessobreuntemaolosargumentosquesustentansusideas.

•Usodelastecnologíasdelainformaciónylacomunicación:paraquelosalumnosmuestrensusconocimientosyhabilidades,enlabúsquedayseleccióndeinforma-ciónhistóricaacercadetemasdeterminados.

•Portafoliosycarpetas:enlasquellevenunregistrosistemáticodelostrabajosdelaasignatura,quelosalumnoshanrealizadoalolargodelaño,yenlosqueseaposibleidentificarlosavancesdesuaprendizaje.

•Registrodelaparticipaciónydelasactitudesdelasalumnasylosalumnos:seob-servaránlasactitudesyvaloresdelosestudiantesaltrabajarenequipo,compartirycompararinformación,escucharasuscompañeros,respetarlasdiferenciasdeopi-nión,interactuarconelpatrimonioculturalynatural,yproponeralternativasdesoluciónaproblemas,entreotros.

http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/historia/pdf/Evaluacion/Orientacionesparalaevaluacion.pdf

3.TerceraactividadTiempo aproximado: 1 hora, 30 minutos

3.1. (30minutos)Analicendetenidamenteelsiguienteejemplodeevaluación,asícomolaguíadecómoyquéproductosevaluar.Analicen,también,lalógicaycongruenciaentrelospropósitos,losaprendizajesesperadosyelcómoevaluar.

Proponganactividadesqueustedesutilizaríanparacubrirlosobjetivosdi-dácticosydarunaacreditaciónalalumno,sinolvidarqueevaluarestáenfun-cióndelospropósitosyserealizademaneraintegrada.

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Bloque 5. México en la era global

Propósitos

Enestebloquesepretendequelosalumnos:•ElaborenunavisióndeconjuntodelMéxicodefinesdelsigloXX,comounpaíspluralyentransformación,medianteelanálisisdeloscambiosdemográficos, lasreformaspolíticasyeconómicas,ylosmovimientossociales.

•Analicenlasinterrelacionesqueexistenentrelosfenómenoseconómicos, políticos,socialesyculturalesdelpaís,araízdelprocesodeglobalización.

•Valorenlaimportanciadelaparticipaciónciudadana,enlasolución deproblemascausadosporeldeterioroambiental,lapobreza, lasdesigualdadessocialesyelatrasotecnológico.

Temas y subtemas Aprendizajes esperados

5.2.2. Transición política.Límitesdel sistemapolítico:protestassociales yguerrilla.Larebeliónzapatista. Elretodelademocracia.

• Ordenarcronológicamenteyestablecer relacionescausalesydesimultaneidad entresucesosyprocesos relacionadosconelestablecimiento delmodeloneoliberal…

• Explicar,conayudademapas,los procesosdemigración,expansión urbanaydesigualdadeconómica ysocialentrelasregiones.

• Explicarlarelaciónentrelas protestassocialesyloscambios enmateriapolíticayeconómica.

Estoscontenidospertenecenalprograma,paradesarrollarelejemplohemosto-madoeltema5.2.2.“Transiciónpolítica”.

Altrabajarestetema,losestudiantesdebencomprenderalgunosmovimientossociales(porejemplo,lasprotestassocialesylaguerrilla),yrelacionarlosconelmo-delodedesarrolloeconómicoypolítico.

Lospropósitosdidácticosdirigenlaplaneaciónalindicarlosejesocompeten-ciasadesarrollar,mismosqueseverándelimitadosatravésdelosaprendizajesesperadosydaránpautaparaeltipodeactividadesarealizarparalaevaluación.

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Actividad de evaluación Criterios para evaluar Producto•Definequéesun movimientosocial.

Losalumnoslograndefinir movimientosocial.

Buscanendiferentesfuen-tesoidentificanquétipodefuentesutilizaron.

Lainformaciónfuesuficiente.

Unescritode10a15líneas,enelcualelalumno definiómovimiento social.

–Elaboraunacronologíasobrelosprincipales movimientosdeprotesta,deguerrillaylarebeliónzapatistaenMéxico.

–Ubicalasregionesde influenciadelos movimientossociales,delaguerrillaydelEjércitoZapatista,susdemandas,suformadeorganización, yenquéacabaron estosmovimientos.

Lacronologíafuecoherente, cumplióconelordentemporal,losdatossonprecisosyconcisos.

Ilustraronconimágenesymapasacordesalmomentohistóricodelos movimientosdeprotesta social,guerrillayrebelión zapatista.

Cronologíailustrada.

–Creaunmapaenelquedestacaloslugares dondesucedieronlos movimientossocialesdeprotesta,deguerrillaydelEjércitoZapatista.

Ubicanensusmapaslos movimientosdeprotesta social,deguerrillaydelEjércitoZapatista.

Mapadeubicaciónespacial.

–Explicaenquécoincidenlasdemandasdelos movimientosdeprotesta.

Lograndetectarlos problemassociales yeconómicosdelos movimientosdeprotesta.

Explicacióndelas demandasen losmovimientos deprotestasocial.

–Describeyexplica,enunbreveescrito,lascausas yconsecuenciasdelos movimientosdeprotesta social,deguerrillaydelEjércitoZapatista.

Involucranensuescrito aspectossociales, económicos,políticos yculturales.Expresandeformacoherentelospuntos másimportantesdeestosmovimientosylas perspectivasderesoluciónenelcontextode lademocraciaenlaépocaactual.

Explicaciónporescritodelascausasyconsecuencias delosmovimientosde protestasocial,deguerrilla ydelEjércitoZapatista.

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Despuésdehaberleídolaactividaddeevaluación,anotenenhojasderotafoliolasobservacionesy/ocríticasqueharíanparamejoraresaplaneacióndeclase,res-pectoalaevaluación;analicensihaycongruenciayviabilidadenloplanteadoparaevaluarelaprendizajedelosalumnos.Argumentensusrespuestas.

3.2. (30minutos)Organizadosenequipos,elijanunodeloscuatroejemplosdeacti-vidadesqueacontinuaciónsepresentanyestablezcanlasactividadesdeapren-dizaje,loscriteriosparaevaluarylosproductosesperados.

Fundamentenloscriteriosutilizadosyexpónganlosenunasesióngrupal.Sepuedenauxiliarconlasiguientetabla.

Actividad de aprendizaje Producto Criterios para evaluar

Cognitivo:

Procedimental:

Actitudinal:

Ejemplo 1

Actividades de aprendizaje

Losestudiantesrealizaránporequiposlassiguientesactividades:

• Elaborarydiseñaruncomercialoanunciopublicitariosobrelainfluencia delosmediosdecomunicaciónenlosjóvenesdeestaépoca; estableceránprosycontrasdedichainfluencia.

• Redactarunpequeñoescritosobrelaimportanciadelaexistenciadelosmedios decomunicaciónenlasociedaddelsiglo XXi.

• Exponersucartelanteelgrupoyemitirsusconclusiones.

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Enestecartel,losestudiantesexplicancómolosjóvenessealejandelaconvi-venciafamiliarporestarmásinvolucradosenactividadesquelosintroducenaotromundo,comoescucharmúsica,verlatelevisión,jugarvideojuegosonavegareninternet.

Elequipoquerealizóestecartelllegóalaconclusióndequenoesbuenoalejarsedelaconvivenciafamiliar.

Ejemplo 2

Cartel de Laura Martínez Reyes, 14 años de edad.

Zona arqueológica de Dainzú (Oaxaca).

¡CUIDA LOS VESTIGIOS ARQUEOLÓGICOS!

Juan haz la tarea

Juan ven a comer

Juan ya es hora de dormir

Juannnnnnnnnn

Fotografía:JuanRamónAriza

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Enestecartel,losalumnosexplicanlaimportanciadelosvestigiosarqueológi-cosqueexistenenellugardondeviven.Graciasalosmediosdecomunicación,loshabitantesdellugarsedieroncuentadequelosvestigiosarqueológicosrealmenteformanpartedesupatrimoniocultural,tantonacionalcomolocal,yquesudeberesprotegerloparaquenadielodañe.

Ejemplo 3

Porequiposordenarcronológicamentelossiguienteshechoshistóricos,enunalí-neadeltiempo.

– CristóbalColóndescubreAmérica.– CarlosIIIexpulsaalosjesuitas.– Axayácatlesproclamadotlatoani.– IturbideesproclamadoEmperadordeMéxico.– Hidalgodecretalaabolicióndelaesclavitud.

Ejemplo 4

Describanlasiguienteimagenyres-pondanlaspreguntas.

• ¿Quérepresentacadaunodelospersonajesdelgrabado?

• Sipudierasdarleuntítuloalgrabado,¿cuálsería?

• ¿Quéacontecimientodelahis­toriadeMéxicoestárepresen­tadoenlaimagen?

http://libweb.hawaii.edu/.../posada/ posadabibliot2.html

18001700 17501650160015501490

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Ejemplo 5

Porequipos,deducirándelasimágenesincluidasacontinuaciónlossiguientesas-pectos:

a) ¿Aquéépocadelahistoriapertenecenlassiguientesfotografías?b) Tipodeinformaciónquebrindacadaimagen:económica,políticaysocial.c) Apartirdeestasimágenes,¿quésepreguntarían?

Preguntasproblematizadoras:enlaconsolidacióndelademocraciaenMéxico,¿hasidoimportantelamanifestacióndelosciudadanosatravésdelasmarchas?¿Cuálessonlosbeneficiosdehacermarchascomoformadeprotestasocial?¿Estetipodeaccionesayudanalasolucióndelosproblemassociales?¿Dóndepuedesbuscarinformaciónparasabermásypoderinterrogarmejoralasfuentes?

http://obtura.tintero.org/IMG/ cache-599x565/libertad_por_los_

presos-2-599x565.jpg

http://newsimg.bbc.co.uk/media/ imagenes/42151000/jpg/ _061000tlatelolco5.jpg

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3.3.(30minutos)Ensesióngrupal,comentensobreelejercicioqueelaborócadaequipo.Primeroexpondrántodoslosequiposquetrabajaronconelejemplo1,luegoel2yasísucesivamente,conelfindequecompletenunejerciciodeevaluaciónporcadaejemplo.Enunsegundomomento,elaboraránunesque-maquerescatelaimportanciadelospropósitosyaprendizajesesperadosparalograrunaevaluaciónpermanenteenelprocesodeenseñanzayaprendizajedelahistoria.

Productos esperados• Elaboracióndeldocumentodereflexióntitulado“Característicasdela

evaluaciónenlaclasedeHistoria”.• Mapaconceptualdeorientacionesparalaevaluación.• Esquemadelaimportanciadelospropósitosyaprendizajesesperados

paralograrunaevaluaciónpermanente.

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Historia II. Guía de trabajo.Segundo Taller de Actualización.

Reforma de la Educación Secundaria.

SeimprimióporencargodelaComisiónNacionaldeLibrosdeTextoGratuitos

enlostalleresde

condomicilioen

elmesdejuniode2008Eltirajefuede75000ejemplares.

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