CAPÍTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

1.1. CARACTERIZACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

La Amazonía se ubica en la parte oriental del territorio del Perú, al oeste de la

Cordillera de los Andes. Se trata de un amplio territorio, la mitad del país,

(736,445 Km2) lleno de riquezas naturales, donde se han formado ciudades (que

albergan a los mestizos) y pequeñas aldeas –ubicadas en las riveras de los ríos

(poblaciones denominadas “ribereñas”) y “cochas” o pequeñas lagunas- donde

subsisten no menos de 60 pueblos indígenas. Algunos pueblos indígenas viven

también en las vertientes orientales de los Andes, en la llamada “Selva Alta”.

(CHIROQUE Y RODRÍGUEZ, 2007). En la Amazonía se reconocen dos grupos

poblacionales nativos y no nativos (CORBERA, 1984). Los grupos nativos vienen

a ser los descendientes de aquellos provenientes de las poblaciones amazónicas

precolombinas, también considerados poblaciones originarias, que comprenden el

13% de la población rural repartida en cerca de 1200 comunidades. Los grupos no

nativos o mestizos hispano hablantes están conformados por la población restante

de la Amazonía (CORBERA, 1984). Las lenguas amazónicas has sido catalogadas

lingüísticamente en 12 familias (Arahuaca, Cahuapana, Harakmbet, Huitoto,

Jíbaro, Pano, Peba-Yagua, Quechua, Tacana, Tucano, Tupí-guaraní y Záparo. El

ticuna, urarina cholón y otras no tienen una clasificación determinada). Al lado de

las lenguas originarias se encuentra el castellano como lengua oficial y es hablado

por la mayoría de la población que habita la Amazonía. El idioma Bora,

conjuntamente con el andoque, el huitoto, el ocaína y el resígaro se encuentra

dentro de la clasificación de la familia Huitoto. Sin embargo, algunos estudiosos

consideran que el pueblo Bora o Míamúnaa, pertenece a la familia lingüística

Bora cuya lengua de uso es el Bora. Según el censo de 1993 la población Bora en

el Perú es de 2,328 habitantes distribuidos en las provincias de Mariscal Ramón

Castilla (Pebas), y Maynas (Putumayo). Ríos Ampiyacu, Momón, Putumayo y

Yahuasyacu, divididos en linajes patrilineales y exogámicos que habitan en una o

más malocas. Viven de la horticultura itinerante, la caza y la recolección de frutos

silvestres. No se recurre al censo del 2007 porque aún no ha consolidado la

información sobre la opción ‘otra lengua nativa’ (S/A1, 2014; INSTITUTO

1

LINGÜÍSTICO DE VERANO, 2006). Practican la horticultura de roza y quema,

la caza y la pesca. También se dedican a la agricultura comercial, vendiendo yuca,

maíz, plátano, yuca, frijol y maní; a la recolección de frutos comestibles; a la

ganadería y a la extracción de madera. Están relacionadas con empresas turísticas

para realizar danzas folklóricas. En la última década se han visto forzados a

cultivar hoja de coca (S/A2, 2014).

La política educativa peruana pregona el fomento del conocimiento y respeto de

las diversas culturas de nuestro país y del mundo, reconoce la necesidad imperiosa

por convertir el contacto entre las culturas en una oportunidad para aprender y

aportar desde nuestras particularidades. Hay que llegar a la práctica intercultural,

fomentando el diálogo intercultural, reconociendo el dinamismo y permanente

evolución de cada cultura; y para ello debemos asegurar la formación de personas

que participen en la construcción de un mundo más justo y más humano, haciendo

de la institución educativa, un espacio de construcción de relaciones equitativas

entre niños y adolescentes de distintas culturas y condición social. (MINISTERIO

DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2009). Sin embargo hasta ahora, en nuestra

Amazonía, en lo que concierne a la educación intercultural bilingüe, aún no

hemos logrado amalgamar nuestras particularidades por razones conocidas por

todos los que laboramos en el magisterio: educación intercultural bilingüe en los

niveles de inicial y primaria en comunidades donde las lenguas originarias están

sufriendo menoscabo por las nuevas generaciones, docentes bilingües pobremente

preparados para hacer frente a la problemática de aula o docentes de habla

castellana que desconocen la cultura de los estudiantes, desarrollo tecnológico

incipiente, falta de materiales educativos, y resultados educativos pobres, entre las

más importantes limitaciones educativas-pedagógicas. La educación impartida en

las instituciones Educativas de Loreto y en nuestras comunidades está en manos

de personas que no han sido formadas para enseñar, en particular en la enseñanza

Intercultural Bilingüe que representa el 65% de la región amazónica

(INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE

MENORES N° 60223, 2013). Esta realidad, aunada a los últimos resultados de la

prueba PISA, aplicada a adolescentes de 15 años, de colegios públicos y privados

2

de 65 países del mundo, indicaron que los estudiantes peruanos ocupan el último

lugar en matemática, ciencia y comprensión lectora y Loreto en el último nivel en

el Perú (UNESCO, 2013). Además, los bajos resultados en los aprendizajes de

nuestros niños y niñas, en especial los obtenidos por los niños y niñas indígenas,

son el reflejo del fracaso de esta educación con modelos curriculares y

pedagógicos únicos, que no ha podido responder a la diversidad del país con

propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo y espacio (MINISTERIO DE

EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).

Por otro lado, los profesores no han centrado su trabajo en lo que el educando

requiere aprender teniendo en cuenta sus propias experiencias y expectativas. Por

conocimiento de nuestra propia realidad, nosotros los docentes sabemos que

nuestros estudiantes poseen muchos conocimientos acerca de lo que tienen a su

alcance, es decir, poseen conocimientos sobre su cultura familiar, comunal y

ancestral, sin embargo, esta característica no siempre es tomada muy en cuenta

para guiar sus conocimientos y guiar los aprendizajes que resultarían más

congratulantes y significativos.

Asimismo, tenemos que tener muy en cuenta de que muchas escuelas de nuestra

región son unidocentes a donde acuden niños y niñas con ritmos de aprendizaje

muy diferenciados. Muchos de ellos, sobre todo los niños de los primeros grados,

acuden por primera vez a una institución educativa primaria sin tener su base de

educación inicial, presentando muchas dificultades para aprender a leer y escribir,

que es la base de su aprendizaje. Esto se incrementa cuando existen normas del

Ministerio de Educación que indican la no repitencia en el primer grado de

primaria sin tener en cuenta de que estos niños están emprendiendo sus

aprendizajes, y cuando los evaluadores de la Evaluación Censal de Estudiantes –

ECE, van a los colegios rurales, la diferencia y realidad es otra.

Trabajar con ellos y para ellos es un reto y necesita de muchas estrategias,

técnicas y tiempo, que muchos docentes ignoran y quizá muchos de nosotros no

hemos recibido formación e información alguna sobre estas realidades

particulares. Trabajar en una institución educativa de la zona rural con seis grados

3

de primaria al mismo tiempo resulta muy singular y fascinante, pues allí acuden

educandos de distintos grados, edades y niveles de aprendizaje divergentes que

presentan actitudes particulares, en donde cada niño es un problema y muchas

veces muy serio. Además, el espíritu colaborador de los padres y madres de

familia hacia el aprendizaje de sus hijos es incipiente y despreocupado, ya que la

misma realidad de necesidad y pobreza registrada en las familias impulsa hacia

esta realidad. A ello se suma el problema de abandono y maltrato infantil cuando

muchos niños viven en familias disgregadas en donde la violencia familiar asienta

sus derroteros y la protección del párvulo es asumida por otro familiar y no el de

sus progenitores, donde el nivel de comunicación y confianza es ínfima, que va en

detrimento de los mismos niños y niñas.

Esta realidad impulsa tomar con mucho cuidado y responsabilidad la educación de

la región Loreto, particularmente de la comunidad de Yanamono I Zona, en donde

no solo se necesita de estrategias y técnicas para trabajar con los grupos

heterogéneos presentes en el aula, si no de profesionales capaces de asumir estos

retos con mucho compromiso y ahínco, y aquí nace la necesidad de que toda la

sociedad vierta su interés en revertir esta realidad. Esto se agudiza cuando los

propios estudiantes dejan de practicar su cultura, olvidándose de su lengua que

muchas veces pasa a usarse como segunda lengua – L2, asumiendo estereotipos

ajenos a la realidad doméstica particular.

1.2. DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.

El trabajado pedagógico asumido de acuerdo a los planes y programas elaborados

para la enseñanza y aprendizaje en un aula unidocente de la Institución Educativa

No 60223-Yanamo I Zona, posibilitaron la ejecución de las sesiones de

aprendizaje, enfatizando las áreas de comunicación, matemática y personal social,

en base a las estrategias y técnicas para trabajar con niños en Educación

Intercultural Bilingüe, en el marco de una educación intercultural, las que a su vez

han sido evaluadas por el método de análisis crítico para interpretar las evidencias

4

de la investigación acción registradas en los diarios de campo en forma inmediata

a cada sesión de aprendizaje ejecutadas.

Estas reflexiones y autoevaluaciones conllevaron a identificar algunas

circunstancias positivas y negativas de la misma práctica pedagógica realizada en

aula, las que consignan en fortalezas y debilidades como se indica a continuación:

a) FORTALEZAS:

1. Manejo del proceso de la enseñanza y aprendizaje según las teorías

constructivistas contemporáneas.

2. Dominio de estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje para grados

y ciclos en particular.

3. Dominio de técnicas e instrumentos de la evaluación de los aprendizajes

de acuerdo a los parámetros actuales.

4. Dominio de las normas y programaciones curriculares actuales.

5. Predisposición hacia el cambio y la actualización técnico-pedagógica.

b) DEBILIDADES:

1. Estrategias de enseñanza y aprendizaje inadecuadas para los diferentes

grupos heterogéneos de aprendizaje en el aula unidocente.

2. Elaboración de sesiones de aprendizaje que no toman en cuenta los ritmos

de aprendizaje de los niños dentro de los grupos heterogéneos.

3. Estrategias y técnicas inadecuadas para trabajar con niños y niñas que

muestran su heterogeneidad.

4. Poco desarrollo de las habilidades y estrategias significativas en lectura y

escritura, números y otros conocimientos en lengua bora - L1.

5. Falta de estrategias para estimular la participación activa de los niños y

niñas en las actividades programadas.

Frente a estas últimas, se plantea una Propuesta Pedagógica Innovadora – PPI, que

sustenta la presente investigación, apoyados con las fortalezas mencionadas,

comprobando la pertinencia, funcionalidad y la importante ayuda que brindan las

5

estrategias y técnicas en cuanto al manejo de los grupos heterogéneos presentes en

el aula.

1.2.1. ANÁLISIS CATEGORIAL-ANÁLISIS TEXTUAL.

El problema del manejo de los grupos heterogéneos de aprendizaje en un aula

unidocente es un problema que requiere una atención particular y especial,

además de una reflexión crítica para generar prácticas que buscan soluciones

pertinentes e inmediatas a su desarrollo en las aulas con características tan

particulares como en los niños de Yanamono I Zona, etnia Bora.

Para ello, se ha buscado atender el problema registrándolos en categorías y

subcategorías y analizarlos textualmente lo que ellos significan, como se

presentan a continuación:

1.2.1.1. ANÁLISIS CATEGORIAL.

a. CATEGORÍA: Estrategias y técnicas grupales.

b. SUBCATEGORÍA: Estrategias y Técnicas de atención de grupos

heterogéneos en aulas unidocentes en EIB en el nivel primario, las cuales

basadas en el conocimiento empírico, formación de grupos de distintas

edades y formación de grupos de las mismas edades los resultados de las

actividades has sido poco alentadores y confusos. Existe poca

participación efectiva de los niños para desarrollar sus aprendizajes.

1.2.1.2. ANÁLISIS TEXTUAL.

En la ejecución de mis sesiones de aprendizaje en aula unidocente multigrado se

aplicó las mismas técnicas que se utilizan en aula normal, donde los estudiantes

manifiestan distintos niveles de aprendizaje, las mismas que no logran los

resultados de aprendizaje esperados. En las actividades de trabajo individual los

estudiantes no responden o responden muy poco.

6

En las actividades de trabajos en equipos distribuidos por afinidad, donde se

conforman por niños y niñas de distintos grados, con distintas actitudes y ritmos

de aprendizaje, los resultados son muy pobres y al momento de socializar los

aprendizajes, los estudiantes no responden.

Se preparan materiales como elemento innovador para estimular la participación

de los estudiantes sobre un tema específico, pero los estudiantes no responden ni

de manera grupal, ni de manera individual, se agachan, se tapan con sus

cuadernos. Yo continúo con la clase sin saber qué hacer.

En el desarrollo de las actividades, los niños de 5° y 6° grado escriben lo que se

les pide mientras que los niños más pequeños no lo hacen. Mientras se monitorea

a los grupos más débiles, los que terminan primero se aburren y comienzan a

molestar a los otros niños. En los trabajos en equipo algunos niños ni trabajan ni

colaboran. Al momento de socializar los resultados, los niños querían trabajar

solos, los niños más pequeños no querían trabajar con los más grandes, las damas

no quieren trabajar con los varones. Mientras pienso en una estrategia, los niños

juegan. Continuamos con la clase y les dejo una tarea.

Opto por organizar equipos de trabajo intercalando a todos los niños en los

distintos grados. Los niños grandes no quieren trabajar con los pequeños. Los

niños del 1° grado muestran timidez. Los estudiantes que trabajan solos, terminan

más rápido la tarea.

Por otro lado, los niños no quieren integrar a su grupo a una niña de necesidades

especiales. Hasta ahora no logro que los niños busquen la integración del grupo,

se rechazan entre ellos y algunos solo quieren trabajar solos. Busco la manera que

se desarrolle la clase con la orientación del profesor, al presentar la tarea el

profesor corrige.

Opto por invitar a los educandos a que comuniquen sus ideas a través de oraciones

7

que deben escribir en la pizarra, después del diálogo se forman grupos. Uno

trabajan de forma desconfiada, algunos no colaboran. Esta vez agrupo a los niños

de acuerdo al grado que cursan pero no logro que colaboren entre sí en la

actividad. No encuentro hilación de mi trabajo con la formación u orientación de

los grupos. Al finalizar evalúo y pongo las notas.

Estos hechos me llevan a deducir que el problema radica en que un aula en la que

no están varios ciclos es más manejable que un aula unidocente. Esto implica la

existencia de un vacío entre lo planificado y las necesidades de aprendizaje de los

grupos heterogéneos de aprendizaje. Es entonces que se necesita planificar,

elaborar y aplicar las sesiones de aprendizaje, de manera cuidadosa y efectiva,

teniendo en cuenta las técnicas y estrategias adecuadas que plantea la ciencia

psicopedagógica en cuanto a esta problemática.

A partir de mi deconstrucción pedagógica puedo definir mi interés hacia la mejora

del trabajo en equipos a través del uso de estrategias y técnicas adecuadas para

la atención de grupos heterogéneos en aula unidocente multigrados

considerando los principios básicos de las teorías conductistas, cognoscitivas y

constructivistas.

Las teorías conductistas consideran que el aprendizaje es un cambio en la forma o

la frecuencia del comportamiento. Desde este punto de vista se evalúan las

conductas de los estudiantes para determinar cuándo comenzar la enseñanza. El

aprendizaje requiere organizar los estímulos del medio de manera que los

educandos puedan dar las respuestas apropiadas y recibir el refuerzo. El progreso

marcha a pasos cortos merced al refuerzo diferencial de las respuestas del

moldeamiento (SCHUNK, 1997).

Las teorías cognoscitivas del aprendizaje destacan la organización mental del

conocimiento y el desarrollo de redes proposicionales de información y sistemas

de producción. Estas teorías han sido aplicadas para explicar fenómenos como el

aprendizaje de conceptos, la reflexión y el razonamiento, la solución de

8

problemas, la transferencia y el aprendizaje de habilidades complejas. Los

principios de enseñanza más importantes son la participación activa de los

estudiantes, el uso de análisis jerárquicos para diseñar la educación, el énfasis en

la estructura y la organización del conocimiento y la vinculación del nuevo

conocimientos con las estructuras cognoscitivas que los estudiantes ya poseen

(Ertmer y Newby, 1993, citados por SCHUNK, 1997). El material por aprender ha

de ser significativo (es decir relacionado con lo que ya se sabe).

Las teorías constructivistas del aprendizaje presumen que la subjetividad es

crucial porque cada estudiante toma la información y la procesa de manera única

que reflejan sus necesidades, disposiciones, actitudes, creencias y sentimientos. El

constructivismo sustenta la creación de significados, merced de la experiencia

(Jonassen, 1991, citado por SCHUNK, 1997). Los constructivistas también

piensan que la enseñanza depende de los estudiantes y el entorno, destacan la

interacción de ambas influencias. El aprendizaje debe ocurrir en un contexto. La

cognición se sitúa en contextos y ahí ha de presentarse la educación. Quienes

proyectan la educación constructivista determinan qué métodos y estrategias de

enseñanza harán que los estudiantes exploren activamente sus materias y

adelanten su capacidad de reflexionar. Se les anima a desarrollar su propia

comprensión de los conocimientos. Esto no significa negar la función de la

práctica y la retroalimentación, sino que se concede más libertad a los estudiantes

para que elaboren sus estructuras de conocimiento.

1.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

Frente a la debilidades detectadas en mi práctica pedagógica en una aula

unidocente de grupos heterogéneos (multigrados: niños y niñas de los seis grados

del nivel primario - 1°, 2°, 3°, 4°, 5° y 6°grado) en la cual las estrategias y

técnicas de enseñanza-aprendizaje planificadas en mis sesiones de aprendizaje

hasta el 2012, no tuvieron los resultados de los aprendizajes esperados en el

desarrollo de las capacidades y competencias de los niños y niñas del nivel

primario tanto en L1 como en L2, así como la poca participación activa de los

9

niños y niñas en las actividades programadas, me permiten plantear una hipótesis

de acción. Es posible que los grupos heterogéneos de aprendizaje conformados

por niños y niñas de diversos ritmos de aprendizaje precisen de estrategias y

técnicas que tengan en cuenta esa heterogeneidad. En razón a lo dicho, me planteo

la siguiente pregunta-problema:

¿Qué se necesita hacer para atender adecuadamente los grupos heterogéneos

en un aula unidocente, con niños y niñas del 1º al 6º grado de la IE Nº 60223-

Yanamono I Zona, etnia Bora, dentro de un contexto bilingüe?

Para su solución, propongo que se aplique una Propuesta Pedagógica Innovadora

que incluye un conjunto de estrategias y técnicas, adecuadas y pertinentes, que

evidencien la funcionalidad de los grupos heterogéneos y tengan en cuenta las

dinámicas implícitas y generadas en la misma práctica pedagógica.

1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PEDAGÓGICA.

1.4.1. OBJETIVO GENERAL.

Atender adecuadamente a grupos heterogéneos en aula unidocente para mejorar el

aprendizaje de los niños de la IEIBPPSM No 60223, comunidad Bora Yanamono I

Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014, a

través de una Propuesta Pedagógica Innovadora diseñada expresamente para tal

fin.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

1. Diseñar y ejecutar la Propuesta Pedagógica Innovadora organizada en

sesiones de aprendizaje que tengan en cuenta estrategias y técnicas

seleccionadas para atender los grupos heterogéneos en aula unidocente en

educación intercultural bilingüe en la IEPPSBM Nº 60223, comunidad

10

Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL

Maynas, Loreto, Perú-2014.

2. Registrar los efectos de la aplicación de la Propuesta Pedagógica

Innovadora, sus estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos

en aula unidocente en educación intercultural bilingüe en la IEPPSBM Nº

60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de

Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014.

3. Evaluar los resultados de la aplicación de la Propuesta Pedagógica

Innovadora de atención de grupos heterogéneos en los aprendizajes de los

niños y las niñas en un aula unidocente en educación intercultural bilingüe

en la IEPPSBM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río

Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú-2014.

1.5. JUSTIFICACIÓN.

Desde el punto de vista pedagógico.

Las escuelas unidocentes albergan en sus aulas a estudiantes de hasta seis grados

de la educación primaria de menores, quienes presentan niveles de aprendizajes,

actitudes, aptitudes y roles que muchas veces resultan disfuncionales en el

momento de generar aprendizajes con ellos. Frente a esta situación, muchos

profesores no sabemos cómo realizar nuestras labores psicopedagógicas que

resulten significativas acorde a la realidad misma de cada estudiante. Por otro

lado, los estudiantes muchas veces son numerosos en una sola aula en donde el

profesor, único en el aula, al final de la jornada resulta exhausto y confundido por

lo que haya sucedido esa mañana en su aula. Es entonces que se tiene la

preponderante necesidad de aplicar los estudios y teorías de la dinámica de

grupos, y por ende estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje para el manejo

de grupos heterogéneos que coadyuvarán a mejorar y a innovar la práctica

pedagógica docente, la misma que incidirá en los mejores resultados de

aprendizaje de los niños y niñas bilingües del nivel primario.

11

Desde el punto de vista educativo.

La planificación de sesiones de aprendizaje en las cuales se considere la

aplicación de estrategias y técnicas innovadoras para trabajar con niños y niñas

bilingües de la etnia Bora en aula unidocente del primero al sexto grado de

educación primaria, y observar las relaciones intergrupales no solamente elevará

el nivel de aprendizaje de los niños y niñas bilingües, con características y ritmos

de aprendizaje divergentes sino que también mejorará sus habilidades sociales,

comunicativas y lingüísticas y contribuirá a elevar la calidad de la educación de

los educandos a nivel local, regional y nacional.

Desde el punto de vista profesional.

El estudio, investigación y aprendizajes significativos desarrollados a través de la

aplicación de estrategias y técnicas de enseñanza-aprendizaje del docente del aula

unidocente dentro del contexto de la educación intercultural bilingüe,

indudablemente acrecentará las competencias personales y profesionales docentes,

las mismas que beneficiarán al colectivo: docente-educando-comunidad.

12

CAPÍTULO II: METODOLOGÍA.

2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN.

La presente especialización y el trabajo de investigación responde al tipo de

investigación denominada investigación-acción – I-A.

La investigación acción es:

Según el Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas (2000, citado por

El MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012), es una metodología

con una fuerte base ética porque reconoce a los actores en su autonomía y

crea las condiciones para la construcción colectiva de conocimiento en y

desde la práctica pedagógica que requiere de actitudes de valoración hacia los

demás, respeto a la diferencia, capacidad para hacer acuerdos y cumplirlos,

dedicación y lo más importante la apertura al cambio. Es un método de

investigación en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y

el de participante y que combina dos tipos de conocimientos: el

conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado.

Una herramienta y estrategia efectiva para participar en la creación y

construcción de conocimientos así como de nuevas y mejores prácticas

educativas, favorece experiencias de diálogo y de corresponsabilidad con los

procesos y los resultados educativos; la acción democrática se estimula y

promueve porque privilegia el derecho y a la vez el deber en los miembros

participantes, por ello su carácter formativo para los estudiantes, docentes,

padres y madres de familia y otros agentes involucrados.

Según La Torre (2003 citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL

PERÚ, 2012) una nueva relación que se establece entre la enseñanza y la

investigación. La nueva imagen de la enseñanza se entiende como una

actividad investigadora y a la investigación como una actividad autorreflexiva

realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su práctica. La

enseñanza deja de ser un fenómeno natural para constituirse en un fenómeno

social y cultural, en una práctica social compleja, socialmente construida e

13

interpretada y realizada por el profesorado. La enseñanza deja de ser una

técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo

sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y

contextos institucionales.

Es un método de investigación que combina el conocimiento teórico y el

conocimiento de un contexto determinado, en donde el investigador tiene un

doble rol, el de investigador y el de participante.

La I-A no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios

teóricos sobre la práctica educativa, sino también como marco metodológico

sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado

como profesionales de la educación.

La I-A se conceptualiza como un proyecto de acción formado por estrategias de

acción, vinculadas a las necesidades del docente investigador y/o equipos de

investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica

una espiral dialéctica entre la acción y la reflexión, de manera que ambos

momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e

interactivo en todas las fases o pasos del ciclo.

El proceso de la I-A fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado

por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores (MINISTERIO DE

EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012), los cuales establecen que la I-A es una espiral

de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases:

planificar, actuar, observar y reflexionar.

El espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes

investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de

acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993);

como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros,

1996) (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).

14

GRÁFICO N° 01: Ciclos de acción reflexiva de la investigación -acción

Fuente: Ministerio de Educación del Perú (2012).

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de I-A no es suficiente.

La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo

si se requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo

necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las

transacciones del profesorado con el estudiantado, o de la capacidad que tenga el

profesorado para analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el

paso o acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos

colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan general de la acción.

Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre

que sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de

ciclos de investigación-acción.

En la espiral de la I-A, el grupo:

- Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica

actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos

imprevistos.

- Actúa para implementar el plan , que debe ser deliberado y controlado.

- Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarlas . La ob-

servación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El

proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o

colectivamente.

- Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la

15

3

2 ActuarReflexionar

Observar

Plan revisado

1 ObservarReflexionar

Actuar

Planificar

discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a

la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una

nueva planificación y continuar otro ciclo.

La investigación acción en el aula.

Es llevada por docentes y para docentes; surge como método para resolver

problemas pertinentes o relativos a la enseñanza.

La metodología de la IA representa un proceso por medio del cual los sujetos

investigados son auténticos co-investigadores, participando muy activamente en el

planteamiento del problema a ser investigado (que será algo que les afecta e

interesa profundamente), la información que debe obtenerse al respecto (que

determina todo el curso de la investigación), los métodos y técnicas a ser

utilizados, el análisis e interpretación de los datos, la decisión de qué hacer con los

resultados y qué acciones se programarán para su futuro.

La investigación acción en la escuela.

En la escuela la I-A tiene generalmente carácter cooperativo, permite la

participación de varios docentes y en algunos casos puede incorporar al grupo un

investigador externo. En su objetivo y diseño tiene semejanza con la investigación

acción en el aula, apunta a la solución de un problema detectado en un estudiante

o grupo de estudiantes, en la escuela (la participación de los docentes en la

elaboración del PCC) o para experimentar e introducir innovaciones en el proceso

de enseñanza aprendizaje.

Características de la investigación acción en el aula.

Kemmis y McTarggart (1988, citados por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DEL PERÚ, 2012) plantean entre otras las siguientes características de la I-A:

Colaborativa, participativa, permite una retroalimentación continua, contribuye a

la ciencia social y al cambio social y apoya la capacidad transformadora del

docente.

a) Es colaborativa porque se realiza en grupo por las personas implicadas. Crea

16

comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las

fases del proceso de investigación.

b) Es participativa porque las personas trabajan con la intención de mejorar sus

propias prácticas.

c) Existe una retroalimentación continua porque sigue una espiral

introspectiva: una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y

reflexión.

d) Contribuye a la ciencia y al cambio social porque los resultados y

percepciones de la investigación no sólo tienen importancia teórica para el

avance del conocimiento en el campo social, sino que ante todo conducen a

mejoras prácticas durante y después del proceso de investigación.

e) Apoya la capacidad transformadora del docente porque dentro del proceso

sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente

informada y comprometida) induce a teorizar sobre la práctica, somete a

prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones. Esto, implica registrar,

recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno

a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras

reflexiones. Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las

personas.

Fases de la I-A pedagógica.

En la I-A dentro de su espiral en ciclos se desarrollan tres etapas

importantes: La deconstrucción, la reconstrucción y la evaluación de la

práctica reconstruida.

GRÁFICO N° 02: Fases de la I-A-P

17

decons-trucciónreconstruc-ción evalua-ción de efectivi-dad

de la práctica

a) La deconstrucción de la práctica pedagógica.

Es una estrategia de reflexión para la acción que permite partir de las experiencias

personales, del complejo mundo interior, de la diversidad de sentidos, evocar

historias que han formado parte de las construcciones personales, etc.

Deconstruir significa desmontar los elementos con los cuales está hecha nuestra

práctica social para contrastarlos con el mundo de hoy y con las formas del poder

y del saber. El objeto de penetrar en las prácticas o vivencias personales,

colectivas, sociales e institucionales es el de desmontarlas y reconstruirlas desde

nuevos sentidos, más acordes al desarrollo humano y social que se quiere,

buscando el empoderamiento de los actores sociales de la educación.

Los métodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula se basan en el

método social antropológico (Stenhouse, s/a y Walker, 1971 citados por el

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012) que consiste en utilizar la

observación directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados

apuntes de campo como medio de registro. La teoría se va construyendo

gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la

cualidad de las situaciones particulares.

Derridá (s/a citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012),

sostiene que la deconstrucción analiza la práctica pasada y presente desde la

retrospección, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las

entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras están

mediadas por múltiples factores como la cultura, las ideologías, los símbolos, las

convenciones, los géneros, la comunicación, que no dejan traslucir directa y

transparentemente las ideas de sus autores.

b) La reconstrucción de la práctica pedagógica.

La reconstrucción sólo es posible con una alta probabilidad de éxito si

previamente se da una deconstrucción detallada y crítica de la práctica

pedagógica. Es una reafirmación de lo bueno de la práctica anterior

18

complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos

componentes débiles, inefectivos e ineficientes. Toda investigación tiene como

meta la búsqueda y creación de conocimientos. La I-A lo hace en dos momentos:

al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma críticamente, descubre su

estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un

conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico

nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito. Todo este proceso

consiste en pasar de un conocimiento práctico más bien inconsciente,

conocimiento práctico a un conocimiento crítico y teórico.

En suma, la IA-E es un instrumento que permite al maestro comportarse como

aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por vida, ya que le enseña cómo

aprender a aprender, cómo comprender la estructura de su propia práctica y cómo

transformar permanente y sistemáticamente su práctica pedagógica.

En estos procesos de deconstrucción y reconstrucción, la relación ética educador-

educando se revisa y se erige como la relación más destacada de la práctica

pedagógica. El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrítica y catarsis

de éstas derivada, la comprensión más profunda del proceso pedagógico y sus

aristas, la identificación de fuerzas conflictivas que subyacen en la práctica, llevan

al docente de la inseguridad y la confusión profesional a la serenidad frente al

proceso pedagógico y le permiten dudar sin pánico de los esquemas organizativos

de la clase y de los métodos preferidos o simplemente utilizados (Morin, 1999

citado por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).

c) Evaluación de la práctica reconstruida.

La última fase es la evaluación de la nueva práctica. Para ello se monta ésta y se

deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas sobre

indicadores de efectividad. Después de observar sus resultados se analizan las

notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación.

19

2.2. CONTEXTO O ÁMBITO DE LA INVESTIGACIÓN.

LA AMAZONÍA PERUANA. La Amazonía Peruana, abarca el bosque tropical y

el sistema de ríos más grande del mundo. Tiene una extensión de 736 445 km²,

más de la mitad del territorio nacional peruano, comprendiendo la totalidad de los

departamentos o regiones de Loreto, Ucayali, San Martín, Madre de Dios y parte

de Cajamarca, Amazonas, Huánuco, Cerro de Pasco, Junín, Ayacucho, Cuzco y

Puno. Posee 2 822 496 kilómetros de frontera terrestre con Brasil, 1 506 026

kilómetros con Colombia, 1 047 160 kilómetros con Bolivia y 1 528 546

kilómetros con Ecuador. La Amazonía peruana, junto a la Amazonía de Brasil,

forman el «Continente Amazonía» en el centro de América del sur (GOBIERNO

REGIONAL DE LORETO, 2010).

La región Loreto, está localizada a norte del Perú, entre los paralelos 0°01’48’’ y

8°42’45’’ de latitud sur y los meridianos 69°56’29’’ y 77°49’31’’ de longitud

oeste, es la región más extensa del país. Sus 368 852 Km2 son habitados por 921,5

mil personas lo que hace de esta región uno de los de menor densidad poblacional

del país con sólo 2,4 habitantes por kilómetro cuadrado, al igual que otras

regiones de la selva. Su territorio está dividido en 7 provincias con 51 distritos y

en él se ubican 705 de las 1786 comunidades indígenas existentes a nivel nacional

con una población de 105,9 mil habitantes. La región Loreto, abarca

aproximadamente el 29% del área del territorio nacional, comprendiendo

principalmente zonas de Selva Baja o Llano Amazónico (GOBIERNO

REGIONAL DE LORETO, 2010).

La historia de la región Loreto está íntimamente ligada a la vida y al

descubrimiento del río Amazonas, el más largo, el más caudaloso y el que tiene la

cuenca de mayor superficie de nuestro planeta. En sus aguas conviven una gran

diversidad de especies hidrobiológicas de consumo humano y ornamental; y en su

cuenca se puede apreciar una inmensa variedad de fauna y flora. La selva loretana

está surcada por importantes ríos como: el Marañón, Huallaga, Napo, Putumayo,

Ucayali, el Nanay; y todos ellos irrigan vastos territorios amazónicos de climas

20

tropicales, cálidos, húmedos y lluviosos dando origen a una impresionante

biodiversidad latinoamericana. Limita por el Este, con Brasil; por el Norte y Nor-

Este, con Colombia; y por el Nor-Oeste, con el Ecuador. En nuestro territorio, la

región Loreto por el Oeste colinda con las regiones de Amazonas, San Martín y

Huánuco, y, por el Sur, con la región de Ucayali (GOBIERNO REGIONAL DE

LORETO, 2010).

Dentro de este contexto, la comunidad campesina de Yanamono I Zona, se ubica

en el margen izquierdo del río Amazonas a solo 30 minutos de Indiana que es la

capital del distrito y 4 horas de la ciudad de Iquitos, viajando en bote, aguas abajo;

y una (01) hora en bote rápido. Está asentada sobre un terreno inundable, en la

confluencia de la quebrada que lleva su nombre con el río Amazonas, lo que le

hace vulnerable frente a la crecida que sufren los ríos anualmente. Cuenta con una

población de 235 habitantes en donde la mayor parte de la población es

relativamente joven (65 %) y su índice de mortalidad es bajo (5%) en relación a su

índice de natalidad, como es característico en nuestra región (INSTITUCIÓN

EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°

60223, 2013).

Su economía está basada en la agricultura, la ganadería, la pesca y el ecoturismo.

Este último en menor proporción como resultado de la interacción de la

comunidad con diversos albergues turísticos (Heliconia, Cumaceba Lodge,

Explorama Tours) que impulsan la conservación de la naturaleza amazónica y de

la que la comunidad no es ajena.

Esta ubicación y características facilita a la comunidad la comunicación y relación

social, cultural, económica y lingüística no solo con la ciudad de Iquitos y otros

centros poblados, sino también con países como Colombia, Brasil, Ecuador y

otros países a través de los ríos Amazonas y el Napo.

En la comunidad de Yanamono I Zona, solo se habla el castellano, aunque existen

21

descendientes Kichwas, Kukamas, Huitotos (Murui) y Boras en el lugar. Por la

cercanía a los albergues, los jóvenes han aprendido a hablar el inglés, trabajando

algunos de ellos como guías de turistas.

Estos albergues, además, brindan apoyo social a los estudiantes de la institución

mediante la ONG CONAPAC – Conservación de la Naturaleza Amazónica del

Perú – dándoles cada año paquetes escolares, textos y materiales didácticos que

ayudan el aprendizaje de los estudiantes.

Historia de la comunidad Yanamono I Zona.

Chaumeil (1979) precisa que en un hábitat extremadamente disperso, los

diferentes grupos locales estaban diseminados a ambos lados del Amazonas y

desde tiempos inmemoriales estos vastos territorios estaban poblados por etnias

nativas, principalmente, colonos y exploradores que buscaban su bienestar

familiar y personal, en territorios antes ocupados por los Omaguas y los kukamas.

Don Alejandro Guerra, nativo sanmartinense, quien se asentó en el lugar

Yanamono, con su pequeño negocio de artículos de panllevar y un alambique

donde producía aguardiente, miel de caña y chancaca o panela, servía como pasaje

necesario a todo navegante que cruzaba las torrentosas aguas del Amazonas,

quienes tenían que detenerse en este punto con el fin de abastecerse de estos

recursos. Como el lugar crecía demográficamente, es que en el año de 1945 la

comunidad vio nacer la primera Escuela Fiscal Mixta N° 1670 que permitiría a

sus hijos realizar sus estudios primarios sin tener que trasladarse a la capital del

distrito de Indiana. Años más tarde esta escuela se convertiría en la Institución

Educativa Pública Primaria y Secundaria de Menores N° 60223 (INSTITUCIÓN

EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°

60223, 2013).

En la actualidad la comunidad se encuentra dividida en dos zonas; la I Zona,

denominada la parte más antigua de la comunidad, y la II Zona, conocida la parte

más joven, que se ubica en la parte contigua de la I zona, aguas arriba del río

Amazonas.

22

La comunidad está organizada bajo la premisa de autoridades políticas, educativas

y religiosas como sigue:

• Teniente Gobernador : Sr. Miguel Murayari Chota.

• Agente Municipal : Sra. Giovanna Laulate Macuyama.

• Directora IE : Prof. Lira Fajardo Góngora.

• Directora IEI : Prof. Shareen López Romaina.

• Presidente APAMAFA : Sra. Judith Hoyos Mozombite.

• Pastor Iglesia : Wilder Sahuarico Manihuari.

Existen, además, otra organizaciones dentro de la comunidad, tales como clubes

deportivos, vaso de leche y representantes de partidos políticos, entre otros.

En el caso específico del nivel primario de la institución educativa, en el año 2013

se ha llegado a matricular en número de 17 estudiantes, entre hombres y mujeres

en edad escolar. Estos estudiantes presentan característica muy particulares, como

por ejemplo, la poca sensibilidad hacia la socialización y la falta del código

lingüístico apropiado para generar dicha socialización, ya sea en castellano o en el

idioma vernacular – Bora. Este último no tan definido por la razón de que en

muchos hogares se ha perdido la identidad sociolingüística (INSTITUCIÓN

EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y SECUNDARIA DE MENORES N°

60223, 2013).

2.3. ACTORES A LOS QUE SE DIRIGE LA PROPUESTA

PEDAGÓGICA INNOVADORA.

2.3.1. Los docentes de primaria de la Institución Educativa No 60223:

En el año lectivo 2013, en Yanamono I Zona se tuvo en total 12 docentes, 01

auxiliar de educación y 01 personal de limpieza. De los cuales, 03 docentes son

contratados (Primaria, Inglés y Arte en secundaria) y el resto son nombrados.

Estos docentes son profesionales en Educación, egresados de institutos de

educación superior en pedagogía y universidades, que imparten sus conocimientos

y guían la práctica pedagógica para superar cada debilidad que por naturaleza se

presenta en el quehacer educativo.

23

Los docentes usan el castellano como primera lengua y su dominio lingüístico en

otras lenguas es limitado, a diferencia del docente de primaria que habla de

manera indistinta en el bora, el inglés y el castellano, así como el docente de

idiomas que domina el inglés y algunos otros idiomas, en forma limitada.

Como la educación primaria de la comunidad no cuenta con una considerable

población estudiantil, se la considera como una escuela unidocente, en donde el

profesor necesita manejar estrategias y técnicas para atender y enseñar a los

distintos grupos heterogéneos de aprendizaje que se forman con niños y niñas de

los seis grados de primaria que, además, tienen distintas edades cronológicas,

dificultando aún más el desarrollo psicopedagógico.

2.3.2. Los educandos:

Los niños y niñas que estudian en la Institución Educativa Primaria Nº 60223,

provienen de familias pobres y profundos problemas familiares y

socioeconómicos que afectan, de manera directa, los aprendizajes de los mismos.

El año 2013 se matriculó un total de 17 estudiantes, de los cuales 10 fueron niñas

07 niños, todos en edad escolar. La característica lingüística de los niños es

predominantemente castellana, con algunos rasgos boras, kukamas y yaguas.

Estos últimos como idiomas en proceso de olvido como producto de la

discriminación, marginación e influencia de otras culturas que predominan en el

lugar, más que toda la cultura mestiza acuñada en detrimento de la misma realidad

social y lingüística de los estudiantes.

Sus ritmos de aprendizaje se caracterizan por ser lenta y se tiene que insistir en

aprendizajes que hayan logrado anteriormente, ya que la mente y la memoria de

los estudiantes son muy deleznables, acudiendo muchas veces a la repetición de

conocimientos en razón a sus logros.

Necesitan la atención primordial de sus aprendizajes, intereses y necesidades del

tipo personal, familiar, social y cultura; ya que la carencia de estímulos educativos

24

y familiares dificulta las habilidades comunicativas y sociales afectando su

autoestima, personalidad e identidad cultural.

2.3.3. Los padres de familia:

Generalmente se muestran reacios y poco colaboradores con los aprendizajes de

sus hijos manifestando escaso compromiso para ayudar la labor pedagógica desde

el hogar. En ese sentido, se ha notado que estos padres envían a sus hijos por el

hecho de que en los últimos 20 años la ONG CONAPAC condiciona la asistencia

de los niños a cambio de algunos beneficios y ayudas humanitarias que brindan en

la comunidad. Por otro lado, el Estado mediante sus programas sociales como el

Programa Juntos, Qaly Warma y el Sistema Integral de Salud (SIS) está

financiando los estudios de muchos niños y niñas, lo que muchas veces es

orientado a malos manejos por parte de los padres.

La responsabilidad educativa familiar de los hijos muchas veces es mal asumida,

donde el padre de familia cree que el aprendizaje de la lectura y escritura, así

como los valores éticos y morales es exclusivamente responsabilidad de la

institución educativa, olvidando que las funciones de amar, proteger, alimentar,

educar y cuidar de la salud de los hijos es preponderantemente familiar y paternal,

de acuerdo a las obligaciones que tienen los padres según los Derechos

Fundamentales de la Persona Humana y la Declaración de los Deberes y Derechos

del Niño y el Adolescente.

2.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN.

La investigación acción trabaja con datos cualitativos, descripciones, valoraciones

que expresen cualidades, lo que interesa es lo que el objeto observado ofrezca.

Las técnicas son la observación, el análisis profundo. Los instrumentos son poco

estructurados: entrevistas, grupos de discusión, talleres, grupos focales, fichas de

observación. Todo se va construyendo progresivamente, la idea es que el

instrumento sea abierto, genérico, es el facilitador (Gárate s/a, citado por el

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2012).

25

El control de este proceso se da con los procesos de triangulación de métodos

que supone observar un hecho utilizando distintas fuentes, tres técnicas, tres

instrumentos, tres observadores, implica la integración de diversos acercamientos

y no su simple uso paralelo.

Maigualida (2011) refiere que es importante destacar los métodos de recolección

de datos, se puede definir como: el medio a través del cual el investigador se

relaciona con los participantes para obtener la información necesaria que le

permita lograr los objetivos de la investigación. De modo que para recolectar la

información hay que tener presente:

a) Seleccionar un instrumento de medición el cual debe ser válido y confiable

para poder aceptar los resultados.

b)Aplicar dicho instrumento de medición.

c) Organizar las mediciones obtenidas, para poder analizarlos.

Para los propósitos de la presente investigación del tipo investigación-acción se

utilizaron las siguientes técnicas para recoger la información pertinente: el

registro anecdotario o diario de campo (ver anexo N° 01), las evaluaciones (pre

test y pos-test ver anexo N° 02, listas de cotejo insertas en las sesiones de

aprendizaje anexo N° 03–), encuestas (cuestionario dirigido a estudiantes, ver

anexo 04), observación dirigida (ficha de observación del monitor, ver anexo 05),

haciendo uso en cada técnica los instrumentos adecuados que permiten la

validación del recojo de información.

2.1.1. El registro anecdotario o anotaciones de campo.

Consiste en el registro y elaboración de anotaciones durante los eventos o sucesos

vinculados con el planteamiento del quehacer y problema educativo (Hernández

et. al (2010) citados por el MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).

Estas anotaciones pueden ser: de observación directa, interpretativas, temáticas o

personales.

26

a) Las anotaciones de observación directa describe detalladamente eventos de

manera cronológica.

b) Las interpretativas son comentarios e interpretaciones personales sobre los

hechos.

c) Las temáticas son ideas, hipótesis, preguntas, especulaciones vinculadas con

teorías y descubrimientos de acuerdo a las observaciones realizadas.

El instrumento que generalmente se utiliza es el diario de campo.

El diario de campo es:

a) Un instrumento de apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje del

alumno/alumna y los docentes en el proceso de la práctica escolar.

b) Un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno

o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un

elemento de juicio que puede ser decisivo a la hora de evaluar.

c) Un instrumento indispensable para registrar la información día a día de las

actividades y acciones de la práctica escolar y trabajo de campo.

El registro del diario de campo considera las siguientes actividades:

a) Acciones y actividades realizadas por el docente en aula.

b) Reflexiones sobre las acciones o actividades realizadas que sirvan de base para

la elaboración de posteriores documentos (supervisión, informes de

evaluación, memoria final de la práctica, sistematización de la experiencia).

2.1.2. Las evaluaciones.

El Ministerio de Educación del Perú (2001) define a las técnicas de evaluación

como el conjunto de procedimientos que sigue el docente para recoger

información, teniendo como medios los instrumentos de evaluación.

Las pruebas objetivas. Son pruebas que pretenden aunar las ventajas de los ítems

cerrados, de alternativa, etc. Entre ellos tenemos: de selección múltiple, de

verdadero-falso, de correspondencia, de respuesta corta, de completamiento y de

composición.

27

La l istas de cotejo. Son cuadros de doble entrada, en donde se consigna los

nombres de los estudiantes y los indicadores de logro que se va a evaluar. Se

emplea cuando necesitamos información más precisa sobre el nivel de logro de los

estudiantes en determinadas capacidades. Se construye sobre la base de conductas

que se consideran manifestaciones de aspectos que se desean evaluar.

2.1.3. Las encuestas.

Este método consiste en obtener información de los sujetos de estudio,

proporcionada por ellos mismos, sobre opiniones, actitudes o sugerencias. Hay

dos maneras de obtener información con este método: la entrevista y el

cuestionario.

a. La entrevista.

Es la comunicación establecida entre el investigador y el sujeto de estudio a fin de

obtener respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema

propuesto. Se estima que es más eficaz que el cuestionario, ya que permite obtener

una información más completa. A través de ella el investigador puede explicar el

propósito del estudio y especificar claramente la información que necesita, si hay

una interpretación errónea de la pregunta permite aclararla, asegurando una mejor

respuesta.

Hay dos tipos de entrevista: la estructurada y la no estructurada, la primera se

caracteriza por estar rígidamente estandarizada, replantean idénticas preguntas y

en el mismo orden a cada uno de los participantes, quienes deben escoger la

respuesta en 2, 3 ó más alternativas que se les ofrecen. Inclusive los comentarios

introductorios y finales se formulan de la misma manera en todas las situaciones.

Para orientar mejor la entrevista se elabora un formulario que contenga todas las

preguntas. Sin embargo, al utilizar este tipo de entrevista el investigador tiene

limitada libertad de formular preguntas independientes generadas por la

interacción personal. La no estructurada permite tener respuestas muy abiertas y el

encuestado es libre para manifestar sus opiniones o respuestas que pueden salirse

del tema a investigar, por eso hay que tener mucho cuidado en su aplicación.

28

b. El Cuestionario.

Es el método que utiliza un instrumento o formulario impreso, destinado a obtener

repuestas sobre el problema en estudio y que el investigado o consultado llena por

sí mismo. El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos estando presente

el investigador o el responsable de recoger la información, o puede enviarse por

correo a los destinatarios seleccionados en la muestra.

Algunas ventajas del cuestionario son: su costo relativamente bajo, su capacidad

para proporcionar información sobre un mayor número de personas en un periodo

bastante breve y la facilidad de obtener, cuantificar, analizar e interpretar los

datos.

Dentro de las limitaciones de este método figuran las siguientes: es poco flexible,

la información no puede variar ni profundizarse, si el cuestionario es enviado por

correo se corre el riesgo de que no llegue al destinatario o no se obtenga respuesta

de los encuestados.

2.1.4. La observación.

La observación es un proceso de búsqueda y recojo de información orientada a

encontrar significados que pueden explicar algunos hechos que afectan al

desarrollo óptimo del aprendizaje de las competencias. No debe confundirse con

la simple mirada del fenómeno.

Es el registro visual de lo ocurre es una situacional real, clasificando y

consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algún esquema

previsto y según el problema que se estudia.

Por ser una técnica abierta y amplia, plantea ciertos requisitos y condiciones para

su aplicación. Estos son:

Previamente a la ejecución de la observación el investigador debe definir los

objetivos que persigue, determinar su unidad de observación, las condiciones

en que asumirá la observación y las conductas que deberán registrarse.

29

Debe ser focalizada, centrarse en una capacidad y haber determinado

claramente sus indicadores.

En algunos casos exige que haya indicadores para fijar los patrones o

comportamientos a ser observados.

Debe ser prolongada en el tiempo, eso le dará consistencia a la observación.

Debe ser discreta de tal manera que no afecte la independencia de criterio y

visión del estudiante o del grupo observado.

La descripción que se haga mediante la observación debe ser clara y precisa

evitando dar interpretaciones que vayan más allá de lo observado.

2.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

Para interpretar los resultados teóricos de la investigación-acción y valorar las

consecuencias prácticas, se consideró las siguientes características:

Evaluar el desarrollo de las actividades. Sobre esta base se pudo evaluar si los

objetivos se han alcanzado; en todo caso, evaluar si la investigación ha sido

bastante útil, aplicando el método cuantitativo a través de un pretest y un postest,

respectivamente.

Evaluar el aprendizaje de los participantes. Durante la investigación, se ha

aprendido gradualmente a conocer a los miembros del grupo, con lo que evaluar

el desarrollo de sus conocimientos, habilidades y actitudes durante el desarrollo de

la propuesta pedagógica innovadora ha sido necesario registrar la evaluación

cuantitativa a través de las listas de cotejo al finalizar cada sesión de aprendizaje.

Evaluar resultados teóricos. En esto caso llega a ser necesario evaluar el valor

teórico de la investigación, es decir el valor del aumento en el conocimiento

teórico adquirido a través de la autoreflexión crítica para reiniciar el ciclo en

espiral de la I-A, es decir la deconstrucción de lo realizado para detectar las

fortalezas y debilidades. (INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL

MONTERRICO, 2014).

30

Estas se apoyan en la estadística descriptiva, los porcentajes y el gráfico de barras

y en la técnica de la triangulación de los datos obtenidos con los diversos

instrumentos.

31

CAPÍTULO III: PROPUESTA PEDAGÓGICA INNOVADORA.

3.1. RECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA-ANÁLISIS

CATEGORIAL Y TEXTUAL.

Cuando empecé a trabajar con niños y niñas que presentaban diversas

características y aprendizajes en cada período o fase de las intervenciones

pedagógicas, muchos estudiantes no lograban los aprendizajes propuestos

mostrándose inconformes cuando tenían que trabajar y aprender entre ellos.

Frente a ello, tenía que reconocer mis limitaciones y reflexionar sobre mi práctica

pedagógica como docente único en un aula donde están presentes niños del 1º al

6º, intentando resolver el problema con mis conocimientos pedagógicos. Sin

embargo, no hallaba solución al problema. Es ahí donde decidí investigar sobre

las teorías que sustentan mi práctica pedagógica, es decir, qué teorías y estrategias

son adecuadas y aplicables en los grupos heterogéneos, puesto que los grupos de

aprendizaje en mi aula se forman con niños y niñas de todos los grados de

primaria, quienes presentan capacidades, actitudes y edades diferentes que

generan una confusión en mi labor docente. Cabe mencionar que cada niño que

asiste a un aula unidocente es un problema, visto desde diversos ángulos.

Esto me llevó a plantear y reformular el problema sobre Qué se necesita hacer

para atender adecuadamente los grupos heterogéneos en un aula unidocente,

con niños y niñas del 1º al 6º grado de la IE Nº 60223-Yanamono I Zona,

etnia Bora, dentro de un contexto bilingüe. En respuesta a esta interrogante

planteo mi Propuesta Pedagógica Innovadora la que se sustenta en el siguiente

análisis categorial y análisis textual:

3.1.1. ANÁLISIS CATEGORIAL.

3.1.1.1. CATEGORÍA: Estrategias y técnicas grupales.

3.1.1.2. SUBCATEGORÍA: Estrategias y Técnicas de atención de grupos

heterogéneos en aulas unidocentes en EIB en el nivel primario.

32

3.1.2. ANÁLISIS TEXTUAL.

3.1.2.1. Estrategias y técnicas grupales.

a) ¿Qué entendemos por grupo?

Torres (2006) nos dice que generalmente se entiende como grupo a cualquier

reunión de personas y por intranscendente que esta sea, se justifican las

simples variables observables, de conjunto, de comunicación y

específicamente de la asociación, pero no se analiza si en esta actividad de

pronto realizada colectivamente hay de verdad un grupo o lo que debe serlo.

Lewin (1939) expresa que la esencia de un grupo no reside en similitud o

disimilitud de sus miembros sino de su interdependencia. Un grupo puede ser

caracterizado, como un "todo dinámico". Esto significa que un cambio en el

estado de una de las partes modifica el estado de cualquier otra parte.

Grupo también es una reunión de personas que tienen relaciones personales

(de crecimiento), íntimas (privadas), que produce unos efectos psicológicos,

es decir, cambios en la conducta, o sea cambios de comportamiento; quiere

decir que las personas adquieran cierta dependencia mutua (SIN

REFERENCIA).

Según Lafser (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo tiene las siguientes

características:

a) Acción dinámica entre los miembros.

b) Una meta común.

c) Una relación entre tamaño y función.

d) Voluntad y consentimiento.

e) Capacidad para guiarse por sí mismo.

Según Kisnerman (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo es un conjunto

de individuos que interactúan con referencia a un objeto determinado, el

individuo es impulsado a pertenecer a un grupo por diferentes motivaciones

de carácter impersonal, lograr amigos, conocer otras personalidades,

necesidad de seguridad, adquirir conocimientos, experiencias, capacitación.

33

Según Fingerman (s/a, citado por TORRES, 2006) el grupo es un conjunto de

personas cuyos miembros actúan y se influyen directamente los unos a los

otros y el resultado es completamente diferente de la acción individual de

cada uno de los elementos.

Diferentes personas que trabajan juntos en algunas tareas o que están

presentes en una habitación el mismo tiempo; para otros lo importante no es

la proximidad, sino la pertenencia a una organización oficial (S/A3).

Según Cartwright y Zander (1972), un grupo consiste en una serie de

individuos que tienen relaciones entre sí que los hace interdependientes en

algún grado significativo. En el grupo no existe autonomía se supone que se

pierde el individualismo pero no la libertad.

Según Forward (s/a, citado por TORRES, 2006) un grupo consta de dos o

más personas que comparten valores intrínsecos y que coordinan su conducta

de manera que les permita actuar sobre esos valores.

Según Small (s/a, citado por TORRES, 2006) el término grupo es una

designación sociológica conveniente para indicar cualquier número de

personas, grande o pequeño, entre los cuales se han establecido tales

relaciones que sólo se pueda imaginar a aquellas como un conjunto. Es un

número de personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes como para

que demanden nuestra atención. Una pluralidad de individuos que se hallan

en contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos

y otros, y que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia.

Según Contreras (s/a, citado por TORRES, 2006) todo grupo se compone de

dos o más individuos, ligado por intereses comunes o interactuando para la

obtención de un objetivo.

Para Malcom y Knowles (s/a) definen al grupo como una colección de

personas que cumplen ciertas características:

a) Una asociación definible.

b) Conciencia de grupo.

c) Sentido de participación de los mismos propósitos.

d) Dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades.

e) Acción recíproca.

34

f) Habilidad para actuar en forma unitaria.

De todos estos conceptos se puede deducir que el grupo es un conjunto de

personas cuyos miembros actúan y se influyen directamente los unos a los otros y

el resultado es completamente diferente de la acción individual de cada uno de sus

elementos. Las personas adquieren cierta forma de dependencia mutua (dependen

unos de otros, interdependencia), dejando de un lado (por conveniencia o

necesidad) sus respuestas individualistas, dando origen a la interdependencia,

definida como la expresión psicosocial que identifica la necesidad mutua para

lograr un propósito común debido a que las personas, para desempeñar una tarea o

de acuerdo a una función, se necesitan unos de otros. La interacción juega un

papel imprescindible, en el efecto de interdependencia, debido a la facilidad de

ubicarla en un espacio, lugar o sitio determinado. Cuando se hace alusión a un

espacio es cuando se aprecia a la gente reunida.

b) Estrategias y técnicas de enseñanza –aprendizaje.

El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el

principal protagonista es el estudiante y el profesor cumple con una función de

facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los estudiantes quienes construyen

el conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre

ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En

este espacio, se pretende que el estudiante disfrute el aprendizaje y se comprometa

con un aprendizaje de por vida. Para ello el docente debe manejar una serie de

estrategias y técnicas que conlleven a un aprendizaje significativo para el

estudiante (VÁSQUEZ, 1992).

La palabra estrategia, etimológicamente proviene del griego Estrategeia: Stratos

(ejército) y Agein (conducir, guiar). Desde un enfoque clásico, y en la línea de

Mintzberg y Quinn (1993, citado por GOBIERNO REGIONAL DE LORETO,

2012), el concepto de estrategia hace referencia a un proceso a través del cual el

estratega se abstrae del pasado para situarse mentalmente en un estado futuro

deseado y desde una posición tomar todas las decisiones necesarias en el presente

para alcanzar dicho estado (GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012).

35

Mayer (1984), Shuell (1988); West, Farmer y Wolff (1991) (citados por

GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012) definen como estrategias de

enseñanza-aprendizaje a los procedimientos o recursos utilizados por el agente

de enseñanza para promover aprendizajes significativos.

CUADRO NO 01: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza

Estrategias para aprender,

recordar y usar la información.

Consiste en un procedimiento o

conjunto de pasos o habilidades

que un estudiante adquiere y

emplea de forma intencional

como instrumento flexible para

aprender significativamente y

solucionar problemas y

demandas académicas.

La responsabilidad recae sobre

el estudiante (comprensión de

textos académicos, composición

de textos, solución de

problemas, etc.)

Los estudiantes pasan por

procesos como reconocer el

nuevo conocimiento, revisar sus

conceptos previos sobre el

mismo, organizar y restaurar ese

conocimiento previo,

ensamblarlo con el nuevo y

asimilarlo e interpretar todo lo

que ha ocurrido con su saber

Son todas aquellas ayudas

planteadas por el docente que se

proporcionan al estudiante para

facilitar un procesamiento más

profundo de la información. A

saber, todos aquellos

procedimientos o recursos

utilizados por quien enseña para

promover aprendizajes

significativos.

El énfasis se encuentra en el

diseño, programación,

elaboración y realización de los

contenidos a aprender por vía

verbal o escrita.

Las estrategias de enseñanza

deben ser diseñadas de tal

manera que estimulen a los

estudiantes a observar, analizar,

opinar, formular hipótesis,

buscar soluciones y descubrir el

conocimiento por sí mismos.

Organizar las clases como

ambientes para que los

36

sobre el tema. estudiantes aprendan a aprender.

Fuente: Gobierno Regional de Loreto (2012).

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la

intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:

CUADRO NO 02: Estrategias de enseñanza y aprendizaje según la intención

Objetivos o

propósitos de

aprendizaje

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y

forma de evaluación del aprendizaje del estudiante.

Generación de expectativas apropiadas en los estudiantes.

Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave,

principios, términos y argumento central.

Organizador

previo

Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un

puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o

situaciones de una teoría o tema específico (fotografías,

dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y

familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o

complejo). También existen otras figuras retóricas que

pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.

Preguntas

intercaladas

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un

texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la

retención y la obtención de información relevante.

Pistas

tipográficas y

discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación

de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos

relevantes del contenido por aprender

Mapas

conceptuales y

redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento

(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de

estructuras

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que

influyen en su comprensión y recuerdo.

37

textuales

Fuente: Díaz y Hernández (2005).

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales),

durante (coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido

curricular específico.

Díaz Y Hernández (2005) realizan una clasificación de las estrategias

precisamente basándose en el momento de uso y presentación. Las estrategias

preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relación a qué

y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas

pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.

Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el

organizador previo.

Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante

el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre

funciones como: detección de la información principal, conceptualización de

contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre

dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí

pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas

conceptuales y analogías y otras.

Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se

ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética,

integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar

su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más

reconocidas son: preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas,

mapas conceptuales.

Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la

educación a través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se

vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de

aprender a aprender.

38

Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández

(2005), implica que el estudiante:

Controle sus procesos de aprendizaje.

Se dé cuenta de lo que hace.

Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.

Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y

dificultades.

Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.

Valore los logros obtenidos y corrija sus errores.

Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales,

una gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:

Son procedimientos.

Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas

académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).

Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con

alguien que sabe más.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de

recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos

autores concuerdan con la necesidad de distinguir entre varios tipos de

conocimiento que poseemos y utilizamos durante el aprendizaje:

CUADRO No 03: Estrategias de aprendizaje y los procesos cognitivos.Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción,

codificación, almacenamiento y  recuperación, etc.

Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios

que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico

39

(constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".

Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente

con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe

como saber cómo conocer.

Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre

qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros

procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o

solucionamos problemas.

Fuente: Díaz y Hernández (2005).

Díaz y Hernández (2005) presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales

clasifican en función de qué tan generales o específicas son, del dominio del

conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación

o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares, etc.

¿Qué se entiende por técnicas de enseñanza-aprendizaje?

Técnica, es un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia,

arte o actividad. Pericia para utilizar determinados procedimientos o recursos

(GOBIERNO REGIONAL DE LORETO, 2012).

Las técnicas de enseñanza son procedimientos prácticos que sirven para

desarrollar un ítem lingüístico generalmente a través de práctica o ejercicios. A

través de las técnicas de enseñanza se adquiere conocimientos y desarrollan las

habilidades comunicativas. Estas son generalmente congruentes con un método de

enseñanza y se concentran en una macro-habilidad (producción oral y escrita,

comprensión auditiva y lectora).

CUADRO No 04: Técnicas particulares de aprendizaje.Proceso Tipo de

estrategia

Finalidad u

objetivo

Técnica o habilidad

Aprendizaje

memorístico

Recirculación

de la

información

Repaso simple Repetición simple y

acumulativa

Apoyo al Subrayar

40

repaso

(apoyo al

repaso)

Destacar

Copiar

Aprendizaje

significativo

Elaboración Procesamiento

simple

Palabra clave

Rimas

Imágenes mentales

Parafraseo

Organización Procesamiento

complejo

Elaboración de

inferencias

Resumir

Analogías

Elaboración conceptual

Recuerdo Recuperación Evocación de la

información

Seguir pistas

Búsqueda directa

Fuente: Díaz y Hernández (2005).

Técnicas grupales.

Cirigliano y Villaverde (s/a) indican que técnicas grupales son maneras,

procedimientos o medios sistematizados que sirven para organizar y

desarrollar la actividad de un grupo sobre la base de conocimientos

suministrados por la teoría de la Dinámica de Grupos.

Una técnica de grupo tiene el poder de activar los impulsos y las

motivaciones individuales y estimular tanto la dinámica interna como la

externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas

hacia las metas del grupo en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Salinas (2004) nos dice que en la búsqueda de un nuevo tipo de escuela, las

técnicas de dinámica de grupo buscan la integración del aprendizaje en la

realidad social, pues el verdadero aprendizaje es aquel que transforma la vida,

no el que solo acumula conceptos en la mente. Al aprender adquirimos todo

tipo de destrezas: cognoscitivas, motoras y de actitudes, además de la

posibilidad de nutrir, modificar, fortalecer o debilitar el comportamiento a

41

través de las experiencias. Todos aprendemos a velocidades diferentes; a

veces cometemos errores y volvemos a intentarlo.

Las técnicas grupales ofrecen muchas posibilidades, entre ellas tenemos que:

Se inyecta mayor vitalidad a un grupo.

Se incita a los alumnos a un servicio a la comunidad.

Se aprovechan mejor los potenciales individuales.

Se facilita el trabajo con grupos numerosos.

No todas las técnicas son útiles para resolver todos los problemas que el grupo

puede plantearse, algunas son más adecuadas que otras en función de las tareas y

de los objetivos que se pretende alcanzar, se mencionan algunos efectos:

a) Efecto terapéutico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus

integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o

potencias, y de superar problemas personales por el mero hecho de compartir

una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan

positivas.

b) Efecto psicoterapéutico. Los grupos pueden curar. En esto trabajan los

psicoanalistas de grupo.

c) Efecto educativo. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de

aprender. En tal caso, existirá coincidencia entre el fin y lo que denominamos

efecto. La dinámica de grupo y en especial sus técnicas, se convierten así en

armas o instrumentos del educador. Es la interacción de fuerzas psicológicas

y sociales que intervienen en la estructura y comportamiento de los grupos.

La interacción incluye al conjunto de vínculos, comunicaciones verbales y no

verbales que los miembros del grupo tienen entre sí y con el formador; por

tanto, para conducir un grupo es necesario identificar los aspectos

psicosociales presentes, el proceso grupal y que están íntimamente

relacionados con la resistencia al cambio, las presiones sociales y laborales, la

atracción, el rechazo, la interdependencia y la inestabilidad.

Criterios para su utilización.

Las técnicas grupales no deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino

como instrumentos o medios valiosos para el logro de los objetivos propuestos,

42

impregnadas por el espíritu creador, por la imaginación de quien la maneja, por la

capacidad de adecuación a las circunstancias y conveniencias del momento.

Cada grupo genera su propia dinámica y existen roles que los participantes

desempeñan, algunos de los cuales facilitan el proceso de aprendizaje y el logro

de los objetivos y otros que lo obstaculizan. Ningún grupo, aunque tenga los

mismos objetivos de aprendizaje, perfiles similares, el mismo formador, es

enteramente igual a otro. Algunas ocasiones, los participantes toman roles que

facilitan el aprendizaje (roles funcionales – ver cuadro n° 05) y en otras,

posiciones que lo obstaculizan (roles disfuncionales – ver cuadro n° 06). Por eso,

es importante que el formador tenga una actitud de negociador del proceso de

aprendizaje, ya que existen un sinnúmero de roles de participantes, pues cada

grupo es diferente y sus miembros tienen personalidades distintas.

CUADRO No 05: Roles Funcionales de la Participación de los Estudiantes en

Técnicas Grupales.

ROL CONDUCTA RECOMENDACIÓN

Participativo Comparte y expone sus propias

experiencias enriqueciendo la

experiencia de aprendizaje.

Se recomienda al

formador agradecer

la participación y dar

reconocimiento a los

participantes que

asumen estos roles,

con el propósito de

fomentar su

colaboración.

Estimulador Aporta comentarios que propician el

interés del grupo.

Relaciona ideas y esfuerzos, coordina

actividades para alcanzar un objetivo

común.

Detonador Comparte al grupo su experiencia

personal de aprendizaje, es el que se da

cuenta y hace consciente su crecimiento.

Líder pro-

activo

Es el que está comprometido con el

proceso de aprendizaje, es impulsor y

reforzador en el cumplimiento de

objetivos.

Mediador Armoniza diferentes opiniones.

43

Aclarador Expone de manera clara, racional y

concisa una idea o tema.

Fuente: Salinas (2004).

CUADRO NO 06: Roles Disfuncionales de la Participación de los Estudiantes

en Técnicas Grupales.

ROL CONDUCTA RECOMENDACIÓN

Apático Manifiesta falta de interés hacia

Los temas a tratar, tiene una

percepción negativa de la

capacitación

Formular preguntas que

propicien la participación.

Reconocer ante el grupo que la

participación de todos es

importantes para el logro de los

objetivos

Sabelotodo Expone sus conceptos

categóricamente, pretende hacer

sentir que sus conocimientos son

los válidos.

Propiciar la participación activa

del grupo, con objeto de que no

monopolice la sesión de

instrucción. Reconocer su

valiosa participación

Agresor Intenta sabotear el proceso

grupal, critica los contenidos y el

desempeño del facilitado

Escuchar y reconocer las

objeciones mientras sean

constructivas, generalmente el

grupo contribuye a resolver esta

situación. Permanecer pro-

activo y no responder a la

agresión.

Dominante Participa constantemente,

pretende ser el protagonista del

evento de formación

Interrumpir sus intervenciones

de manera cordial y discreta.

Reconocer que sus opiniones

son valiosas, pero las del resto

del grupo también lo son.

Resistente Critica constantemente el proceso

de aprendizaje, la propuesta

Invitar a hacer una reflexión

acerca de su propio proceso de

44

metodológica y va en contra de lo

que piensa el grupo

cambio, sugerir que exponga

otras opciones.

Fuente: Salinas (2004).

Criterios para su selección.

Para seleccionar la técnica más conveniente en cada caso, habrá que tomar en

consideración los siguientes factores:

a) Considerar las aptitudes, los intereses, los impulsos, etc., de los elementos del

grupo con el que se va a trabajar.

b) Debe seleccionarse la técnica de acuerdo con el objetivo que el maestro

persigue, o de acuerdo a los objetivos que un grupo puede fijarse. Hay

técnicas elaboradas para promover el intercambio de ideas y opiniones, las

hay para lograr entretenimiento, etc.

c) Debe tomarse en cuenta la cantidad de elementos que integran el grupo y el

tema que se va a desarrollar.

d) Según la madurez y entrenamiento del grupo. Las técnicas varían de acuerdo

a su complejidad y naturaleza. Algunas son aceptadas por el grupo fácilmente

y otras que provocan al principio cierta resistencia, por ser ajenas a los

hábitos y costumbres adquiridos, por promover actitudes poco desarrolladas.

e) Disponibilidades físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local

adecuado, un magnetófono, un circuito cerrado de TV y es importante

preverlo antes de elegir la técnica de apoyo.

f) Nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor o de los

miembros del grupo. Es necesario que el conductor tenga seguridad en cuanto

al manejo de la técnica, pues de lo contrario es posible que no se llegue al

resultado esperado.

Para los grupos nuevos no experimentados en la actividad grupal, convendrá

seleccionar aquellas técnicas más simples, por ejemplo teniendo en cuenta que

nuestros estudiantes están predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que

a "actuar participando", deberán comenzarse con técnicas que exijan poca

45

participación activa de los miembros, evolucionando progresivamente hacia

técnicas de mayor participación, a medida que aumenta la experiencia o madurez

del grupo.

Según la madurez y entrenamiento del grupo.

Las técnicas varían de acuerdo a su complejidad y naturaleza. Algunas son

aceptadas por el grupo fácilmente y otras que provocan al principio cierta

resistencia, por ser ajenas a los hábitos y costumbres adquiridos, por promover

actitudes poco desarrolladas.

Disponibilidades físicas y materiales. Algunas técnicas requieren un local

adecuado, un magnetófono, un circuito cerrado de TV y es importante preverlo

antes de elegir la técnica de apoyo.

Según el nivel de conocimiento de la técnica por parte del conductor o

de los miembros del grupo.

Es necesario que el conductor tenga seguridad en cuanto al manejo de la técnica,

pues de lo contrario es posible que no se llegue al resultado esperado.

Para los grupos nuevos no experimentados en la actividad grupal, convendrá

seleccionar aquellas técnicas más simples, por ejemplo teniendo en cuenta que

nuestros estudiantes están predispuestos en una reunión a "asistir escuchando" que

a "actuar participando", deberán comenzarse con técnicas que exijan poca

participación activa de los miembros, evolucionando progresivamente hacia

técnicas de mayor participación, a medida que aumenta la experiencia o madurez

del grupo.

En un grupo de quince o veinte personas hay mayor cohesión e interacción, las

relaciones son más estrechas y amistosas, seguridad y confianza y se usan con

éxito las técnicas como: Debate dirigido, estudio de casos, pequeño grupo de

discusión.

46

Es muy importante crear un ambiente en el que el estudiante sienta una

responsabilidad compartida, así como un clima de comunicación interpersonal

donde se pueda hablar y ser escuchado, donde sea posible la confrontación sin

romper la relación ni simularla, donde el trabajo en equipos se viva y donde el

grupo se responsabilice de su aprendizaje. Es importante no solo aprender técnicas

sino vivir la experiencia de grupo.

Se hizo una revisión de varias técnicas de grupo y las que se eligieron por

acercarse más a las necesidades del grupo fueron las siguientes:

a) Prueba de tres minutos. Consiste en aplicar alguna evaluación solo en tres

minutos para determinar las ideas y la participación de los miembros del

grupo.

b) Cuchicheo. Consiste en que los miembros dialogan simultáneamente de a dos

para discutir un tema o problema del momento.

c) Minga de ideas. Es una técnica que nació de la idea de usar los alimentos que

reciben los niños en su desayuno escolar. Consiste en que los niños, antes y

después de plantear sus ideas al pleno sobre un tema o problema, deben de

ingerir sus alimentos, siguiendo sus costumbres comunales.

d) Otras actividades complementarias.

Las técnicas de grupo en el medio escolar.

El uso de las técnicas de grupo en el medio escolar, y aún la aplicación

pedagógica de los principios de la dinámica de grupo, son hechos muy recientes y

constituyen un proceso lento todavía en pleno desarrollo. En verdad, es razonable

afirmar que "aunque los maestros que trabajan con grupos diariamente se ven

perturbados o ayudados en sus aulas por los fenómenos grupales, sorprende la

escasez de investigaciones realizadas acerca de la dinámica de los grupos en el

aula". El sentido individualista de la escuela tradicional, orientó la labor

pedagógica hacia la consideración del alumno como tal, sin percibir las

implicancias del fenómeno grupal dentro del cual el alumno se desarrolla. Durante

años, la atención de los programas educativos estuvo centrada en el niño como

47

individuo y en su forma de aprender y de comportarse, los maestros fijaron su

interés en el individuo y en cómo se relacionaba con el grupo, concediendo poca

atención al grupo en sí y a su influencia sobre el individuo (SALINAS, 2004).

Las técnicas para manejar grupos heterogéneos de aprendizaje en un aula, por su

funcionalidad, son indispensables por cuanto suministran el aprendizaje en

pequeños equipos muchas veces vistos como irreconciliables e incompatibles.

Cuando los niños en los grupos realizan los trabajos en cooperación con sus

semejantes en el aula, la construcción del aprendizaje es más efectiva y

significativa por cuanto los mismos estudiantes tratan de superar sus propias

barreras y debilidades que, sin el apoyo de otros, no pudieran ser evidenciadas. En

ese sentido, las sesiones deben estar orientadas y tomar en cuenta los ritmos de

aprendizaje que presenta cada niño, sin embargo, no siempre se relacionan estas

características, aunque se las conozca.

3.1.2.2. Estrategias y Técnicas de manejo de grupos heterogéneos en

aulas unidocentes de EIB en el nivel primario.

a) Aproximación conceptual de estrategias y técnicas de enseñanza-

aprendizaje.

Considerando que cuando nos referimos a estrategias, nos estamos refiriendo a las

estrategias de enseñanza-aprendizaje entendidas como los procedimientos o

recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes

significativos y que las técnicas grupales son maneras, procedimientos o medios

sistematizados que sirven para organizar y desarrollar la actividad de un grupo

sobre la base de conocimientos suministrados por la teoría de la Dinámica de

Grupos, llegamos a la conclusión que las estrategias y técnicas son

procedimientos o maneras utilizadas para que a través de la organización y

desarrollo de actividades se promuevan aprendizaje significativos.

b) Aproximación conceptual de grupos heterogéneos.

Sobre grupos heterogéneos tenemos los siguientes conceptos:

48

Staimback (1999), define a los grupos heterogéneos como una  forma de

agrupamiento que consiste en crear equipos en los que haya estudiantes con

diferentes capacidades, desde aprendices a expertos en un tema específico, o

con diferentes niveles de habilidad. Estos equipos pueden realizar tareas en

común, de tal manera que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y

capacidades y llegar a un buen resultado común.

Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos dentro

de la misma aula, en función de la actividad que se proponga (por ejemplo

taller de cocina,  cerámica,  prensa, jardinería, reciclado) y de las afinidades

que los alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o

la orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de

tareas individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de

actividades en pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica iniciada

con la actividad de gran grupo.

Núñez y Loscertales (1997), indican que un conjunto de personas se convierte

en grupo en el momento en que surgen una serie de lazos entre ellas, dándoles

una unidad en su estar en conjunto. El grupo es una realidad en la medida en

que existen: Interacciones entre las personas. Una vida afectiva en común.

Unos objetivos comunes. Participación de todas ellas.

De estas afirmaciones se adopta el concepto propuesto por Staimback (1999) esto

es, que los grupos heterogéneos son una forma de agrupamiento que consiste en

crear equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde

aprendices a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad.

Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera que aprenden a

organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un buen resultado

común.

Cuando se reúnen personas de diferentes edades, diferentes formas de pensar y

distinta procedencia, lo que destaca es la diversidad. En el seno de un grupo de

estas características, es posible ejercer el derecho a ser uno mismo, sin modelos,

49

afirmarse entre las diferencias de los demás y crecer con el propio espacio, al

propio ritmo y con intereses propios.

Cuando las personas son agrupadas por edades y se les somete a un mismo

programa de aprendizaje, se les uniformiza y se comparan entre sí de forma

inevitable.

En un grupo heterogéneo las personas, manifiestamente diferentes, no se

comparan e inician unas relaciones exentas de competitividad. Entre ellos no se

establece ninguna expectación ni compostura. Nadie espera nada de nadie, la

diferencia se acepta como algo consustancial a cada uno y al grupo, y por tanto

todos pueden manifestarse como son sin necesidad de fabricarse máscaras e

imágenes que haya que soportar después.

c) ¿Qué es una escuela unidocente?

Una escuela unidocente es aquella que se caracteriza por poseer un profesor en un

aula, el que debe enseñar todas las áreas y atender a alumnos de todos los grados

organizados por grupos e interactuando por turnos (comúnmente considera los

grados de 1° a 6° de primaria), además es quien se encarga de administrar toda la

Institución escolar (UNICEF, 2008).

Roles del docente en una escuela unidocente.

Los roles del docente dentro de una escuela unidocente comprenden todos

aquellos como el de enseñar, administrar, limpiar u organizar a los padres de

familia y estudiantes para dar dicho mantenimiento a la infraestructura, además

debe mantener un ambiente agradable para el aprendizaje dentro del aula.

Por otro lado, el docente debe planear actividades que fomenten la independencia

y el éxito del desarrollo de habilidades y sentimientos de bienestar en los

estudiantes; tratar a cada niño como una persona única y ayudarlos a manejar los

conflictos y por último guiar el aprendizaje de los niños. El educador unidocente

50

es un facilitador del aprendizaje de los educandos amazónicos desde la

perspectiva de la interculturalidad.

En el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, el maestro es un guía del

aprendizaje. Planifica y prepara los ambientes educativos, las experiencias

educativas y los recursos didácticos en lengua indígena. El educador conoce las

potencialidades de su educando y las desarrolla como un guía. En este proceso, el

educador expositivo, que dicta, que hace copiados, está descartado. En este

modelo, el educador es más dinámico por cuanto prepara las situaciones de

aprendizaje y acompaña al educando en el desarrollo de dichos aprendizajes.

El educador está preocupado por formar niñas/os líderes comunitarios que apoyen

el desarrollo comunitario del grupo. Así, el niño será el organizador, el tramitador,

el dirigente clasista. Alrededor de él girará toda la comunidad para poder alcanzar

reivindicaciones políticas, religiosas, culturales y familiares (UNICEF, 2008).

d) El nivel primario en la Educación Intercultural Bilingüe.

Se puede entender a la educación intercultural bilingüe como un enfoque

educativo que tiene como propósito favorecer el desarrollo integral de los alumnos

con especial énfasis en la mejora de las habilidades comunicativas o dialógicas, el

fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la capacidad de conocer

y comprender respetuosa y críticamente la propia cultura y la de los otros

(INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO, 2014).

La educación intercultural bilingüe busca desarrollar competencias interculturales

en los estudiantes, y formar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente

en diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamente en dos o más

lenguas: una lengua originaria, el castellano para la comunicación nacional, y una

lengua extranjera para espacios de intercambio más amplios. Esto implica trabajar

un conjunto de aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los

enfoques, conceptos y conocimientos de dos o más culturas, así como el manejo

51

de dos o más lenguas con metodologías adecuadas y desde un enfoque

intercultural (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2013).

En una Educación Intercultural Bilingüe, los procesos educativos deberán

desarrollarse en dos lenguas como mínimo. Para implementar un programa de

aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos idiomas, los docentes deberán

contar con un panorama claro sobre la o las lenguas en que se comunican los

pobladores, qué función cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.

La situación lingüística que encuentre el o la docente en la comunidad donde

labora será el punto de partida para planificar el uso de lenguas en el aula y

seleccionar las estrategias más adecuadas para el trabajo con sus estudiantes y con

la población en general (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006)

El nivel de educación primaria y la educación intercultural bilingüe en

el Perú.

La Educación Primaria constituye el segundo nivel de a Educación Básica Regular

y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar

integralmente a niños y niñas. Promueve la comunicación en todas las áreas, el

manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico,

afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la

adquisición de habilidades necesarias para el despliegue de potencialidades del

estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su ambiente natural y

social. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006; MINISTERIO DE

EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2008).

El Ministerio de Educación del Perú (2008) recomienda trabajar en las escuelas

bilingües las lenguas de la siguiente manera:

a. Primer a cuarto grado.

Se trabajará la lengua originaria sólo como subárea dentro del área de

Comunicación. Se desarrollarán habilidades en la L2 considerando una fase oral

52

extensa. Se podrá iniciar con los niños la lectoescritura en la lengua originaria una

vez que hayan cumplido con los requisitos de leer y escribir en la lengua materna

y tengan ciertas competencias comunicativas orales en esta segunda lengua.

b. Quinto y sexto grado.

En los últimos grados se continuará desarrollando habilidades en la lengua

indígena como área. Al mismo tiempo, se empezará utilizando esta lengua para

construir conocimientos, preferentemente sobre temas cuyo contenido esté

relacionado a la cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea básicamente a

manera de repasos y síntesis de temas ya tratados en la primera lengua.

Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto al nivel de

aceptación de la comunidad, se podrá ir pasando a una siguiente etapa. Luego de

implementada la primera etapa, en la segunda etapa se espera que las condiciones

para usar la lengua indígena como medio de construcción de aprendizajes y de

comunicación estén dadas. Sin embargo, conscientes de las dificultades que se

pueden presentar debido a la poca funcionalidad de la lengua indígena, no

podemos esperar que la distribución de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la

primaria sea similar a la de los otros escenarios.

En la educación primaria el niño y niña:

Se reconoce como persona, valora positivamente sus características

biológicas, psicomotoras, intelectuales, afectivas y sociales. Se comunica con

claridad, expresando sus sentimientos ideas y experiencias, con originalidad,

en diversos lenguajes y manifestaciones artísticas, respetando opiniones

divergentes, en sus relaciones interpersonales.

Acepta y muestra actitudes de empatía y tolerancia ante las diferencias entre

las personas, reconociéndolas como legítimas, sin discriminarlas por su

género, edad, raza, condición socioeconómica, capacidad, religión y origen

étnico y cultural.

Muestra sentimientos de pertenencia, seguridad y confianza, en la interacción

con su medio natural y social, respondiendo positivamente ante situaciones

problemáticas, y ofreciendo alternativas de solución.

53

Aporta a su equipo, conocimientos, habilidades y destrezas, en la realización

de actividades productivas, aprovechando en forma eficiente la tecnología

disponible en su medio.

Controla y ajusta las acciones de su cuerpo, adoptando hábitos de prevención

y cuidado de su salud integral en su relación con el ambiente.

Se identifica con su realidad natural y sociocultural, local, regional y nacional

y con su historia, y es consciente de su rol presente y futuro, en el proceso de

desarrollo y defensa del patrimonio y de la biodiversidad ambiental del país.

Aprende a aprender, elaborando y aplicando estrategias intelectuales y

afectivas para construir conocimientos y aprender permanente (MINISTERIO

DE EDUCACIÓN DEL PERÚ, 2006).

3.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-TEORÍAS EXPLÍCITAS.

3.2.1. Teorías del aprendizaje.

a) Teoría del aprendizaje cognoscitivo social: Teoría cognoscitiva

social de Albert Bandura.

La teoría del aprendizaje cognoscitivo social destaca la idea de que buena parte

del aprendizaje humano se da en el medio social. Al observar a los otros, la gente

adquiere conocimientos, reglas, habilidades, estrategias, creencias y actitudes.

También aprende acerca de la utilidad y conveniencia de diversos

comportamientos fijándose en modelos y en las consecuencias de su proceder, y

actúa de acuerdo con lo que cree que debe esperar como resultado de sus actos.

Bandura (1986, citado por SCHUNK, 1997) formuló una teoría general del

aprendizaje por observación que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la

adquisición y la ejecución de diversas habilidades, estrategias y comportamientos.

Bandura (1978,1982 citado por SCHUNK,1997) analiza la conducta humana

dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas

54

de conductas, variables ambientales y factores personales como las condiciones tal

como lo expresa la figura N° 01.

GRÁFICO N° 03: Reciprocidad triádica de Bandura.

Persona Conducta

Ambiente

Fuente: Bandura (1986).

La investigación en estudiantes con problemas de aprendizaje ha demostrado la

interacción de la autoeficacia (un factor personal) y los elementos del entorno. La

conducta de los estudiantes y el ambiente en el aula se influyen de muchas

maneras. Buena parte del tiempo los tres factores interactúan. Cuando el maestro

presenta una lección a la clase, los alumnos piensan en lo que está diciendo (el

ambiente influye en las cogniciones). Los que no entienden un punto levantan la

mano y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta), y el maestro repasa el

punto (la conducta influye en el medio). Al final, el maestro determina la tarea (el

ambiente influye en las cogniciones, que influyen en la conducta). Mientras los

estudiantes la realizan, creen que la están haciendo bien (la conducta influye en

las cogniciones), deciden que les gusta lo que hacen, preguntan al maestro si

pueden continuar con él y éste asiente (las cogniciones influyen en la conducta,

que influye en el ambiente).

En la teoría cognoscitiva social, el aprendizaje es una actividad de procesamiento

de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los

acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que

sirven como lineamientos para la acción. El aprendizaje ocurre en acto, merced a

la ejecución real, o en modo vicario por la observación (de primera mano, en

forma simbólica o electrónica) del desempeño de modelos (Bandura, 1986 citado

por SCHUNK, 1997).

55

El aprendizaje en acto consiste en aprender de las consecuencias de las acciones

propias. Las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las que llevan a

fracasos se perfeccionan o descartan. Quienes triunfan en un cometido o son

premiados entienden que se desempeñaron bien; cuando fracasan o reciben

castigos saben que hicieron algo mal y tratan de corregir el problema. Las

consecuencias también motivan a la gente, que se esfuerza por aprender las

conductas que aprecia y que cree que tendrán consecuencias deseables, mientras

que se guarda de adquirir los comportamientos que se castigan o que son de algún

modo insatisfactorios.

Buena parte del aprendizaje humano ocurre en forma vicaria, es decir, sin

ejecución abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son

observar o escuchar a modelos en persona, o simbólicos o no humanos

(programas de televisión con animales que hablan, personas de tiras cómicas) en

medios electrónicos (televisión, cintas) o impresos (libros, revistas). Las fuentes

vicarias aceleran el aprendizaje más de lo que sería posible si hubiera que ejecutar

toda conducta para adquirirla. También evitan que la gente experimente

consecuencias negativas. Por lo general, las habilidades complejas se aprenden

por acción y observación; los individuos observan a los modelos y tratan de

explicarlas y demostrarlas, y luego las ensayan.

El modelamiento es un componente crucial de la teoría cognitiva social. Se

refiere a los cambios conductuales cognoscitivos y afectivos que se derivan de

observar a uno o más modelos (Berger, 1977; Rosenthal y Bandura, 1978;

Schunk, 1987; Zimmerman, 1977; citados por SCHUNK, 1997). Bandura (1986,

citado por SCHUNK, 1997) distingue varias funciones del modelamiento, de las

que tres importantes son: la facilitación de la respuesta, la inhibición y

desinhibición y el aprendizaje por observación. (Ver Cuadro N° 07).

56

CUADRO N° 07: Funciones del modelamiento según Bandura (1986).Función Proceso básico

1. Facilitación de

la respuesta

Los impulsos sociales crean alicientes para que los

observadores reproduzcan las acciones (“Haz lo que

vieres”).

2. Inhibición y

desinhibición

Las conductas modeladas crean en los observadores

expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias si

imitan las acciones.

3. Aprendizaje por

observación

Se divide en los procesos de atención, retención, producción

y motivación. (Ver Cuadro N° 08).

Fuente: SCHUNK (1997)

CUADRO N° 08: Procesos del aprendizaje por observación.Proceso Actividades

Atención

La atención de los estudiantes se dirige acentuando físicamente

las características sobresalientes de la tarea, subdividiendo las

actividades complejas en parte, utilizando modelos competentes y

demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.

Retención

La retención aumenta al repasar la información codificándola en

forma visual o simbólica y relacionando el nuevo material con el

almacenado en la memoria.

Producción

Las conductas se comparan con la representación conceptual

(mental) personal. La retroalimentación ayuda a corregir las

discrepancias.

Motivación

Las consecuencias de las conductas modeladas informan a los

observadores de su valor funcional y su conveniencia. Las

consecuencias motivan al crear expectativas y al elevar la

autoeficacia,

Fuente: Schunk (1997).

b) Teoría del aprendizaje social de Rotter.

La teoría del aprendizaje social de Julian Rotter integra las teorías del aprendizaje

y de la personalidad (Phares, 1976, citado por SCHUNK, 1997). Es de naturaleza

57

social porque destaca el hecho de que los modos básicos o principales de

comportarse se aprenden en las situaciones sociales y están inextricablemente

unidos a necesidades que para su satisfacción requieren la mediación de otras

personas (Rotter, 1954 citado por SCHUNK, 1997). La teoría consta de cuatro

variables fundamentales: el potencial de conducta (PC), la expectativa (E), el

valor del reforzador (VR) y la situación psicológica (SP).

El potencial de conducta.

Es la probabilidad de que el individuo actúe de cierta forma en relación a otras

alternativas. La conducta consta de acciones observables como de actos

encubiertos, como el pensar y el planear, que a menudo se manifiestan como

comportamiento.

La expectativa.

Es la creencia del individuo en la probabilidad de que aparezca cierto refuerzo a

resultas de una conducta.

El valor del reforzador.

Es la importancia que el individuo asigna a cada resultado en relación con los

otros.

La situación psicológica.

Implica que el contexto de la conducta es importante. La forma en la que el

individuo ve la situación influye tanto en el valor del reforzador como en la

expectativa. Rotter postula que la gente hace lo que cree que la llevará a los

reforzadores que valora, en contraste con la aseveración de Skinner de que el

individuo procede según sus refuerzos anteriores.

c) Teoría sociocultural de Vigotsky.

Teórico que más ha influido en el pensamiento constructivista moderno. En 1924,

la teoría psicológica que dominaba en la época descuidaba las experiencias

subjetivas de los reflejos condicionados de Pavlov y el énfasis del conductismo en

las influencias ambientales. Vigotsky criticó las opiniones prevalecientes y habló

de la relación de los reflejos condicionados con la conciencia y la conducta

humana. En esencia, los experimentos de Pavlov con perros, y aún los estudios

con monos del teórico de la Gestalt, Kӧhler; eliminan las distinciones entre

58

hombres y animales. Vigotsky argumentaba que, a diferencia de éstos, que solo

reaccionan al ambiente, los seres humanos poseen la capacidad de transformar el

medio para sus propio fines. Esta capacidad adaptativa los distingue de las

formas inferiores de vida. (SCHUNK, 1997).

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, el medio

social produce la interacción de los factores social y personal. El entorno social

influye en la cognición por medio de sus “instrumentos”, es decir, sus objetos

culturales y su lenguaje e instituciones sociales (comunidad, escuelas). El cambio

cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las

interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente

(Bruning et al., 1995 citado por SCHUNK, 1997). La postura de Vigotsky es un

ejemplo de constructivismo dialéctico porque recalca la interacción de los

individuos y su entorno (SCHUNK, 1997).

La afirmación más polémica de Vigotsky fue que todas las funciones mentales

superiores se originan en el medio social (Vigotsky, 1962 citado por SCHUNK,

1997). Se trata de que el proceso más importante es el lenguaje. Vigotsky pensaba

que un componente fundamental del desarrollo psicológico es dominar el proceso

externo de trasmitir el pensamiento y las elaboraciones culturales mediante

símbolos como el lenguaje, la numeración y la escritura. Una vez que se dominan

estos símbolos el siguiente paso es usarlos para influir y regular los pensamientos

y los actos propios (autorregulación) (SCHUNK, 1997).

3.2.2. Aproximaciones conceptuales sobre estrategias y técnicas de manejo

de grupos heterogéneos en aula unidocente en contextos bilingües.

a. Concepciones sobre el término grupo.

Allport (1920, citado por HARTUZ, 2004), desde una concepción individualista

define que el grupo no es más que una colección de personas y nada más. Un

59

grupo es solamente la abstracción que cualquiera podría hacer de las semejanzas

reales que existen entre los individuos que lo componen.

McDougall (1920, citado por HARTUZ, 2004), desde una concepción

institucionalista define que los grupos, grandes y pequeños, son algo tan real

como lo son las personas, y tienen vida independientemente de las personas que

los constituyen.

Lewin (1944, citado por HARTUZ, 2004): El grupo lo podemos someter a estudio

porque existen métodos de trabajo, por lo tanto, el grupo es real por sí mismo.

Benne (1946, citado por HARTUZ, 2004): El grupo servirá para la superación de

conflictos, perspectiva terapéutica (superar los efectos de la depresión de la

guerra).

Bradford (1946, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos son herramientas para

la formación de profesorado.

Lippitt (1946, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos tienen vida propia que

estudiar, así como su entorno.

Jenkis (1950, citado por HARTUZ, 2004). Estudia las influencias de los

individuos en otros, complementariedad y capacidad cooperativa.

Cartwright (1968, citado por HARTUZ, 2004): Los grupos movilizan fuerzas que

producen efectos muy positivos o muy negativos.

Turner (1981, citado por HARTUZ, 2004): Un grupo social tiene lugar cuando

dos o más personas comparten una identidad social común y se perciben como

participantes de la misma categoría social.

60

Torres (2006) manifiesta que, generalmente se entiende como grupo a cualquier

reunión de personas y por intranscendente que esta sea, se justifican las simples

variables observables de conjunto, de comunicación y específicamente de la

asociación, pero no se analiza si en esta actividad de pronto realizada

colectivamente hay de verdad un grupo o lo que debe serlo. Para que se cree un

grupo es necesario pasar un proceso de acercamiento, conocimiento y relaciones

más o menos profundas. Dicho proceso comienza en el mismo momento en el que

nos reunimos. Pero para que se convierta en un grupo efectivo y de trabajo es

necesario, que desde ese primer día, se trabajen los aspectos necesarios para la

creación rápida y satisfactoria del grupo de trabajo.

Un grupo no es el conjunto indeterminado de personas, para que éste exista debe

existir un proceso de relaciones más o menos intencionado. En la creación de un

grupo hay que tener en cuenta una serie de factores: las normas de convivencia del

grupo, los roles de interacción del grupo, la comunicación, los sentimientos que se

desarrollan y, entre otros, las fases por las que pasa el grupo y las personas

integrantes del mismo.

De todas estas concepciones se puede deducir que el grupo es la reunión de dos o

más estudiantes, dentro del aula o fuera de ella, con el fin de interactuar e

intercambiar experiencias y conocimientos, teniendo al maestro como mediador

en la búsqueda de los nuevos aprendizajes, lo que obliga a organizar la tarea en

forma mancomunada y organizada a fin de que el aprendizaje sea significativo

para cada miembro del grupo.

b. Motivos para formar un grupo.

Se entiende que los grupos tienen diversas formas para construirse o integrarse, lo

simpático es que ninguna de ellas es común y universal, porque depende de las

características del ambiente que genere en los individuos ciertos sentimientos,

producto de necesidades que ese entorno les hace experimentar. Suponiendo que

las personas se unen voluntariamente en grupos, la primera pregunta que debe

plantearse es ¿por qué lo hacen.

61

Desde el punto de vista general puede decirse que las personas se motivan por

satisfacer alguna necesidad individual, porque conocen de la existencia de tareas

que sólo el grupo puede realizar, o porque quizá haya una necesidad de filiación,

que se pueda satisfacer a partir de la realización de esas acciones constructivas a

lograrse con el colectivo.

3.2.3. Teoría de la dinámica de grupos.

La dinámica de grupo nació a través de Kurt Lewin en la década de los años 30 en

Estados Unidos cuando se fundó el Centro de Investigación de la Dinámica de

Grupo en el Instituto de Tecnología de Massachusetts. Trasladado en 1998 a la

universidad de Michigan Kurt Lewin. Él menciona que el grupo no es una suma

de miembros; es una estructura que emerge de la interacción de los

individuos y que induce ella misma cambios en los individuos (LEWIN, 1939).

a. Objetivo de la dinámica de grupo.

El objetivo de la dinámica de grupo es estudiar la fuerzas que afectan la conducta

del grupo, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma

propia del conocimiento y comprensión lectora (campo), surgirá luego el

conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida

del grupo y de sus componentes.

b. Definición de grupo.

Según los siguientes autores lo definen de esta manera:

Bales (s/a, citado por TORRES, 2006): Es un conjunto de personas en

interacción, en situación cara a cara, en la cual cada miembro percibe a cada

uno de los otros como personas individuales.

Olmsted (s/a, citado por TORRES, 2006): Un grupo será definido como una

pluralidad de individuos que se hallan en contacto los unos con los otros, y

que tienen conciencia de cierto elemento común de importancia.

Homans (s/a, citado por TORRES, 2006): Cierta cantidad de personas que se

comunican a menudo entre si durante cierto tiempo, y que son lo

suficientemente pocas para que cada una de ellas pueda comunicarse con

62

todas las demás, no en forma indirecta, a través de las personas, si no cara a

cara.

c. Elementos estructurales de un grupo.

Composición: Es una función de los individuos que la componen en donde las

personas tienen necesidades motivos y personalidades muy diferentes. En este

caso los grupos se conocen como heterogéneos, puesto que las necesidades, los

motivos y las personalidades de los miembros varían profundamente; en tanto los

grupos homogéneos son eficaces para manejar temas simples y rutinarios, los

grupos heterogéneos son eficaces para manejar tareas complejas como producto

de su heterogeneidad.

La dinámica de grupos se puede entender de la siguiente manera:

a) Modelo en orden a la intervención en grupos que tiene como objetivo la

conversión de los procesos grupales en situaciones de aprendizaje.

b) Se refiere a teorías sobre regularidades y reglas de desarrollo y cambio o

transformación en grupos.

c) Saber sobre fenómenos grupales abordando de manera científica:

El desarrollo de pequeños grupos.

Las formas de interacción de las y los miembros particulares.

El poder y la confianza en grupos.

d) La cuestión central del trabajo científico con grupos consiste en encontrar

explicaciones para estructuras y procesos grupales. La pedagogía social se

ocupa del desarrollo de modelos, métodos y procedimientos para la

intervención en grupos.

e) “Dinámica” hace referencia a “fuerza”, a la relación de fuerzas que actúan en

un grupo, un juego de fuerzas interpersonales, emocionalmente condicionado.

Este fenómeno puede darse entre las y los miembros de un grupo como entre

distintos grupos.

63

Cartwrigth y Zander (1972), dicen que es una especie de ideología política

preocupada por las formas en que debieran organizarse y manejarse los grupos,

haciendo hincapié en una guía democrática, participativa en las decisiones, y

cooperativa.

La búsqueda de posibilidades de aumento de la productividad también se dirigió

hacia el ámbito económico y quedó claro que los grupos informales ejercían una

influencia muy importante en el proceso de trabajo, en orden a la productividad.

Enfoque histórico de la dinámica de grupos.

Surge en EEUU, tras la Segunda Guerra Mundial. En 1946 se inaugura el Centro

para la Investigación de la Dinámica de Grupos en Boston, donde desarrolla este

enfoque (HARTUZ, 2004).

Características: Énfasis en los fenómenos psicológicos del grupo y de las

organizaciones.

Valores: colaboración y democracia.

Objetivos de este enfoque: Buscar la eficacia de los grupos, perfeccionar el

funcionamiento para construir un nuevo orden social, formar a figuras mediadoras

entre grupos y conocer por medio de la observación el funcionamiento de los

pequeños grupos, así como crear técnicas que ayuden a hacer funcionarlos de

manera más eficaz.

Objeto de estudio: los pequeños grupos como posibles instrumentos de cambio

personal y social y, por tanto, como posibles medios de solución para los

problemas candentes en la sociedad.

Motivos para querer formar un grupo.

Según Torres (2006), cada grupo persigue unos objetivos determinados o siente el

deseo urgente de fijarse objetivos. Hay varios procedimientos y tareas particulares

que conducen a este objetivo y a la necesidad de formar un grupo asegurando su

existencia para esforzarse en común por la consecución de las metas. Sin embargo

los grupos plantean una serie de dificultades que deben aprender a manejar y

dominar con habilidad e inventiva, para lograr su objetivo.

64

Está claro que factores como la simpatía hacia los miembros del grupo o la

naturaleza de sus tareas son un estímulo positivo para el ingreso de nuevos

miembros, así como el desagrado que puede convertirse en un factor negativo. Por

regla general, la participación en un grupo trae consigo ventajas y desventajas.

Hay que tener en cuenta que las razones para ingresar a un grupo ya formado solo

las puede dar el individuo desde su caso en particular, sin embargo se pueden

enunciar algunas motivaciones, tales como: la percepción que el sujeto tenga del

grupo, la admiración que sienta hacia él, sus propias expectativas de participación,

entre otras y por qué no sus intereses, que bien pueden ser económicos o

simplemente afectivos hacia uno de los miembros.

Las fuentes de satisfacción de las necesidades existentes en el grupo abarcan,

como mínimo, las siguientes características:

d) Atracción hacia los miembros del grupo:

La proximidad, el contacto e interacción; estos factores están estrechamente

relacionados entre sí y constituyen grados diversos de asociación, más bien

que de variables autónomas en general. Por proximidad se entiende la

distancia física entre los individuos; el contacto hace referencia a las

situaciones en las que es probable que los individuos se traten con frecuencia;

mientras que la interacción consiste en la situación en la que la conducta de

cada persona influye sobre las demás.

e) Relación con los objetivos del grupo.

Generalmente se ingresa a un grupo ya formado esperando obtener

recompensas, estas pueden ir desde el deseo de encontrar una buena amistad

hasta el prestigio social. Si una persona se une al grupo en busca de amistad y

desea colaborar para alcanzar dichos objetivos, será esto recompensa

suficiente para permanecer activo en él. Si entra con el fin de realzar una tarea

específica que no podía hacer solo y encuentre en el grupo un ambiente

65

favorable aumentará su interacción con ellos hasta terminar por compartir sus

normas y obviamente realizar la tarea que era el motivador principal.

f) El logro de ciertas necesidades manifiestas.

El individuo está en el grupo porque quiere satisfacer ciertas necesidades y

piensa que perteneciendo a él podrá conseguirlo. Una vez dentro (del grupo)

algunos pueden descubrir que no las satisfacen, pero en cambio el conjunto

puede ofrecer otras ventajas inesperadas que le impulsan a seguir haciendo

parte. Con frecuencia este organismo social crea nuevas necesidades en sus

miembros y si los recién llegados les considera de utilidad o importancia para

sus objetivos, les motiva a seguir y continuar, lo mismo que a la inversa, les

hacen una serie de manifestaciones para propiciar su retiro. Luego esta

persona continuará participando en una organización solo en cuanto los

alicientes que se le den sean iguales o mayores (medidos según sus valores y

expectativas como las alternativas que se le ofrezcan) a la contribución que se

le pide hacer.

Los motivos individuales pueden clasificarse en:

Orientados hacia la persona, para la satisfacción de las metas personales

del individuo. El individuo trata de satisfacer sus metas a través de la

actividad del grupo.

Orientados hacia el grupo, aceptan y conforman el grupo aun cuando

alcanzar los objetivos no supone ningún beneficio especial como

individuo.

Factores sociales que motivan a las personas a formar parte de un grupo: El

status, las personas, la tarea y actividades del grupo se asemejan a las mías, los

objetivos del grupo, necesidad de membrecía, filiación, intereses económicos,

semejanzas.

66

3.2.4. Clasificación de los grupos.

Esta clasificación se hace con la finalidad específica de diferenciar los grupos de

acuerdo con su naturaleza, es decir, cómo se crearon, en qué forma y los motivos

para esto y aunque parezca innecesario entrar en esta conceptualización, es bien

importante establecerla, porque muchos de los resultados de la tarea o

cumplimiento de objetivos van relacionados con estos aspectos tratados, con el

tipo de interacciones que se da entre sus componentes dependiendo del tamaño del

mismo (TORRES, 2006)

a) Clasificación según su naturaleza.

Es decir, cómo fue el proceso de formación, si ha sido voluntario y sin

intervención ajena a los integrantes se les llama Naturales, pero cuando para su

formación ha debido intervenir alguna persona o entidad el conjunto obedece a las

normas de esta, se habla entonces de un grupo no natural.

i. Grupos Naturales:

Formados autónomamente por necesidades psicológicas de sus integrantes y en

las que no intervienen fuerzas externas. Se supone que sus relaciones son

informales, más dinámicas, hay más proximidad física para la interacción. Es

aquel que se forma sin que nadie lo motive, pero no obligatoriamente homogéneo

en edades e intereses. La vinculación es afectiva y su tendencia es cerrada. Estos

grupos representan ventajas sobre los no naturales u obligatorios, ya que no tienen

el problema de generar motivación hacia la participación.

Los grupos Naturales son aquellos núcleos que nacieron y viven en ese sitio

conocido e identificable por personas ajenas a este, sea una ciudad o simplemente

en una calle, en el colegio, la universidad. En las empresas se les llama

"Comisiones", que desde luego las hay de variadas formas, desde la voluntarias y

temporales (ad hoc), hasta las permanentes que pueden volverse de acuerdo con su

labor en entes para-estructurales con poderes impresionantes sobre la

organización, personas y estructura administrativa.

67

ii. Grupos No Naturales:

Se les llama también los no voluntarios, porque intervienen fuerzas externas para

conformarlos, y específicamente es necesario usar la motivación para la

pertenencia, la permanencia y por qué no la actividad. Dentro de esta clasificación

por su naturaleza, se presenta un simpático fenómeno psicológico: Cuando son

forzados a pertenecer a él, Ej.: en el ejército, en el salón de clase, en una

dependencia administrativa u operativa de alguna organización productiva, en un

hospital o cárcel, los individuos, ingresan con expectativas y hasta resentimiento

por las razones que los llevan a estar allí, luego surge una etapa de latencia en la

que se borra ese inicial sentimiento para pasar a otra de conformidad con la norma

y condición impuesta de pertenencia, hasta hacerse plenamente a la conformidad

social del organismo que formó el grupo y sentirse identificado y parte de este.

Es al que el individuo pertenece por voluntad ajena o por circunstancias diversas.

La adaptación dentro de estos grupos es buena cuando en ellos se ofrecen

estímulos afectivos, de seguridad o de hábito. La adaptación puede ser deficiente

cuando carecen de tales elementos positivos y los resultados se manifiestan en

actitudes de rebeldía o de rechazo. Son heterogéneos y su estabilidad se mantiene

por estrecho control normativo impuesto por un jefe, símbolo de autoridad. Un

ejemplo es el grupo familiar, el de la escuela o área de trabajo.

b) Clasificación de acuerdo con las características.

Clasificar los grupos de acuerdo con sus características es un poco difícil, porque

algunas de ellas no se presentan en su totalidad o se muestran de formas diversas

que se dejan ver con base en la habilidad de quien los percibe, el momento en el

que se estudia el grupo, la presencia total de sus integrantes, la conducta de los

observadores o la atmósfera reinante en el medio en el evento que propicia la

observación.

Es necesario entender igualmente que ningún grupo posee en absoluto estas

características, que pueden presentarse en forma variada y además mezclada, así:

Puede ser de tendencia abierto, para relacionarse con el sistema externo, pero muy

68

cerrado en su comunicación con el mismo sistema, en la admisión de nuevos

miembros o a las críticas externas. Puede ser homogéneo en la edad de sus

integrantes, pero heterogéneo en el sexo de los mismos y así, por eso la

clasificación debe hacerse ratificando la característica más notoria aclarando que

posee las otras en menor escala o proporción de la misma.

i. Abiertos.

Son flexibles, permiten el ingreso y salida de los miembros, no tienen códigos de

comunicación. No imponen condicionamiento para el ingreso de los nuevos

miembros, son menos rigurosos, no tienen códigos secretos. Pueden caracterizarse

especialmente porque sus integrantes se relacionan fácilmente con el sistema

exterior. Su comportamiento en este sistema externo es informal y su

comunicación espontánea, sencilla y sin códigos especiales que impidan a los

demás relacionarse en su mismo nivel.

Grinberg (s/a, citado por TORRES, 2006) dice que el grupo abierto es aquel que

su composición varía frecuentemente porque algunos de sus integrantes lo van

abandonando de tiempo en tiempo siendo reemplazados por nuevos miembros que

acuden a él.

ii. Cerrados:

Son aquellos que ofrecen resistencia al cambio de participantes, no deseando

recibir nuevos miembros, para conservar prestigio y poder o por temor novedades

que puedan afectar su sistema interno. Tienen códigos de interacción, muy

complejos, tratan de establecer pautas de relación con el sistema externo. Los

miembros de estos grupos desarrollan conductas grupales cerradas que se

demuestran con base en los esquemas de comunicación que expresan ante la

presencia de personas no miembros, en situaciones que consideren "atentan"

contra la estructura y estabilidad del organismo social.

Los grupos cerrados cambian de conversación, suprimen la emisión de mensajes,

guardan silencio y aplican códigos de gestos, difícilmente comprensibles por la

69

persona ajena a ellos. Si este individuo no logra el atractivo con el conjunto,

recibe las más escuetas expresiones de distanciamiento, tales como, comunicarse

entre sí, sin darle importancia, guardar silencio, no responder a sus preguntas o

simplemente "voltearle la espalda". Pero si el "novicio" logra el atractivo con el

grupo, no es que le permitan comunicarse con la misma espontaneidad de los

miembros, pero le van a enseñar paulatinamente los códigos, los van a aplicar en

su presencia y le guiarán para su adecuado uso, que será muy fácil para el nuevo,

porque como desea ingresar y ser aceptado, da de sí todo su esfuerzo y

capacidades por aprender y lo hará sin temor a ser cuestionado.

Asimismo, Grinberg (s/a, citado por TORRES, 2006) indica que el grupo cerrado

es aquel que desde su iniciación decide continuar sin modificación en su futuro, es

decir sin aceptar el ingreso de nuevos participantes. Tienen poca interacción con

los de afuera, códigos de comunicación muy compleja, establecen pautas de

identificación grupal. Las normas dentro de un grupo cerrado son más estrechas

para el ingreso de nuevos miembros. Es aquel que ofrece resistencia al cambio de

participantes, no deseando recibir nuevos miembros para conservar prestigio y

poder o por temor a cambios (común en adolescentes).

iii. Homogéneos .

Un grupo se supone que es homogéneo, cuando reúnen sus integrantes una

cantidad de características similares, cuando las personas persiguen genéricamente

los mismos intereses. Como ya se había definido en la introducción al tema, no

hay un grupo completamente homogéneo. Los grupos cuya selección se realiza

basándose en la similitud de las características individuales o de los problemas

que le afligen (sexo, edad, nivel socioeconómico, etc.), sus integrantes reúnen una

gran cantidad de características semejantes.

Casi todos los elementos que lo componen son iguales o se puede decir que

reúnen una gran cantidad de características similares. La homogeneidad de perfil

puede considerarse como un determinante de los procesos de grupo más poderoso

que la homogeneidad de rasgos, debido al mayor número de características,

70

utilizadas en la determinación de las diferencias de grupo. La homogeneidad de

rasgos puede medirse de diversos modos, basados todos ellos en las diversas

puntuaciones alcanzadas por los miembros del grupo en la prueba estandarizada.

Son los grupos formados por personas de condición cultural y social semejante.

Los factores homogéneos que determinan la asociación pueden ser muy diversos;

económicos, vacacionales, de acuerdo al cociente de inteligencia, de destreza

física, de cultura, de problemas o intereses comunes.

iv. Heterogéneo s.

Por lo regular son aquellos que tienen aspectos que a la vista son diferentes entre

los integrantes del grupo. Reúne a personas de distintas actividades culturales y

sociales, agrupadas por un interés común o por una especial actividad. Muchas de

las características perceptibles en los integrantes de un grupo, pueden parecer que

sean heterogéneas, como los rasgos referidos a la edad, el sexo, estrato social,

estatura, raza, pero no necesariamente estas tienen que marcarla, lo que realmente

determina la heterogeneidad son manifestaciones claramente diferentes, ej. : en

edad, en tendencias de pensamiento, de actividad en el sistema externo, hasta de

intereses.

Un grupo heterogéneo tiende posteriormente a un proceso continuado de

interacción a convertirse en homogéneo, desde luego esto lleva a afirmar que

todos pueden iniciar con este tipo de manifestación y cuando desarrollan las

tareas, que dan motivo a eventos de interacción, se generan sentimientos

particulares que los hacen convertirse en homogéneos.

Los integrantes del grupo heterogéneo tienen actividades diferentes, se

desempeñan en diversos sitios, pero su relación es una sola, igual que su actividad

o motivación que los convoca diaria o semanalmente. Desde luego, cabe afirmar

que solo la atmósfera que se vive en la reunión, la satisfacción de las necesidades

psicológicas y la informalidad de las actividades de tipo recreativo, crean ese

ambiente de homogeneidad que les propicia su reunión, pero como se observa sus

características observables son heterogéneas.

71

v. Formal .

Tienen reglamentos explícitos y obligatorios, las normas ya están codificadas y

por tanto la conducta de los miembros está determinada o establecida cuál debe

ser con el fin de mantenerse dentro del grupo. Los grupos formales se caracterizan

porque las relaciones y comunicación entre sus integrantes se rige por los cánones

sociales de la formalidad, es decir por normas que no son de ellos sino impuestas

por el medio externo, por la cultura general conocida y establecida (manual de

urbanidad, códigos implícitos de trato social) por medio del tiempo de interacción

estos grupos pueden llegar a desarrollar informalidad.

Los grupos formales tienen numerosos problemas pues en ellos están reunidos

hombres que no han escogido a sus compañeros. Con frecuencia surgen tensiones

y dificultades. Hasta que cada uno encuentra su situación dentro del grupo, son

incontables los conflictos con mayor y menor violencia.

Este proceso no llega nunca a interrumpirse porque el grupo se transforma

constantemente por la salida de antiguos miembros o por la aparición de otros

nuevos.

vi. Informal .

Desarrollan sus propia normatividad, producto de una mayor interacción y

comunicación informal, por lo tanto los patrones de interacción son muy laxos.

No prescriben con anterioridad ningún tipo de norma para su actividad, solamente

funcionan, lo que no quiere decir que en determinado momento y por necesidad

de alguna actividad determinada asuman formalidad; algunos grupos necesitan

para sostenerse la formalidad y otros la informalidad. Se rigen por leyes no

formuladas, tácitas pero igualmente restrictivas en su aplicación. Es posible que

un grupo formal asuma informalidad, pero es más frecuente que los grupos

informales se vuelvan formales en determinadas circunstancias tales como la

necesidad de responder al sistema externo por una actividad, cuando de competir

con otro grupo se trata. Estos grupos no poseen superiores en el sentido clásico de

la palabra, sino jefes de tipo informal, es decir, no organizados como institución.

Sus lazos de unión son la igualdad de intereses, de trato y de costumbres. De esta

72

manera se origina un intenso sentido de pertenencia a la agrupación y este

sentimiento va creciendo si el grupo se aísla de otros similares o si compiten con

asociaciones rivales. Cuanto más fuerte se hace la unión interna del grupo, tantas

más reglamentaciones van promulgándose que aseguran su estabilidad.

Por este camino adquiere cada vez más importancia la persona del jefe o líder que

por un lado debe ser el mejor representante de los intereses y objetivos del grupo

y por otro alcanza también una especial influencia sobre cada uno de sus

miembros. Como no se le ha concedido ningún poder ni ha sido nombrado por

decreto, el jefe debe poseer dotes personales de autoridad si quiere asegurar su

posición de dirigente.

Aparte de los grupos constituidos formalmente hay otros muchos de tipo informal.

Ejemplos comunes son los de interés y de amistad. Aunque los grupos de intereses

pueden ser designados formalmente, en general se constituyen sobre la base

informal de acuerdo con intereses o actitudes comunes. Los intereses comunes

abarcan desde el deporte(un grupo informal se junta para apostar en eventos

deportivos) hasta el odio a la gerencia (un grupo informal se une para limitar el

rendimiento). El grupo más común de tipo informal es el de Amistad para

satisfacer necesidades más que todo.

vii. Grande .

La calidad de la interacción define el tamaño del grupo el volumen de integración

no facilita una interacción de calidad, se cree que los grupos grandes son mayores

de ocho miembros. En este tipo de grupos de tamaño considerable, la interacción

no puede presentar mayor calidad, a menos que se produzca una actividad de tal

intensidad que propiciara mayores interacciones y generara entre sus integrantes

algún grado de confianza e integración, que es relativa y temporal, guiada por los

aspectos desarrollados en el evento, que de no continuarse con actividades que

continúen propiciando ese ambiente logrado, volverá a las anteriores

manifestaciones.

73

En este tipo de grupos, por su volumen las interacciones son menos frecuentes

entre todos y se generan pequeños grupos o subgrupos, que posteriormente se van

a enfrentar si la actividad del grupo general exige la preparación y presentación de

tareas que los lleven a competir. El liderazgo es muy sencillo de llevar, aunque

cuando se enfrentan los subgrupos es posible que se den crisis por lograrlo y

generalmente recae en el más imparcial de todos los miembros, pero en el que

reúna las calidades y cualidades superiores al común de los integrantes.

viii. Pequeños .

Estos grupos están compuestos por ocho o menos integrantes facilitando la

calidad de interacción, debido a que sus relaciones son cara a cara. Esta

característica hacen que se generen mayores sentimientos entre sus miembros, se

produzcan todas las características de un grupo informal y homogéneo, se

califican en esta los compuestos por dos personas y hasta un máximo de ocho,

aunque, con la consideración, que entre más grande sea este organismo, van

dándose las manifestaciones de la anteriormente descrita. El grupo pequeño o

reducido hace alusión al número de miembros y no al grado de importancia de los

que lo integran, el término de grupo pequeño es neutro, incluso incoloro. Esta es

una de sus ventajas y al mismo tiempo una de sus limitaciones. Es una ventaja en

el sentido de que no prejuzga acerca de si el grupo en cuestión es primario o

secundario. Su desventaja reside en que no sugiere nada sobre el significado de

los vínculos de unión, ni con relación al individuo ni con relación a la sociedad.

GRÁFICO NO 04: Grupos grandes y pequeños.

Fuente: Torres (2006).

74

c) Clasificación según la tipología.

En esta clasificación, es muy importante resaltar la importancia de la influencia de

la interacción que determina si son primarios, porque sus relaciones son

calificadas de íntimas o secundarios cuando sus interacciones no son próximas y

separadas por razones de la tarea, el tamaño o su origen. De todas maneras

podrían configurarse todas las características anteriores en cada una de las

manifestaciones que se exponen a continuación.

i. Primarios.

Para Cooley (s/a, citado por TORRES, 2006) en estos grupos la interacción es

más fuerte, de calidad, permanente; el espacio personal es mínimo, hay más

proximidad, más cercanía, se caracteriza por una comunicación simbólica. El

único primario permanente es la familia. Cuando se habla de intimidad, se asume

que es una intimidad relativa, se maneja "cierta" información de las otras

personas. Se percibe grupo por su atmósfera, por su comunicación y

fundamentalmente por la forma de expresarse ante el sistema externo. Son de

cierta temporalidad pero no es indefinida Tienen absoluta informalidad. Si se

disminuye la interacción puede ser secundario.

En estos grupos los miembros se hallan ligados por lazos emocionales y cálidos;

hay solidaridad y conciencia de grupo, basada en los sentimientos, "un nosotros".

Son informales y duraderos; las normas son aprendidas, practicadas y reforzadas.

Son aquellos en los que conocemos a los demás miembros íntimamente y como

personas individuales. Este conocimiento lo obtenemos mediante contactos

sociales íntimos, personales y totales, y que afectan a muchos aspectos de la

experiencia vital del individuo. En el grupo primario, tal como la familia, la

pandilla o el conjunto de amigos íntimos, las relaciones sociales, tienden a ser

informales y relajadas. Los miembros se interesan los unos por los otros como

personas. Se confían entre sí sus esperanzas y sus temores, comparten

experiencias y satisfacen la necesidad que el hombre siente de compañía íntima.

75

Para Shaw (s/a, citado por TORRES, 2006)), los grupos primarios están

caracterizados por una asociación, comunicación y cooperación íntima, la función

del individuo es en todo común y propósitos del grupo. Relaciones íntimas y

personales ya que surge de una comunicación continuada. Son informales y

duraderas. Los roles y status configuran una estrecha estructura de interrelaciones.

ii. Secundarios.

Son grupos formales donde hay poca interacción, en estos grupos los contactos

sociales son impersonales, segmentarios y utilitarios, primando en la mayoría de

sus miembros la búsqueda de beneficios personales y dejando a un lado los

propósitos grupales, se caracterizan por una relación funcional con base en un

interés específico, el que al perderse o terminarse lleva a una disolución. A veces

su duración es breve; suelen ser muy serios en su comportamiento social,

distantes, no permanentes y como característica actual son las manifestaciones

más específicas de la sociedad moderna. Es así como un individuo inicia su vida

social en los grupos secundarios.

El grupo secundario es un poco más grande y los contactos se hacen en forma

indirecta, ya sea mediante el lenguaje oral o el lenguaje escrito, es decir, por

símbolos que el destinatario debe interpretar. Una nación también debe

considerarse como un grupo secundario pues tiene límites determinados y entre

estos se encuentran los ciudadanos.

Todo grupo secundario dependiendo de la interacción y el tiempo de duración se

puede volver primario, porque si los integrantes desarrollan, como se ha explicado

anteriormente, interacciones de calidad, es posible se vuelva secundario, así

mismo un conjunto primario, puede volverse secundario por falta de continuidad

en la interacción. Los grupos secundarios son grupos funcionales. Cada miembro

actúa como desea con libertad y bajo su propia individualidad, adquieren su

propia normatividad y se caracterizan por una relación más simple e informal

(ARTEAGA, s/a).

76

3.2.5. Metodología  del aula para grupos heterogéneos.

Staimback y Staimback (1999) describen que por experiencia sabemos que es

posible incluir a todos los alumnos en las aulas siempre que los educadores hagan

el esfuerzo de acogerles, fomentar las amistades, adaptar el currículo y graduar las

prácticas. No obstante, la inclusión plena no siempre se desarrolla con suavidad.

En consecuencia es vital que los adultos no opten por la vía fácil de excluir al

niño, sino que busquen soluciones para lograr trabajar a pesar de la

heterogeneidad.

Nuestros alumnos son diferentes. Somos conscientes de que hay alumnos y

alumnas con distintas formas de comunicación, con problemas de movilidad,  con

rasgos distintos,  con capacidades diferentes, etc. Ignorar en el aula esas

diferencias supone negar a esos alumnos su derecho a aprender según sus

necesidades, además transmite a los alumnos una actitud pasiva y de indiferencia

ante la diversidad.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el

que todos los niños y niñas hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma

forma y con los mismos materiales. En este sentido, además del diseño de

materiales diversos teniendo en cuenta las características de los diferentes

alumnos, es necesario considerar diferentes modalidades de agrupamiento de

alumnos (individual, pequeño o gran grupo) que permita la puesta en práctica de

metodologías variadas (enseñanza tutorada, colaborativa o cooperativa), así como

la flexibilización de los grupos y tiempos. Así, por ejemplo, ¿por qué han de

durar todas las sesiones lo mismo? Sería conveniente diversificar los tiempos

dependiendo del tipo de actividad, del tamaño de grupo, el nivel de los alumnos,

etc.

En definitiva, se puede constatar que cualquier metodología que se planifique con

la intención de atender a la diversidad tendría que ser variada en función de las

capacidades, los intereses, las actitudes y la respuesta de grupo.

77

La forma en que se agrupan los alumnos, también se refiere a la distribución

espacial del aula que ha de planificarse en previsión de la diversidad de alumnos,

posibilitando el trabajo en diferentes tipos de agrupamientos en función de

nuestros objetivos. En este sentido debemos contemplar:

Variedad en las actividades y tareas, dando la oportunidad, en la medida de

lo posible, de elegir entre ellas. Estas actividades no tienen que ser siempre

las mismas ni idénticas para todos los alumnos, favoreciendo de este modo la

diversificación.

Diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos, con

distintos niveles de realización. El docente deberá propiciar la realización del

trabajo independiente por parte de los grupos o de cada alumno para

favorecer asimismo el desarrollo individual.

Distribución del tiempo del docente entre subgrupos de alumnos/as. Para

que esto se pueda llevar a cabo se requiere que el trabajo esté previamente

estructurado. Las tareas simultáneas permiten al docente repartir su tiempo y

atender a las diferencias dentro de su clase.

Distribución de alumnos y alumnas para trabajos en pequeños grupos,

que pueden versar sobre distintos temas o partes de la misma unidad,

permitiendo también la diversificación.

Por otro lado, Gartin, et al. (2002), indica que existe la necesidad de considerar

diferentes formas de agrupar a los alumnos en función de nuestros objetivos. En

este sentido   las actividades pueden organizarse atendiendo a dos criterios. Por un

lado, atendiendo al número de alumnos, de forma que se pueden proponer

actividades para su realización individual, en pequeño grupo y en gran grupo. Por

otro lado, en función de la actividad. En relación con este aspecto contamos con

diferentes formas de configurar grupos de trabajo. A continuación se hace

referencia a algunas de las más relevantes en el marco de los objetivos de esta

investigación:

Los grupos heterogéneos son una  forma de agrupamiento que consiste en crear

equipos en los que haya estudiantes con diferentes capacidades, desde

aprendices a expertos en un tema específico, o con diferentes niveles de habilidad

78

y grados de estudio. Estos equipos pueden realizar tareas en común, de tal manera

que aprenden a organizarse, compartir conocimientos y capacidades y llegar a un

buen resultado común.

Los agrupamientos flexibles consisten en realizar diferentes grupos dentro de la

misma aula, en función de la actividad que se proponga (por ejemplo taller de

cocina,  cerámica,  prensa, jardinería, reciclado, etc.) y de las afinidades que los

alumnos tengan. De esta forma, una conferencia, una clase magistral o la

orientación de un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas

individuales, investigación en laboratorio, trabajo de biblioteca o de actividades

en pequeños grupos para desarrollar la unidad didáctica iniciada con la actividad

de gran grupo.

En los agrupamientos flexibles los alumnos se relacionan y, además, trabajan a su

propio ritmo de aprendizaje, así los alumnos se juntan para realizar una actividad

determinada sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel educativo. De esta

forma se favorecen la comunicación y las relaciones interpersonales, lo que

genera un clima de participación que facilita dinámicas de trabajo dentro del

mismo grupo.

Los grupos interactivos son agrupaciones heterogéneas donde más de un adulto

dinamiza el trabajo del alumnado. Estos adultos pueden ser profesores, o

profesionales de otros ámbitos, o voluntarios (alumnos de prácticas, padres...).

Estos grupos estarán compuestos por cuatro o cinco alumnos o alumnas

heterogéneos, tanto en género como a nivel de aprendizaje u origen cultural. La

composición de los miembros de cada grupo es totalmente flexible y puede variar

cada día, pero es importante asegurar la heterogeneidad de los mismos.

Y te preguntarás: ¿Cómo se organizan y se llevan a cabo? Pueden organizarse

dividiendo el tiempo total de la clase en cuatro tiempos de, por ejemplo, veinte

minutos cada una y el aprendizaje a realizar se dividirá también en cuatro tipos de

actividades. Por ejemplo, si se trabaja la lectoescritura puede dividirse en lenguaje

escrito, oral, lectura y otra actividad de carácter más lúdico.

79

Así cada grupo  (en este caso serían cuatro grupos) va cambiando de mesa, de

relator y de actividad cada veinte minutos, lo cual enriquece sus interacciones. Si

bien las actividades de cada grupo son diferentes, tienen que mantener una

relación entre ellas bajo una temática común.

El profesor responsable del aula es quien programa las actividades didácticas con

relación a unos objetivos curriculares, dinamiza la sesión y coordina los tiempos.

El papel del docente es potenciar el trabajo en grupo y la ayuda mutua entre los

estudiantes.

3.2.6. Organización y agrupamiento de los grupos heterogéneos en el aula y

fuera de ella.

Por otro lado, Salinas (2004), realizando estudios sobre la dinámica de los grupos

heterogéneos, describe que los trabajos en el aula siguen una serie de estrategias

como los que se consigna continuación:

Complejidad alta (seis grados). Los grados están organizados y ubicados

espacialmente en el aula en dos grandes grupos: primer grado, segundo grado y

tercer grado; cuarto grado, quinto grado y sexto grado. La pizarra, una mitad para

cada grupo de grados, ayuda a la configuración del espacio del aula.

Este agrupamiento básico de los grados se mantiene sin cambios a lo largo de toda

la jornada y de toda la semana, dependiendo de los conocimientos u objetivos. El

trabajo de los niños y niñas es siempre, ya sea individual o en grupo, en el nivel

de su propio grado; no hay combinaciones de grados en ningún momento de la

jornada escolar.

Aunque el docente trabaje la misma área de desarrollo para todos los grados y,

ocasionalmente, el tema desarrollado sea el mismo, los procedimientos, dinámicas

y actividades están diferenciados para estos dos grupos desde el inicio hasta el

final de la jornada escolar. Solo con ocasión de una actividad al aire libre que

consiste en un recorrido por la localidad, todos los grados participaron por igual

de la observación y luego del diálogo sobre lo observado.

80

Complejidad media (dos grados). El agrupamiento es por ciclos: III ciclo; IV

ciclo y V ciclo. De acuerdo con las actividades, esta pauta puede cambiar en el

desarrollo de una jornada escolar o en una sesión de aprendizaje. Esta flexibilidad

en el agrupamiento obedece a la evaluación del profesor del avance de cada niño o

niña, como también a un criterio de orden y disciplina en el aula, dado que hay

niños muy inquietos y los más pequeños, que son el grupo más numeroso, tienden

a distraerse.

El profesor suele hacer una introducción al tema de la sesión de aprendizaje

basándose en una explicación que dirige al conjunto de los niños; luego, para el

desarrollo de una actividad, forma grupos, ya sea combinando grados o con

grupos del mismo grado.

Veamos algunos ejemplos. En una sesión de aprendizaje en la que se trata el tema

del “suelo” con los cuatro grados juntos, los niños realizan un ejercicio al aire

libre organizados en parejas de mayores con menores. “Vamos a salir al campo y

traer una muestra; la pareja del día jueves va a salir con la misma pareja... los de

sexto deben enseñar a los más pequeños”.

En el campo, pide a los niños mayores que la ayuden a recoger muestras de tierra.

Se puede apreciar que el trabajo en parejas de distinto grado es una pauta de

agrupamiento del profesor; lo que revela que ella ve las oportunidades de trabajar

con los distintos grados y trata de aprovecharlas. Ya en el aula, para resolver

ejercicios del cuaderno de trabajo Ciencia y Ambiente, los niños se reagrupan en

parejas y en grupos de tres.

Complejidad baja (un solo grado). En una sesión de aprendizaje de matemática,

en cambio, trabajan ejercicios de operaciones básicas en grupos de los mismos

grados; las operaciones corresponden unas a primer y segundo grados, otras a

tercero y cuarto grados, y otras a quinto y sexto grados. Cuando los grupos

terminan exponen para el conjunto del aula.

81

Otra forma de agrupamiento utilizada se da en una sesión para la elaboración de

cuentos. Después de un diálogo sobre los valores motivado por la lectura de un

relato, el profesor indica a los niños que se junten en parejas del mismo grado para

elaborar su propio cuento. Luego los grupos exponen su trabajo. En otra jornada

escolar de la semana, los niños realizan individualmente la misma tarea sobre el

tema de los valores que se practican en la familia; luego de conversar sobre el

tema, los niños copian unas preguntas que el profesor ha preparado en un

papelógrafo.

Complejidad media (dos grados). Los dos grados están dispuestos en dos filas

de mesas de trabajo; en una están los niños y niñas de tercer grado sentados en

grupos de dos y de tres; y en la otra, de igual manera, los niños y niñas de cuarto

grado.

Esta separación básica de los dos grados no cambia en ningún momento de la

jornada escolar. Aunque es frecuente el movimiento de los niños formando grupos

de trabajo para alguna actividad específica, estos están conformados por niños y

niñas del mismo grado. Solo en una ocasión el profesor propició la formación de

grupos de trabajo combinando niños de los dos grados.

En el aula se utilizan, frecuentemente, dinámicas de trabajo grupal, sobre todo en

las áreas de ciencia y ambiente, y comunicación. Los grupos de trabajo se forman

para preparar un tema basado en la lectura del cuaderno de trabajo y luego

exponerlo en clase, como también para elaborar un cuento que luego será leído en

voz alta.

Estos agrupamientos no obedecen a ningún criterio establecido por el profesor,

como podrían ser los diferentes niveles de avance de los niños: son agrupamientos

libres por afinidad entre ellos. Esta es una opción del profesor para así “no crearse

un problema”.

82

a) El uso de tiempo y la atención a cada grado.

Complejidad alta (seis grados). En general, en las sesiones se desarrollan

diferentes actividades desde el principio hasta el final; denotando una

planificación y un relativo dominio de los objetivos y del tiempo por parte del

docente. El recreo, por ejemplo, es siempre a la misma hora y tiene la misma

duración (30 minutos); en este tiempo, todos los niños salen del aula.

Los niños y las niñas se disponen en dos filas diferentes y la docente aprovecha

este tiempo para hablarles de algún tema relacionado con lo que va a ocurrir en la

sesión del día o en la semana.

Ya en el aula, inicia el trabajo con cada grupo. Siempre trabajando la misma área

de desarrollo con todos y, generalmente, con un tema común, el docente asigna

tareas y desarrolla actividades diferentes con cada grupo. Para empezar, organiza

la actividad para los niños de primero y segundo grados; desarrollando alguna

explicación, dándoles las indicaciones y el material con el que van a trabajar. Una

vez hecho esto, procede a hacer lo mismo con el otro grupo; usualmente, da

indicaciones para un trabajo de indagación en el aula basado en una lectura del

cuaderno de trabajo del área correspondiente o de una ficha previamente

preparada por el docente, o la creación de un texto escrito por los niños.

El tiempo que el maestro otorga para el desarrollo de la tarea varía según la

naturaleza de esta y el grupo para el cual está destinada. Así, los niños de tercero a

sexto grados hacen lectura para indagación sobre temas y preparan una exposición

en 60 minutos; crean textos en 35 minutos; hacen lectura en voz alta y diálogo

sobre el contenido en 30 a 40 minutos. Los niños de primero y segundo hacen

recorte de sílabas, construcción de palabras y caligrafía en periodos de 35 a 40

minutos; ejercicios y problemas de sumas en 25 minutos. El tiempo de atención a

los niños de tercero a sexto grados tiende a ser relativo que el dedicado a los niños

de primero y segundo, mientras que la atención a los más pequeños es siempre

individual.

83

El tiempo para el desarrollo varía según la naturaleza de las tareas: el repaso y la

evaluación escrita toman entre 30 y 35 minutos; las exposiciones o explicaciones

de un tema por el profesor, acompañadas de diálogo, toman entre 20 y 25

minutos. Al desarrollo de ejercicios grupales o en parejas, le asigna por lo general

60 minutos; mientras que la elaboración de cuentos ocupa entre 45 y 60 minutos.

El copiado tiene un tiempo muy variado que va de 25 a 60 minutos; la lectura en

voz baja 30 minutos y las exposiciones entre 10 y 20 minutos.

Mientras los niños desarrollan la tarea indicada, como resolver problemas de

matemáticas, crear cuentos, responder preguntas, el profesor se acerca a cada uno

de los niños o a cada grupo, según cuál haya sido la pauta.

Aun cuando encuentra ventajas en tener varios grados, el docente es consciente de

la complejidad del aula, en primer lugar, como consecuencia de las distintas

edades de los niños.

b) Materiales preparados de antemano.

Complejidad alta (seis grados). Se aprecian materiales preparados de antemano

por el profesor, para uno y otro grupo, sobre todo “fichas”. Estas suelen ser

textos, dibujos fotocopiados u operaciones y problemas de matemáticas copiada

en hojas bond o papelógrafo para el trabajo en el aula. Se trata de materiales que

no implican mayor elaboración ya que son trascripciones de textos u operaciones

toma-dos de algún texto de consulta.

Para la preparación de sus clases y los contenidos, utiliza diversos materiales de

los que dispone en su casa; sobre todo enciclopedias como Escuela Nueva, Bruño

y Nuevo Amanecer y todos los textos del Ministerio de Educación, entre otros.

El cuaderno de trabajo es utilizado por los niños de los diferentes grados para la

indagación y/o la lectura en voz baja (personal social); buscar ejemplos de

adivinanzas (comunicación); buscar ejemplos de creación de problemas

(matemática); o para realizar una indagación en casa (ciencia y ambiente).

84

En el aula se observan recursos didácticos y pedagógicos que son distribuidos por

el Ministerio de Educación (balanza, lupa, instrumentos musicales, entre otros).

Estos materiales deben ser usados en las sesiones de aprendizaje para generar

mejores aprendizajes (PIAGET, 1969).

El recurso más utilizado por el profesor en el desarrollo de las sesiones es la

pizarra, con fines de explicación y copiado de textos y preguntas que los niños

deben transcribir literalmente a sus cuadernos.

c) Rutinas establecidas.

Las rutinas establecidas ayudan al orden de la clase y son un indicador de la

organización del docente; este indicador es particularmente relevante en las

situaciones de aulas unidocente: el toque de campana, la distribución de material,

el orden y limpieza del aula, la dirección de la formación o de la oración, y otras

actividades que podrían hacer los niños. El ambiente del aula debe ser ordenado y

limpio. Esto produce una sensación de orden y limpieza, que los sinónimos de

salud ambiental.

La ambientación del aula ayuda a la creación y mantenimiento de estas rutinas; los

sectores del aula están adecuadamente identificados y son utilizados en alguna

etapa de las sesiones de clase y se observa en ellos materiales elaborados por los

niños.

3.2.7. Técnicas de manejo de grupos heterogéneos para aulas unidocente

según sus referentes.

Aronson (1978), propone seguir las siguientes técnicas:

a) En cuanto a los grupos:

La cantidad de miembros de los grupos. La cantidad conveniente de

miembros dependerá de los objetivos de la clase, de las edades de los

alumnos y su experiencia en el trabajo en equipo.

85

La distribución de los estudiantes en los grupos. La productividad de un

grupo heterogéneo está determinada por la capacidad de sus miembros para

trabajar en equipo.

La distribución al azar. Se divide, simplemente, la cantidad de párvulos que

hay en la clase por el número de integrantes que se desea que tenga cada

grupo.

La distribución estratificada. El docente se asegura de que en cada grupo

haya uno o dos alumnos con ciertas características específicas (como

determinado nivel de lectura, estilo de aprendizaje, orientación a la tarea o

interés personal).

b) En cuanto al ambiente de trabajo:

La disposición y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi

todas las conductas de los estudiantes y del docente, y pueden facilitar o bien

obstruir el aprendizaje. El modo en que el docente arregla su aula es

importante por muchas razones (JOHNSON y HOLUBEC, 1983).

c) En cuanto a los materiales de trabajo:

Básicamente, el aprendizaje grupal requiere los mismos materiales

curriculares que el competitivo o el individualista, pero hay ciertas

variaciones en el modo de distribuir esos materiales que pueden incrementar

la cooperación entre los estudiantes. Cuando los alumnos trabajan en grupos,

el docente puede optar por entregarle a cada uno de ellos un juego completo

de materiales didácticos. Por ejemplo, cada miembro del grupo podría contar

con una copia de un texto determinado, para leerlo, releerlo y consultarlo al

responder preguntas y formular interpretaciones sobre su contenido.

3.2.8. Técnicas grupales aplicadas.

a) Prueba de tres minutos.

Este ejercicio nos permite hacer conciencia de la poca atención que prestamos al

leer algo y cómo nos dejamos influir por la presión del tiempo, lo que ocasiona

que caigamos en el error.

86

Número de participantes: libre.

Tiempo: 15 minutos.

Material: una hoja impresa para cada participante indicando que disponen de tres

minutos para contestar la prueba y conforme vayan terminando den vuelta a la

hoja y esperen.

Prueba de 3 minutos:

1. Lea todo antes de hacer cualquier cosa.

2. Ponga su nombre en la parte superior derecha de la hoja.

3. Encierre en un círculo la palabra Nombre del enunciado No 2.

4. Dibuje 5 pequeños cuadros en la parte superior izquierda de esta hoja.

5. Ponga una "x" dentro de cada cuadro.

6. Firme con su nombre debajo del título de esta hoja.

7. Después del título escriba sí, sí, sí.

8. Ponga un círculo alrededor del enunciado siete.

9. Ponga una "x" en la parte inferior izquierda de esta hoja.

10. Trace un triángulo alrededor de la "x" que acaba de hacer.

11. En la parte de atrás de esta hoja, multiplique 703 x 66

12. Trace un rectángulo alrededor de la palabra hoja en la proposición siete.

13. Diga fuerte su primer nombre cuando llegue a este punto en la prueba,

diga fuerte "yo sí".

14. En la parte de atrás de este papel, sume 8950 y 9805.

15. Ponga un círculo alrededor de su respuesta, ponga un cuadro alrededor del

círculo.

16. Cuente en voz normal en orden decreciente del 10 al 1.

17. Perfore tres pequeños hoyos en el margen superior con la punta de lápiz.

18. Si usted es la primera persona que llega a este punto, diga en voz alta y

fuerte la palabra "Yo soy la primera persona en llegar a este punto y soy

un líder en seguir las instrucciones".

19. Diga gritando: "Estoy cerca del final y he seguido correctamente todas las

instrucciones".

20. Ahora que ya terminó de leer cuidadosamente, haga solamente lo indicado

en los párrafos uno y dos.

87

b) Cuchicheo (Diálogos simultáneos).

En un grupo, los miembros dialogan simultáneamente de a dos para discutir un

tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una

persona de modo que otros no se enteren. La técnica del Cuchicheo consiste en

dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja (para no molestar a los demás)

un tema o cuestión del momento. De este modo todo el grupo trabaja

simultáneamente sobre un mismo asunto, en grupos mínimos de dos, y en dos o

tres minutos puede obtenerse una opinión compartida sobre una pregunta

formulada al conjunto.

¿Cómo se realiza? Esta técnica no requiere preparación. Cuando sea preciso

conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o cuestión prevista o del

momento, el coordinador del grupo invita a discutir sobre el mismo, en lo posible

reducido a una pregunta muy concisa, en parejas. Cada miembro puede dialogar

con su compañero más cercano, el que esté a su lado, sin necesidad de levantarse.

El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos, se hará en voz baja intercambiando

ideas para llegar a una respuesta o proposición que será luego informada al

coordinador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u

opiniones dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión general o

se tomarán las decisiones del caso.

Posibles aplicaciones en la escuela: La técnica del cuchicheo puede ser usada

tanto en el aula como en reuniones especiales de grupo. El profesor obtendrá

rápidamente, por ejemplo, el nivel de comprensión de un tema de estudio o de una

explicación, mediante este procedimiento, el cual, además, hará reflexionar a los

alumnos, compartir información, informarse recíprocamente, y desarrollar su

capacidad de síntesis.

c) Torbellino de ideas (Brainstorming).

En un grupo reducido, los miembros exponen con la mayor libertad sobre un tema

o problema, con el objeto de producir ideas originales o soluciones nuevas.

"Brainstorming" significa en inglés "tormenta cerebral" y a esta técnica se la

88

denomina en español torbellino de ideas, tormenta cerebral, promoción de ideas o

discusión creadora, su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación

creadora, fuente de innovaciones, descubrimientos o nuevas soluciones. Distingue

dos facetas consecutivas de pensamiento: tener ideas y solucionarlas, de hecho su

característica más importante es aprender a separar estas dos etapas.

Etapas de desarrollo. Al planear una sesión de tormenta de ideas debemos tomar

en cuenta tres aspectos: el equipo, la tarea y el tiempo disponible.

El equipo. Lo ideal es que debe estar formado por cuatro o nueve miembros.

La tarea. Se requiere estar muy orientado a encontrar una solución, tan decidido

que se esté dispuesto a considerar cualquier posibilidad por absurda que parezca.

Al iniciar la sesión se debe preparar una corta presentación de la tarea, que debe

durar entre cinco y diez minutos, para explicar el problema de la manera más

concreta posible. Luego se puede pasar a una etapa de preguntas y respuestas, que

sirva de detonador. Para comenzar la sesión, la pregunta: ¿cómo hacer para

graficar una función?

Limitaciones de la tormenta de ideas. La tormenta de ideas tiene muy buena

reputación y su uso se ha vuelto muy familiar, pero hay tres situaciones que se

deben cuidar al ponerla en práctica:

Cuando la sesión aborda el problema equivocado o de manera equivocada. Si

al comenzar a proponer soluciones, se nota que el problema está mal

enfocado, de ninguna manera se deben expresar reproches. Es preferible

anotar unas cuantas ideas mal enfocadas y no propiciar que cunda la

inhibición o que se piense que estamos reprimiendo la creatividad.

Cuando la conducta grupal impide la generación de ideas- solución. Se debe

estar alerta para suprimir comentarios inhibidores tales como: ¡estás

equivocado!, tú, ni opines, siempre dices todo mal, etc.

Cuando el grupo o la sesión no está bien estructurado.

Posibles aplicaciones en la escuela. Desarrolla capacidades creativas y actitudes

propicias a la espontaneidad.

89

GRÁFICO N° 05: Pasos para resolver un problema.

d) Torneo de maestría.

Objetivo: Comprensión, mejoramiento.

Material: una hoja para cada equipo con el planteamiento de un problema

razonado, diferente para cada equipo.

Se forman equipos de 4 personas y a cada equipo se le entrega una hoja con el

planteamiento de un problema razonado el cual deberán de resolver.

Para cada equipo es un problema diferente. Ya que lo resuelven, cada uno de los

integrantes del equipo le debe de explicar a su compañero el problema y el resto

escuchar, en caso de cometer error la persona que está explicando, los demás

deberán corregirlo y empezarla nuevamente.

Esta técnica se repite para cada miembro hasta que los cinco integrantes hayan

participado. Una vez terminado el tiempo, un miembro de cada equipo pasa al

pizarrón y explica a todo el grupo el problema.

e) Minga de ideas.

Es una técnica creada por mi reflexión y que nació de la idea de usar los alimentos

que reciben los niños en su desayuno y almuerzo escolar (Qaly Warma). Consiste

en que los niños, antes y después de plantear sus ideas al pleno sobre un tema o

90

Exploración del problema

Implementación de la idea

Generación de Ideas

Desarrollar solución

problema, deben de ingerir sus alimentos, siguiendo sus costumbres comunales

sobre la minga.

El docente plantea la pregunta o el problema. Los niños lo leen y mientras van

ingiriendo sus alimentos, mentalmente crean las posibles respuestas. Una vez

terminado, plantean sus respuestas en el equipo, y de estos al pleno para su

discusión y conclusión.

3.3. PLAN DE ACCIÓN.

La presente investigación acción ha sido ejecutada siguiendo un plan elaborado

para llevar a cabo las tareas desde el mes de agosto a diciembre de 2013. Dado su

desarrollo, el cumplimiento de cada objetivo propuesto no habría sido logrado sin

el apoyo de agentes, medios y materiales.

Actividades / tareas, Las acciones, tareas a ejecutar para alcanzar el logro

propuesto cuya secuencia debe organizarse: ¿Qué es primero? ¿Qué es después?

Se desprende de la hipótesis de acción.

Responsables. Son todos aquellos agentes encargados de hacer que la actividad o

tarea se cumpla. Básicamente son los docentes, monitores y estudiantes de

primaria.

Recursos. Son todas aquellas personas, especialistas e insumos, materiales,

necesarios para poder cumplir con el plan. Pueden ser diversos: útiles de

escritorio, equipos, infraestructura, recursos financieros, separatas, textos y otros.

Recursos materiales. Las instalaciones necesarias, material fungible requerido

para diseñar las actividades, instrumentos, materiales, herramientas, material

audiovisual, de transporte, etc.

91

Recursos humanos. Profesor de aula, padres de familia, monitores y alumnos de

primaria.

Recursos financieros. Generalmente gastos de desarrollo, gastos materiales, el

transporte de personas, el uso de locales, de equipos, de propinas, etc.

Estas acciones se presentan en la siguiente en la matriz del plan de acción (Ver

cuadro Nº 09):

92

CUADRO N° 09: Matriz del plan de acción

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA:

Dada mi limitación para proveer estrategias y técnicas de manejo de

grupos heterogéneos de aprendizaje en el aula, planteo el siguiente

problema: ¿Qué haría para atender adecuadamente los grupos

heterogéneos en el aula?

HIPÓTESIS DE ACCIÓN: La aplicación de estrategias y

técnicas de atención de grupos heterogéneos mejora el

aprendizaje de los niños en EIB de la IEPPSM No 60223-

Yanamono I Zona-Río Amazonas, pueblo Bora, 2014.

ACTIVIDADES/

TAREAS PRODUCTORESPON-

SABLES

RECURSOS

CRONOGRAMA EN

SEMANAS

FEBRERO MARZO

HUMA

NOS

MATERIALES FINAN-

CIEROS

1 2 3 4 1 2 3 4

Elaboración de la

Propuesta Pedagógica

Innovadora.

Determinación de

estrategias y técnicas

de trabajo en grupos

heterogéneos en aula

unidocente

Elvis

Walter

Panduro

Ruiz

Profeso

r

Papel, lapiceros,

figuras, goma

15.00

X

Planificación de

sesiones de aprendizaje

considerando la

propuesta pedagógica

innovadora

Sesiones de

aprendizaje

Elvis

Walter

Panduro

Ruiz

Profeso

r

Papel, lapiceros,

papelotes,

figuras, goma

Cinta masking

tape

30.00

X

93

Ejecutar las sesiones

con los instrumentos o

cuestionarios

elaborados para recojo

de información

Información / datos

sobre el desarrollo de

la comprensión de

textos de los

estudiantes

Profesor

educandos

Profeso

r

Educan

-dos

Papel, lapiceros,

papelotes, Cinta

masking tape

20.00

X X

Evaluar la aplicación

de sesiones y el

resultado

Resultados de la

evaluación de

aplicación de la

propuesta pedagógica

innovadora

Profesor

educandos

Profeso

r

Educan

-dos

Papel, lapiceros, 10.00

X

Sistematizar la

información

recolectada

Informe preliminar profesor Profe-

sor

Papel, lapiceros, 10.00 X

Redacción del informe

final

Informe final profesor Profe-

sor

Papel, lapiceros, 10.00 X X X X

94

CAPÍTULO IV: EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA

PEDAGÓGICA INNOVADORA.

4.1. DESCRIPCIÓN DE LAS ACCIONES PEDAGÓGICAS

DESARROLLADAS.

Para llegar a la ejecución del plan de acción de la propuesta pedagógica

innovadora se realizaron las actividades siguientes:

4.1.1. Antes de la aplicación de la PPI:

Precisión del problema de grupos heterogéneos a través del diario de campo.

Recojo de información sobre el problema de los grupos heterogéneos

mediante el diario de campo.

Consecución de las estrategias y técnicas de manejo grupos heterogéneos para

primaria EIB.

Elaboración de la PPI considerando las estrategias y técnicas de manejo

grupos heterogéneos pertinentes para los estudiantes en contextos bilingües

Elaboración del cronograma de aplicación durante los meses de agosto a

diciembre del año 2013.

Aplicación de pre-test.

4.1.2. Durante la aplicación de la PPI.

Elaboración y aplicación de sesiones de aprendizaje enfatizando las

estrategias de manejo grupos heterogéneos (ver anexo) y evaluación

permanente de los resultados de la aplicación de la PPI a través de listas de

cotejo al finalizar cada sesión de aprendizaje en L1 y L2.

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01: Comunicación - Leemos y

describimos cuentos diversos.

TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible

1. Se forman los grupos por afinidad de tal manera que uno de los miembros

del equipo sepa leer y escribir y lidere el equipo porque la mayoría de los

95

estudiantes no sabe ni leer, ni escribir.

2. Observo que algunos niños y niñas no se sienten bien en el grupo.

3. Actividad 1: consistió en entregar láminas a cada equipo para que en la

discusión dentro del equipo respondan a las preguntas planteadas.

4. Actividad 2: leen cuentos, los estudiantes que saben leer y escribir ayudan

a sus compañeros, instándoles que cualquiera del grupo va a salir a leer los

resultados del trabajo.

5. Entrego papelotes y plumones para que los niños plasmen sus trabajos

6. Se observa descontento por parte de los niños que saben leer y escribir,

porque quieren que todos colaboren.

7. Mi intención es lograr cohesionar grupos con diferentes niveles de

aprendizaje y que los que no saben. Por modelamiento aprenderán de los

que saben.

8. Se observa un ambiente más manejable.

9. Se observa que los niños que antes no participaban ahora lo hacen con mucha

responsabilidad.

10. Se evalúa la sesión (Ver anexo sesión aprendizaje N° 01).

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02: Reconocemos el plano cartesiano y los

pares ordenados.

TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible.

Los niños y niñas siguen trabajando en los mismos grupos de la sesión de

aprendizaje N° 01. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 02).

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03: comunicación - Escribe textos

diversos según su conocimientos usando palabras y expresiones de su

ambiente familiar y local.

TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible.

1. Los niños en equipos escogen palabras escritas con mayúscula.

2. Un representante escribe en la pizarra las palabras que escogieron.

3. Los equipos forman oraciones con todas las palabras que se encuentran

en la pizarra.

96

4. Dentro de los equipos trabajan en forma individual y luego contrastan sus

oraciones para plasmarlas en papelotes.

5. Un representante de cada equipo sustenta su trabajo.

6. Se corrigen los errores con ayuda del profesor.

7. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 03).

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04: El plano cartesiano y el par

ordenado.

TÉCNICA GRUPAL: Al azar.

1. Planteamiento de un problema.

2. Después de resolverlo individualmente se agrupan los que tengan la misma

respuesta.

3. Se conforman 3 equipos de 5 estudiantes.

4. Resuelven las interrogantes planteadas por el profesor.

5. Un representante de cada equipo pasa a la pizarra para resolver el problema

6. Observan 5 figuras geométricas reconociendo las coordenadas y vértices

indica el nombre de la figura.

7. Se enumera a cada miembro del grupo para reconformar los equipos. Los

miembros N° 1 conforman 1 equipo para trabajar una figura geométrica.

Los miembros N° 2 conforman 1 equipo para trabajar otra figura. Los

miembros N° 3 conforman 1 equipo para trabajar otra figura geométrica.

Los miembros N° 4 conforman 1 equipo para trabajar otra figura

geométrica. Los miembros N° 5 conforman 1 equipo para trabajar otra

figura geométrica.

8. Luego de trabajar en los equipos conformados, regresan a su equipo

original para compartir con los miembros de su grupo el resultado de su

trabajo.

9. Un representante de cada número (1, 2, 3, 4 y 5) pasan a la pizarra a

registrar su repuesta equipo pasa a la pizarra para resolver el problema.

10. Se consolida el aprendizaje con la ayuda del profesor.

11. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 04).

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05: Práctica calificada de

97

Matemática.

TÉCNICA GRUPAL: Natural, heterogéneo, primario y flexible.

1. El docente decide sobre la conformación de grupos.

2. Se pide a los estudiantes elegir a dos compañeros con quienes les

gusta trabajar.

3. El estudiante más aislado se integra al equipo de compañeros más

populares.

4. Se forman 5 equipos de tres integrantes.

5. Realizan la práctica calificada (Ver anexo sesión aprendizaje N° 05).

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06: Escribimos un cuento sobre el bosque.

TÉCNICA GRUPAL: Estratificada.

1. 6 niños saben leer y escribir, se forman grupo en cada niño que sabe leer y

escribir integrará un grupo de 1 o 2 niños que no saben leer ni escribir

correctamente.

2. Cada equipo recibe tarjetas con imágenes.

3. Los equipos describirán lo que observan.

4. El líder de cada grupo escribirá todo lo que sus compañeros describen.

5. Releen lo que han escrito y se autocorrigen.

6. Plasman sus trabajos en papelotes.

7. Con la ayuda del profesor dialogan y consolidan sus trabajos.

8. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 06).

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07: Gestión de riesgo y conciencia ambiental.

TÉCNICA GRUPAL: Homogéneos.

1. Cada grupo nombra sus coordinadores, secretarios y relatores.

2. Los grupos reciben textos para lectura comprensiva.

3. Responden a las preguntas establecidas por el profesor.

4. Plasman las respuestas en papelotes.

5. Los estudiantes hacen un resumen de lo que han entendido.

6. Ilustran parte de la leyenda.

7. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 07).

98

SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08: Leemos y comprendemos el cuento: El

pueblo de Amasisa cuida sus bosques.

TÉCNICA GRUPAL: Minga de ideas.

1. Se reparte fichas de colores a cada niño.

2. Los niños que tengan semejantes colores forman los equipos de trabajo.

3. Si los niños que forman un equipo de trabajo tienen similares características

de aprendizaje, se los distribuye de tal manera que los que saben lidere los

equipos de aprendizaje.

4. En los equipos nombran a sus coordinadores, relatores y secretarios.

5. Los equipos formados deben ser necesariamente heterogéneos en cuanto a su

nivel de aprendizaje.

6. Los niños en los equipos heterogéneos de trabajo reciben la hoja de lectura.

7. Dialogan sobre el cuento como explorar y anticipar la lectura: Los niños leen

el cuento en forma individual dentro de los equipos de trabajo.

8. Los niños que saben leer ayudan a los niños que lo hacen con menos

capacidad.

9. Luego, leen juntamente con el docente.

10. Responde a interrogantes.

11. Se evalúa. (Ver anexo sesión aprendizaje N° 08).

Registro anecdotario en el diario de campo después de cada sesión de

aprendizaje (ver anexo).

Cuestionario aplicado a estudiantes (ver anexo). El cuestionario fue aplicado,

pero no lo he tenido oportunamente a la mano para realizar la sistematización.

A rasgos generales puedo decir que:

Los estudiantes se mostraron muy motivados con las técnicas

desarrolladas para su trabajo en equipos.

Los estudiantes que se sentían apocados y con pocos deseos de

participar han trabajado y han mejorado en sus aprendizajes.

Han utilizado L1 y L2 en todas las tareas realizadas.

99

Monitoreo y seguimiento realizados por los monitores de cada etnia

utilizando ficha de acompañamiento pedagógico especializado (ver anexo).

Solamente recibí tres (03) acompañamientos.

En el primer acompañamiento se me observó y recibí tutoría 4 días, 17

horas. Generalmente el tutor no pudo resolver mis dudas ni me pudo

orientar mejor para resolver los problemas encontrados en aula en el

momento de la aplicación de la PPI. Este se realizó en el 2013, aunque

en la ficha figura 2014. El puntaje alcanzado fue de 4, el más alto en

la escala de valoración de la ficha. (ver anexo).

En el segundo acompañamiento, sobre el informe final, a partir de la

aplicación de los instrumentos de recojo de información, el tutor-

monitor no pudo resolver ninguna duda, pues no sabía cómo.

Igualmente fue realizado en el 2013, aunque en la ficha figura 2014.

El puntaje alcanzado según la evaluación de la ficha de monitoreo fue

igualmente el más alto, 4 equivalente en la escala vigesimal de 18-20,

muy satisfactorio.

El tercer acompañamiento se realizó en febrero 2014, y fue sobre

asesoramiento en la elaboración del informe final, en el que el

monitor, al igual que en los acompañamientos anteriores no pudo

guiarme para resolver los problemas encontrados, ya que es la primera

vez que se realiza una investigación de esta envergadura y el monitor

nunca ha realizado investigación y carece de las competencias

profesionales para orientar y asesorar una tesis. La ficha de evaluación

del seguimiento de la elaboración del informe final no cuenta con los

indicadores que expresen la situación del informe, sólo indica el

número de horas del asesoramiento, que en la realidad no se ejecutó a

cabalidad.

4.1.3. Después de la aplicación de la PPI.

Aplicación del pos-test.

Evaluación de los logros de la PPI.

Sistematización de los resultados de la aplicación de la PPI.

100

Elaboración del Informe Final de la aplicación de la PPI.

Sustentación de la Tesis.

4.2. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.

101

4.2.1. Grupos heterogéneos en aula unidocente.

CUADRO No 10: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-

Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013.

EDAD fi %

06-07 3 18,0%

08-09 5 29,0%

10-11 6 35,0%

12-13 2 12,0%

14-15 1 6,0%

TOTAL 17 100,0%

Fuente: INSTITUCIÓN EDUCATIVA PÚBLICA PRIMARIA Y

SECUNDARIA DE MENORES N° 60223 (2013).

6-7 años 8-9 años 10-11 años 12-13 años 14-15 años0

1

2

3

4

5

6

GRÁFICO N° 06: Edad de los estudiantes de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI - 2013.   

En el cuadro N° 010 y en el gráfico N° 06 se observa que el 35% de los

alumnos de primaria tienen entre 10 y 11 años. El 29%, tiene entre 8 y 9

años. El 18%, tiene de 6 a 7 años. El 12%, tiene entre 12 y 13 años. Mientras

un 6% tiene de 14 a 15 años de edad. De esto se deduce que los estudiantes

del nivel primario en la IEIBPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia

102

Bora) no tienen las edades requeridas normalmente para los estudiantes del

nivel primario, que deberían ser desde los 6 años hasta los 11 años de edad.

La mayoría de estudiantes están en las edades requeridas (82%) el 18% de

estudiantes cuentan con edades del nivel secundario.

4.2.2. Resultado de la aplicación del pre test y del post test.

CUADRO No 11: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños

de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- antes de la

Aplicación de la PPI – 2013.

BUENO REGULAR DEFICIENTE02468

101214

GRÁFICO N° 07: Resultados grupales del pre-test aplicado a los niños de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- donde se

aplicó la PPI – 2013.

103

RENDIMIENTO

GRUPAL

fi %

Bueno 2 12,0%

Regular 1 6,0%

Deficiente 14 82,0%

TOTAL 17 100,0%

En el cuadro N° 11 y en el gráfico N° 07 se observan los resultados de la

aplicación del pre-test, antes de la ejecución de la propuesta pedagógica

innovadora, en donde el 82 % de los alumnos presentan deficiencias al

momento de trabajar en grupos, el 6 % presentan regular rendimiento grupal y

solo el 12% presenta buen rendimiento en los trabajos grupales. De los cual

se deduce que no existe aprendizaje significativo en el 82% de estudiantes

dentro de un trabajo grupal.

CUADRO No 012: Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños de

la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora) - al final de la

aplicación de la propuesta pedagógica innovadora.

BUENO REGULAR DEFICIENTE02

46

8

1012

14

GRÁFICO N° 08: Desempeño grupal del pos-test aplicado a los niños de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I Zona (etnia Bora)- al final de la

propuesta pedagógica innovadora– 2013.

104

DESEMPEÑO

GRUPAL

fi %

Bueno 13 76,0%

Regular 3 18,0%

Deficiente 1 6,0%

TOTAL 17 100,0%

En el cuadro N° 012 y en el gráfico N° 08 se observan los resultados de la

aplicación del post-test, aplicados a los estudiantes después de la aplicación de

la PPI, en los cuales se observa que 76 % de los educandos tuvieron buenos

aprendizajes en trabajos de grupos, 18 % presentan regular rendimiento

grupal, y el 6 % tuvieron deficiencias en el trabajo grupal; es decir que el 94%

de los estudiantes se beneficiaron en sus aprendizajes en el trabajo grupal.

CUADRO No 13: Comparación de los resultados del pre-test y el pos

Test aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I

Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013.

DESEMPEÑO

GRUPAL

Pretest

(fi)

% Postest

(fi)

%

Bueno 2 12,0% 13 76,0%

Regular 1 6,0% 3 18,0%

Deficiente 14 82,0% 1 6,0%

TOTAL 17 100,0% 17 100,0%

BUENO REGULAR DEFICIENTE0

2

4

6

8

10

12

14

GRÁFICO N° 09: Comparación de los resultados del pretest y el pos-test aplicado a los educandos de la IEPPSM N° 60223-Yanamono I

Zona (etnia Bora)- donde se aplicó la PPI – 2013.

105

En el cuadro N° 012 y en el gráfico N° 09 se contrasta el resultado del pre

test, antes de la aplicación de la PPI, y el pos-test, después de la aplicación

de la PPI. En el pre test, solo 18% tuvieron logros de aprendizaje en

grupos, mientras que en el post test 94% tuvieron logros significativos, de

lo cual se concluye que la implementación de técnicas diversas de

aprendizaje en grupos heterogéneos en aula unidocente es altamente

significativa y que el docente ha logrado su objetivo en la implementación

de la PPI.

106

4.2.3. Resultado de la elaboración y aplicación de sesiones de aprendizaje

enfatizando las estrategias de manejo grupos heterogéneos.

C B A B B AD 0 C B C A B A A A B AV T P S J N FM P D K EC J P E D M C

10

13

16

13 13

20

0

10

13

10

16

13

16 16 16

13

16

GRÁFICO N° 10: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE APREN-DIZAJE N° 01-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA- ETNIA BORA-SETIEMBRE

2013.

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0

1

2

3

4

5

6

GRÁFICO N° 11: RESULTADOS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBP-

SM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

107

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0

2

4

6

8

10

12

14

GRÁFICO N° 12: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPRO-BADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 01-TÉCNICA GRUPAL :

natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

En los gráficos N° 10, 11 y 12, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 01 de la

implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario

se observa que 81% de los estudiantes aprobaron y 19% desaprobaron, de lo cual

se concluye que el uso de la técnica es innovadora y significativamente positiva en

el aprendizaje de los estudiantes.

C B A B A B B C B B B A A B A C A1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

0

2

4

6

8

10

12

14

16

GRÁFICO N° 013: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, prima-rio y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE

2013.

108

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0

1

2

3

4

5

6

7

8

GRÁFICO N° 014: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 2-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible-IEI-

BPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0

2

4

6

8

10

12

14

GRÁFICO N° 015: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 02-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible- YANAMONO I

ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

En los gráficos N° 13, 14 y 15, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 02 de la

implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario,

se observa que 82% de los estudiantes aprobaron y 18% desaprobaron, de lo cual

se concluye y refuerza la hipótesis de que el uso de la técnica es innovadora y

significativamente positiva en el aprendizaje de los estudiantes.

109

C 0 0 A NA B NA C A A A NA A A A B A1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

10

0 0

16

0

13

0

10

16 16 16

0

16 16 16

13

16

GRÁFICO N° 16: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03-TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogéneo, prima-rio y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEM-

BRE 2013.

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE NO ASISTIERON

012345678

GRÁFICO N° 17: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 3-TÉCNICA GRUPAL : natural, heterogéneo, primario y flexible-

IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

110

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0123456789

10

GRÁFICO N° 18: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPRO-BADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 03-TÉCNICA GRUPAL :

natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

En los gráficos N° 16, 17 y 18, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 03 de la

implementación de la PPI, con la técnica de grupo natural, homogéneo y primario

de las sesiones N° 01 y 02, se observa que 83% de los estudiantes aprobaron y

17% desaprobaron, de lo cual se concluye y refuerza la hipótesis de que el uso de

la técnica continua siendo innovadora y significativamente positiva en el

aprendizaje de los estudiantes. Cabe indicar que no asistieron 5 estudiantes, a los

cuales no se les pudo evaluar su aprendizaje en el grupo de trabajo.

C B B B A A A B A B A B A A B A AV T S J P EC K D P FM N J C E M D P1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

10

13 13 13

16 16 16

13

16

13

16

13

16 16

13

16 16

GRÁFICO N° 019: RESULTADOS DE EVALUACIÓN DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA

- ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

111

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

GRÁFICO N° 020: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-

SETIEMBRE 2013.

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0

2

4

6

8

10

12

14

16

GRÁFICO N° 021: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 04-TÉCNICA AL AZAR-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

112

En los gráficos N° 19, 20 y 21, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 04 de la

implementación de la PPI, utilizando la distribución grupal al azar, 94% de los

estudiantes aprobaron y 6% desaprobaron, con lo cual se evidencia que el cambio

de estrategia y técnica de manejo grupal en el aula multigrado unidocente es

altamente positiva y con alto grado de significatividad en el aprendizaje. Los

niños disfrutan trabajar n grupos diferentes y demuestran sus logros de manera

significativa.

C B B B A A B B A B A B A A C A AV T S J P EC K D P FM N J C E M D P

0

2

4

6

8

10

12

14

16

GRÁFICO N° 022: RESULTADOS DE LA PRÁCTICA CALIFICADA: SESIÓN N° 05-TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogéneo, primario y flexible-IEIBP-

SM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0

1

2

3

4

5

6

7

8

GRÁFICO N° 023: RESULTADOS Y LOGROS DE PRÁCTICA CALIFICADA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 05-TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogé-neo-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

113

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0

2

4

6

8

10

12

14

16

GRÁFICO N° 024: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPRO-BADOS AL FINAL DE PRÁCTICA CALIFICADA SESIÓN DE APRENDIZAJE N°

05 -TÉCNICA GRUPAL: natural, heterogéneo-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE 2013.

En los gráficos N° 22, 23 y 24, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 05 de la

implementación de la PPI, utilizando la 05- técnica grupal: natural, heterogéneo,

primario y flexible, utilizadas en las sesiones 01, 02 y 03, se observan que 88% de

los estudiantes aprobaron y 12% desaprobaron, lo cual demuestra que esta técnica

es ampliamente aceptada por los estudiantes para el trabajo grupal y que el

aprendizaje es altamente significativo.

Christian

Flor d

e Marí

aTo

ydi

Paola

Deyui

Mercy

Eynor

Kevin

Nicole

Priscila Paxi

Snayd

er

Danitza

Janina

Erika

Jorge

16

13 13

16

13 13

16

13 13

16 16 16 16

13

16

13

GRÁFICO N° 025: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 06-GRUPO ESTRATI-FICADO-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEMBRE

2013.nota

114

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0

1

2

3

4

5

6

7

8

GRÁFICO N° 026: RESULTADOS DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06-GRUPO ESTRATIFICADO-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-

SETIEMBRE 2013.

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0

2

4

6

8

10

12

14

16

GRÁFICO N° 027: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 06- GRUPO ESTRATIFICADO-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-SETIEM-

BRE 2013.

En los gráficos N° 25, 26 y 27, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 06 de la

implementación de la PPI, utilizando la técnica del grupo estratificado, se observa

que 100% de los estudiantes aprobaron y disfrutaron el aprendizaje con esta

técnica. El resultado altamente significativo nos indica que es una técnica que

debe ser más utilizada para fomentar los aprendizajes de los estudiantes en grupos

heterogéneos.

115

0

2

4

6

8

10

12

14

16

GRÁFICO N° 028: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 07-GRUPOS HOMO-GÉNEOS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE NO ASISTIO0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

GRÁFICO N° 029: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07-GRUPOS HOMOGÉNEOS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA

BORA-OCTUBRE 2013.

116

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0

5

10

15

GRÁFICO N° 030: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 07- GRUPOS

HOMOGÉNEOS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTU-BRE 2013.

En los gráficos N° 28, 29 y 30, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 07 de la

implementación de la PPI, utilizando la técnica de grupos homogéneos, se observa

que 88% de los estudiantes aprobaron y 12% desaprobaron, es decir que los

estudiantes tienen logros exitosos trabajando con sus compañeros del mismo

grado, cosa que no sucedía antes de la aplicación de la PPI.

AD

AD

AD

AD

AD

AD

AD C

AD

AD C

AD

AD

AD C

AD

Toydi Snayder

Janina Priscila

Flor Nicol Paola Deyvi Kevin Ericka Jorge Christian

Eynor Paxi Mercy Dan-itza

20 20 20 20 20 20 20

10

20 20

10

20 20 20

10

20

GRÁFICO N° 031: RESULTADOS DE LA SESIÓN N° 08-TÉCNICA MINGA DE IDEAS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.

117

MUY BUENO BUENO REGULAR DEFICIENTE0

2

4

6

8

10

12

14

GRÁFICO N° 032: RESULTADOS Y LOGROS DE SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 8- TÉCNICA MINGA DE IDEAS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA

BORA-OCTUBRE 2013.

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE0

2

4

6

8

10

12

14

GRÁFICO N° 033: NÚMERO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS AL FINAL DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08- TÉCNICA

MINGA DE IDEAS-IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OC-TUBRE 2013.

En los gráficos N° 31, 32 y 33, relacionados a la sesión de aprendizaje N° 08 de la

implementación de la PPI, utilizando la técnica de minga de ideas (técnica propia

del docente), se observa que 81% de los estudiantes aprobaron y 19%

desaprobaron. La aprobación del 81% es homogénea en sus resultados, pues

alcanzaron el máximo puntaje en sus aprendizajes es decir que los estudiantes, por

lo que es una técnica que debe ser repetida hasta alcanzar el 100% de

participación activa de los estudiantes en sus aprendizajes.

118

n° ESTUDIANTES PORCENTAJE

1300%

81%

300%

19%

1400%

82%

300%

18%

1000%

83%200%

17%

1600%

94%100%6%

1500%

88%200%

12%

1600%

100%0% 0%

1400%

88%200%

12%

1300%

81%

300%

19%

GRÁFICO N° 034: CONSOLIDADO DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DES-APROBADOS COMO RESULTADO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PPI

EN 08 SESIONES DE APRENDIZAJE EN LA IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON

APROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARONAPROBARON DESAPROBARON APROBARON DESAPROBARON

119

APROBARON DESAPROBARON0%

10%20%30%40%50%60%70%80%90%

GRÁFICO N° 035: TOTAL DE ESTUDIANTES APROBADOS Y DESAPROBADOS DURANTE LA APLICACIÓN DE LA PPI - EN

LAS 08 SESIONES DE APRENDIZAJE EN LA IEIBPSM- YANAMONO I ZONA - ETNIA BORA-OCTUBRE 2013.

En los gráficos N° 34 y 35 se observan los resultados de la aplicación de las

diferentes técnicas grupales (natural, heterogéneo, primario y flexible, al azar,

estratificada, homogénea y minga de ideas) en 08 sesiones de aprendizaje en aula

heterogénea, unidocente cuyos resultados de aprobación es de 86% y de

desaprobación 14%, de lo cual se concluye que la PPI para los grupos

heterogéneos en aula unidocente ha sido altamente significativa en el aprendizaje

de los estudiantes que debe seguirse trabajando y mejorando dentro de la acciones

y procesos de la investigación-acción pedagógica.

120

CONCLUSIONES.

1. Se ha cumplido con el objetivo de la presente investigación y se ha resuelto la

hipótesis del plan de acción con la aplicación de la Propuesta Pedagógica

Innovadora de atención de grupos heterogéneos en aula unidocente en

contexto bilingüe, las cuales han mejorado significativamente el aprendizaje

de los niños de la IEIBPPSM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I Zona,

Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú.

2. En la aplicación de la Propuesta Pedagógica Innovadora de atención de

grupos heterogéneos: natural, heterogéneo, primario y flexible, al azar,

estratificada, homogénea y minga de ideas – para mejorar el aprendizaje de

los niños en Educación Intercultural Bilingüe se observó un incremento

significativo de aprendizaje, tal como se observa en los resultados del pre y

post test. Todos los estudiantes mostraron una mayor disposición para el

aprendizaje y mucho más entusiasmo (94 %) durante la aplicación de las

técnicas y estrategias grupales, que cuando no se le aplicó ninguna estrategia

(18 %) en niños de la IEIBPPSM Nº 60223, comunidad Bora Yanamono I

Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas, Loreto, Perú.

3. Las estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos - natural,

heterogéneo, primario y flexible, al azar, estratificada, homogénea y minga de

ideas de la Propuesta Pedagógica Innovadora – son pertinentes y aplicables si

se desea elevar el rol que desempeña el estudiante cuando trabaja en grupo

tanto en L1 como en L2, en la IEIBPPSM Nº 60223, comunidad Bora

Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana, UGEL Maynas,

Loreto-Perú.

4. En la encuesta realizada a los estudiantes, después de haber implementado la

Propuesta Pedagógica Innovadora de atención de grupos heterogéneos, se

observa un buen grado de satisfacción y una mejora notable en el aprendizaje

de los niños del 1º al 6º grado de primaria de la IEIBPPSM Nº 60223,

comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de Indiana,

UGEL Maynas, Loreto-Perú.

121

5. La aplicación de estrategias y técnicas de atención de grupos heterogéneos de

la Propuesta Pedagógica Innovadora en las sesiones de aprendizaje mejora el

desempeño grupal hacia la consecución de los aprendizajes de los niños y

niñas de primaria en educación intercultural bilingüe, de la IEIBPPSM Nº

60223, comunidad Bora Yanamono I Zona, Río Amazonas, Distrito de

Indiana, UGEL Maynas, Loreto-Perú..

6. Se comprueba lo que plantean las teorías del aprendizaje cognitivos-social y

del constructivismo, en lo que respecta a que las estrategias y técnicas

grupales ayudan a la socialización de los estudiantes y al mejor desempeño

conductual, actitudinal y emocional, ayudando a superar sus problemas de

identidad, personalidad y autoestima al momento de trabajar en grupos.

7. La investigación-acción pedagógica es una excelente herramienta de trabajo

para el profesor de aula que pretende mejorar los aprendizajes de los

estudiantes en aula a través de la reflexión crítica con la finalidad de resolver

los problemas que se constituyen en serios obstáculos en el proceso

enseñanza-aprendizaje. Esta forma particular de investigar permite, por

ejemplo en el caso particular de la presente investigación, determinar que con

la aplicación de la PPI los niños bilingües se muestran más motivados en

relación al tiempo, mientras aprenden en equipos. Sin embargo, se pudo notar

que aún existen necesidades, dada las limitaciones del tiempo, en la atención

adecuada de la didáctica de la enseñanza y aprendizaje en un aula unidocente

y solucionar el problema de manera eficaz y significativa., hecho que nos

hace regresar a la primera fase de la I-A, esto es, deconstruir para volver a

construir.

122

RECOMENDACIONES

Considerando que la personalidad del estudiante bilingüe y su desempeño en las

actividades de aprendizaje grupales repercute en la generación de aprendizajes

significativos en los grupos heterogéneos dentro del aula unidocente se

recomienda que:

1. El Estado Peruano, a través del Ministerio de Educación, debe apoyar

permanentemente la capacitación y el mejoramiento profesional de los

docentes bilingües de la Amazonía Peruana, tan olvidados y rezagados por la

política gubernamental. El progreso del país tiene sus raíces en la educación

de los estudiantes y habrá mayor progreso y desarrollo mientras se tengan

mejores profesionales en la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

2. Implementar estrategias y técnicas grupales adecuadas teniendo en cuenta la

heterogeneidad de los niños, para trabajar el área de comunicación y

matemáticas con la finalidad de superar las dificultades de oralidad, lectura y

escritura de la lengua materna y la segunda lengua en las comunidades

bilingües del Perú.

3. Implementar actividades que se adecúen a la propia realidad sociocultural del

estudiante en donde el niño y la niña se sientan capaces de superar sus miedos

y dificultades de socialización.

4. Para la implementación de una segunda promoción de especialistas bilingües

en investigación-acción pedagógica, se debe considerar un verdadero apoyo

de los especialistas en investigación y que en el perfil de los monitores se

considere como requisito indispensable su grado de magíster como mínimo y

experiencia en el desarrollo de investigación educativa intercultural bilingüe.

Esto ha sido la debilidad más desventajosa en esta primera promoción, de allí

que muy pocos estudiantes hemos podido realmente culminar de manera

satisfactoria nuestra investigación.

5. Apoyar e implementar en todas la instituciones educativas del Perú la

investigación-acción para mejorar la calidad de la educación intercultural

bilingüe. Esta investigación debe ser una práctica permanente del docente; y

123

que, como dicen los estudiosos, cuando se hable de educación bilingüe hay

que entender una política que contemple el estímulo y uso de las lenguas

étnicas en todos los niveles educativos – no solo en el primario.

124

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128

ANEXOS

ANEXO N° 01: Diarios de campo.

ANEXO N° 02: pre y post test.

ANEXO N°03: sesiones de aprendizaje.

ANEXO N° 04: Cuestionario dirigido a estudiantes.

ANEXO N° 05: Fichas de observación del monitor.

ANEXO N° 06: Fotos de la ejecución de la PPI

129

ANEXO N° 01:

Diarios de campo

130

DIARIO DE CAMPO Nº 08

IE: 60223-YANAMONO I ZONA.

TURNO: MAÑANA.

DOCENTE: Lic. ELVIS W. PANDURO RUIZ.

HORA: 8:00-12: 45 pm.

ÁREA: COMUNICACIÓN.

CICLOS: III, IV y V.

FECHA: 14/10/2013.

TEMA: “Leemos y comprendemos el cuento: El pueblo de Amasisa cuida sus

bosques”.

Una vez que terminamos una breve reunión en la dirección de la IE, me dirijo a

clases pensando en la sesión de hoy. Se cruza en mi mente los alimentos que

usaría en algunos casos para aleccionar el trabajo de los estudiantes y motivarles

hacia el trabajo colaborativo como parte de las costumbres comunales.

Saludo a los niños al entrar y ellos me responden en voz alta. Esas acciones me

entusiasman y me obligan a generar los aprendizajes con mucho cuidado.

Escucho que uno de los niños dice que se siente mal. Es Jorge. Entonces, lo envío

a la dirección donde la directora tiene algunas pastillas para estos casos. Además.

Los niños me informan que Mercy, la niña del 6º grado, ha faltado de nuevo. -

Esas son las razones de que algunos niños no aprenden en la escuela-murmuro.

Una vez pasada la lista, les hablo un poco de lo que hicimos la clase pasada para

afianzar y recordar lo aprendido. En seguida les muestro unas imágenes sobre la

destrucción y depredación de la naturaleza. Les hago una serie de preguntas y los

niños responden. La que más habla es Priscila, la niña del 2º grado. Invito a todos

a dar sus opiniones antes de ir a ingerir el desayuno escolar. –El que no opina, no

come- Les condiciono a modo de broma. ¡Ya, profesor! Me responden.

Regresando al aula, se forman los equipos y estos son heterogéneos según los

lineamientos de la investigación que realizo. Allí cada equipo nombra a los

responsables de cada equipo. Siempre trato de que no me pregunten y observo que

al no depender de mi persona, la responsabilidad la sume cada niño y niña dentro

de los equipos.

131

Luego leemos juntos el cuento. Propongo preguntas y en grupos responden

después de discutir cada posible respuesta. Luego, escogemos algunas palabras

que los niños no entienden y por grupos buscan, en los diccionarios que les

proveo, el significado de cada palabra. Aquí noto que un niño dicta al grupo el

significado de cada palabra y los demás copian. Lo mismo hacen con el trabajo de

los papelotes, en donde cada grupo nombra al relator y exponen sus trabajos.

Para lograr todo esto, pienso, no ha sido fácil de aunar a aquellos niños que en el

principio no quisieron trabajar en grupos, mayormente a las niñas que mostraban

rechazo a sus compañeros varones.

Presento la evaluación y los niños que no salen aún escribir correctamente,

dibujan parte del cuento. Los que saben leer y escribir, ilustran parte del cuento

realizando un breve resumen del cuento.

Reflexionamos sobre los aprendizajes de hoy día. Suena la campana de salida. Los

niños se despiden y se marchan a sus casas, no sin antes de hacerles recordar que

caminen con cuidado por los peligros propios de la selva Amazónica. Son las 12 y

50 de la tarde.

132

ANEXO N° 02:

Pre y post test

133

PRE-TEST – SESIÓN DE APRENDIZAJE CERO

LISTA DE COTEJO.

OBJETIVO: OBSERVAR LA PARTICIPACIÓN, ACTITUDES Y COMPORTAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL TRABAJO EN GRUPOS HETEROGÉNEOS DE TRABAJO EN UN AULA UNIDOCENJTE EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

ITEM

NOMBRE

Participa y colabora en el trabajo en

grupos

Se muestra interesado en el trabajo en

grupos

Trabaja activamente

para conseguir los objetivos del

grupo

Emite opiniones de

acuerdo al tema del trabajo en

grupo

Tolera al compañero dentro del

grupo

Ayuda al compañero de

grupo en el trabajo asignado dentro del

grupo

Respeta las opiniones

de sus compañeros

NOTAS

Toydi NO NO NO NO NO NO NO CSnayder NO NO NO NO NO NO NO CJanina NO NO NO NO NO NO NO CPriscila SI SI SI SI SI SI SI AD

Flor NO NO NO NO NO NO NO CNicol NO NO NO NO NO NO NO CPaola NO NO NO NO NO NO NO CDeyvi NO NO NO NO NO NO NO CKevin NO NO NO NO NO NO NO CEricka NO NO NO NO NO NO NO CJorge NO NO NO NO NO NO NO C

Christian NO NO NO NO NO NO NO CEynor SI SI SI SI SI SI SI ADPaxi NO NO NO NO NO NO NO C

Mercy NO NO NO NO NO NO NO CDanitza NO NO NO NO NO NO NO C

134

POST-TEST – SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 08

LISTA DE COTEJO.

ITEM

NOMBRE

Participa y colabora en el trabajo en grupos

Se muestra interesado

en el trabajo en grupos

Trabaja activamente para

conseguir los objetivos del

grupo

Emite opiniones de acuerdo al

tema del trabajo en grupo

Tolera al compañero dentro del

grupo

Ayuda al compañero de

grupo en el trabajo asignado dentro del grupo

Respeta las opiniones

de sus compañeros

NOTAS

Toydi SI SI SI SI SI SI SI ADSnayder SI SI SI SI SI SI SI ADJanina SI SI SI SI SI SI SI ADPriscila SI SI SI SI SI SI SI AD

Flor SI SI SI SI SI SI SI ADNicol SI SI SI SI SI SI SI ADPaola SI SI SI SI SI SI SI ADDeyvi NO NO NO NO NO NO NO CKevin SI SI SI SI SI SI SI ADEricka SI SI SI SI SI SI SI ADJorge NO NO NO NO NO NO NO C

Christian SI SI SI SI SI SI SI ADEynor SI SI SI SI SI SI SI ADPaxi SI SI SI SI SI SI SI AD

Mercy NO NO NO NO NO NO NO CDanitza SI SI SI SI SI SI SI AD

135

ANEXO N° 03:

Sesiones de

aprendizaje

136

SESIÓN DE APRENDIZAJE N O 08

I. DATOS GENERALES .I.1. INSTITUCIÓN EDUCATIVA: IEPPSM NO 60223I.2. NIVEL : PRIMARIAI.3. ÁREA : COMUNICACIÓNI.4. CICLOS : III, IV Y V.I.5. HORAS : 5 HORAS.I.6. FECHA : 14/10/2013.I.7. DOCENTE/INVESTIGADOR: Lic.: ELVIS W. PANDURO RUIZ.

II. INFORMACIÓN CURRICULAR .II.1. TÍTULO DE LA UNIDAD: “CONSERVEMOS LA PAZ Y EL RESPETO ENTRE

COMUNIDADES VECINAS CUIDANDO NUESTROS BOSQUES”II.2. TEMA TRANSVERSAL: Gestión de riesgo y conciencia ambiental.II.3. ORGANIZACIÓN DEL ÁREA:

DOMINIO CAPACIDADCOMPRENSIÓN DE TEXTOS TOMA DESICIONES ESTRATÉGICAS SEGÚN SU

PROPÓSITO LECTOR.VALORES ACTITUDES CONOCIMIENTORESPOSABILIDADAMOR

SE INTERESA POR COSERVAR SU MEDIO AMBIENTE.CUIDA EL ÁREA VERDE DE LA IE.NO ARROJA LA BASURA EN EL AULA.

FUNCIÓN COMUNICATIVA:LEE Y COMPRENDE UN CUENTO SOBRE LA DESTRUCCIÓN DEL BOSQUE.LEXICAL:Sustantivos:PAISAJE, BOSQUE, RÍO, BASURA, AMAZONAS, VICTORDIAZ.Adjetivos.FRESCO, BONITO, HERMOSO, CANSADO.EXPRESIONES VERBALES:QUEMAN, BOTAN, CORREN, ENSUCIAN.GRAMATICAL:USO DEL ALFABETOFONÉTICO Y FONOLÓGICO:CÓMO SE PRONUNCIAN LAS PALABRAS/FRASES/ORACIONES.

III. DESARROLLO DIDÁCTICO.

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE E-A TIME RECURSOS

INICIO

MOTIVACIÓN

CONOCIMIENTOS PREVIOS

CONFLICTO

Los niños observan un dibujo. Dialogan sobre el dibujo contestando a interrogantes:¿Qué observamos en la ilustración?¿Qué sucede en las imágenes?¿Por qué creen que están quemando el bosque?¿Es bueno actuar de esa manera? ¿Por qué?¿Qué pasaría si no tuviéramos el bosque que nos rodea?¿Qué ocurriría si quemamos todo el bosque?

20´ LáminaPizarraCinta maskingtapeAula

137

COGNITIVO ¿Han leído algún cuento sobre este asunto? ¿Cuál?¿Quieren leer un cuento sobre este caso? Con la ayuda del docente descubren y enuncian el tema:

“Leemos y comprendemos el cuento: El pueblo de Amasisa cuida sus bosques”

Los niños escriben el tema en sus cuadernos e ilustran lo que observa.

CuadernoLápicesPlumonesHojas bond

PROCESODE E-A basado en la PPI.

1. Actividades previas a la comprensión del texto: anticipan la posible información del cuento a través de la descripción.

2. Actividades durante la comprensión del cuento.

Se reparte fichas de colores a cada niño. Los niños que tengan semejantes colores forman los equipos

de trabajo. Si los niños que forman un equipo de trabajo tienen similares

características de aprendizaje, se los distribuye de tal manera que los que saben lidere los equipos de aprendizaje.

En los equipos nombran a sus coordinadores, relatores y secretarios.

Los equipos formados deben ser necesariamente heterogéneos en cuanto a su nivel de aprendizaje.

Los niños en los equipos heterogéneos de trabajo reciben la hoja de lectura.

Dialogan sobre el cuento como explorar y anticipar la lectura y se aplica la técnica de la minga de ideas: ¿Qué imágenes vemos en el cuento? ¿Qué acciones realizan los personajes del cuento? ¿De qué nos hablará el cuento? ¿Quieren saber qué dice en cuento?

Los niños leen el cuento en forma individual dentro de los equipos de trabajo.

Los niños que saben leer ayudan a los niños que lo hacen con menos capacidad.

Luego, leen juntamente con el docente. Responde a interrogantes: ¿Cuál es el título del cuento?

¿Quiénes son los personajes? ¿Qué acciones realizan los personajes? ¿Cómo comienza el cuento? ¿Cuál es el problema que se evidencia en el cuento? ¿Por qué creen que quemaron el bosque?

Los niños responden las preguntas en forma grupal después de haber dialogado al respecto mediante la miga de ideas.

Los niños escogen algunas palabras nuevas del cuento. El docente usa la técnica del Drilling para reforzar el

aprendizaje de aquellas palabras. Los niños por grupos pasan al frente y escriben las palabras

en la pizarra y luego lo escriben e los cuadernos. Buscan en el diccionario el significado de dichas palabras. Se indica que escojan una parte del cuento que les ha gustado

o no. Reciben papelotes y plumones para ilustrar en él lo que se

hayan imaginado. Pegan sus trabajos en la pizarra y exponen sus trabajos,

explicando de qué se trata. Se indica que los niños que saben escribir realicen un

resumen del cuento. Los niños que no saben escribir ilustrarán lo que hayan

entendido del cuento. Los niños preguntan a sus padres sobre la quema y

10´

10´

45´

90’

Fichas de colores

SillasMesas

Aula

Hoja de cuentoAula sillasMesas

AulaVozPostura corporalCopias

AulaSillas patio

TextoVoz

PizarraTizaBorradorDiccionarioCuadernosLapicerosLápicesPapelotes plumonesCinta maskingtapeHoja bond.

138

Aplicación:Actividades después de la lectura del cuento.

Evaluación

Metacognición

depredación del bosque y la forma de cómo cuidarlo.

CUENTA CON TUS PALABRAS LO QUE HAYAS ENTENDIDO DEL CUENTO ESCRIBIENDO EN UNA HOJA.

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………..

DIBUJA LO QUE TE GUSTA DEL CUENTO:

¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué acciones hemos realizado para aprender lo estudiado? ¿En qué momentos y cuándo usaremos lo que aprendimos hoy?

20´

10

Hoja bondLápizColoresFamiliaPadresHoja bondLapiceros

Hoja bondLápicesColores

Aula sillasMesas

IV. EVALUACIÓN.

CAPACIDAD INDICADOR DE LOGRO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

TOMA DESICIONES ESTRATÉGICAS SEGÚN SU PROPÓSITO LECTOR.

ESCRIBE E ILUSTRA PARTE DEL CUENTO: El pueblo de Amasisa cuida sus bosques EN UNA HOJA DE PAPEL BOND.COMENTA BREVEMENTE SU TRABAJO EN EQUIPO.DISFRUTA DE LA LECTURA COMNETANDO EL CUENTO.CONOCE PALABRAS NUEVAS DEL CUENTO Y LOS USA.

LISTA DE COTEJO

139

V. BIBLIOGRAFÍA. MINISTERIO DE EDCACIÓN (2013). Rutas del Aprendizaje.

Comunicación III, IV y V. MINISTERIO DE VEDUCACIÓN (2009). Diseño Curricular Nacional

EBR. PANDURO RUIZ, Elvis Walter (2013). Cuentos Amazónicos.

LISTA DE COTEJO

ITEMS

NOMBRES

ESCRIBE E ILUSTRA PARTE DEL CUENTO EN UNA HOJA DE PAPEL BOND.

ILUSTRA PARTE DEL CUENTO EN UNA HOJA DE PAPEL BOND.

COMENTA BREVEMENTE SU TRABAJO EN EQUIPO.DISFRUTA DE LA LECTURA COMNETANDO EL CUENTO

CONOCE PALABRAS NUEVAS DEL CUENTO Y LOS USA

NIVEL DE LOGRO

NOTA VIGESIMAL

Toydi SI SI SI SI AD 20Priscila SI SI SI SI AD 20Janina SI SI SI SI AD 20Snayder SI SI SI SI AD 20Flor SI SI SI SI AD 20Nicol SI SI SI SI AD 20Paola SI SI SI SI AD 20Kevin SI SI SI SI AD 20Deyvi NO NO NO NO C 10Erika SI SI SI SI AD 20Jorge NO NO NO NO C 10Cristian SI SI SI SI AD 20Eynor SI SI SI SI AD 20Danitza SI SI SI SI AD 20Paxi SI SI SI SI AD 20Mercy NO NO NO NO C 10

140

ANEXO N° 04:

Cuestionario

dirigido a

estudiantes

141

MINISTERIO DE EDUCACIÓN-INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL DE

MONTERRICO

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL

CUESTIONARIO DIRIGIDO A NIÑOS Y NIÑAS DE IEIBPM Nº 60223.

I. DATOS GENERALES

1. Comunidad: .........................................................................................................................

2. Lengua originaria: .................................................................................................................

3. I.E: .......................................................................................................................................

4. Docente investigador: ............................................................................................................

5. Edad de los niños: .................................................................................................................

6. Número de niños en el aula: ..................................................................................................

7. Fecha: ....................................................................................................................................

8. Problema de investigación: ....................................................................................................

9. Hipótesis de acción: ..............................................................................................................

II. EL NIÑO RESPONDE A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

1. ¿Qué aprendimos hoy?

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

2. ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué hicimos?

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

3. ¿Qué problemas tuvimos para aprender?

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………………..

4. ¿Cómo resolviste tu problema?

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

142

………………………………………………………………......................................................

a. ¿Preguntaste al profesor? ........…………………………………

b. ¿Preguntaste a tu compañero(a)? .....…………………………..

c. ¿Copiaste? …………………………………………………….

d. ¿No pudiste resolverlo? ....…………………………………….

5. ¿Qué es lo que más te gustó? ¿Por qué?

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

6. ¿Qué no te gustó? ¿Por qué?

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

7. ¿El uso del idioma…… fue bueno?

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

8. ¿Qué te pareció la clase?

…………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

…………………………………………………….

9. Otros aspectos

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

………………………………………………………………......................................................

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Nombres y apellidos del investigador:

....................................................................................................

Firma

....................................................................................................

143

ANEXO N° 05:

Ficha de

observación dirigida

del monitor

144

ANEXO N° 06:

Fotos de la

ejecución de la PPI

145

AULA UNIDOCENTE DE LA IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-RÍO

AMAZONAS, 2014.

EXPOSICIÓN DE TRABAJOS EN LA TÉCNICA ESTRATIFICADA, IEPPSM Nº 60223-

YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

146

TÉCNICA DE TRABAJO GRUPAL AL AZAR, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-

RÍO AMAZONAS, 2014.

TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HOMOGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-

YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

147

TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HETEROGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-

YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

TÉCNICA DE TRABAJO DE MINGA DE IDEAS, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I

ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

148

TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPO NATURAL, FLEXIBLE, ABIERTO Y

HOMOGÉNEO, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS HOMOGÉNEOS, IEPPSM Nº 60223-

YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

149

TÉCNICA DE TRABAJO DE GRUPOS ESTRATIFICADOS, IEPPSM Nº 60223-

YANAMONO I ZONA-RÍO AMAZONAS, 2014.

TÉCNICA DE TRABAJO GRUPAL AL AZAR, IEPPSM Nº 60223-YANAMONO I ZONA-

RÍO AMAZONAS, 2014.

150