Guía docente módulo i 2015. v01

Guía

Didá

ctica

del

Docente

Diplomado en Competencias Docentes

delNivel Medio Superior

Módulo I. Educación con un enfoque por competencias para el nivel medio superior.

Existe una distancia astronómica, entre las necesidades de innovación y las condiciones concretas en las que se labora en las aulas, y, además, todo proceso que implica una transformación- en

hábitos, costumbres, creencias y valores de las personas-, es un gran reto personal y colectivo.

Perrenoud

Febrero, 2015

Diplomado en Competencias Docentes del Nivel Medio Superior Generación 2015

1 Guía Didáctica del Docente

Hoja de ISBN

Autores: Sylvia van DijkKocherthaler

María Elena Galván González Laura Edith Barrera Morales

Agradecemos pilotaje y realimentación a la Fundación de Apoyo Infantil AutoresGuanajuato AC, así como a todos los facilitadores de los primeros grupos del diplomado:

Angélica Araiza Moreno

Anel González Ontiveros María Guadalupe Galván Martínez

Rosalía Gómez González Víctor Hernández Briseño

Rebeca Orozco Villagomez Luis Jesús Ibarra Manrique

Jonathan Guzmán Domínguez Consuelo LindoroVillafán

María de la Paloma Olivares Guerrero Sthefania Fabiola Sandoval Sánchez

Mónica Janet Rangel Cuevas Rafael Tovar Rangel

Carlos de la Mora Covarrubias

Diseño de formato: Araceli Cortés Argote

Apoyo en la edición: Angélica Araiza Moreno

Rosalía Gómez González María de la Paloma Olivares Guerrero

Araceli Cortés Argote



CONTENIDO

1. IMPORTANCIA DEL MÓDULO I PARA LA PRÁCTICA DOCENTE ........................................ 4

2. COMPETENCIAS QUE SE PRETENDEN ALCANZAR ........................................................... 5

2.1. Competencia Global del Módulo (CGMI): ................................................................................................................ 5

2.2. Competencias Transversales (CT): .......................................................................................................................... 5

2.3. Competencias Específicas (CE): .............................................................................................................................. 5

2.4. Competencias Genéricas (CG): ................................................................................................................................ 6

2.5. Competencias Docentes (CD): ................................................................................................................................. 6

3. CONTENIDOS DEL MÓDULO I .............................................................................................. 7

3.1. Organización del módulo .......................................................................................................................................... 7

3.2. Bloques y unidades de aprendizaje del módulo ....................................................................................................... 7

3.3. Desglose de las Unidades de Aprendizaje ............................................................................................................... 9

3.3.1. BLOQUE I. Unidad de Aprendizaje 1: Autodiagnóstico de la práctica docente desde un enfoque socio-

cultural y constructivista. ................................................................................................................................................... 9

3.3.2. BLOQUE II. Unidad de Aprendizaje 2: Empatía y reflexión personal de su proceso formativo. ................... 13

3.3.3. BLOQUE II. Unidad de Aprendizaje 3: Comprensión de lo que son las competencias. ............................... 16

3.3.4. Bloque II. Unidad de Aprendizaje 4: Comprensión de la de-construcción como pre-condición para la

innovación. ...................................................................................................................................................................... 19

3.3.5. BLOQUE II. Unidad de Aprendizaje 5: Poner en práctica lo aprendido. ....................................................... 21

3.3.6. BLOQUE III. Unidad de Aprendizaje 6: Aprendizaje transformativo: sobre lo que perciben, sienten, piensan

y valoran los docentes. .................................................................................................................................................... 23

3.3.7. BLOQUE III. Unidad de Aprendizaje 7: Comprensión de la necesidad de evaluación dinámicos y

cualitativos, con la participación de las y los estudiantes, a partir de la experiencia de este módulo. ............................ 26

3.3.8. BLOQUE III. Unidad de Aprendizaje 8: Autobiografía de formación. ............................................................. 28

4. INDICACIONES METODOLÓGICAS .................................................................................... 30

TABLA 1 - Resumen de los diferentes tipos de trabajo por unidad de aprendizaje. ............................................................ 31



TABLA 2 - Resumen de los entregables. ............................................................................................................................. 31

TABLA 3 - Relación entre entregables y competencias docentes (RIEMS) ........................................................................ 32

5. INDICACIONES DE CARA A LA EVALUACIÓN (Pacto educativo) ....................................... 33

5.1. Pacto educativo. ..................................................................................................................................................... 34

5.2. Evaluación del Módulo I .......................................................................................................................................... 35

5.2.1. Sesión Presencial I ........................................................................................................................................ 35

5.2.2. Sesión Presencial II ....................................................................................................................................... 35

5.3. Rúbricas de Evaluación al Diplomante ................................................................................................................... 36

5.3.1. Criterio: Contenido ......................................................................................................................................... 36

5.3.2. Criterio: Redacción y Ortografía..................................................................................................................... 37

5.3.3. Criterio: Referencias ...................................................................................................................................... 38

5.4. Rúbricas de Evaluación al Facilitador ..................................................................................................................... 39

6. Glosario de términos de entregables: .................................................................................... 40

7. ANEXOS ............................................................................................................................... 41

ANEXO A ............................................................................................................................................................................. 41

DINÁMICA SERPIENTES Y ESCALERAS................................................................................... 41

ANEXO B ............................................................................................................................................................................. 47

COMPETENCIAS SECRETARÍA DE EDUCACIÓN ..................................................................... 47

ANEXO C ............................................................................................................................................................................. 50

DINÁMICA ROMPECABEZAS ..................................................................................................... 51

ANEXO D ............................................................................................................................................................................. 53

FORMATO CARTA DESCRIPTIVA .............................................................................................. 53

ANEXO E ............................................................................................................................................................................. 54

DINÁMICA ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO ...................................................................... 54

ANEXO F ............................................................................................................................................................................. 56

DINÁMICA RALLY SUPER EXTREMO DE LAS COMPETENCIAS ............................................. 56

Misiones de aprendizaje ............................................................................................................... 57



1. IMPORTANCIA DEL MÓDULO I PARA LA PRÁCTICA DOCENTE

El Módulo I: Educación con un enfoque por competencias para el nivel medio superior.

Se hace la presentación del diplomado y del enfoque pedagógico con el que se diseñó, a fin de cumplir con las expectativas institucionales en el ámbito de la formación docente; esto es, el enfoque por competencias. Se retoma el enfoque constructivista y socio-cultural de la RIEMS, donde se involucra al profesor en un proceso de autodiagnóstico para conocer sus fortalezas y debilidades. En función de éstas, se le invita a un pacto educativo para el diplomado. Afirma sus conocimientos en torno al enfoque por competencias y es 8capaz de traducir una de sus cartas descriptivas a este enfoque. Por lo tanto, el propósito del módulo es que los profesores participantes reflexionen sobre su práctica docente por medio de la comprensión de las competencias y de la de-construcción, como precondición para la innovación en el aula. Estos elementos abonan a la recreación de su proceso formativo, a partir de lo que perciben, sienten, piensan y valoran. Este módulo enfatiza dinámicas vivenciales que provoquen dilemas perceptivos, emocionales, cognitivos y valorales como insumos para la reflexión e indagación por parte de los profesores. El profesor hará trabajo individual, en equipo, grupal y virtual. En todos los ejercicios la reflexión personal es un insumo indispensable. En lo que respecta al módulo I, se derivó la construcción de 1 competencia global, 2 competencias transversales, 6 competencias específicas y 8 competencias genéricas. Al mismo tiempo estas competencias contribuyen a la construcción de las competencias docentes planteada por la RIEMS, con sus atributos.



2. COMPETENCIAS QUE SE PRETENDEN ALCANZAR

La finalidad de este módulo es desarrollar en los docentes del nivel medio superior, las siguientes competencias:

2.1. Competencia Global del Módulo (CGMI):

(CGMI) Explica y planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje con sustento teórico al

enfoque educativo por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y

sociales amplios.

2.2. Competencias Transversales (CT):

(CT1) Asume nuevas formas de pensar, de actuar y valorar sus conocimientos y sus relaciones a partir de una práctica cotidiana de auto-reflexión.

(CT2) De-construye aquellos paradigmas que le impiden re-significar e innovar la práctica en el aula como condición sine-qua-non1 para una nueva y distinta construcción.

2.3. Competencias Específicas (CE):

(CE1) Reflexiona en torno a sus debilidades y fortalezas; con base en ellas asume un pacto

educativo para el desarrollo del diplomado.

(CE2) Comprende que cada individuo construye sus propias competencias a partir de

procesos en los que se ven imbricados conocimientos previos y nuevos que se enlazan,

experiencias, ejercitación de habilidades y de actitudes que asume con respecto a lo que

quiere aprender.

(CE3) Reflexiona en torno a la construcción personal de competencias adquiridas dentro y

fuera de la educación formal.

(CE4) Reconoce la diversidad de aprendizajes y del papel que juegan las emociones y los

sentimientos en estos procesos.

(CE5) Explica con sustento teórico el enfoque educativo por competencias desde el

constructivismo.

(CE6) Escribe la carta descriptiva por competencias (genéricas y disciplinares) de uno de los

cursos que imparte.

1 Sin el cual no.



2.4. Competencias Genéricas (CG):

Corresponden al perfil de egreso de las y los estudiantes y que se ejercitarán a lo largo de los cinco módulos que conforman el diplomado.

(CG1) Se conoce y valora a sí mismo, aborda problemas y retos.

(CG2) Escucha, observa, interpreta y se comunica con claridad y pertinencia en contextos

diversos, utilizando varios medios de apoyo.

(CG3) Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas que enfrenta en sus

procesos de aprendizaje.

(CG4) Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia para el quehacer

docente, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

(CG5) Aprende por iniciativa e interés propio y asume su profesionalización continua.

(CG6) Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

(CG7) Participa con una conciencia cívica y ética en su propia formación.

(CG8) Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias,

valores, ideas y prácticas profesionales de los demás participantes.

2.5. Competencias Docentes (CD):

(CD1) Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

(CD2) Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

(CD3) Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por

competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

(CD4) Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,

creativa e innovadora a su contexto institucional.

(CD5) Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

(CD6) Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

(CD7) Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de

los estudiantes.

(CD8) Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión

institucional.



3. CONTENIDOS DEL MÓDULO I

3.1. Organización del módulo

Las unidades de aprendizaje del módulo, están estructuradas de acuerdo a las competencias que se pretenden desarrollar en los docentes:

BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3

El módulo está organizado en tres bloques, los cuales difieren en cuanto al abordaje metodológico para su atención. Cada imagen corresponde a una unidad de aprendizaje: 8 en total. En cada unidad se proponen actividades relacionadas con las competencias a desarrollar en el docente de Educación Media Superior (EMS).

3.2. Bloques y unidades de aprendizaje del módulo

Bloque I – Sesión presencial

Unidad de aprendizaje 1- Autodiagnóstico de la práctica docente desde un enfoque socio-cultural y constructivista.

Bloque II - Trabajo autónomo y virtual

Unidad de aprendizaje 2- Empatía y reflexión personal de su proceso formativo.

Unidad de aprendizaje 3- Comprensión de lo que son las competencias.

Unidad de aprendizaje 4- Comprensión de la de-construcción como pre-condición para la innovación. Unidad de aprendizaje 5- Poner en práctica lo aprendido.

UA1 UA2 UA3 UA4 UA5 UA6 UA7 UA8



Bloque III Sesión presencial

Unidad de aprendizaje 6- Aprendizaje transformativo: sobre lo que perciben, sienten, piensan y valoran los docentes.

Unidad de aprendizaje 7-Comprensión de la necesidad de sistemas de evaluación dinámicos y cualitativos, con la participación de los estudiantes, a partir de la experiencia de este módulo.

Unidad de aprendizaje 8- Autobiografía de formación (Trabajo autónomo y virtual).



3.3. Desglose de las Unidades de Aprendizaje

3.3.1. BLOQUE I. Unidad de Aprendizaje 1: Autodiagnóstico de la práctica docente desde un enfoque socio-cultural y constructivista.

BLOQUE I BLOQUE II BLOQUE III

Tipo de trabajo /Horas

Actividad Material

TRABAJO PRESENCIAL

0:15 Hrs.

1. Presentación de bienvenida. 2. Realizar el autodiagnóstico.

Presentación en Power Point y autodiagnóstico.

0:30 Hrs.

Integración grupal. Presentación de los profesores, mediante dinámica de baile. Durante el baile2 de integración, responder a:

¿Cómo me llamo?

¿Cuál es mi formación?

¿Por qué estoy aquí?

¿Qué es lo que espero del diplomado? Conformarse (bailando) en grupos de 10 personas.

Pieza de salsa, cumbia, etc. Equipo de sonido.

0:30 Hrs. Consensar y compartir (en los equipos conformados durante el baile) las expectativas comunes del diplomado en un rotafolio.

Rotafolio y plumones.

2Se sugieren dos momentos para la dinámica del baile: en un primer momento música para bailar y en un segundo momento música de fondo tranquila para que puedan responder a las preguntas planteadas.



1:15 Hrs.

Dinámica vivencial, mediante el juego serpientes y escaleras.

(Ver Anexo A)

Tablero serpientes y escaleras, tarjetas, dados y fichas. Anexo de competencias.

(Ver Anexo B)

1:00 Hr. (0:20 Hrs. en grupo y 0:40hrs.en plenario).

Cierre de la actividad por parte de cada uno de los equipos. Reflexión sobre los aprendizajes. Presentación plenaria. Acordar entre los equipos conformados quién abrirá un grupo en Facebook.

Rotafolio, cinta adhesiva para pared y plumones.

0:30 Hrs. Presentación de plataforma virtual. (captura de datos generales)

Computadora y cañón, contraseña para acceso virtual en laptop personal.

1:00 Hrs. Dinámica el rompecabezas (ver Anexo C). Rotafolio, cinta adhesiva para pared y plumones.



3.3.1.1. Descripción de la Unidad de Aprendizaje 1

1. Sentido de la unidad de aprendizaje Antes de comenzar cualquier actividad educativa en grupo es necesario generar un clima

amable. Las personas se tienen que sentir bienvenidas, tomadas en cuenta; requieren de un

espacio para compartir lo que esperan de la actividad grupal y de formación a la que se han

inscrito.

Las actividades centrales de la unidad uno son dos: la primera es un juego, que permita al

docente cuestionarse sobre su práctica dentro del aula, a manera de autodiagnóstico. Es

importante este tema de apertura y contextualización, ya que será el referente para la

construcción de las competencias durante este módulo y el resto. La segunda será la actividad

“el rompecabezas” donde los docentes podrán revisar las bondades que plantea un pacto

educativo.

2. Materiales

Piezas musicales, equipo de sonido.

Rotafolio, plumones y cinta adhesiva para pared.

Dinámica de juego (Anexo B).

3. Método de trabajo

Método vivencial y de reflexión individual y grupal.

Realizar dinámica vivencial, donde se deriva un espacio de reflexión.

4. Competencias trabajadas

Las competencias establecidas para el diplomado se relacionan con las competencias de este tema, no obstante, adquieren especial relevancia las competencias CGMI, CT1 y CT2, y las CE 1,2, 3 y 4.

Se ejercitarán las 8 competencias genéricas, sobre todo durante el juego; asimismo, se

contribuye a desarrollar las competencias docentes de la RIEMS.

5. Dificultades principales

No implica dificultades para los participantes, salvo el reto de la reflexión de la práctica

docente y así como la realización del pacto educativo con él mismo.



6. Referencias

SEP (2008) ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen

el marco curricular común del sistema nacional de bachillerato.

_________ ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para

quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

________ ACUERDO número 449 por el que se establecen las competencias que definen el

Perfil del Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior.

Perrenoud, Ph. (s/f) Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?

Universidad de Genève.

Pimienta, J. (2012) Las competencias en la Docencia universitaria. Pearson, México.

7. Referencias complementarias

Coll, C., Palacios, J., MARCHESI, A. (Compiladores) (1990) Desarrollo psicológico y educación

II. Capítulo 1. Madrid: Alianza Editorial.

Huizinga, J. (2011) Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial.

FIERRO, C. Et. Al. (1999) Transformación de la práctica docente. Una propuesta basada en la

investigación-acción. México, Paidós.

Pozo, J I. (1998) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.

Rojas González, Gerardo (1996). Paradigmas de la psicología educativa. México, Paidós.




3.3.2. BLOQUE II.Unidad de Aprendizaje 2:Empatía y reflexión personal de su proceso formativo.


Tipo de trabajo/Horas

Actividad Material

Trabajo autónomo 2:00 Hrs.

Redactar el autodiagnóstico (máximo 1 cuartilla) resaltando las fortalezas y debilidades de su práctica como docente del nivel medio superior. El requerimiento es letra arial de 12 puntos, a espacio de 1.5.

Equipo de computo

Trabajo virtual 1:00 Hr.

Subir individualmente autodiagnóstico a aula virtual. UGTO Virtual

Trabajo virtual 3:00 Hrs.

Analizar de manera individual el material documental y audiovisual. Los cuales se encuentran disponibles en:

Noticia Alumno de la Preparatoria 6, muere ahogado en la fosa de clavados, disponible en: http://www.proceso.com.mx/?p=327251

Video MattCutts Intenta algo nuevo por 30 días, disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=BoOLYFO1cIo

Testimonio: Video Ken Robinson las escuelas matan la creatividad-subtitulado, disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=AW-bTuBA5rU

Documental y audiovisual

Trabajo virtual *red social

1:00 Hr.

Foro virtual A través del grupo de Facebook, con el equipo que jugaron en la sesión presencial, compartir el sentir, los recuerdos evocados y la valoración de los materiales visuales consultados.

Foro en Facebook


Redactar un ensayo (máximo 2 cuartillas), referido a los materiales leídos y vistos en esta unidad de aprendizaje y la conexión personal con éstos. En primer lugar con respecto a su propio camino por la escuela y en segundo, desde su rol como profesor en la escuela. El requerimiento es letra arial de 12 puntos, a espacio de 1.5.

Equipo de computo


Subir individualmente el ensayo a aula virtual. UGTO Virtual

http://www.proceso.com.mx/?p=327251

http://www.youtube.com/watch?v=BoOLYFO1cIo

http://www.youtube.com/watch?v=AW-bTuBA5rU



3.3.2.1. Descripción de la Unidad de Aprendizaje 2

1. Sentido de la unidad de aprendizaje La finalidad de la unidad es que el docente comience con un ejercicio de reflexión y reconocimiento personal y profesional acerca de su propio proceso de formación, a través de materiales de lectura y audiovisuales.

2. Materiales

Noticia: Alumno de la Preparatoria 6, muere ahogado en la fosa de clavados. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/?p=327251 Recuperado el 17 de noviembre de 2013.

Testimonio: Video Ken Robinson las escuelas matan la creatividad-subtitulado. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=AW-bTuBA5rU Recuperado el 17 de noviembre de 2013.

Video: MattCutts Intenta algo nuevo por 30 días. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=BoOLYFO1cIo Recuperado el 17 de noviembre de 2013.


Lectura reflexiva y crítica de los materiales de lectura y audiovisuales.

Foros de discusión en Facebook


Las competencias establecidas para el diplomado se relacionan con las competencias de este tema, no obstante, adquieren especial relevancia las competencias CGMI, CT1 y CT2, y las CE 1,2, 3 y 4. Se ejercitarán las 8 competencias genéricas; asimismo, se contribuye a desarrollar las

competencias docentes de la RIEMS.


El encuentro con conceptos que proponen otra manera de pensar y actuar, tanto en lo

personal, como en lo profesional.

6. Referencias

Pozo, Juan I. (1998) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial.

Rojas González, Gerardo (1996). Paradigmas de la psicología educativa. México: Editorial Paidós.






Noticia: Alumno de la Preparatoria 6, muere ahogado en la fosa de clavados. Disponible en: http://www.proceso.com.mx/?p=327251 Recuperado el 17 de noviembre de 2013.

Testimonio: Video Ken Robinson las escuelas matan la creatividad-subtitulado. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=AW-bTuBA5rU Recuperado el 17 de noviembre de 2013.

Video: MattCutts Intenta algo nuevo por 30 días. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=BoOLYFO1cIo Recuperado el 17 de noviembre de 2013.






3.3.3. BLOQUE II. Unidad de Aprendizaje 3: Comprensión de lo que son las competencias.



Actividad Material


Analizar de manera individual los textos: -Acuerdos Secretariales 444, 447 y 449, donde se establecen las competencias del estudiante, docente y directivo respectivamente. -Perrenoud, Ph. (s/f) Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Universidad de Genève. pp.1-8. -Pimienta, J. (2012) Las competencias en la docencia universitaria. Pearson, México. pp. 1-18. Se recomienda leer 2 veces cada lectura.

Documental


A partir del material analizado, plasmar en (word, powerpoint, manager o prezi) un mapa conceptual en el que clasifique las competencias e integre un comentario y reflexión del enfoque por competencias.

Equipo de computo


Subir individualmente el mapa conceptual, a aula virtual. UGTO Virtual



3.3.3.1. Descripción de la Unidad de Aprendizaje 3.

1. Sentido de la unidad de aprendizaje La finalidad de la unidad es que el profesor comprenda qué son las competencias y conozca las que están planteadas en los acuerdos secretariales.

2. Materiales

Documental


Lectura reflexiva y crítica de los textos.

Actividad que dé cuenta de la comprensión de las competencias.


Las competencias establecidas para el diplomado se relacionan con las competencias de este tema, no obstante, adquieren especial relevancia las competencias CGMI, CT1 y CT2, y la CE 5. Se ejercitarán las 8 competencias genéricas; asimismo, se contribuye a desarrollar las



El encuentro con conceptos que proponen otra manera de pensar y actuar, tanto en lo

personal, como en lo profesional y la innovación de la práctica docente.

6. Referencias

SEP (2008) ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que

constituyen el marco curricular común del sistema nacional de bachillerato.



________ACUERDO número 449 por el que se establecen las competencias que definen el


Perrenoud, Ph. (s/f) Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?

Universidad de Genève.

Disponible enhttp://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf

Recuperado el 18 de noviembre de 2013


http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf




Perrenoud, Ph. (2000). Construir competencias. Entrevista con PhilippePerrenoud,

Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini.

Texto original de una entrevista. El Arte de Construir Competencias. Original en portugués

en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000. Traducción: Luis González Martínez.

Disponible en:

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Co

nstruir_competencias_perrenoud.pdf

Recuperado el 18 de noviembre de 2013

Segura B, M. (2005). Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190 Recuperado el 18 de noviembre de 2013

Tobón, S. (2006).Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Recuperado el 19 de noviembre de 2013

Perrenoud, Ph. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI, en Revista de

Tecnología Educativa, (Santiago - Chile), XIV, n°

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf

http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf%20pp.%20171-190


http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf



3.3.4. Bloque II. Unidad de Aprendizaje 4: Comprensión de la de-construcción como pre-condición para la innovación.



Actividad Material


Analizar de manera individual el video, Ken Robinson Cambio de paradigmas en la educación ubicado en: http://www.youtube.com/watch?v=e3344AwdILE

Audiovisual

Trabajo virtual *red social

1:00 Hr.

Foro virtual A través del grupo de Facebook, compartir el sentir, los recuerdos evocados y la valoración del video analizado.

Foro en Facebook


Analizar de manera individual la lectura: 1. Colom, Antoni J. 2002. La deconstrucción del

conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación. España, Paidós.

Cap. 5 La teoría del caos o la deconstrucción de la teoría, p. 107 – 148.

2. Edgar Morín, Los siete saberes necesarios para la educación Pags. 5-13.

Documental

Trabajo autónomo

1:00 Hr.

Realizar un mapa mental (word, powerpoint, manager o prezi) con los elementos de la práctica docente que tiene que de-construir.

Equipo de computo


Subir individualmente mapa mental a aula virtual. UGTO Virtual

http://www.youtube.com/watch?v=e3344AwdILE




1. Sentido de la unidad de aprendizaje La finalidad de la unidad es que el profesor reflexione acerca de la de-construcción de paradigmas como pre-condición para innovar la práctica docente.

2. Materiales

Documental y audiovisual.


Lectura reflexiva y crítica de los textos.

Actividad que dé cuenta de la de-construcción de la práctica docente.


Las competencias establecidas para el diplomado se relacionan con las competencias de este tema, no obstante, adquieren especial relevancia las competencias CGMI, CT1 y CT2, y la CE 5.

Se ejercitarán las 8 competencias genéricas; asimismo, se contribuye a desarrollar las competencias docentes de la RIEMS.


El encuentro con conceptos que proponen otra manera de pensar y actuar, tanto en lo personal, como en lo profesional, y la innovación de la práctica docente. Elaborar mapas mentales.

6. Referencias

Colom, Antoni J. (2002). La deconstrucción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teoría de la educación. España, Paidós.

Ken Robinson. Cambio de paradigmas en la educación. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=e3344AwdILE Recuperado el 20 de noviembre de 2013


Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Universidad de Genève. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf Recuperado el 18 de noviembre de 2013.

Perrenoud, Ph. (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI, en Revista de Tecnología Educativa, (Santiago - Chile), XIV, n° 3

Segura B, M. (2005). Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26.

http://www.youtube.com/watch?v=e3344AwdILE




3.3.5. BLOQUE II. Unidad de Aprendizaje 5:Poner en práctica lo aprendido.



Actividad Material


Recuperar las actividades 1 a 43 y de manera individual construir una carta descriptiva de una de las asignaturas que imparte bajo el enfoque por competencias. (Ver Anexo D)

Equipo de computo


Subir individualmente carta descriptiva a aula virtual. UGTO Virtual


1. Sentido de la unidad de aprendizaje La finalidad de la unidad es que el profesor aterrice en una carta descriptiva las competencias genéricas de una de las asignaturas que imparte, con base en lo aprendido en las actividades 1 a 4.

2. Materiales

Formato de carta descriptiva (Anexo D)

Documental


Lectura reflexiva y crítica.

Actividad de carta descriptiva con el enfoque por competencias.

3Autodiagnóstico, ensayo, mapa conceptual y mapa mental.




Las competencias establecidas para el diplomado se relacionan con las competencias de este tema, no obstante, adquieren especial relevancia las competencias CGMI, CT1 y CT2, y las 6 CE.

Se ejercitarán las 8 competencias genéricas; asimismo, se contribuye a desarrollar las



Diseño de una carta descriptiva por competencias a partir de la de-construcción y demás

temas revisados de la unidad 1 a la 4.

6. Referencias

SEP (2008) ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del sistema nacional de bachillerato.

_________ ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

________ACUERDO número 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior.

Perrenoud, Ph. (s/f) Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes? Universidad de Genève. Disponible en: http://www.um.es/ead/Red_U/m2/perrenoud.pdf Recuperado el 18 de noviembre de 2013.




Segura B, M. (2005). Competencias personales docentes. Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf pp. 171-190 Recuperado el 18 de noviembre de 2013.






3.3.6. BLOQUE III. Unidad de Aprendizaje 6: Aprendizaje transformativo: sobre lo que perciben, sienten, piensan y valoran los docentes.



Actividad Material

Trabajo presencial

0:30 Hrs.

Dinámica de integración: entre lo público y lo privado. (Ver Anexo E)

Dinámica

1:15 Hrs. Realizar dinámica: Rally súper extremo de las competencias. (Ver Anexo F)

Dinámica Rally

0:15 Hrs.

Reflexión grupal sobre lo aprendido en la actividad realizada. Rotafolio y plumones

1:00 Hr. Cierre de la actividad en plenario. Rotafolio y cinta

adhesiva de pared


1. Sentido de la unidad de aprendizaje La unidad tiene como propósito la reflexión de los docentes sobre lo que perciben, sienten, piensan y valoran del enfoque por competencias en educación, a través de una dinámica de Rally que les permite comprometerse, trabajar en equipo, reírse, para que el aprendizaje transformativo en el que participan se viva con alegría y ligereza, a pesar de su complejidad.La unidad tiene como propósito la reflexión de los docentes sobre lo que perciben, sienten, piensan y valoran del enfoque por competencias en educación, a través de una dinámica de Rally que les permite comprometerse, trabajar en equipo, reírse, para que el



aprendizaje transformativo en el que participan se viva con alegría y ligereza, a pesar de su complejidad.

2. Materiales

Ropa cómoda

Dinámica de Rally

3. Método de trabajo Participar en la sesión presencial, tanto en lo individual, como en lo grupal, con una metodología lúdica, así como en la reflexión guiada por el facilitador.


Las competencias establecidas para el diplomado se relacionan con las competencias de este tema, no obstante, adquieren especial relevancia las competencias CGMI, CT1 y CT2, y las 6 CE. Se ejercitarán las 8 competencias genéricas; asimismo, se contribuye a desarrollar las



Reconocer ante uno mismo el compromiso de participación transformativa que brinda el diplomado.

6. Referencias

SEP (2008) ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del sistema nacional de bachillerato.

_________ ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

________ACUERDO número 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior.






Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup.





Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Recuperado el 19 de noviembre de 2013.




3.3.7. BLOQUE III. Unidad de Aprendizaje 7:Comprensión de la necesidad de evaluación dinámicos y cualitativos, con la participación de las y los estudiantes, a partir de la experiencia de este módulo.



Actividad Material

Trabajo presencial

1:30 Hr. Realizar pacto educativo de los cinco módulos del diplomado. Rotafolio y plumones

0:30 Hr. Ejercicio de metacognición. Cierre de los aprendizajes del módulo.

Rotafolio y plumones


1. Sentido de la unidad de aprendizaje

La unidad tiene como propósito la realización del pacto educativo donde los docentes establecen de manera consensada los acuerdos y ponderaciones de los cinco módulos del diplomado. Es importante trabajar bajo consenso las normas del diplomado. Los ejercicios de reflexión y metacognición deben estar presentes en todo momento en el desarrollo de las sesiones presenciales.

2. Materiales

Rotafolio y plumones




Participar en la sesión presencial, tanto en lo individual como en lo grupal, con una

metodología participativa, así como en la reflexión guiada por el facilitador en relación al

consenso de las normas.


Las competencias establecidas para el diplomado se relacionan con las competencias de este tema, no obstante, adquieren especial relevancia las competencias CGMI, CT1 y CT2, y las 6 CE. Se ejercitarán las 8 competencias genéricas; asimismo, se contribuye a desarrollar las



Reconocer el compromiso ante uno mismo de la participación transformativa que brinda el

diplomado.

6. Referencias

SEP (2008) ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que

constituyen el marco curricular común del sistema nacional de bachillerato.



________ACUERDO número 449 por el que se establecen las competencias que definen el







Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Recuperado el 19 de noviembre de 2013.







3.3.8. BLOQUE III. Unidad de Aprendizaje 8: Autobiografía de formación.



Actividad Material

Trabajo autónomo

1:00 Hr.

Redacción de una autobiografía de su formación docente en relación con las competencias que posee. Requerimiento letra arial de 12 puntos, a espacio de 1.5, máximo 2 cuartillas.

Equipo de computo


Subir individualmente autobiografía formativa a aula virtual. UGTO virtual


1. Sentido de la unidad de aprendizaje La unidad tiene como propósito elaborar una autobiografía de formación, donde se plasme de manera comprensiva, crítica y propositiva la reflexión sobre el propio proceso de formación docente y las competencias que ha desarrollado.

2. Materiales

Actividades realizadas: ensayo, mapa conceptual, mapa mental, carta descriptiva y la reflexión

de las dinámicas vivenciales en las sesiones presenciales.


Reflexión personal y actividad en la que se sintetizan los aprendizajes vinculándolos a la propia experiencia, vivencia y formación.




Las competencias establecidas para el diplomado se relacionan con las competencias de este tema, no obstante, adquieren especial relevancia las competencias CGMI, CT1 y CT2, y las 6 CE. Se ejercitarán las 8 competencias genéricas; asimismo, se contribuye a desarrollar las competencias docentes de la RIEMS.


Reconocer el compromiso ante uno mismo de la participación transformativa que brinda el diplomado en relación a las competencias desarrolladas.

6. Referencias

SEP (2008) ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el

marco curricular común del sistema nacional de bachillerato.

_________ ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes

impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

________ACUERDO número 449 por el que se establecen las competencias que definen el Perfil del

Director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior.





Tobón, S. (2006) Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www.uv.mx/facpsi/proyectoaula/documents/Lectura5.pdf Recuperado el 19 de noviembre de 2013.

Ken Robinson Cambio de paradigmas en la educación. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=e3344AwdILE Recuperado el 20 de noviembre de 2013.

Ken Robinson las escuelas matan la creatividad-subtitulado. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=AW-bTuBA5rU Recuperado el 17 de noviembre de 2013


Coll, C., Palacios, J., MARCHESI, A. (Compiladores) (1990) Desarrollo psicológico y educación II. Capítulo 1. Madrid: Alianza Editorial.

Huizinga, J. (2011) Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial.




4. INDICACIONES METODOLÓGICAS

Las metodologías a emplear en este diplomado son congruentes con los cuerpos discursivos del enfoque sociocultural y constructivista. Los puntos importantes para seleccionar las metodologías tienen el propósito de desarrollar competencias y trabajo interdisciplinario de los docentes del nivel medio superior. Sus características son:

a) Los métodos promueven la progresiva autonomía de las y los estudiantes.

b) Los marcos teóricos y metodologías, provenientes de discursos disciplinarios diferentes, se

complementan. La función del facilitador es esencial para lograr la motivación inicial, con la finalidad de que los profesores logren, mediante un trabajo individual y reflexivo, concretarla en productos de aprendizaje que conjunten distintos insumos para la comprensión del enfoque por competencias en la educación media superior.

c) La visión del diplomado es dar pautas precisas para empezar a desarrollar una práctica

docente reflexiva, crítica, pero también propositiva; entonces los trabajos se derivarán de la propia práctica de los docentes desde lo que ya hacen.

d) Se rescatan metodologías participativas y lúdicas con la finalidad de facilitar el compromiso

con un aprendizaje transformativo. e) Los ejercicios de metacognición elevan la capacidad reflexiva de los profesores, ya que les

exigen hacer un ejercicio de abstracción, así como de análisis y síntesis, sobre experiencias vividas y aprendizajes construidos.

f) El Diplomado tiene un diseño en modalidad B-learning (mixta), por lo tanto, se apoya en trabajo presencial, en trabajo autónomo y en trabajo virtual. El trabajo virtual se realiza a través de la plataforma educativa UGTO VIRTUAL, la cual tiene su propia metodología.



TABLA 1 - Resumen de los diferentes tipos de trabajo por unidad de aprendizaje.

TABLA 2 - Resumen de los entregables.

Módulo U.A. Nomenclatura Producto Modalidad

I

UA 2 M1-E1 Autodiagnóstico

Virtual

M1-E2 Ensayo

UA 3 M1-E3 Mapa conceptual

UA 4 MI-E4 Mapa mental

UA 5 MI-E5 Carta descriptiva

UA 7 M1-E6 Autobiografía de formación

U.A. Trabajo

Autónomo Trabajo

Presencial Trabajo Virtual

Total Hrs./Unidad

U.A. 1 ----- 5:00 hrs. ----- 5:00hrs.

U.A. 2 4:00hrs. ----- 6:00hrs. 10:00hrs.

U.A. 3 5:00hrs ----- 1:00hr. 6:00hrs.

U.A. 4 4:00hrs. ----- 3:00hrs. 7:00hrs.

U.A. 5 4:00hrs. ----- 1:00hr. 5:00hrs.

U.A. 6 ----- 3:00hrs. ----- 3:00hrs.

U.A. 7 ----- 2:00hrs. ----- 2:00hrs.

U.A. 8 1:00hr. ----- 1:00hr. 2:00hrs.

TOTAL 18:00hrs. 10:00hrs. 12:00hrs. 40:00hrs.



TABLA 3 - Relación entre entregables y competencias docentes (RIEMS)

Módulo U.A. Nomenclatura Producto Competencias

Docentes (RIEMS)

I

UA 2

M1-E1

Autodiagnóstico 1,2, 3 y 8

M1-E2 Ensayo 1,2, y 8

UA 3 M1-E3 Mapa conceptual 1,2, y 8

UA 4 MI-E4 Mapa mental 1 a 8

UA 5 MI-E5 Carta descriptiva 1 a 8

UA 7 M1-E6 Autobiografía de formación 1 a 8



5. INDICACIONES DE CARA A LA

EVALUACIÓN(Pacto educativo)

La evaluación debe ser transparente y por consenso para que los participantes tengan claro cómo,

cuándo, con qué, para qué los evaluarán y cómo ha sido su proceso de aprendizaje. Por ello se

tomarán acuerdos colectivos sobre la ponderación de los elementos a evaluar, lo que se traduce en

un compromiso expresado en el Pacto Educativo. Éste se realizará al final de la primera sesión

presencial del módulo I, pactando la evaluación de los cinco módulos que conforman el diplomado.

Para alcanzar el pacto educativo se construirá colectivamente una matriz de ponderación con los

criterios de evaluación, donde se especificarán los aspectos a evaluar.

De cada módulo se derivan productos de aprendizaje concretos que dan evidencia de la competencia

específica desarrollada y de los aportes a las competencias globales y transversales.

La evaluación de los productos se realiza a través de instrumentos que reflejan lo que se requiere en

términos de desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Dichos instrumentos

también cumplen una función didáctica al mostrar el nivel alcanzado al Diplomante.



5.1. Pacto educativo.

Ponderación Grupal

% Criterios

Entregables

1

Sesión Presencial 1

Sesión Presencial 2



5.2. Evaluación del Módulo I

5.2.1. Sesión Presencial I

5.2.2. Sesión Presencial II

4Es el nivel en el que el diplomante se ubica en los niveles establecidos en las rúbricas de evaluación de sesiones presenciales, tomando en cuenta los criterios de participación y presentación. 5Es el nivel en el que el diplomante ubica a todo el grupo en los niveles establecidos en las rúbricas de evaluación de sesiones presenciales, tomando en cuenta los criterios de participación y presentación. 6Es el nivel en el que el diplomante ubicas al facilitador, tomando en cuenta los criterios de dominio del tema, promoción del diálogo y realimentación en sesiones presenciales.

Evaluación Criterio Nivel

(1,2,3 y 4)

Autoevaluación4 Presentación

Participación

Coevaluación5 Presentación

Participación

Evaluación Criterio Nivel

(1,2,3 y 4)

Facilitador6

Dominio del tema

Promoción del diálogo

Realimentación en las

presenciales



5.3. Rúbricas de Evaluación al Diplomante

5.3.1. Criterio: Contenido

Nivel

Entregable 1. Entregable 2. Entregable 3. Entregable 4. Entregable 5. Entregable 6.

Autodiagnóstico

M1-E1

Ensayo

M1-E2

Mapa conceptual

M1-E3

Mapa mental (de-

construcción)

M1-E4

Carta descriptiva

M1-E5

Autobiografía de

formación

M1-E6

1

El contenido refleja una dificultad para

reflexionar sobre su praxis educativa sin lograr

el reconocimiento de sus debilidades y

fortalezas.

El contenido refleja

que el docente no

comprendió el material

revisado.

El contenido muestra la

incomprensión del

término. Se formulan

planteamientos poco

innovadores y

confusos. No tiene

interés por profundizar

en el tema y abordar la

innovación.

El contenido carece

de comprensión

sobre cómo

incorporar el

desarrollo de las

competencias

genéricas en su área

disciplinar.

Se muestra el proceso

formativo

superficialmente. Se

refleja el afán de

explicar más que de

comprender el proceso

formativo y no se

mencionan las

competencias que se ha

desarrollado.

2

El contenido no va más

allá de aspectos

formales de la praxis

educativa, cuya

reflexión sobre la

misma es

instrumental.

El contenido no va más

allá de la idealización

de la figura docente.

Se muestra un discurso

forzado en la

reflexión de actitudes

personales hacia las y

los estudiantes. No se

demuestra interés por

conocer propuestas de

mejora en el ojo

proceso de

aprendizaje.

El contenido presenta

algunas confusiones

con base en el

material revisado.

El contenido muestra

poca comprensión del

término. Se formulan

planteamientos

instrumentalistas en

cuanto a la relación de

la deconstrucción con la

innovación en el aula.

Poco interés por

profundizar en el tema y

la innovación.

El contenido

demuestra poca

comprensión sobre

cómo incorporar el

desarrollo de las

competencias

genéricas en su área

disciplinar.

Se muestra la

presencia del proceso

formativo. Carencia de

identificación del

proceso de formación.

3


una reflexión ya sea

idealizada o fatalista

de su praxis educativa

en el nivel medio

superior. Se reconocen

las debilidades

personales con

respecto a su

quehacer docente, así

como sus fortalezas ya

sean idealizando o

fatalizando la

situación.


interés por la práctica

docente. Se reconocen

las actitudes

personales hacia las y

los estudiantes.

Interés por conocer las

propuestas de mejora

en el proceso de

aprendizaje.


una buena

comprensión con base

en el material

revisado.

El contenido demuestra

la comprensión de la

deconstrucción.

Disposición e interés por

profundizar en el tema e

innovar la práctica

docente.

El contenido

demuestra la

comprensión sobre

cómo incorporar el

desarrollo de las

competencias

genéricas necesarias

en su área

disciplinar. Expresa

de manera clara la

construcción de

criterios de

evaluación.

Se muestra la reflexión

del proceso formativo.

Identificación del

proceso de formación

del docente destacando

las competencias que

ha desarrollado.



4

El contenido aborda la

reflexión crítica y

profunda del docente

en cuanto a su praxis

educativa en nivel

medio superior. Se

muestra la aceptación

de las debilidades

personales con

respecto a su

quehacer docente, así

como un

reconocimiento de sus

fortalezas.


reflexión profunda del

docente en cuanto a

sus propias prácticas.

Se muestra la

aceptación de las

actitudes personales

hacia las y los

estudiantes. Iniciativa

en propuestas de

mejora en el proceso

de aprendizaje.


clasificación de las

competencias de

manera gráfica y

correlacionada con

base en el material

revisado.

El contenido refleja la

comprensión de la

deconstrucción. Se

formulan

planteamientos

congruentes con la

deconstrucción, como

precondición para

innovar. Disposición e

interés por profundizar

en el tema e innovar la

práctica docente.

El contenido

demuestra la

comprensión sobre

cómo incorporar el

desarrollo de las

competencias

genéricas necesarias

en su área

disciplinar. Expresa

apertura para la

construcción de

criterios de

evaluación

consensados de

manera democrática.

Sentido crítico y

propositivo.

Se aborda la reflexión

del proceso formativo

de manera

comprensiva, crítica y

propositiva.

Comprensión del

proceso de formación

del docente destacando

las competencias que

ha desarrollado.

5.3.2. Criterio: Redacción y Ortografía

Nivel


Autodiagnóstico

M1-E1

Ensayo

M1-E2

Mapa conceptual

M1-E3

Mapa mental (de-construcción)

M1-E4

Carta descriptiva

M1-E5

Autobiografía de formación

M1-E6

1 La redacción es confusa, las ideas son incoherentes. El

vocabulario es pobre y empleado con poca precisión.

La redacción y estructura son

confusas.

La redacción es descuidada.

El vocabulario carece de

precisión y es pobre. El

texto demuestra nula

sistematización de ideas.

La redacción se encuentra

desordenada en su

estructura y carece de

contenido. Las ideas son

incoherentes.

2 La redacción es poco clara, las ideas tienen poca coherencia. El

vocabulario es limitado, reiterativo.

La redacción resulta poco

comprensible, hay pocos

conceptos clave. La estructura

carece de orden.

La redacción es superficial.

La descripción de las

competencias es

incongruente. El vocabulario

es limitado. El texto carece

de secuencia lógica y

sistematización.

La redacción se limita a los

hechos concretos más que a

profundizar en las

reflexiones y a estructurar

ideas principales. Las ideas

son poco coherentes.

3 La redacción es clara, las ideas son coherentes. El vocabulario

empleado es moderado y sencillo.

La redacción es clara y basada

en conceptos clave. La

estructura es sintética.

La redacción es clara. Hay

una buena descripción de

las competencias en el

planteamiento del docente.

El vocabulario es adecuado

en cada punto. El texto se

encuentra sistematizado.

La redacción posee una

estructura sencilla y

consigue la atención del

lector. Las ideas son

coherentes.



4

La redacción es clara, las ideas generan impacto en el lector,

son coherentes. El vocabulario empleado es extenso, fluido y

aplicado con pertinencia.

La redacción es clara,

organizada y basada en

conceptos clave. La estructura

es sintética y la tipografía es

legible y creativa.

La redacción es clara. La

descripción de las

competencias es congruente

con el planteamiento propio

del docente. El vocabulario

es extenso y adecuado

para cada punto a tratar. El

texto se encuentra

proporcionado y

sistematizado.

La redacción está

estructurada de manera

comprensible para el lector,

es atractiva y

enriquecedora. Las ideas

son coherentes y

ordenadas.

5.3.3. Criterio: Referencias

Nivel


Autodiagnóstico

M1-E1

Ensayo

M1-E2

Mapa conceptual

M1-E3

Mapa mental (de-

construcción)

M1-E4

Carta descriptiva

M1-E5

Autobiografía de formación

M1-E6

1 No se respetaron las referencias acordadas pues no se refleja en el discurso.

2 Las referencias consultadas se citan inadecuadamente. Las referencias consultadas fueron

leídas superficialmente.

3 Las referencias se utilizan adecuadamente y dan sustento al discurso. Se respetaron las referencias

acordadas.

4 Las referencias se utilizan adecuadamente y dan sustento al discurso, además se enriquecieron

con material adicional, relacionado con el tema.

Se respetaron las referencias

acordadas y se enriqueció con

material relacionado con el tema.



5.4. Rúbricas de Evaluación al Facilitador

Criterios

Nivel Dominio del Tema Promoción del diálogo Realimentación en las presenciales

1 El facilitador no muestra conocimiento de los

temas presentados en el diplomado.

El facilitador no propicia espacios de diálogo

donde los diplomantes puedan expresar sus

ideas y opiniones respecto a lo aprendido.

El facilitador invalida participaciones y

aportaciones de los diplomantes.

2 El facilitador muestra conocimiento de los

temas presentados en el diplomado, los

aborda de manera clara y precisa.

El facilitador propicia espacios de diálogo poco

significativos entre los diplomantes.

El facilitador escucha de manera respetuosa y

pertinente las participaciones y aportaciones

de los diplomantes.

3

El facilitador muestra conocimiento de los

temas y andamiajes presentados en el

diplomado, además, los aborda de manera

clara, congruente y precisa.

El facilitador abre espacios de diálogo donde los

diplomantes expresan su sentir, sus ideas y

opiniones respecto a lo aprendido.

El facilitador realimenta de manera respetuosa

y pertinente las participaciones y aportaciones

de los diplomantes.

4

El facilitador muestra dominio de los temas

y andamiajes presentados en el diplomado,

además, los aborda de manera clara,

congruente y precisa, genera un ambiente

emocionalmente seguro, lúdico y alegre.

El facilitador abre espacios de diálogo y

reflexión crítica donde los diplomantes

expresan su sentir, sus ideas y opiniones

respecto a lo aprendido.

El facilitador realimenta de manera

respetuosa, pertinente, validando en todo

momento las participaciones y aportaciones de

los diplomantes.



6. GLOSARIO DE TÉRMINOS DE ENTREGABLES

Autodiagnóstico:Un autodiagnóstico permite realizar una introspección crítica y profunda que permite mirarse a sí mismos como a través de un espejo en las distintas dimensiones de su vida.

Carta descriptiva:La carta descriptiva de un curso es un documento en el que se indican, con la mayor precisión posible, las etapas básicas de todo proceso sistematizado.

Planeación

Realización

Evaluación

Ensayo:Es un escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sobre un tema; por tanto, no tiene pretensiones de verdad. Es limítrofe entre lo científico y lo literario; debe estar bien fundamentado, pero bellamente elaborado.7

Mapa conceptual: En un mapa conceptual se representa no sólo la información, sino también las relaciones entre las distintas ideas; normalmente lo mapas conceptuales utilizan palabras, colores, dibujos. Es decir representan la información de tal forma que sea comprensible. En un mapa conceptual se prima la búsqueda del todo, de las interrelaciones y la información sensorial. 8Las ideas se expresan mediante conceptos.

Mapa mental: Es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, sentimientos, imágenes, símbolos u otros conceptos ligados y dispuestos alrededor de una palabra clave o de una idea central. Las concepciones se representan de manera gráfica radial, no lineal, estimulando un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos. 9Es importante no sólo quedarse en el plano cognitivo, sino también expresar lo que viene a la mente en términos de sentimientos, imágenes, música, símbolos.

El mapa mental constituye una estrategia de aprendizaje que facilita la comprensión, organización y asimilación de los conocimientos, ya que ayuda a transformar la información en conocimiento. El mapa mental como organizador gráfico posibilita un aprendizaje con todo el cerebro. Se estimula el hemisferio derecho con su pensamiento creativo y sintético, al utilizar símbolos, imágenes, líneas, dibujos, etc.10

7 Olivares Paloma. Del escritorio Paloma Olivares. recuperado (09 de julio de 2014). 8 Olivares Paloma. Los caminos del conocimiento. Recuperado el (09 de julio de 2014). 9Buzan Tony, Buzan Barry (1996). El libro de los mapas mentales. Barcelano: Urano

G. de Montes Zoraida (2004). Mapas mentales paso a paso. Colombia: Alfa omega 10 Muñoz J., Molina. A (2011) El mapa mental, un organizador gráfico como estrategia didáctica para la construcción del conocimiento. Revista Internacional de Investigación en Educación. Recuperado en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281021734006

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281021734006



7. ANEXOS

ANEXO A (Unidad de aprendizaje 1)

DINÁMICA SERPIENTES Y ESCALERAS

Duración: 1:00 Hr.

Descripción

La dinámica consiste en jugar serpientes y escaleras, como ejercicio de autodiagnóstico sobre la comprensión y

contextualización de las competencias, con base en las experiencias compartidas de los docentes del nivel medio superior.

Propósito

Conocer y compartir experiencias de estudiantes y docentes del nivel medio superior, a través de una dinámica lúdica, con

la finalidad de reflexionar sobre el enfoque por competencias.

Reglas

Apertura y escucha a las indicaciones del equipo facilitador.

Respeto a las experiencias y opiniones entre pares y con el equipo facilitador.

Se realiza el juego con las normas a las que establezca cada equipo.

Material

Tablero serpientes y escaleras

Fichas de colores

Dados

Tarjetas (negras, rojas, moradas y verdes)

Indicaciones

1. Conformar equipos de 10 integrantes. 2. Repartir material. 3. Consensar normas del juego por equipo. 4. Jugar serpientes y escaleras.



Tarjetas

Serpientes Escaleras

No escuchas las necesidades de la plantilla docente con la que trabajas.

Los profesores cooperan poco.

Das mayor importancia a tu práctica docente que a tu actividad administrativa.

Las y los estudiantes se sienten respetados y valorados por el tiempo que les dedicas.

Le dijiste a una estudiante embarazada: “Echaste a perder tu futuro”.

La estudiante abandonó la escuela.

Escuchas activamente a las y los estudiantes.

Las y los estudiantes se sienten motivados y valorados. Discute cómo la actitud de las y los estudiantes influye en ti.

Llenas de actividades administrativas a tu plantilla docente.

Deficiente práctica docente. Propón una solución creativa.

Escuchas activamente a la plantilla docente con la que trabajas.

Los profesores están motivados y comprometidos. ¿Qué significa escuchar activamente?

En clase comentaste: “No estudien, hacen falta meseros”.

Uno de los estudiantes se sintió menospreciado. Es el oficio de sus padres.

Involucras a estudiantes y profesores en las decisiones institucionales.

Ambiente armónico dentro y fuera de la institución.

Le dijiste a un estudiante: “Tú no sirves para nada”.

El estudiante se suicidó. Discute sobre la influencia de los profesores en la vida de las y los jóvenes.

Relacionas contenidos de la asignatura que impartes con la vida cotidiana, sentimientos y emociones de las y los estudiantes.

A las y los estudiantes les hace sentido la asignatura.

Atribuyes el bajo rendimiento escolar de las y los estudiantes a su falta de disposición.

Comenta Abres el diálogo entre pares. Menciona tu estrategia de apertura del diálogo.

Cuando se trata de trabajar en equipo invalidas las opiniones de tus compañeros.

Menciona tres formas de invalidación.

Te expresas con pertinencia tanto con los directivos como con las y los estudiantes.

Menciona qué aspectos en común encuentras en ambos procesos.

Tuviste una mala actitud con unestudiante.

Propón una solución creativa. Te interesas activamente por las problemáticas de tu institución.

Discute brevemente cómo te interesas.

Le dijiste a un estudiante que por más esfuerzos que hiciera para cambiar a su sociedad, jamás lo lograría.

Comenta: ¿Qué imaginas que piensa y siente ahora?

Un estudiante te manifiesta su afecto y agradecimiento.

¿Qué sientes?

Generaste bullying con un comentario.

Propón una solución. Motivaste a un estudiante de bajos recursos.

¿Qué sientes?

Rompiste una regla que tú mismo pusiste.

Las y los estudiantes rompen las reglas. Comenta.

Escuchaste a un estudiante en un momento difícil.

El estudiante se desahogó y se liberó emocionalmente.

Te negaste a escuchar a un estudiante.

El estudiante te recuerda con recelo.

Pusiste empeño con un estudiante bajo en sus notas.

Comenta la importancia de realizar esta acción.



Te reíste de un estudiante. Afectaste su autoestima. ¿Qué le dirías?

Le hiciste un cumplido a un estudiante.

Menciona formas de brindar apoyo emocional.

Prejuzgaste a un estudiante respecto a tu materia.

Perdió el interés en tu disciplina.

Reconociste el buen trabajo de un estudiante.

Comenta qué tan frecuentemente lo haces.

Le dijiste a un estudiante que era “malo” para tu disciplina.

Comenta. Tuviste una actitud de apoyo con un compañero tuyo.

¿Cómo te sentiste?

Como directivo, fuiste prepotente con un docente.

¿Qué opinas sobre las relaciones de poder?

Validaste el trabajo de un estudiante y lo hiciste sentirse útil.

¿Cómo te sientes?

Ves al estudiante como un ser desorientado.

¿Qué te hace creer esto? Aceptas tus errores. ¡Felicidades! Esto es muy sano.

Constantemente hablas a las y los estudiantes sobre el fracaso como destino si acaso llegasen a abandonar la escuela.

¿Qué crees que origina este pensamiento?

Competencia: “Domina y estructura los saberes para facilitar las experiencias de aprendizaje significativo”.

¿A qué competencia del estudiante corresponde esta competencia docente?

Dijiste a las y los estudiantes una cosa en clase e hiciste lo contrario a lo que dijiste en la vida cotidiana.

Menciona el impacto que tienen tus actos en las y los estudiantes.

Competencia: “Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo”

Menciona cómo esta competencia docente impacta en el desarrollo de las y los estudiantes.

Te equivocaste y no quieres aceptarlo.

¿Tienes que ser perfecto siempre?

Competencia: “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”.

Menciona cuáles son las condiciones de la institución en la que laboras. ¿Qué se necesita institucionalmente para que esta competencia se desarrolle?

Eres demasiado severo contigo mismo (a).

No tienes por qué saber todo, ¿o sí?

Competencia: “Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales”.

¿Qué haces para desarrollar esta competencia?

Juzgas a las y los estudiantes por ser rebeldes.

¿Te has preguntado qué les ocurre además de la propia adolescencia?

Competencia: “Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo?

Menciona tres estrategias que se pueden aplicar para el desarrollo de esta competencia dentro del contexto de la asignatura que impartes.

No te das espacios para ti mismo (a) ni para tu propia recreación.

¿Qué sugieres al respecto? Despertaste la curiosidad de las y los estudiantes en la clase que impartes.

¡Felicidades! Aportaste al logro de la competencia: “Aprende de forma autónoma”.



Tarjetas comparte

1. ¿Qué haces cuando…? Uno o varios estudiantes ofenden a otro compañero o compañera en tu hora de clase.

2. Menciona una experiencia positiva que hayas vivido con algún profesor de preparatoria.

3. Comparte: ¿Cómo descubriste tu vocación? ¿Cómo despertarías el gusto en las y los estudiantes por tu área de conocimiento?

4. Discute: ¿Cómo impartes tu asignatura a un estudiante que tiene una vocación distinta a tu disciplina?

5. ¿Cómo identificas la vocación de un estudiante?

6. Discute: ¿Cómo fortaleces el autoconocimiento y la valoración de las y los estudiantes dentro de tu práctica docente?

7. Discute: Las y los estudiantes elaboraron un proyecto fuera del programa pero relacionado con el tema que impartes. ¿Qué haces al respecto?

8. Menciona una experiencia negativa que hayas vivido con uno de tus profesores de preparatoria.

9. Comparte: ¿Cómo identificas la forma de aprendizaje de las y los estudiantes?

10. Competencia del estudiante: “Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva”. Menciona qué de tu práctica docente abona a esta competencia.

11. Competencia del estudiante: “Se autodetermina y cuida de sí”. Menciona qué de tu práctica docente abona a esta competencia.

12. Competencia del estudiante: “Piensa crítica y reflexivamente”. Menciona la actitud que consideras necesaria como docente para lograr esta competencia.

13. Competencia del estudiante: “Aprende de forma autónoma”. Menciona una de tus competencias que abone a ésta.

14. Comparte: ¿Qué actividades realizas para fomentar el trabajo colaborativo?

15. Uno estudiante te confiesa que ha cometido un acto deshonesto. ¿Cómo abordarías la situación?

16. ¿Qué haces para fortalecer la relación de interculturalidad entre las y los estudiantes?

17. Menciona qué entiendes por interculturalidad y cómo la desarrollas en tu vida cotidiana.

18. Al grupo al que impartes clase se ha sumado un estudiante que, además del español habla una lengua originaria. No conoce a nadie pues acaba de mudarse con su familia de su lugar de origen. ¿Cómo generas un ambiente de confianza e interacción grupal?

19. Comparte: Hay una problemática que afecta seriamente a la sociedad en que vives. Reflexiona si desde tu práctica docente contribuyes a la solución de ésta. Si es así, menciona cómo lo haces. Si no, ¿cómo lo podrías iniciar?

20. ¿Cómo te comunicas con un estudiante que, aparentemente, carece de las competencias genéricas?

21. ¿Qué haces cuando…? Estás a punto de impartir asignatura, pero encuentras el aula indispuesta, debido a que uno de los estudiantes arrojó dentro un fuego artificial y ocasionó un caos para no tener clase.

22. Qué haces cuando…? Estás aplicando examen en tercera oportunidad y descubres a un estudiante con un acordeón.

23. Comparte: ¿Cómo reaccionarías si un estudiante reprobado intenta sobornarte para que revoques la nota y lo apruebes?

24. Comparte: Estás impartiendo clase y un estudiante se muestra grosero. Su actitud interrumpe por completo la sesión y empiezas a desesperarte. El estudiante es hijo de una autoridad. ¿Qué haces?



Tarjetas frase

1.-"Lo que el maestro es, es más importante que lo que enseña." (Karl A. Menninger)

2.-“La educación no crea al hombre, le ayuda a crearse a sí mismo”. (Maurice Debesse)

3.- "Nunca he encontrado una persona tan ignorante que no pueda aprender algo de ella." Galileo Galilei

4.- "No es una mente, no es un cuerpo lo que educamos, es un hombre, y no debemos hacer dos partes de él." Michel de Montaigne

5.- "El objetivo de la educación es la virtud y el deseo de convertirse en un buen ciudadano”. Platón

6.- "La educación es el vestido de gala para asistir a la fiesta de la vida" Miguel Rojas Sánchez

7.- "El hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y opiniones. Pero adquiere las opiniones prefabricadas, son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde, más que acercarlo al conocimiento lo aleja de él." Guillermo Jaim Etcheverry

8.- "La libertad no es la ausencia original de condicionamientos, sino la conquista de una autonomía simbólica por medio del aprendizaje que nos aclimata a innovaciones y elecciones sólo posibles dentro de la comunidad." Fernando Savater

9.- "Por la ignorancia nos equivocamos, y por las equivocaciones aprendemos." Proverbio romano

10.- "Los maestros deben quitarse la máscara, aceptar conscientemente la idea de que uno no necesita saber todo lo que debe saberse, ni pretender saber todo lo que hay que saber." Esther P. Rothman

11.- "Los buenos profesores son caros; pero los malos, lo son todavía más.” Bob Talbert

12.- "Uno recuerda con aprecio a sus maestros brillantes, pero con gratitud a aquellos que tocaron nuestros sentimientos." Carl Gustav Jung

13.- "Sólo mediante la repetición de actos buenos y nobles es posible lograr la adecuada formación moral que caracteriza siempre a la buena educación."Ludwig B. Henz

14.- "Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es más que lo que la educación hace de él." Immanuel Kant

15.- "Tuve una educación terrible. Asistí a una escuela para maestros con perturbaciones emocionales." Woody Allen

16.- "Noble cosa es, aún para un anciano, el aprender." Sófocles

17.- "Para llegar donde no estamos tendremos que avanzar por donde no vamos." San Juan de la Cruz

18.- “Conocer y no actuar, aún no es conocer.” Wang Yang-Ming

19.- "Mientras vivas, sigue aprendiendo a vivir." Séneca

20.- "Los hombres inteligentes quieren aprender; los demás, enseñar." Antón Chéjov

21.- "Los objetivos básicos de la educación deber ser aprender a aprender, aprender a resolver, aprender a ser." UNESCO

22.- "La educación no consiste en llenar un cántaro sino en encender un fuego." William Butler Yeats

23.- "La inteligencia consiste no solo en el conocimiento, sino también en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica." Aristóteles

24.- "La vergüenza de confesar el primer error, hace cometer muchos otros."Jean de la Fontaine

25.- "La educación con ideas inertes no sólo es inútil, es sobre todo dañina." Alfred North Whitehead

26.- "En la vida hay que aprender a darle importancia a lo que tiene importancia" Ana Botella

27.- Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho (Paulo Freire)



28- Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado. (Paulo Freire)

29.- Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. (Paulo Freire)

30.- Enseñar exige saber escuchar. (Paulo Freire)

31.- Nadie es, si se prohíbe que otros sean. (Paulo Freire)

32.- Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa. (Paulo Freire)

33.- El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación. (Paulo Freire)

34.- El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. (Paulo Freire)

35.- Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. (Paulo Freire)

36.- Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. (Paulo Freire)

37.- Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. (Paulo Freire)

38.- La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre. (Paulo Freire)

39.- Es necesario hacer un mundo nuevo. Un mundo donde quepan muchos mundos, donde quepan todos los mundos. (EZLN)

40.- Yo soy como soy y tú eres como eres, construyamos un mundo donde yo pueda ser sin dejar de ser yo, donde tú puedas ser sin dejar de ser tú, y donde ni yo ni tú obliguemos al otro a ser como yo o como tú. (EZLN)

41.- Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo. (Benjamín Fanklin)

42.- El maestro que intenta enseñar sin inspirar en el alumno el deseo de aprender está tratando de forjar un hierro frío. (Horace Mann)

43.- Del hablador he aprendido a callar; del intolerante, a ser indulgente, y del malévolo a tratar a los demás con amabilidad. Y por curioso que parezca, no siento ninguna gratitud hacia esos maestros. (KhalilGibrán)

44.-La verdadera educación consiste en obtener lo mejor de uno mismo. ¿Qué otro libro se puede estudiar mejor que el de la Humanidad? (Mahatma Gandhi)

45.- Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende el nuevo, puede considerarse un maestro. (Confucio)

46.- Aprender es como remar contra corriente: en cuanto se deja, se retrocede. (Edward BenjaminBritten)

47.- Para enseñar a los demás, primero has de hacer tú algo muy duro: has de enderezarte a ti mismo. (Buda)

48.- El aprendizaje es un simple apéndice de nosotros mismos; dondequiera que estemos, está también nuestro aprendizaje. (William Shakesperare)



ANEXO B

(Unidad de aprendizaje 1)

COMPETENCIASSECRETARÍA DE EDUCACIÓN Duración: 1:00 Hr.

ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco

curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.

Artículo 3.- Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que

constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en

capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para

continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones

armónicas con quienes les rodean.

Artículo 4.- Las competencias genéricas y sus principales atributos, son las que se establecen a

continuación:

COMPETENCIAS ATRIBUTOS

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.

Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.

Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.

Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.



Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.

Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.

Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.

Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.

Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.

Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.

Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.

Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.

Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.

Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.

Nota: se omiten 3 de las competencias genéricas, las cuales no son de nuestra atención y abordaje en el presenten diplomado, las cuales representan un tratamiento

especial y amplio.



TERCERA SECCIÓN

SECRETARÍA DE EDUCACÓN PÚBLICA

ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes

impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

COMPETENCIAS ATRIBUTOS

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.

Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.

Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.

Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.

Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.

Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.

Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.

Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.

Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.

Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evalúa los procesos de Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de



enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.

Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.

Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.

Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.

Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.

Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.

Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.

Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.

Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.

Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.

Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.

Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.

Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.

Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.

Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.

Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.

ANEXO C




DINÁMICAROMPECABEZAS Duración: 1:15 hrs.

Descripción

La dinámica consiste en compartir y comprender las bondades del pacto educativo, a través del armado y construcción de un rompecabezas que contiene frases que expresan la importancia de éste, así como los actores involucrados (estudiante-docente).

Propósito

Conocer y comprender el pacto educativo, a través de una dinámica lúdica, que demuestre la forma de realizar la evaluación en un enfoque transformativo.

Reglas


Respeto a las opiniones y aportaciones entre pares y con el equipo facilitador. Material

Sobres que contienen las frases

Pegamento

Tijeras

Cartulinas

(Antes de comenzar con las indicaciones se señala que es una actividad grupal, aunque se conformen equipos).

Nota: hay una parte de la frase que no corresponde y deberán intercambiar entre equipos, sin embargo, esta información no se les comparte a los participantes, ya que es un ejercicio de reflexión y escucha, para resolver tal problema de manera

colectiva y grupal.



Indicaciones

1. Conformar equipos de 10 integrantes.

2. Repartir los sobres con las frases, cada sobre contiene una frase en partes, que deberán unir con una secuencia lógica y coherente.

3. Una vez que se cuenten con las frases, se pegan en una cartulina.

4. Se continúa en la elaboración del rompecabezas.

5. Se comparte la frase en plenario, reflexionando sobre las bondades del pacto educativo y la importancia de realizar actividades de manera colectiva y grupal.

Frases

1. El pacto educativo busca empoderar11 a los diplomantes, sin detrimento del papel del facilitador en el proceso de aprendizaje.

2. El pacto educativo entre diplomantes y facilitador presupone un interés común y un marco conceptual de referencia que establezca el ámbito, los criterios y las condiciones que lo enmarquen.

3. El pacto educativo constituye una herramienta metodológica fundamental para el trabajo en equipo y para la evaluación de los niveles y parámetros del aprendizaje.

4. Formular el pacto educativo, implica aprender a ponderar el peso específico que en el proceso de aprendizaje tienen los diversos contenidos y las tareas que el programa del diplomado propone.

5. El pacto educativo permite la relación dialógica, responsable y democrática entre facilitador y docentes.

6. A partir del pacto educativo se asumen retos y compromisos establecidos en común para el proceso de aprendizaje.

11Las frases resaltadas en verde, son las que se intercambian en los sobres de las demás frases.



ANEXO D


FORMATO CARTA DESCRIPTIVA

Datos Generales

Nombre de la institución

Nombre de la asignatura

Nombre de temática

Elaboró

Horas presenciales Horas de trabajo autónomo

Presentación de la asignatura

Competencias ( conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes)

Actividades de aprendizaje Recursos materiales y didácticos

Sistema de evaluación

Referencias



ANEXO E


DINÁMICA ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO

Duración:0:30 hrs.

Descripción

La dinámica consiste en expresar una particularidad del diplomante que puede ser un gusto, profesión, pasatiempo o alguna

actividad que sea del conocimiento de las personas con las que convive (familia, amigos, compañeros de trabajo, etc.) a lo

cual se denomina público; y una característica esencial del diplomante que quiera compartir a los demás, y que no es del

conocimiento de las personas con las que convive, la cual se denomina privada. Cada diplomante tiene 30 segundos para

hablar y pasar la madeja de estambre a otro compañero. Cada persona que ya pasó detiene el hilo de la madeja de

estambre sostenida para ir formando una tela de araña.

Por ejemplo:

a. Hola soy Lupita y me gusta escuchar música (Público). b. Soy Lupita y disfruto mucho los espacios para estar sola (Privado).

Propósito

Conocer y compartir características y particularidades de los diplomantes, con la finalidad de que sea un espacio de

apertura, escucha y confianza entre pares.

Ojo todos, en este juego se ejercitan la concentración, la rapidez y la destreza del lanzado de la madeja calculando

adecuadamente la cantidad de hilo que hay que soltar para que alcance a llegar con el compañero(a) deseado(a).

Reglas


Cada diplomante tiene 30 segundos para expresar lo público y lo privado.

Atención y respeto a las opiniones entre pares y al equipo facilitador.

Material

Espacio abierto

Bola de estambre para hacer una araña (esto nos da el mensaje visual de conexión entre todos).



Indicaciones

1. Conformar un círculo con todos los integrantes.

2. Se explica el propósito de la actividad y se da el ejemplo.

3. Comienza un voluntario a quien se da la madeja de estambre, éste expresa sus características, desenreda un poco la madeja y la avienta a otro compañero deteniendo el extremo del hilo de la madeja.

4. Se continúa con la participación de los demás diplomantes.

5. Se agradece al grupo por compartir las particularidades y características personales (públicas y privadas).

6. Cierre de la dinámica en plenario.



ANEXO F


DINÁMICA RALLY SUPER EXTREMO DE LAS COMPETENCIAS

Duración:1:30 hrs.

Descripción

El Rally Súper Extremo de las Competencias consiste en lograr satisfactoria y recreativamente las siguientes misiones de

aprendizaje, cada una con sus respectivos nombres:

Misión Nombre Misión Nombre 1. Comprender y saber

qué son las competencias.

Competencias: ¿qué son y con qué se comen?

2. Saber qué

competencias aprendí dentro de la escuela.

Lo que bien se aprende…

3. Identificar qué competencias aprendí fuera de la escuela

La escuela de la vida.

4. Saber qué competencias son las más importantes de mi asignatura en términos de: Conocimientos Habilidades Actitudes Valores

Más allá del ABC.

5. Identificar qué competencias poseo

Espejito, espejito…

6. Conocer qué competencias debo desarrollar

El camino.

Propósito

Reflexionar sobre el enfoque por competencias en educación, que le permita comprometerse, trabajar en equipo y reírse

para lograr el aprendizaje transformativo.

Reglas


Atención y respeto entre pares y al equipo facilitador.



Indicaciones

1. El rally deberá llevarse a cabo en equipos de 10 personas cada uno. Cada misión cuenta con aproximadamente 15 minutos, durante los cuales se realizarán diversas actividades que aporten al propio desarrollo de competencias a lo largo del rally. Cada actividad deberá completarse para poder iniciar la siguiente.

2. Al término de cada misión, el equipo deberá desplazarse a las bases donde se encuentren las otras misiones, que serán señaladas en las propias actividades.

3. Cada misión contiene las indicaciones, actividades y materiales correspondientes.

Misiones de aprendizaje

Misión 1. Comprender y saber qué son las competencias. (Duración 15 min.)

Nombre Actividades Material

Competencias: ¿qué son y con qué se comen?

1. Elaborar una definición de competencia 2. Plasmar la definición en formato libre: texto corto, mapa, cuadro,

frase, etc. 3. Resolver la sopa de letras donde se marcan las competencias de las y

los estudiantes con palabras clave.

Rotafolios

Marcadores

Misión 2. Saber qué competencias aprendí dentro de la escuela. (Duración 15 min.)


Lo que bien se aprende…

1. Elaborar en equipo un cuento donde se mencionen las competencias adquiridas dentro de la escuela.

Hojas de papel

Bolígrafos

Misión 3. Identificar qué competencias aprendí fuera de la escuela. (Duración 15 min.)


La escuela de la vida.

1. Elaborar una lista de 10 competencias adquiridas fuera de la escuela. Al final de cada competencia, se deberá anotar una palabra clave.

2. Una vez elaborada la lista, por turnos, se cantará un fragmento de canción con la palabra clave.

Hojas de papel

Bolígrafos



Misión 4. Saber qué competencias son las más importantes de mi asignatura en

términos de: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Valores. (Duración 15 min.)


Más allá del ABC.

1. Cada participante identificará una competencia que considera importante dentro de su asignatura. Dicha competencia será resumida en una palabra clave.

2. Una vez que cada quién tenga en mente la palabra, la escribirá en un papel y la pegará con cinta adhesiva en la espalda de otro compañero o compañera.

3. El que tenga la palabra en la espalda tendrá que adivinar qué competencia le tocó.

4. Puede apoyarse de preguntas como: ¿Es del área de Humanidades? ¿De bioquímicas? Etc., las y los compañeros sólo podrán responder “Sí” o “No”.

Hojas de papel

Bolígrafos o marcadores

Cinta adhesiva

Misión 5. Identificar qué competencias poseo. (Duración 15 min.)


Espejito, espejito…

1. Cada participante deberá pensar en una cualidad que le distingue y asociarla con una competencia.

2. Se formarán dos filas, de modo que queden cara a cara y se digan uno al otro sus propias competencias. Por ejemplo: “Soy bueno escuchando. Mi competencia es la escucha activa”.

3. El o la de enfrente repetirá la competencia del primero y luego expondrá la suya. Por ejemplo: “Soy bueno escuchando. Mi competencia es la escucha activa”. Luego “Me gusta abrir el diálogo entre pares. Soy buen mediador”.

4. El o la que habló primero repetirá la competencia del segundo. Y así sucesivamente.

N/A

Misión 6. Conocer qué competencias debo desarrollar. (Duración 15 min.)


El camino 1. Todas y todos los participantes se tomarán de las manos y formarán

una fila. 2. Las y los participantes acordarán en equipo un objetivo físico del

N/A



espacio donde se encuentren y le asignarán un propósito. Por ejemplo: El árbol más cercano, se le asignará el nombre de “mejora educativa”.

3. Luego, se colocarán en dirección de dicho objeto a una distancia media. 4. El o la participante del extremo contrario al objetivo mencionará una

competencia que considera le hace falta. 5. Avanzará hacia el objetivo físico y cada uno de las y los compañeros le

realimentará o aconsejará lo que es necesario para llegar a desarrollar la competencia, hasta colocarse en el otro extremo y así sucesivamente con el resto. Por ejemplo: “Necesito desarrollar la competencia de asociar los contenidos de mi asignatura con las emociones y la vida cotidiana de las y los estudiantes”: A su paso: Compañero/a 1.- “Escúchalos”, compañero/a 2.- “Obsérvalos”, compañero/a 3.- “dales confianza”, etc.

6. Al final, las y los integrantes descubrirán qué tan cerca quedaron de su objetivo. Todos en conjunto.

Actividad Descripción Material

“La reta”

1. Al final de las actividades, habrá una actividad de fútbol que se llamará “La reta”. El primer equipo que haya completado las misiones, esperará al equipo que llegue enseguida. Los dos jugarán una “reta” de fútbol. Quien anote el primer gol avanzará a la siguiente actividad. El equipo que “pierda”, esperará al siguiente y así sucesivamente. Esta actividad tiene una duración aproximada de 30 minutos.

1 balón de fútbol.

Education

Guía docente módulo i 2015. v01