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Grado de Maestro en Educación Infantil
La aplicación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en la Enseñanza de Educación Infantil
de Primer Ciclo
Trabajo fin de grado
presentado por:
María del Rosario Fernández
Vecilla
Titulación: Grado de Mestro en Educación
Infantil
Programa: Propuesta de intervención
Director/a: Ignacio Roldán Martínez
Madrid, 8 de febrero de 2012
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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Índice
Índice .................................................................................................................................. 1
1. Presentación y justificación ........................................................................................... 2
1.1. Problemática a analizar ........................................................................................ 2
1.2. Objetivo del estudio y sus condicionantes .......................................................... 3
1.3. Escuela Infantil .....................................................................................................5
1.4. Definición de recurso TIC..................................................................................... 7
2. Marco teórico ................................................................................................................. 8
2.1. Educación tradicional .......................................................................................... 8
2.2. Educación personalizada ...................................................................................10
2.3. Innovaciones disruptivas y educación ............................................................... 14
2.4. Principales aportaciones del marco teórico para la aplicación de las TIC ....... 17
3. Programa educativo de 2-3 años ................................................................................ 18
3.1. Características ..................................................................................................... 18
3.2. Regulación de la enseñanza de educación infantil del primer ciclo ................ 20
3.3. Capacidades ........................................................................................................ 21
3.4. Contenidos .......................................................................................................... 21
4. Aplicación de TIC ........................................................................................................ 22
4.1. Alternativas tecnológicas ................................................................................... 22
4.2. Evaluación de los recursos TIC ......................................................................... 29
5. Diseño de un proyecto educativo .............................................................................. 34
6. Conclusiones y proyectos futuros ............................................................................. 53
7. Bibliografía .................................................................................................................. 55
ANEXOS .......................................................................................................................... 56
Anexo 1. Contenidos y Procedimientos para la Educación Infantil, de acuerdo con el
Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan
para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil. ...................... 56
Anexo 2. Descripción de alternativas tecnológicas analizadas en el apartado 4.2. Al
final se incluyen acrónimos. ................................................................................................ 60
Anexo 3: Cuestionario familiar .............................................................................. 64
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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1. Presentación y justificación
Este documento contiene el Trabajo de Fin de Grado para la obtención del Título de
Maestro de Educación Infantil de la autora. Consta de 6 capítulos y un anexo.
En el primer capítulo se define la problemática que originó el presente estudio y se
describe el entorno social de la escuela infantil en la que se pretende aplicar las nuevas
tecnologías. El segundo explica brevemente los principales paradigmas educativos que guían
a los docentes en estas edades tempranas. El tercer capítulo identifica las actividades
aplicables en el aula, para satisfacer las capacidades educativas que el niño debe alcanzar. En
el cuarto se analizan los recursos tecnológicos más relevantes que actualmente están
disponibles y se seleccionan aquellos más adecuados. El quinto recoge aquellas actividades a
las que son aplicables los recursos tecnológicos, a partir de las cuales se configura un proyecto
pedagógico para esta edad. En el sexto, se hacen unas recomendaciones para trabajos futuros
y se presentan conclusiones previas sobre la aplicación de las TIC a tan temprana edad, en un
entorno social como el descrito en el capítulo primero.
El documento incluye varios anexos, uno de los cuales contiene la encuesta aplicada a
padres/tutores de la Escuela Infantil en la que se pretende aplicar esta propuesta.
A continuación, se describe la problemática que se pretende abordar, y de la cual surge
esta propuesta de intervención: “La aplicación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en la Enseñanza de Educación Infantil de Primer Ciclo”. Además se establecen
los parámetros de este estudio: alcance del término “recurso TIC”, aspectos temporales (edad
de los niños), escuela infantil en la que se propone su aplicación, entorno social, etc. Así
mismo, se describen los objetivos que se pretenden alcanzar con el estudio y la metodología
empleada.
1.1. Problemática a analizar
Los docentes tenemos la responsabilidad de que nuestros alumnos, sea cual sea su
edad, adquieran los conocimientos y las habilidades necesarios para que puedan enfrentarse
con éxito a un futuro cada vez más complejo y tecnificado.
Estos recursos tecnológicos son una parte integral del entorno de nuestros hijos. Están
rodeados por ellos, al igual que están rodeados por el lenguaje, por los documentos
impresos o por los números. En el hogar, se encuentran con televisores, lavadoras, hornos
microondas, sistemas de sonido, teléfonos móviles, controles remoto, juguetes que tienen
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botones y timbres, cámaras fotográficas, ratones, pantallas y, por supuesto, con ordenadores.
Fuera de la casa, con cajeros automáticos, semáforos, vehículos de todo tipo, escáneres de
código de barras, cajas registradoras, cámaras de seguridad, etc. Todos estos recursos
tecnológicos son instrumentos con los que crecen y aprenden los niños, a los cuales llegan a
dominar y con los que aumentan sus conocimientos en todas las áreas de aprendizaje.
Por ello, desde hace más de dos décadas se está observando en el mundo educativo la
presencia creciente de estos instrumentos, y más concretamente, de los conocidos como
pertenecientes al campo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante,
TIC). En una primera etapa, los docentes las han aplicado a la búsqueda de información, a la
preparación de sus unidades didácticas y a la evaluación de sus alumnos. En una segunda
etapa, al aumentar la diversidad, aplicabilidad y facilidad de uso de las TIC, han llegado a las
aulas infantiles, en las cuales los niños, con la supervisión del docente, han alcanzado una
más rápida comprensión del entorno y un aprendizaje más eficiente.
Dentro de esta segunda etapa, la edad en la que se aplican estos recursos ha ido
reduciéndose hasta el punto de cuestionarnos si es posible aplicarlas en el primer ciclo
de Enseñanza Infantil. A este respecto, y gracias a experiencias que ya se están llevando a
cabo en diversos centros educativos1, creemos que añadir recursos TIC a los juegos por
rincones contribuye de forma positiva al desarrollo de habilidades como explorar, observar,
predecir, analizar, crear, encontrar soluciones, etc. Sin embargo, nos preguntamos cuál
puede ser en una primera fase la inversión más adecuada a la escuela en la que
pensamos aplicar nuestra propuesta, y con qué fundamentos.
1.2. Objetivo del estudio y sus condicionantes
El objetivo general de este estudio es diseñar un proyecto pedagógico que incorpore
recursos TIC y que sea aplicable al primer ciclo de una Escuela Infantil (2 a 3 años) de uno de
los barrios obreros más conocidos y de los más castizos de la ciudad de Madrid: Carabanchel,
cuya población supera los 250.000 habitantes y que es, en la actualidad, el distrito con mayor
número de inmigrantes, en especial de procedencia latinoamericana.
1 Por ejemplo, el equipo “Usa las TIC” del colegio Nª Sª de la Soledad (Badajoz) www.usalasticinfantil.wordpress.com; y otras iniciativas que se pueden ver en el sitio educ@conTIC: www.educacontic.es/blog/las-tic-en-educacion-infantil. La escuela infantil Zaleo, de Madrid, (http://www.educa.madrid.org/web/eei.zaleo.madrid/index-nueva.htm) es uno de los centros pioneros a la hora de integrar las TIC en la Educación Infantil. Cada aula del segundo ciclo cuenta con dos ordenadores y cada aula de dos años, con uno: todos están conectados a internet.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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El proyecto considera las TIC como instrumentos con los que el docente puede ayudar
a los niños a adquirir de manera más eficiente las capacidades pedagógicas del primer ciclo.
El uso de las TIC en los ciclos superiores hace pensar que la alta motivación que aportan estos
instrumentos, la personalización que facilitan y las oportunidades de trabajo cooperativo que
acompañan su empleo, a edades menores pueden ser igualmente beneficiosas si se eligen y
emplean de forma adecuada.
Los objetivos específicos del estudio son:
Establecer, mediante una revisión de las fuentes, un marco teórico que fundamente
la integración de las TIC en la Educación Infantil.
Identificar los recursos adecuados para esas edades.
Establecer procedimientos que, partiendo del Diseño Curricular, proporcionen las
capacidades requeridas mediante el empleo de estos recursos.
Diseñar la planificación temporal: secuencia, duración e intensidad de la aplicación
de cada procedimiento.
La metodología empleada se puede dividir en dos etapas. La primera consiste en una
revisión de las fuentes, y a partir de su análisis infiere conclusiones. La segunda es
eminentemente práctica, pues consiste en el diseño de la propuesta, y tiene en cuenta la
participación de los agentes educativos (no solo mediante una encuesta a los padres, sino
mediante la participación de maestras –en su consideración de expertas– a la hora de realizar
determinadas valoraciones).
Ahora bien, es necesario ser realista, ya que estos objetivos han de alcanzarse en las
circunstancias particulares del entorno de la Escuela Infantil. Este se convierte en un
condicionante del proyecto, por las implicaciones económicas y culturales que tiene. Este
entorno se define de la siguiente manera:
a) Clase social medio-baja, con recursos económicos limitados (“mileuristas”) y con
una situación laboral precaria.
b) Núcleo familiar con muchos miembros, los cuales sustituyen a los padres en su labor
pedagógica en muchas ocasiones.
c) Escasa formación del entorno familiar del niño, compensada por un gran espíritu
colaborativo de sus miembros, lo que se traduce en un gran dinamismo en el barrio.
d) Recursos TIC predominantemente orientados al entretenimiento.
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1.3. Escuela Infantil
La Escuela Infantil depende del Arzobispado de Madrid, al pertenecer a una de sus
parroquias; por tanto, tiene un ideario católico. Mantiene un convenio con la Comunidad de
Madrid. Los niños comen en la Escuela.
Para atender pedagógicamente a 172 niños durante el primer ciclo de Educación
Infantil, la escuela dispone de 17 profesoras tituladas y 8 como personal de apoyo.
Desde el punto de vista del proyecto, la Escuela Infantil no dispone de experiencia
previa en empleo de recursos TIC con fines educativos. Este hecho, si bien supone una
debilidad, dada la escasa formación del profesorado en estos recursos, puede contemplarse
como la oportunidad de hacer frente a un reto desde el inicio.
A la hora de diseñar una propuesta de intervención como la que sigue, como directora
de la institución considero necesario contar con la opinión de los principales actores
educativos: los padres o tutores y el claustro de maestras. Mediante una encuesta a los
padres/tutores se ha extraído su opinión sobre la aplicación de las TIC para mejorar la
formación de los niños; al mismo tiempo, se ha determinado el uso que estos hacen de las TIC
en casa. La encuesta fue remitida a 92 familias y respondida por 57 (62%).
Los resultados más relevantes han sido:
a) El ratio por familias de elementos TIC es el siguiente: televisores: 1.3; cámaras digitales y videocámaras: 1.52; ordenadores (sobremesa o portátiles): 1.42; consolas o juegos eléctricos: 0.85.
b) En el 47% de las familias, los niños no hacen juegos de roles solos (juego simbólico). c) En el 57% de las familias, los niños tienen actividades y juegos fuera del hogar
(siempre acompañados por adultos). Un 30% no tienen este tipo de actividades. d) En el 91% de las familias, los niños hacen construcciones y, de ellas, en el 50% lo
hacen junto a un adulto e) El 52% de las familias no juega juegos de mesa con los niños, y solo en un 28% se
hace en presencia de un adulto. f) En el 65% de las familias, los niños leen libros o cuentos con un adulto. g) En el 89% de las familias, los niños ayudan en casa, casi siempre en presencia de un
adulto. h) En el 98% de las familias, los niños realizan actividades plásticas; de ellos, un 54%
lo hace sin ayuda. i) En un 67% de las familias, los niños no tienen mascotas. j) En un 89% de las familias, los niños realizan actividades musicales acompañados de
un adulto y en un 30% lo hacen solos.
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k) En un 92% de las familias, los niños juegan solos con juguetes tipificados como masculinos y el 87% con calificados como femeninos, lo cual demuestra que los juguetes son asexuados.
l) En el 96 % de las familias, los niños ven la TV y solo un 22% la ven solos. ll) En el 65% de las familias, los niños ven vídeos y un 16 % los ven acompañados. m) En el 73% del las familias, el niño utiliza el reproductor de películas en DVD en
presencia de un adulto. n) En el 70% de las familias, los niños no usan el MP3. ñ) En el 47% de las familias, los niños no usan ordenadores (sobremesa y portátiles) y
en un 47% lo usan ante un adulto. o) En un 70% de las familias los niños no hacen uso ni de videocámaras ni de cámara
digital y cuando lo hacen, el 30%, es con un adulto. p) En el 71% de las familias, los niños no hacen uso de consola de juegos ni de juegos
electrónicos. q) En el 41% de las familias no se hace uso de instrumentos electrónicos musicales y un
36% sí los usa. r) En el 66% de las familias, la frecuencia de uso del ordenador es de varias veces por
semana. s) Todas las familias tienen acceso a Internet. t) El 82% están de acuerdo con que las TIC harán la vida más fácil a los niños. u) No hay una respuesta preferente cuando se les pregunta sobre el daño físico,
psicológico o social que las TIC puedan hacer a los niños. v) Hay unanimidad sobre el beneficio que las TIC aportan en el aprendizaje y en el
trabajo futuro. x) Todos coinciden en la necesidad de controlar el tiempo que consumen en TIC y
siempre con la presencia y control de un adulto.
De la encuesta se extrae la siguiente información relevante:
a) Fuerte presencia de las TIC en los hogares. La TV es el centro de atención de los
niños en casa. Los niños, por tanto, están integrados en tecnologías que podríamos calificar
como “audiovisuales”.
b) Los niños emplean el ordenador varias veces por semana. La opinión de la familia
sobre la aplicación de las TIC en la enseñanza y aprendizaje de los niños es muy positiva,
aunque todos coinciden en que debe controlarse el tiempo y los contenidos. El entorno
favorece un proyecto como el que pretendemos, y es consciente de que este ha de darse en un
contexto de educación integral.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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c) Entre las actividades del niño en el hogar, la expresión plástica es la más frecuente
(construcciones, dibujo, etc.). A esta edad los niños emplean todos los juguetes y no tienen
ninguna orientación sexista sobre ellos. El proyecto, por tanto, contemplará la tendencia del
niño a explorar de forma creativa en su entorno, en especial en lo que se refiere a la expresión
artística y al juego.
Es necesario añadir que, tras un claustro de profesores (11 de enero de 2012), se
advirtió un temor generalizado al proyecto de incorporar TIC a estas edades. Los motivos son
múltiples: falta de formación del profesorado en nuevas tecnologías, ausencia de inquietudes
educativas, rechazo de nuevos retos, coste económico excesivo, rechazo de la innovación (en
especial de la disruptiva), etc. Este hecho sugiere pone de relieve la importancia de la
selección de las TIC que serán aplicadas en el proyecto.
1.4. Definición de recurso TIC
Consuelo Belloch (s.f.) recuerda la definición que Cabero hace de las TIC: “las que
giran en torno a tres medios básicos: la informática, la microelectrónica y las
telecomunicaciones; pero giran, no sólo de forma aislada, sino lo que es más significativo de
manera interactiva e interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades
comunicativas”. Y define las TIC como “Tecnologías para el almacenamiento, recuperación,
proceso y comunicación de la información” (p. 1).
Por lo tanto, si pensamos en las TIC como un recurso para la educación, podemos
definir el recurso TIC como aquel instrumento tecnológico capaz de almacenar, recuperar,
procesar y comunicar información, y que gracias a su capacidad de interactuar e
interconectarse con otros instrumentos proporciona oportunidades al niño para que adquiera
conocimientos, habilidades y conductas.
Para los fines de este trabajo, partimos de que las TIC son herramientas tecnológicas.
Hacemos la aclaración pensando en su empleo en un contexto tecnológico, lo que permite
enriquecer nuestra propuesta con la introducción puntual de otros instrumentos.
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2. Marco teórico
Dado que el Trabajo de Fin de Grado que presento consiste en la aplicación de las TIC
en el aula de Educación Infantil para niños de 2-3 años, voy a dedicar el marco teórico que
sigue al estudio de un estilo de educación abierto a la incorporación de la tecnología a la
persona: la educación personalizada de Víctor García Hoz, centrada en la etapa infantil; a la
fuerte irrupción de las TIC en la sociedad actual; y a la apertura de corrientes disruptivas en la
educación. En otro apartado (3.1.) revisaremos las características del desarrollo evolutivo de
los niños de 2 a 3 años, cuya consideración es necesaria para el éxito de la propuesta.
2.1. Educación tradicional
La educación tradicional se caracteriza fundamentalmente por centrar sus objetivos en
comunicar conocimientos a los alumnos, de modo que el proceso educativo se centra en la
transmisión del saber desde el educador al educando. En la educación tradicional se da más
importancia a los conocimientos y a la información (enciclopedismo) que al niño y a cualquier
procedimiento para que el alumno adquiera el saber.
De ahí que el maestro sea el protagonista, pues él es el que transmite los conocimientos
a los alumnos y evalúa si los ha retenido. Se puede decir que, más que una forma de educar, es
un sistema para instruir, puesto que no tiene en cuenta el perfeccionamiento de la conducta
del niño. Además, los alumnos forman un grupo homogéneo, pues comparten la edad y, en la
mayoría de los casos, el sexo. La distinción entre ellos se realiza por el nombre y apellido, y la
relación entre el maestro y el niño es de autoridad por parte de aquel y de obediencia por
parte de este. El carácter del niño debe ser formado mediante la disciplina. La educación es
fragmentaria porque no se considera al alumno como un ser social, afectivo y capaz de asumir
responsabilidad por sus actos.
El aprendizaje se realiza de forma mecánica, y no cabe ni la actitud crítica ni la
reflexiva. La enseñanza es uniforme y se dirige a un alumno promedio; por tanto, no existe
opción a la personalización. La autonomía en el aprendizaje no se contempla: este sistema
considera que el niño solo puede aprender porque el maestro le enseña.
La dimensión social del alumno se reduce a la relación horizontal con sus compañeros,
frecuentemente mediatizada por el maestro, por lo que se convierte en poco espontánea.
La metodología es similar a un viaje en el autobús escolar: programado, inflexible en el
horario, cada niño en su sitio, disciplinado y pasivo, bajo la autoridad del cuidador.
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Los agentes educativos en la enseñanza tradicional se reducen a dos: maestro y
alumno. La familia deposita su confianza en el maestro, al cual reverencian. No se implican
activamente en la educación del niño, quizás porque no forma parte de sus prioridades. El
entorno (barrio, otros colegios, etc.) tiene escasa influencia por la propia estructura cerrada
del centro educativo (internados, recursos escasos, horarios rígidos y muy extensos de
formación, etc.). Cuando existe, se caracteriza por ser impuesto por la dirección
(competiciones deportivas) y por llevarse a cabo en horario extraescolar. Por tanto, la
influencia del entorno casi siempre es dirigida.
Las características fundamentales que definen al profesor en el sistema educativo
tradicional son las siguientes:
Tiene la autoridad, cualidad que se considera imprescindible.
El desorden es su enemigo.
Controla todos los movimientos de los alumnos, qué deben decir, qué aprender.
Enseña a los niños lo que tienen que pensar, ya que se les considera ignorantes,
pero no cómo han de hacerlo de forma autónoma.
El maestro da la clase magistral y expone las lecciones (educación bancaria): ”la
educación se convierte en un acto de depósito y el saber en una donación de los que
se consideran sabios” (Freire, 2004, p. 56).
Las características fundamentales que definen al alumno en el sistema educativo
tradicional son las siguientes:
Debe estar en silencio en el aula y atento. Una clase silenciosa en la enseñanza
tradicional tiene la connotación de alumnos aplicados.
El niño obediente y dócil es el que el maestro considera de forma positiva. En
consecuencia, termina imitando la postura del docente.
Solamente aprende escuchando al profesor y lo que él determina.
No se da opción al diálogo, por lo que el niño no interactúa con los compañeros
escuchando sus opiniones. No puede aprender de ellos, y este hecho repercute en
su dimensión social, pues no hay opción, como regla general, a una relación grupal
enriquecedora. En consecuencia, se fomenta el individualismo.
El alumno debe asimilar de forma memorística. Cuantos más datos retiene, mejor
alumno es.
Los conceptos los aprende como hechos aislados, carentes de sentido para él y sin
conexión alguna con sus vivencias e intereses.
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No desarrolla estrategias de aprendizaje, no descubre, no planifica… por lo que no
piensa por sí mismo.
No se consideran los aprendizajes previos con los que cuenta el niño, se trata de ir
rellenando poco a poco de conocimientos el cerebro vacío del niño, realizando
continuos repasos para que no se le olvide lo aprendido.
En definitiva, la educación tradicional, al considerar como objetivo prioritario la
transmisión de conocimientos y normas, no permite que el niño se desarrolle plenamente,
pues tiene en cuenta fundamentalmente su eficacia intelectual.
2.2. Educación personalizada
La Educación Personalizada parte de la consideración del niño como persona. De ahí
que García Hoz, en el primer capítulo de Educación Infantil Personalizada (1993, pp. 27-56),
se detenga a recordar las características personales de la infancia, sus ámbitos educativos y
sus hábitos y tendencias. En este apartado voy a seguir los lineamientos expuestos en esta
obra, con la mente puesta en las consecuencias que este estilo de educación puede tener en el
empleo de las TIC en el aula infantil de 2-3 años. Antes debo recalcar que García Hoz describe
la educación personalizada como un estilo en el que cabe cualquier aporte que se dirija al bien
de la persona.
Características personales, tendencias y hábitos
En cuanto a las características personales, recuerda el autor que al niño se le debe
reconocer su condición de persona y, por tanto, atribuirle la capacidad de realizar actos
conscientes y libres derivados de su propia iniciativa. Esta capacidad ya se manifiesta en los
primeros años de vida, lo mismo que las tendencias propias de la persona humana, aunque de
modo distinto a como ocurre en el adulto.
El niño se percibe poco a poco como una realidad concreta que actúa con iniciativa,
que distingue entre personas, objetos, etc., y que busca un logro personal, para lo cual
interactúa con su entorno. Esta interactuación viene condicionada por una de las
características infantiles más importantes: el egocentrismo, es decir, la cualidad por la cual
el niño interpreta la realidad a partir de su propia experiencia. Piaget fue el que utilizó la
palabra egocentrismo, que significa literalmente “autocentrado”, para expresar la incapacidad
del niño de considerar el punto de vista de los demás (Stassen, 2007, p. 254).
El niño adquiere su autoconocimiento al dirigir sus sentidos sobre sí mismo y ver,
oír, tocar su cuerpo como algo singular y distinto de otros. Tiene claro el yo. Poco a poco,
toma conciencia de la existencia del otro: madre, familia, etc. Cuando el apego es seguro, el
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niño explora, fracasa o triunfa, volviendo a la base donde encuentra el apoyo en caso de
necesidad. Aparece la comunicación verbal, sin dejar por ello totalmente la realizada hasta
ahora con gestos, gritos, etc. En consecuencia, el niño va tomando conciencia del mundo que
le rodea y adquiriendo destrezas para ordenarlo y actuar en él.
El motor de su actividad es, según García Hoz, la búsqueda de la felicidad, manifestada
por sensaciones alegres. Estas son la consecuencia de haber alcanzado un éxito o de sentirse
aceptado por el grupo. De esta forma, mediante los juegos y las actividades que realiza, el niño
va desarrollando su personalidad.
En la formación del niño como persona, además de tener en cuenta su creatividad,
espontaneidad, dignidad, iniciativa, etc., se ha de considerar un factor que influye
extraordinariamente en estas edades tempranas: el entorno social que le rodea y más
concretamente, el ámbito familiar. Es precisamente en el seno de la familia donde el niño
comienza a desarrollar los primeros hábitos a los que nos referíamos más arriba.
En el ámbito educativo de la escuela (sin dejar nunca de lado la colaboración de la
familia), el docente ha de basarse en los hábitos, pero no como respuestas automáticas que los
niños deben aprender a dar en situaciones concretas; más bien se trata de que el niño los
comprenda e interiorice para desarrollar su autonomía, siempre de forma constante, para
saber tomar sus propias decisiones en las diversas situaciones cotidianas.
La programación
Toda programación de la etapa de educación infantil, y de forma más específica del
primer ciclo, debe basarse en un conjunto de premisas.
La primera de ellas es que la escuela ha de ser una prolongación de la vida
familiar. Si hasta hace muy poco, la educación de los niños pequeños se realizaba en el seno
de la familia, la conciliación de la vida familiar y laboral ha hecho necesaria una
escolarización temprana. De ahí que la escuela deba parecerse en todo lo posible a la vida
familiar que vive el niño, si bien esto no significa que sea un medio para guardar y cuidar a los
niños mientras sus padres trabajan.
La segunda premisa es que se trata de proporcionar al niño un bienestar físico,
pero también psicológico y social. En consecuencia, el educador será el responsable de
que el ambiente que rodea al niño sea estimulador y facilite su desarrollo como persona en los
múltiples aspectos que lo forman. Asimismo, el niño interactúa con otros niños de su edad, lo
que supone otra fuente extraordinaria de vivencias y aprendizajes.
La tercera premisa es que cada niño tiene su propia motivación, sus propios
intereses y, ante un mismo estímulo, reacciona de modo diferente. Por ello, deben
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estudiarse las características del alumnado con el que se va a interactuar (nivel cultural,
social, medio en el que vive…). Se trata de conocer la individualidad de cada ser humano y de
respetar las particularidades y los ritmos de cada persona. Este respeto implica utilizar una
pedagogía que se acomode a cada uno de ellos y que fomente su creatividad e iniciativa. De
esta forma, se puede llevar a cabo una educación personalizada.
Además, el educador ha de tener presente que la capacidad de atención de los niños,
lejos de ser constante, es muy irregular, por lo que hay que alternar actividades dinámicas con
otras de mayor serenidad, que requieren más atención que las que implican un mayor
movimiento.
Una premisa omnipresente es la adaptabilidad a cada situación. Por ello, se debe
huir de hacer algo rígido y estático que encorsete la actividad del niño en patrones prefijados,
y se debe buscar una guía siempre abierta que ayude al docente a crear un ambiente
agradable, con estímulos positivos adecuados al período madurativo del niño.
Hacer una programación adaptable, lejos de parecer un contrasentido, es el
denominador común de cualquier actividad humana exitosa. La continua evaluación de los
objetivos perseguidos y de los agentes educativos (niño, profesor, entorno, etc.) permite
orientar, acomodar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este planteamiento
pedagógico no se puede dejar al azar, sino que, como afirma Soler en el capítulo segundo de
Educación infantil personalizada (García Hoz, 1993), deberá estar reflejado en una
“programación didáctica” (Soler, 1993, p. 59).
En toda programación se han de recoger:
los objetivos buscados,
las actividades que se tienen que realizar para conseguir el objetivo,
el método que aplicarán los profesores,
los recursos con los que se cuenta,
y, finalmente, la evaluación del proceso.
La calidad de una programación didáctica se juzga por dos criterios globalizadores:
a) Satisfacción o no de todas las necesidades básicas del niño.
b) Abarcar o no todos los ámbitos educativos del niño.
Para satisfacer el primer criterio, el educador elaborará la programación atendiendo al
siguiente esquema de necesidades de los más pequeños (Soler, 1993, p. 63):
a) Necesidades fisiológicas: alimentación, sueño, limpieza, protección, abrigo,
descanso, ambiente adecuado.
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b) Necesidades de actividad y, especialmente, de juegos y actividades creativas:
autonomía, libertad de movimiento, espacio para correr y jugar sin peligros, manipulación de
objetos, posibilidades de acción, juegos (libres, reglados, de imitación, simbólicos,
individuales, colectivos), manipulación libre de las cosas y de material escolar, observación y
exploración, expresión de forma propia, búsqueda de soluciones a problemas habituales,
dibujo, pintura, modelado, recitación, canto.
c) Necesidad de relación con los demás (expresión y colaboración): compañía,
convivencia activa con padres y familiares, convivencia con profesores y cuidadores,
convivencia con compañeros, con vecinos y amigos.
d) Necesidades afectivas (sentirse querido, aceptado, valorado): cariño y contacto
físico (padres, familiares y profesores): seguridad, confianza, experiencia de que los demás le
tienen en cuenta, atención y ayuda de los demás, conexión afectiva con otras personas.
Para satisfacer el segundo criterio, la programación que se establezca ha de abarcar los
siguientes ámbitos (García Hoz, 1993, p.61):
a) Ámbito de la educación sensorio-motriz (sensibilidad y motricidad).
El desarrollo de los sentidos en la etapa infantil es de gran importancia así como el
perfeccionamiento de su motricidad. Los niños desarrollan sus capacidades
fundamentalmente a través de la actividad por excelencia del periodo infantil: el juego.
Mediante la actividad lúdica, domina el mundo exterior poco a poco y se desarrolla en todos
los aspectos: biológico, físico, afectivo, psíquico y social. En consecuencia, los padres, la
familia y el educador deben ser constantes observadores del niño cuando juega, porque a
través de esta actividad el niño manifiesta lo que siente y lo que piensa.
b) Ámbito de la educación de la sensibilidad estética
La creatividad es una capacidad innata que tiene el ser humano y que ha de ser
desarrollada como todas las demás. Hasta hace muy poco, no estaba lejos de la realidad la
reflexión de Gómez Martí (1993), mencionada por Mª Carmen Sáenz y Javier Argos,
“recordándonos la escasa presencia que la educación artística tiene en la escuela cargando las
tintas en la falta de sensibilidad estética de los docentes” (Sáenz y Argos, 2005, p. 148).
En el sistema educativo en general y de una forma especial en la etapa que nos ocupa
de Educación Infantil, el maestro ha de favorecer ambientes agradables y proponer
actividades que favorezcan la expresión, como música, pintura, escultura, etc. De esta
manera, se facilita el desarrollo integral del niño. Como afirma Gervilla: “es necesario ayudar
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más que dominar. Comprender más que condenar. Aceptar más que rechazar. Valorar más
que despreciar. Ser positivo y abierto” (Gervilla, 2006, p. 99).
c) Ámbito de la educación intelectual
La actividad de la que venimos hablando no solo implica una actuación externa con
movimiento y manipulación, sino que ha de ser también una actividad interna en la que el
niño elabore, ordene, integre, decida, es decir, en la que ponga en juego facultades como
memoria, inteligencia e imaginación. En consecuencia, los escolares han de participar no solo
en la realización, sino también en la organización de actividades. Por todo ello, el ambiente
debe ser propicio para ejercer su libertad de elección, de aceptación y de iniciativas
personales.
d) Ámbito de la educación del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje en los niños tiene gran importancia, ya desde las fases
preverbales, porque además de ser una herramienta de comunicación y participación va a
repercutir a lo largo de todo el periodo escolar si se aplica correctamente. Mediante la
actividad, siempre apoyada en el juego, el niño comienza a desarrollar el lenguaje -“la más
importante fuente de obtención de conocimiento” (Soler, 1993, p. 69)- y a expresarse con
seguridad y singularidad.
e) Ámbito de la educación de la voluntad
La familia y la escuela juegan un papel decisivo en el ámbito de la educación de la
voluntad del niño. El trabajo y la adquisición de los hábitos positivos (limpieza, orden,
colaboración, sinceridad, etc.), se han de realizar en un ambiente motivador y alegre. Se trata
de un proceso determinante para que el niño vaya adquiriendo poco a poco el dominio de la
voluntad y desarrolle criterios y principios adecuados para la formación de la personalidad:
“La voluntad (...) es la clave del éxito de muchas vidas y uno de los mejores adornos de la
personalidad; hace al hombre valioso y lo transporta al mundo donde los sueños se hacen
realidad” (Enrique Rojas, 2003).
2.3. Innovaciones disruptivas y educación
La innovación disruptiva se puede definir, de forma general, como una solución
completamente nueva a un problema o cuestión que ya existía. El término “tecnologías
disruptivas” fue introducido en 1995 por Clayton M. Christensen en su libro The Innovator's
Dilemma (Zapico, Gewerc y Montero, 2010, p. 342).
Durante mucho tiempo, la innovación disruptiva se ha aplicado al campo de la
industria, en especial la tecnológica (la cámara fotográfica ha pasado a ser digital, el CD de
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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música está siendo desterrado por los reproductores Ipod o Mp3, etc.), pero en los últimos
años el sistema educativo ve, cada vez con mayor claridad, que la innovación disruptiva ha de
ser aplicada a la educación.
El término disruptivo referido a la educación se introduce cuando aparecen tecnologías
cuya adquisición es posible para gran parte de la población, las cuales, entonces, son capaces
de introducir cambios profundos. En educación se refiere, de manera especial, al uso de las
denominadas “Tecnologías de la Información y de la Comunicación” (TIC).
Lejos de entender esta innovación disruptiva como una mejora o perfeccionamiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje, se estaría hablando de un cambio sustancial en dicho
proceso para que el alumno del siglo XXI desarrolle una serie de competencias y habilidades
que le permitan incorporarse a una realidad de la que la práctica educativa, no ya la
tradicional sino gran parte de la actual, está cada vez más alejada. En concreto, la innovación
disruptiva en el ámbito educativo hace referencia a que la incorporación de las TIC en el aula
constituye un nuevo potencial en la práctica educativa y, además, colabora para mejorar de
forma constante el proceso de educación personalizada de los alumnos.
En los últimos años su utilización ha ido creciendo de forma considerable, por lo que
parece inevitable que su incorporación sea considerada como necesaria. Puede que este hecho
dé lugar a que se produzca un cambio sustancial no solo en las prácticas educativas, sino en el
mismo sistema escolar.
Hasta hace poco, el conocimiento parecía imposible, o difícil de obtener, si no estaba
presente el adulto que impartía la clase y que ofrecía a los alumnos ese conocimiento que,
supuestamente, solo él poseía; o que les ayudaba a que convirtieran los datos e información
en conocimiento propio. Y es que la realidad ha cambiado. Esos datos, esa información,
incluso el conocimiento de muchos, se encuentran en cualquier lugar. Se pueden encontrar,
con un simple acceso a Google, la valoración, las implicaciones, etc. de la información, dadas
por otras personas. En definitiva, el alumno puede acceder al conocimiento de los demás, no
solo del educador, sin que haya que proporcionárselo. El alumno, para formar su propio
conocimiento, requiere de su propia reflexión, experiencia y de criterios que le ayuden a
discriminar el conocimiento significativo que le ayude a progresar. En esta tarea, la labor
mediadora del educador sigue siendo fundamental, especialmente a edades tempranas.
Es cierto que este medio para encontrar respuestas no resuelve en su totalidad los
problemas planteados por la educación tradicional, pero nos hace pensar en una escuela
donde la enseñanza personalizada es posible, económica y pedagógicamente hablando.
En un modelo disruptivo, las nuevas tecnologías permiten una escuela en la que:
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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se accede a contenidos que, hace unos años, eran inimaginables;
el proceso se acomoda a la capacidad del alumno, a las diferencias individuales,
a su edad, al ritmo de aprendizaje, etc.;
se fomenta la iniciativa personal, la intervención activa en el propio proceso de
perfeccionamiento y una mayor responsabilidad en la propia educación;
se accede a la educación desde cualquier lugar (zonas rurales muy alejadas,
alumnos enfermos, discapacitados, etc.);
se trabaja en grupos y de manera colaborativa, como en el mundo real;
el profesor asume funciones nuevas, más orientadas a la orientación y
coordinación que a impartir conocimientos;
el profesor tiene una relación más cercana e interactiva con el alumno, por lo
cual se elimina su anonimato;
se difuminan las diferencias educativas entre la escuela y el hogar, al utilizar en
ambos escenarios las mismas herramientas tecnológicas.
Asimismo, la escuela como espacio físico donde los alumnos desarrollan su actividad
educativa está siendo sustituida por un espacio virtual (de una manera gradual y
excesivamente lenta) al que se puede acceder desde cualquier plataforma. La clase tradicional
se sustituye (si bien en edades superiores a las que nos ocupa) por grupos de conocimiento a
los que los alumnos pertenecen voluntariamente, tras asumir la responsabilidad sobre su
aprendizaje y tratar con el profesor su propio plan formativo. Se trata de “aprender en un
contexto social en el que lo más importante reside en la relación de las personas y en el que
las TIC son solo un agente amplificador y facilitador” (Mayoral, 2011, p. 39). En estas
comunidades de conocimiento, la evaluación del alumno es integral y los exámenes, cuando
existen, se orientan a evaluar el progreso de ser experto en el conocimiento específico
trabajado por el grupo.
La educación disruptiva está siendo muy cuestionada porque se argumenta que el
papel que adoptaba el profesor en la escuela tradicional se pierde. Es cierto que las TIC están
obligando a reconsiderar la actuación del docente, quien en lugar de ser el encargado de
transmitir el conocimiento pasa a convertirse en una especie de guía del alumno. Pero esto
significa que la educación disruptiva no degrada su papel, sino que lo ensalza.
Este modelo educativo innovador se va a imponer porque genera mayor valor añadido
que el modelo tradicional. La mayor aportación es consecuencia de que los alumnos se
forman en entornos estimulantes, colaborativos, solidarios, con mayor implicación individual,
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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autogestionados. “En este futuro del que estamos hablando el que no esté conectado se queda
fuera, pero no es una cuestión tecnológica ni de brecha digital, sino de participación” (Dolors
Reig, 2011, p.18). Sin duda, este modelo otorga a la sociedad que lo incorpore una
superioridad profesional sobre la tradicional.
2.4. Principales aportaciones del marco teórico para la aplicación de las TIC
Como resumen del marco teórico, se puede afirmar lo siguiente:
Una escuela que educa a todos por igual, que presenta a todos los mismos
contenidos y que valora la uniformidad, es una escuela condenada al fracaso.
Personalizar la experiencia de la enseñanza y aprendizaje es uno de los objetivos
prioritarios perseguidos por los docentes.
Se debe buscar que los niños sean los protagonistas de su aprendizaje. Para ello,
han de estar motivados.
Los niños tendrán que aprender a trabajar como requiere la sociedad en cuyo
mundo laboral se integrarán con el paso de los años. El trabajo cooperativo/
colaborativo se está convirtiendo en el protagonista de las aulas del siglo XXI.
El modelo vigente en el sector educativo está muy desvinculado de la realidad. La
educación disruptiva positiva ha comenzado ya y se va a imponer en los próximos
años.
Los recursos TIC son uno de los instrumentos sobre los que se basará la educación
disruptiva.
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3. Programa educativo de 2-3 años
En este capítulo se definen las características del periodo comprendido entre 24 y 36
meses: conductas motoras, destrezas, percepción sensorial, lenguaje, etc. Asimismo, se
presentan las capacidades que el niño debe tener al final de este periodo, así como el desglose
de contenidos.
3.1. Características
En el Capítulo 2 se ha explicado la importancia de que la educación tenga un carácter
personalizado al considerar que el niño es un ser único y diferente a todos los demás. Sin
embargo, se puede decir que en los diferentes procesos de maduración que se producen en la
etapa que nos ocupa, dentro de la particularidad de cada niño y sin perder de vista la
complejidad de dichos procesos en los que influye además el entorno en el que crece el niño,
se pueden establecer unas características evolutivas “comunes” que serán una guía
imprescindible y necesaria para poder desarrollar y aplicar correctamente el proyecto
educativo que nos ocupa.
Dentro de los múltiples y variados cambios que experimenta el niño en la etapa
infantil, se identifican las características más importantes del periodo de 2 a 3 años.
Habilidades Motoras
Tiene gran vitalidad y necesita moverse continuamente. Investiga constantemente con su capacidad física. Puede correr y va dominando la carrera sin caerse. Se gira, rueda y se puede arrastrar. Salta con los pies juntos y sube y baja escaleras cada vez con mayor facilidad. Intenta caminar en equilibrio. Encaja figuras y enhebra con cuerdas. Los movimientos son cada vez más precisos: puede dar una patada a una pelota. Mueve el brazo desde el hombro. Realiza con facilidad la actividad motriz gruesa. Mejora la motricidad fina. Los trazos cada vez son más controlados: de garabateo desordenado a los 2 años
evoluciona a garabateo ordenado hacia los 3. Comienza a sujetar las pinturas y la cuchara correctamente. Sujeta el vaso y bebe solo. Adquiere progresivamente el dominio de vestirse y desvestirse.
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Apila juguetes. Rasga papel, lo amasa, lo dobla y enrolla con facilidad. Puede permanece de rodillas, en cuclillas y estático con los pies juntos. Se sienta y se levanta sin ayuda. Baila y da palmas con manos y pies al ritmo de la música.
Desarrollo cognitivo
Siguiendo la perspectiva piagetiana, el niño de 2 a 3 años está abandonando el periodo
sensoriomotor y comienza a entrar de lleno en la etapa preoperacional o simbólica2. De él
afirma Stassen: ”Mucho más avanzado que el pensamiento sensoriomotor (…), el
pensamiento preoperacional llega más allá de los sentidos y las habilidades motoras para
incluir el lenguaje, la imaginación y otros aspectos del pensamiento simbólico” (Stassen,
2007, p. 254).
En el dominio cognitivo podemos destacar las siguientes capacidades:
Dibuja no solo lo que ve, sino también lo que siente y sabe. Interioriza la imitación, lo que le proporciona progreso social y comunicativo. Juego simbólico, solo o con otros niños. Egocentrismo, animismo, artificialismo, principio de reversibilidad. Compara propiedades de objetos. Adquiere el dominio de causa-efecto. Posee la “permanencia del objeto”. Aumenta paulatinamente su dominio del concepto del espacio y del tiempo. Progresa poco a poco en las seriaciones. Sabe resolver problemas sencillos. Juega por el placer de jugar, pero es un trabajo serio para él. Cuando juega con otros niños es competitivo. Aumenta su memoria, pero su capacidad de concentración es corta, por lo que
necesita cambiar con frecuencia de actividad y realizarlas de una en una. Comienza a identificar algunos colores, figuras geométricas, números, letras. Continúa progresando el desarrollo de la lateralidad. Conoce los cuantificadores: mucho, poco, etc.
Desarrollo del lenguaje
Aumenta su vocabulario considerablemente. Se le entiende lo que quiere expresar. Las frases son cortas.
2 Pensamiento preoperacional: “Término de Piaget que se refiere al desarrollo cognitivo que se experimenta
entre los 2 y los 6 años de edad, antes de que sea posible el pensamiento lógico y operacional” (Stassen, 2007,
p. 254).
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Progresa en las expresiones correctas con sentido y va incorporando, preposiciones y conjunciones.
Aumenta el dominio de verbos y adverbios aunque a veces se equivoca al utilizarlos.
Sus expresiones favoritas son “mío” y “yo quiero”. Escucha con gusto cuentos, canciones, rimas. Le gusta el lenguaje con mímica y mediante sonidos. Pregunta continuamente y necesita respuestas. Cuando el juego es individual, a veces habla solo y hace representaciones. Identifica categorías de palabras: oficios, transportes, etc. Describe objetos.
Sociabilidad
Puede jugar solo y en grupo. Suele tener algún amigo imaginario. Hace amigos. Realiza trabajos cooperativos. Aprende a diferenciar a los dos sexos. Al final de los tres años domina sus necesidades fisiológicas y las nombra. Entiende las normas y las respeta. Se relaciona fácilmente con los adultos que conoce. Desea hacer las cosas por sí mismos. Se enrabieta con cierta facilidad.
3.2. Regulación de la enseñanza de educación infantil del primer ciclo
El Decreto 17/2008 (BOCM 6 de marzo de 2008) regula la práctica educativa en la
Educación Infantil dentro del ámbito territorial de la Comunidad de Madrid. En él, de manera
genérica, se establece la finalidad de la Educación Infantil del primer ciclo en los siguientes
términos:
a) Contribuir al desarrollo físico, sensorial, intelectual, afectivo y social de los niños. b) Atender progresivamente al desarrollo del movimiento y de los hábitos de control
corporal, a las diferentes formas de comunicación, al lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y de relación social, así como al descubrimiento de las características físicas y sociales del medio. Además, se facilitará que los niños elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
c) Dar respuesta a las necesidades de los niños y de sus familias con el fin de que estas puedan conciliar la vida familiar y la laboral y de que sus hijos sean educados a través de experiencias que, progresivamente, les faciliten la adquisición de los hábitos y destrezas propios de su edad.
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3.3. Capacidades
Para alcanzar estos fines, los docentes deben contribuir a que los niños desarrollen las
siguientes capacidades:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción, y aprender a respetar las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural. c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales. d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la
alimentación y la seguridad. f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de
convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo.
i) Desarrollar la creatividad. j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias. k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.
3.4. Contenidos
Para alcanzar estas capacidades, el docente debe identificar los contenidos (objeto de
enseñanza-aprendizaje) en los que se va a concentrar, por considerarlos útiles y necesarios
para que el niño consiga tales capacidades. Dado que estos contenidos aparecen
posteriormente (apartados 5.1. y 5.2.) y para facilitar la lectura, se incluyen en el anexo 1.
En cuanto a los contenidos actitudinales, hay que indicar que, en líneas generales,
coinciden con lo nombrado por los siguientes sustantivos: interés, respeto, actitud positiva,
valoración.
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4. Aplicación de TIC
En este capítulo se describen las alternativas tecnológicas más importantes del
momento. A partir de estas, se establecen alternativas pedagógicas. El capítulo incluye
también unos criterios de evaluación de dichas alternativas para establecer la óptima para el
proyecto de intervención a realizar.
4.1. Alternativas tecnológicas
En este apartado se pretende identificar y describir los principales recursos
tecnológicos utilizados para la enseñanza y aprendizaje modernos. A todos ellos acompaña
una posible propuesta de incorporación. Más adelante, se extraerá una lista reducida, dando
prioridad a aquellos que mejor cumplen los criterios que se expondrán en el apartado 4.3.
Se han identificado los siguientes elementos tecnológicos:
Ordenador personal y portátiles Dispositivos electrónicos móviles
Pantalla digital interactiva Cámara y videocámara digitales Visor digital de documentos Robots pedagógicos
Dispositivos para juegos de rol Plataformas y software de entretenimiento Software pedagógico
La lista no es exhaustiva, porque la mayoría de periféricos de un ordenador puede
contribuir al logro de algún objetivo pedagógico. Por ello, las impresoras, los escáneres, los
sistemas de sonido que no estén integrados (esto es, que sean periféricos), etc., no forman
parte de esta clasificación. Además, se enfatiza el hecho de que, al ser las TIC herramientas
tecnológicas, una propuesta de intervención como esta se ve enriquecida con la incorporación
de otras tecnologías, en especial, como veremos más adelante, en el ámbito de los rincones.
En el Anexo 2 se incluye la descripción de algunas de estas alternativas.
4.1.1. Ordenador personal (PC) y portátiles
Alrededor del ordenador personal se ha gestado la “Revolución de las Tecnologías de la
Información y Comunicación” que estamos viviendo. El PC es un sistema omnipresente en la
sociedad, y la dependencia que se tiene de él es cada día mayor.
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Propuesta pedagógica
Un PC o portátil para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, 2 o 3
de los niños serán los usuarios del PC, con la supervisión del docente. El resto de los niños
continuará sus actividades con otra docente.
4.1.2. Dispositivos electrónicos móviles
La movilidad ofrece oportunidades para ampliar la participación en el aprendizaje. Se ha
denominado “aprendizaje móvil” (m-learning) al uso de dispositivos móviles y portátiles en la
enseñanza y el aprendizaje. Los más representativos son los Asistentes Digitales Personales
(PDA o Palmtop) y las Tablet. Algunos de los beneficios de estos dispositivos son:
Los niños pueden interactuar entre sí y con el docente en lugar de esconderse detrás de monitores de gran tamaño.
Los PDA o las Tablets son más ligeros y menos voluminosas que las mochilas llenas de los libros de texto, o incluso que los ordenadores portátiles.
La escritura a mano o con lápiz (stylus) es más intuitiva que con teclado y ratón.
Es posible compartir tareas y trabajar en colaboración. Los niños y los docentes pueden pasar el dispositivo entre los miembros de la clase, o enviar el trabajo de cada uno a los demás gracias a la conexión inalámbrica.
Los dispositivos móviles pueden ser utilizados en cualquier momento y lugar.
Involucran a niños de mediana edad que han perdido el interés en la educación. Son especialmente eficaces para los usuarios con discapacidades.
Existen algunos inconvenientes:
Las pequeñas pantallas limitan la cantidad y tipo de información que se puede mostrar.
Los botones son pequeños y pueden ser de difícil manipulación por parte de niños y personas con poca destreza manual.
Algunos dispositivos tienen una capacidad limitada de almacenamiento. Las baterías tienen que ser cargadas con regularidad, y los datos pueden perderse si
no se hace correctamente.
La comunicación entre dispositivos depende del número de los que estén conectados.
Existen teclados acoplables para PDA o Tablets, pero son muy pequeños. Algunos dispositivos tienen funciones limitadas, tanto por su sistema operativo
como por sus aplicaciones.
Es un mercado muy dinámico, por lo que los dispositivos pueden llegar a quedar
obsoletos muy rápidamente.
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Propuesta pedagógica
Un dispositivo digital móvil (deseable que sean Tablets con pantallas superiores a 8”)
por cada 3 niños, para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, uno de los
niños de cada grupo sería el usuario del dispositivo, bajo la supervisión del docente (se hace
imprescindible en este caso la colaboración de un profesor de apoyo).
4.1.3. Pizarra digital interactiva (PDI)
La combinación entre una pizarra digital interactiva, la PC o portátil y un proyector no
solo convierte a la PDI en una gran pantalla del ordenador, sino que ofrece una variedad de
características que permite a maestros y niños llevar a cabo actividades conjuntas impensables
con pizarras convencionales o numerosas pantallas de ordenador.
Las PDI mejoran la interacción y la discusión de toda la clase, y la relación entre el niño
y el docente. Los niños se sienten motivados y cautivados por la PDI, pues capta su interés,
mantiene su atención y les ofrece un grado de control sobre lo que hacen. Dadas sus
dimensiones, la PDI es ideal para toda la clase, porque cada uno es capaz de ver la pantalla
desde cualquier sitio en el aula. Entre las ventajas que proporciona, podemos decir que:
Ofrecen un gran espacio de trabajo al poder abrir ventanas de cualquier tamaño.
Las lecciones se pueden perfeccionar gracias a una mejor elaboración de la presentación por el docente, que dispone de una gran variedad de programas multimedia en el PC que puede visionar en la PDI.
A través del software en el PC, cualquier imagen en la pantalla se puede guardar o imprimir. Las PDI más avanzadas pueden grabar y reproducir una sesión.
Docentes y niños interactúan directamente con la pizarra. Se puede, usando el dedo como puntero, arrastrar y soltar objetos, borrarlos, dibujar, colorear, añadir texto, ampliar/reducir la imagen, etc.
Los niños pueden trabajar colaborativamente en una tarea o zona de trabajo. A diferencia de las pizarras tradicionales, las PDI proporcionan al niño y educador
una realimentación inmediata de su respuesta.
Las PDI también tienen algunos inconvenientes:
Son más caras que las pizarras tradicionales. La eficacia de la inversión depende de la iniciativa pedagógica del docente.
Algunos docentes tienden a usar la PDI siempre, sea o no adecuado hacerlo. Algunos docentes acaparan el control de la PDI y no proporcionan oportunidades a
los niños para que interactúen con ella.
Su superficie puede resultar dañada y su sustitución es costosa.
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El usuario hace sombra ante el proyector (se tiende a corregir este inconveniente). Mirar al proyector es potencialmente dañino. Se debe evitar que los niños miren el
foco de luz.
Las PDI son a menudo demasiado altas para que el niño pueda llegar a todos sus
puntos, o demasiado bajas para que sean vistas por todos.
Propuesta pedagógica
Una PDI para toda el aula (20 niños). El usuario principal sería el docente, y los
secundarios, los niños a los que se invita a participar frente y con la PDI.
4.1.4. Cámara y videocámara digital
Uno de los elementos más versátiles en el aula es la cámara digital. Con ella, los docentes
pueden usar su imaginación y ser creativos e innovadores. Pueden capturar y almacenar las
imágenes de las experiencias del aprendizaje de los niños, las cuales permiten su análisis y
reflexión en el momento. Las imágenes se pueden presentar de muchas maneras: murales,
láminas, presentaciones, viñetas, álbumes, etc. Si el docente va a utilizar imágenes de los
alumnos, debe respetar la legislación y disponer del permiso del padre (tutor).
Propuesta pedagógica
Una cámara o videocámara digital para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, por
turno, uno de los niños sería el usuario del dispositivo, bajo la supervisión del docente.
4.1.5. Visor digital de documentos
El visor digital de documentos (descrito en el anexo 2) no solo sirve para proyectar
documentos sobre una pantalla o capturarlos con el ordenador, lo cual hace de forma luminosa
y con mucha definición, sino que podemos tomar imágenes con muy buena calidad de
elementos en tres dimensiones, incluso desde muy cerca, ya que dispone de un enfoque
"macro", y capturarlas en un ordenador. Esta particularidad abre un gran abanico de
posibilidades en el aula, ya que no serán necesarias sesiones de fotografía o escaneado, sino que
en tiempo real se mostrará a los alumnos aquello que interese.
Mediante elementos adaptadores se puede acoplar a un microscopio convencional y
proyectar la imagen, de modo que sea visible por toda la clase.
Propuesta pedagógica
Un visor para toda el aula (20 niños). El usuario principal sería el docente y los niños
serían los usuarios secundarios, a los que se les invitaría a actuar con el visor.
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4.1.6. Robots pedagógicos
La metodología que emplean los robots pedagógicos es la exploración- experimentación.
Los niños aprenden a concebir, manipular, controlar la respuesta del robot pedagógico
(movimiento, luces, sonidos, etc.). Se desarrolla así el pensamiento lógico-matemático, la
lectura y escritura y el pensamiento estratégico, el cual es muy útil en el aprendizaje en el área
técnica, pues mejora la percepción espacial, la estimación de ángulos, distancias, velocidad, etc.
Esta actividad se presta a ser realizada en colaboración.
Durante los últimos años se han desarrollado muchos modelos ligeros, de baja potencia,
como el BeeBot, CuiCui, etc. También hay varias versiones de software que permiten simular las
acciones de los robots en la pantalla.
La robótica pedagógica se va a convertir en una herramienta muy útil para facilitar el
aprendizaje en diversas áreas del conocimiento. Corea del Sur ocupa un lugar muy destacado en
este campo, como se puede leer en el siguiente enlace:
http://articles.cnn.com/2010-10-22/tech/south.korea.robot.teachers_1_robot-english-
teachers?_s=PM:TECH
Propuesta pedagógica
Dos robots para un aula de 20 alumnos. En cada sesión, siguiendo un turno, dos de los
niños serán los usuarios de los robots, con la supervisión del docente.
4.1.7. Dispositivos para juegos de rol (juego simbólico)
El juego es el medio por el que los niños dan sentido a su mundo. Al jugar, los niños
experimentan con nuevas ideas, desarrollan sus habilidades físicas, de lenguaje, de cálculo y,
especialmente, sus relaciones sociales. A través del juego, usan su imaginación y aprenden a
pensar y expresarse creativamente, mejorando su autoestima y aumentando su sentido de
identidad. En este sentido, los niños pueden ser auto-dirigidos (el juego no estructurado) o
pueden seguir reglas predeterminadas (juego estructurado).
El papel del docente es el de apoyar el desarrollo del niño, observar sus acciones y
responder cuando sea necesario. Se debe sensibilizar a los niños de la tecnología que invade el
mundo que les rodea y crear entornos seguros que simulen una serie de escenarios del mundo
real mediante la incorporación de recursos apropiados.
Hay muchos recursos tecnológicos que se prestan muy bien a los juegos de rol y, con la
ayuda de un adulto, los niños pueden:
desarrollar interés en los equipamientos tecnológicos;
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identificar y explorar los usos cotidianos de la tecnología en un contexto a medida,
con unos medios sencillos con los que realizar funciones simples;
explicar los usos de las herramientas tecnológicas en sus propias vidas y representar
sus propias experiencias;
ser conscientes de los peligros asociados, tales como interruptores eléctricos, y de la
necesidad de trabajar dentro de pautas de seguridad;
utilizar un vocabulario técnico correcto.
Algunas herramientas tecnológicas son: juguetes a pilas, batidora o licuadora, caja
registradora, lavadora, taladro y atornillador, grabadora y auriculares, despertador, televisión y
mando a distancia, timbre de alarma, microondas, calculadora, balanzas digitales de pesaje,
controles de encendido y apagado, cámara digital, escáner, zumbadores y luces, semáforos.
Nuevamente, es conveniente aclarar que las TIC son una herramienta tecnológica más, y
que es importante que los niños accedan a ella en un contexto tecnológico en el que existen
otras herramientas. Para un empleo eficaz de estas (entre ellas, las TIC), el docente debe
proponer escenarios temáticos o rincones donde simular el comportamiento de adultos. Por
ejemplo: rincón de la casita (teléfonos, relojes, radios, cámaras, televisión, video, equipo de
música, lavadora, plancha, microondas, ventilador, secador, etc.), rincón del cine (videocámara,
cámara fotográfica, micrófono, altavoces, grabadoras, proyector, DVD, etc.), rincón de la
oficina (ordenadores, fotocopiadoras, teléfonos, teléfonos móviles, proyectores, impresoras,
etc.), rincón de la ciudad (semáforos, pasos de peatones con los botones, máquinas
expendedoras de billetes del parking, barreras, gasolineras, walkie-talkies, ambulancias, etc.).
Propuesta pedagógica
Un equipamiento, lo más completo que sea posible, que atienda los 4 escenarios
mencionados. Con este material, el docente podrá formar otros escenarios didácticos.
4.1.8. Plataformas y software de entretenimiento
Los videojuegos son aplicaciones accesibles a través de diversas plataformas: PC (juegos
basados en CD-ROM), consolas basadas en TV (PS2 y PS3 de Sony, Xbox de Microsoft, Wii de
Nintendo), consolas de mano (serie Nintendo DS, PSP de Sony) o juegos en línea en Internet.
Se han realizado muchos estudios sobre las ventajas e inconvenientes del uso de los
videojuegos en la educación. Los resultados no son concluyentes. Se argumenta que son
dañinos para los niños porque gastan una excesiva cantidad de tiempo; pueden ser adictivos;
algunos incluyen violencia innecesaria; pueden ser sexistas y fomentar los estereotipos;
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fomentan una vida sedentaria, etc. Sin embargo, aunque la mayoría de juegos son producidos
para el entretenimiento, tienen aspectos que son educativos, como la motivación que genera en
los niños por requerirles que respondan a desafíos, la consecución de objetivos, la aplicación del
razonamiento lógico a la resolución de problemas, el aumento de la visión espacial y, en algunos
casos, la mejora de las habilidades de alfabetización.
Propuesta pedagógica
Una plataforma y software de entretenimiento para toda el aula (20 niños). El usuario
principal sería el docente, el cual invitará a los niños de modo rotativo para incentivarlos como
usuarios de los mandos del juego. Además, dada la cantidad de software educativo que ha
producido la consola Nintendo DS, para un aula de 20 alumnos se propone dotar de una
consola a cada grupo de 5 niños. En cada sesión, por turno, uno de los niños de cada grupo sería
el usuario de la consola de mano, con la supervisión del docente (se hace imprescindible en este
caso la colaboración de un profesor de apoyo).
4.1.9. Software educativo
Aunque es posible adaptar algunos de estos productos dirigidos al entretenimiento como
elemento educativo, es difícil medir el éxito o fracaso de los resultados. Por ello, es preferible
que el software educativo se apoye en objetivos aceptados por un diseño curricular. Algunas de
las características que debe tener este software son:
Diseño de la aplicación (aptitudes y habilidades a desarrollar) y de los criterios de
evaluación por un equipo experto de educadores.
Cuando se aplique este software, los niños deben tener siempre el apoyo y la
orientación de los docentes para evitar que se desvíen de los objetivos buscados.
Los niños deben tener momentos de reflexión para corregir sus errores, que el
proceso de evaluación ha identificado.
El software debe tener clara la secuencia de actividades que el niño debe recorrer.
Existen dos grandes grupos de software educativo:
a) Software “rico en contenidos”
En este tipo de software, el contenido ya existe. Ofrece materiales educativos pre-
existentes de alta calidad, lo cual libera al docente de una gran cantidad de trabajo. Tiene
algunos inconvenientes, como ser difícilmente adaptable y no ofrecer todo lo deseable. Se puede
caer en el error de adaptar los objetivos de aprendizaje al software disponible. Ejemplos:
Audio-libros ilustrados
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El uso de la PDI potencia las capacidades pedagógicas de este software.
Diccionarios y enciclopedias.
Hay varios paquetes de diccionario y enciclopedia en CD-ROM y en Internet.
Reproductor/grabador de audio.
La totalidad de los ordenadores disponen de micrófono y altavoces incorporados, por lo
que es posible la grabación digital del audio, en formato Mp3, por ejemplo.
Reproductores/grabadores de video.
La webcam permite capturar video sin usar cámaras externas. Es útil para la captura de
actividad física (gimnasia, danza) y social (juegos, representaciones, juegos de rol, reuniones).
b) Software de contenido libre
Con ellos, los niños pueden usar sus talentos de manera creativa, y los profesores pueden
crear sencillas actividades. Algunos ejemplos de este tipo de software son:
Procesador de textos
Los niños lo emplean para crear, editar y presentar su trabajo, pero también puede ser
utilizado para actividades útiles de alfabetización como la creación y edición de texto (tal vez
utilizando los bancos de palabras ya preparados), conversión de texto de una forma a otra (una
narración a una obra de teatro), ejercicios de relleno de huecos, etiquetado y clasificación, etc.
Editores gráficos.
Permiten dibujar, colorear, borrar, mover, ampliar, reducir objetos y almacenar la
imagen. Las tabletas gráficas, lápices digitales y punteros (stylus) mejoran las prestaciones.
Editores de música.
Estas aplicaciones permiten grabar y reproducir instrumentos musicales junto con las
voces de los niños, así como explorar las posibilidades de los sonidos y crear con ellas.
Propuesta pedagógica
Un conjunto completo de software “rico en contenido” para toda el aula y un conjunto
completo de software de contenido libre para cada ordenador.
4.2. Evaluación de los recursos TIC
Para evaluar los recursos TIC se ha hecho uso del método de análisis multicriterio. Se
basa en las valoraciones que un grupo de expertos hace sobre las distintas alternativas según
criterios previamente definidos y ponderados. Para evitar las inevitables tendencias de cada
evaluador, se ha aplicado la técnica del consenso de expertos tras un debate entre ellos, con lo
cual se ha mejorado la objetividad del método. El método se aplica en cuatro pasos:
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- pág. 30 -
a) Identificar criterios independientes que abarquen el mayor número de aspectos del
concepto “alternativa óptima”.
b) Ponderar estos criterios según su contribución al concepto “alternativa óptima”.
c) Valorar cada alternativa según cada criterio.
d) Obtener la suma ponderada para cada criterio. El que obtenga una suma mayor será
la alternativa óptima.
4.2.1. Identificación de criterios
En este apartado se exponen criterios de evaluación de las alternativas tecnológicas
propuestas. A partir de ellos se configurará la alternativa pedagógica óptima para una escuela
infantil. Estos criterios se clasifican en: pedagógicos, tecnológicos, funcionales y económicos.
Criterios pedagógicos
P1. Compromiso del niño. Se valorarán positivamente las alternativas tecnológicas
que obliguen a enfrentarse a desafíos, para favorecer una cultura de aprendizaje que motive al
niño a participar. Se valorarán negativamente aquellas que propicien solo el entretenimiento.
P2. Aprendizaje personalizado. Se valorarán positivamente las alternativas que
puedan ser personalizadas o aporten un repertorio múltiple de perspectivas para un tema.
P3. Evaluación del aprendizaje. Con el fin de apoyar el aprendizaje, la alternativa
óptima debe incorporar mecanismos (ensayos, test, etc.) de evaluación de los resultados del
aprendizaje y de los niveles de logro respecto a los objetivos propuestos. Para ello, debe
proporcionar retroalimentación personalizada en la adquisición de conocimientos y
habilidades. La información debe dirigirse específicamente a mejorar el aprendizaje y a
proporcionar o apuntar a otras actividades que favorezcan aún más el aprendizaje.
P4. Adecuación curricular. La alternativa óptima debe dar respuesta a objetivos
curriculares oficialmente aceptados de una manera clara, exacta, equilibrada y consistente.
Debe disponer, al menos, de recursos de apoyo para la mejora de las capacidades lingüística,
numérica, gráfica, musical, motriz, ambiental y social.
Criterios funcionales
F1. Facilidad de uso. Las TIC tienen que estar al servicio del usuario (niño y docente)
y no el usuario al servicio del recurso. Se evaluará positivamente aquellas alternativas
pedagógicas que hagan uso de recursos digitales de fácil manejo y que no supongan un
impedimento a la experiencia de aprendizaje. Los educadores pueden necesitar algún tipo de
formación para el uso de los recursos digitales de aprendizaje, pero la formación debe centrarse
en la pedagogía y no en las características tecnológicas.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
- pág. 31 -
F2. Metodología comprensible. Los educadores deben sentirse cómodos y seguros
en el uso de las TIC. Cuanto más clara sea la correspondencia entre la metodología y
planificación con los objetivos curriculares buscados, más fácil será para los educadores
planificar alternativas o adaptarlas a circunstancias nuevas.
F3. Trabajo colaborativo. La alternativa óptima debe fomentar el aprendizaje
colaborativo, es decir, construir conocimiento a través de la interacción educador-alumno y
viceversa (debate, reflexión, toma de decisiones, etc.), así como entre los propios alumnos.
Tanto el docente como los recursos informáticos actúan como mediadores.
Criterios técnicos
T1. Robustez del software. Se valorará positivamente la alternativa cuyos recursos
digitales de aprendizaje sean robustos y tolerantes al fallo del usuario (pulsación no deseada de
una tecla, acción incorrecta, etc.), como por ejemplo: cualquier acción de navegación por el
software podrá deshacerse.
T2. Interacción fácil del usuario con el ordenador. Se valorarán positivamente
aquellos recursos digitales de aprendizaje que faciliten la interacción usuario-ordenador: iconos
claros, realimentación visual y/o auditiva tras una orden al ordenador, etc.
T3. Accesibilidad. El principio de accesibilidad pretende garantizar que todos los
usuarios puedan acceder en condiciones de igualdad a los contenidos, independientemente de
la discapacidad. Se valorarán positivamente las alternativas que garanticen que todos los
alumnos participen íntegramente en el proyecto educativo, independientemente de su género,
origen étnico, social, o deficiencia física, sensorial o cognitiva. La lateralidad motriz, la
discapacidad visual o auditiva e incluso la cognitiva pueden ser compensadas mediante ayudas
técnicas: síntesis de voz, aumento del tamaño de los símbolos/letras, etc.
T4. Interoperabilidad. El principio de interoperabilidad tiene muchos beneficios
educativos, pues permite intercambiar y reutilizar recursos (documentos, cursos, vídeos, etc.)
que han sido desarrollados en otras plataformas, lo cual permite hacer más eficiente la
inversión y aumentar la variedad de recursos disponibles en el mercado.
Criterios económicos
E1. Fácil adquisición. Se valorarán positivamente los recursos de fácil adquisición, ya
sea por un coste reducido, ya por el número reducido de elementos necesarios, por las ayudas
oficiales a su adquisición, etc.
E2. Coste de mantenimiento. Se valorarán positivamente los recursos cuyo coste de
mantenimiento es reducido, ya por su alta fiabilidad ya por su bajo coste de reposición.
E3. Caducidad. Se valorarán positivamente recursos con largo periodo de caducidad.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
- pág. 32 -
4.2.2. Ponderación de criterios
Se ha solicitado a un grupo de docentes que definan la importancia relativa que tienen
estos criterios. Se les ha dado libertad de dar un máximo de 10 puntos a cada criterio y se han
sumado las puntuaciones totales. Los resultados fueron:
Docente 1 Docente 2 Docente 3 Total Criterio pedagógico
Compromiso del niño 8 8 9 25 Aprendizaje personalizado 7 9 9 25
Evaluación del aprendizaje 5 6 6 17
Adecuación curricular 6 6 7 19 Criterio funcional
Facilidad de uso 8 7 9 26 Metodología comprensible 6 5 5 17
Trabajo colaborativo 7 7 8 22 Criterios tecnológicos
Robustez del software 4 4 5 13 Interacción fácil 8 8 9 25 Accesibilidad 5 3 4 12 Interoperabilidad 6 7 7 20
Criterios económicos Fácil adquisición 7 7 8 22 Coste de mantenimiento 5 6 7 18
Caducidad 5 3 4 12
4.2.3. Comparativa de alternativas tecnológicas según criterios de evaluación
Mediante el consenso entre tres docentes, se han valorado los diversos recursos TIC
según los criterios de evaluación. Cada alternativa ha sido considerada como un sistema en sí,
a pesar de que su uso requiera combinarse con otras de las alternativas (por ejemplo, software
pedagógico requiere un PC, la PDI incorpora un PC y software pedagógico en él, etc.).
Para cada criterio, se ha puntuado cada alternativa tecnológica con una escala de 1 a 10
(10 es la máxima valoración). Se ha dado una puntuación de 5 en todos los criterios a la
alternativa “ordenador personal” por considerar que es la alternativa de referencia.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
- pág. 33 -
Pes
os
Ord
enad
or p
erso
nal
Dis
p. e
lect
róni
cos
móv
iles
Pant
alla
dig
ital
inte
ract
iva
Cám
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ideo
dig
ital
Vis
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Rob
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imie
nto
So
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peda
gógi
co
Criterio pedagógico Compromiso del niño 25 5 7 7 3 5 7 7 9 7 Aprendizaje personalizado
25 5 7 5 1 1 3 9 1 7
Evaluación del aprendizaje
17 5 5 5 3 3 5 3 9 9
Adecuación curricular 19 5 7 9 5 5 7 9 3 9 Criterio funcional
Facilidad de uso 26 5 7 7 7 7 7 9 7 7 Metodología comprensible
17 5 5 5 7 7 5 7 3 7
Trabajo colaborativo 22 5 7 9 3 3 7 9 5 7 Criterios tecnológicos
Robustez del software 3 5 5 5 7 7 7 7 7 7 Interacción fácil 5 5 7 9 5 5 5 7 7 7 Accesibilidad 2 5 7 7 3 5 7 7 3 7 Interoperabilidad 0 5 7 7 5 5 5 7 3 7
Criterios económicos Fácil adquisición 2 5 3 1 9 7 9 7 3 7 Coste de mantenimiento
8 5 3 3 7 7 7 9 3 9
Caducidad 2 5 5 5 7 7 7 9 5 5 TOTAL 265 493 531 297 303 573 947 285 855
4.2.4. Alternativa óptima
De esta evaluación, se han determinado varias alternativas con máxima puntuación,
sobre las que se puede estructurar un proyecto pedagógico basado en el uso de TIC para
primer ciclo de educación infantil (2 a 3 años). Estas son:
Una PDI para toda el aula (20 niños).
Conjunto completo de software “rico en contenido” y un conjunto completo de
software de “contenido libre” para toda el aula, ya que el único ordenador es el
de la PDI.
Equipamiento completo que atienda los 4 rincones mencionados.
Dos robots pedagógicos para el aula.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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5. Diseño de un proyecto educativo
En el capítulo 3 se estableció una propuesta pedagógica que pretendía proporcionar a
los niños de primer ciclo las capacidades definidas en el Decreto 17/2008. En el capítulo 4 se
han seleccionado los cuatro recursos tecnológicos que han sido considerados por un grupo de
expertos como óptimos para configurar un proyecto pedagógico que incorpore las TIC en el
primer ciclo de una Escuela Infantil como la descrita en el capítulo 2. En este capítulo se
identificarán aquellas actividades pedagógicas que pueden desarrollarse con los cuatro
recursos tecnológicos definidos.
Todo proyecto pedagógico se constituye sobre la base de unas actividades, una
planificación temporal (tiempo de cada actividad y secuencia) y los recursos necesarios
(materiales, humanos, económicos, etc.).
5.1. Capacidades, contenidos y procedimientos según los recursos TIC
definidos
Para dar respuesta a cada uno de los aspectos de la planificación, se ha conformado un
equipo de consulta en la Escuela Infantil conformado por tres expertos-docentes en temas
pedagógicos, los cuales han determinado los procedimientos que pueden
desarrollarse, total o parcialmente, con los recursos TIC definidos.
La tabla siguiente muestra para cada procedimiento los recursos TIC idóneos. En tono
gris se han indicado aquellos procedimientos que no requieren ningún recurso TIC para su
ejecución. Como en el capítulo 3, se han agrupado los contenidos y procedimientos según la
capacidad que se busca.
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias
Contenido Procedimientos PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Imagen ajustada y positiva de sí mismo
A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo.
X X X
Sentidos y sensaciones A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso, temperatura, humedad, etc.
X X
Posibilidades y limitaciones de sus posibilidades motrices
A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro.
X X X
Elementos que identifican al niño: nombre, dirección, prendas propias, etc.
A4. Identificación de elementos propios y comunes.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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Género de las personas de su entorno
A5. Identificación sexual de personas del entorno. X
Motricidad: gestos/posturas, movimientos.
A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas como en movimiento.
X X
Manipulación de objetos. A7. Coordinación óculo- manual y control del cuerpo: modelar, amasar, atornillar, martillear, etc.
Tiempo que afectan al niño A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/mañana, etc.
X X X
Espacio alrededor del niño.
A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial; arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda, etc.
X X
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
El medio natural: elementos de la naturaleza habituales al niño
B1. Observación de animales domésticos B2. Observación de planta y flores B3. Observación de materiales inertes B4. Observación de alimentos
X X X X
X X X X
X X X X
Medio natural: cambios y modificaciones
B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año, nieve/lluvia/niebla/viento/sol…
X X
Entorno familiar: familia B6. Observación de la familia: estructura, funciones... X X Entorno social: comunidad escolar
B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, etc.
X X
Entorno urbano: personajes, viviendas, calles
B8. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia, etc. B9. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una vivienda, etc. B10. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc.
X X X
X X X
X X X
Entorno cultural. Fiestas y hechos relevantes de la cultura
B11. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad, Carnaval, Pascua, San Roque, etc.
X X X
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Instrumentos educativos: funciones y uso
C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos: diferencias y semejanzas.
X
X
X
X
Identificar los elementos y espacios cotidianos
C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios, etc.
X
Interacción con compañeros C3. Respeto a la actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de escucha, normas, etc.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
- pág. 36 -
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Sensaciones y emociones D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de los demás.
Relaciones afectivas con los compañeros
D2. Aceptación de identidad y diferencias de los demás. D3. Celebración de cumpleaños, premios, etc.
X X
Relaciones afectiva con docentes
D4. Aceptación de la autoridad del docente.
e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad.
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Higiene en la alimentación E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse.
X
Higiene corporal E2. Realización de actividades para higiene personal.
X
Cuidado y respeto por el entorno próximo
E3. Limpieza de la clase, escuela, etc. X
Objetos portadores de peligrosidad
E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones.
X X X
Autonomía fisiológica E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades fisiológicas.
f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Relación con los demás F1. Participación en actividades colaborativas: juegos, trabajos en grupo, etc.
X X X X
Normas de convivencia F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia en la clase y escuela.
Establecer vínculos de interrelación
F3. Diálogo ante conflictos
Confianza F4. Responsabilidad de pequeñas tareas
g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
- pág. 37 -
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Mensajes orales de compañeros y adultos
G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés: escucha de textos, cuentos, descripciones, etc. G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc.
X X
X X
Mensajes no orales de compañeros y adultos
G3. Interpretación de: olores, gestos, señales visuales y acústicas.
X X
Mensajes orales a compañeros y adultos
G4. Expresión oral de ideas y sentimientos con sentido completo.
Expresión plástica G5. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura, arcilla, etc.
Expresión musical. Posibilidades sonoras de los objetos que rodean al niño
G6. Exploración de ruidos, sonidos y silencios X
X X
Expresión corporal G7. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes, danzas, etc.
X X
h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Lógico-matemático: Plano H1. Orientación en el plano: línea recta/ línea circular, derecha/izquierda, largo/ corto, figuras geométricas,
X X X
Lógico-matemático: Espacio H2. Orientación espacial: dentro/ fuera, encima/ debajo, hacia adelante/hacia atrás, figuras geométricas
X X X
Lógico-matemático: Números H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica
X
X X X
Lectura-escritura: Símbolos de la escritura
H4. Desarrollo de la escritura: grafías, letras, palabras, etc.
X X X X
Lectura-escritura: Comprensión de textos
H5. Escucha comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc.
X X X
i) Desarrollar la creatividad
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Producción de imágenes I1. Creación de dibujos, pintura, murales. X X Producciones plásticas, construcciones, etc.
I2. Creación de manualidades
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Producción de sonidos I3. Generación de sonidos y ritmos X X
j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias
Contenido Procedimientos PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Objetos de la naturaleza J1. Observación de las formas y funciones de la naturaleza J2. Observación de animales no domésticos J3. Observación de plantas y flores no domésticas
X X X
X X X
k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera
Contenido Procedimiento PDI
Rinc
ones
Robo
t
SW
Vocabulario básico en lengua extranjera
K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos, objetos, números…
X X X
Expresiones y estructuras gramaticales simples en otra lengua
K2. Método Total Physical Response (TPR) X X X
Mensajes no orales de compañeros y adultos
K3. Identificación de gestos X X
Si retrocedemos a las necesidades de los más pequeños especificadas por Soler (ver
2.2.), podemos comprobar que las mismas se hayan recogidas de la siguiente manera:
necesidades fisiológicas: se recogen en la capacidad E;
necesidades de actividad y de juegos y actividades creativas: se recogen en las
capacidades C e I;
necesidades de relacionarse con los demás: se recogen en las capacidades B y F;
necesidades afectivas: se recogen en la capacidad D.
En cuanto a los ámbitos, descritos también por Soler, se encuentran recogidos así:
ámbito de la educación senso-motriz: se recoge en la capacidad A;
ámbito de sensibilidad estética: está recogido en la capacidad I;
ámbito de educación intelectual: se recoge en diversas capacidades;
ámbito de educación del lenguaje: está recogido en las capacidades G, H y K;
ámbito de la educación de la voluntad: recogido en las capacidades C y F, no se
expresa como tal. Hay que tener en cuenta que la voluntad se educa de forma
constante, al realizar el niño acciones, respetar normas y procedimientos, etc.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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La conclusión es que tanto las necesidades como los ámbitos especificados por Soler
pueden ser trabajados con las TIC.
5.2. Planificación de los procedimientos durante un año
En este apartado se presentan los dos aspectos restantes, de carácter temporal:
a) Estimación del tiempo requerido de cada procedimiento para
proporcionar la capacidad necesaria. Hay que tener en cuenta que la capacidad se obtiene
después de ejecutar con éxito todos los procedimientos correspondientes. La tabla siguiente
muestra una estimación de la duración e intensidad que se debe aplicar a cada procedimiento
(tono verde oscuro = actividad más intensa).
b) Secuencia de los procedimientos dentro de cada capacidad, ya que algunos de
ellos no pueden iniciarse si el niño no dispone de un fundamento previo.
La tabla 2 muestra todos estos procedimientos a lo largo del año.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
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Contenido Procedimientos
Oct
Nov
Dic
En
e
Feb
Mar
Ab
r
May
Jun
A. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso,
temperatura, humedad, etc.
A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro A4. Identificación de elementos propios y comunes A5. Identificación sexual de personas del entorno A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas como
en movimiento
A7. Coordinación óculo- manual y control del cuerpo: modelar, amasar, atornillar, martillear, etc.
A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/mañana, etc. A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial; arriba/abajo,
delante/detrás, derecha/izquierda, etc.
B. Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural B1. Observación de animales domésticos B2. Observación de planta y flores domésticos B3. Observación de materiales inertes domésticos B4. Observación de alimentos B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año,
nieve/lluvia/niebla /viento/sol, etc.
B6. Observación de la familia: estructura, funciones, normas, etc. B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, normas, etc. B8. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia, etc. B9. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una vivienda… B10. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc. B11. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad. Carnaval, Pascua, San
Isidro, San Roque, etc.
C. Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales
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- pág. 41 -
C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos: diferencias y semejanzas
C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios, etc. C3. Respeto a la actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de escucha,
normas, etc.
D. Desarrollar sus capacidades afectivas D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de los demás D2. Aceptación de identidad y diferencias de los demás D3. Celebración de cumpleaños, premios, etc. D4. Aceptación de la autoridad del docente
E. Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse E2. Realización de actividades para higiene personal E3. Limpieza de la clase, escuela, etc. E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades fisiológicas
F. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos
F1. Participación en actividades cooperativas: juegos, trabajos en grupo, etc. F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia en la clase y escuela F3. Diálogo ante conflictos F4. Responsabilidad de pequeñas tareas
G. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés:
escucha de textos, cuentos, descripciones, etc.
G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc. G3. Interpretación de olores, gestos, señales visuales y acústicas G4. Expresión oral de ideas y sentimientos con sentido completo G5. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura, arcilla... G6. Exploración de ruidos, sonidos y silencios: identificación y clasificación,
diferenciación de contrastes, etc.
G7. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes, danzas... H. Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
- pág. 42 -
H1. Orientación en el plano: línea recta/línea circular, derecha/izquierda, largo/ corto... H2. Orientación espacial: dentro/fuera, encima/debajo, hacia adelante/hacia atrás... H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica H4. Desarrollo de la escritura: grafías, letras, palabras, etc. H5. Escucha comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc.
I. Desarrollar la creatividad I1. Creación de dibujos, pinturas, murales, etc. I2. Creación de manualidades I3. Generación de sonidos y ritmos
J. Iniciarse en el conocimiento de las ciencias J1. Observación de las formas y funciones de la naturaleza J2. Observación de animales no domésticos J3. Observación de plantas y flores no domésticas
K. Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos, objetos,
números, etc.
K2. Método Total Physical Response (TPR) K3. Identificación de gestos
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
- pág. 43 -
5.3. Breve descripción de las actividades
En este apartado se describen brevemente los procedimientos identificados para
satisfacer las capacidades buscadas.
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencia.
A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo. El
docente, con ayuda de la PDI y software educativo, presentará la imagen de un niño(a) con
etiquetas vacías para las partes más importantes del cuerpo que estarán dispersas en la
pantalla. El niño reconstruirá la imagen como un puzzle. A medida que el niño las reconoce se
rellenará la etiqueta y oirá la palabra. Este procedimiento puede complementarse con
animaciones que muestran las diferentes partes del cuerpo ejerciendo su función. En el rincón
del aula ejercitará individual o colectivamente las funciones de cada parte del cuerpo: con los
ojos, vemos; con los brazos, agarramos; con las piernas, andamos, etc.
A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso,
temperatura, humedad, sonidos, etc. El docente, con ayuda de la PDI y software
educativo, proporcionará a los niños diferentes colores y sonidos para identificarlos. Con
ayuda del rincón del aula, el docente presentará objetos que estimulen los sentidos: diferentes
texturas, pesos, olores, temperatura, etc. Algunos de estos objetos pueden ser recursos
tecnológicos. Tanto en la PDI como en el rincón, el niño no solo podrá ser estimulado, sino
crear estímulos para otros, con lo cual es posible el trabajo cooperativo.
A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro. La
mayor parte del software educativo se ha diseñado siguiendo las normas de aplicabilidad
(véase el Cap. 4, criterio de aplicabilidad), por lo que zurdos y diestros podrán actuar sobre la
PDI sin dificultad. Mayor dificultad se presentará en el rincón del aula donde encontrará
dispositivos TIC que no sigan las normas de aplicabilidad (p.e.: cámara/video) El docente, una
vez identificados los recursos con escasa aplicabilidad y los niños con potencial lateralidad,
tratará de que se ejerciten sobre ellos proporcionándoles un refuerzo que compense su
lateralidad.
A4. Identificación de elementos propios y comunes. El docente tratará que la
identificación de cada niño no sea ambigua (siempre el mismo nombre). El niño debe
identificar sus enseres (etiquetado) y su espacio (silla, pupitre, perchero). Asimismo, debe
diferenciar sus pertenencias de las de los demás y respetarlas. Por último, debe identificar
aquellos recursos que son comunes al aula: instrumentos, juguetes, utensilios, etc. Este
procedimiento no requiere la aplicación de recursos TIC.
Proyecto fin de Grado Magisterio Fernández, Mª del Rosario
- pág. 44 -
A5. Identificación sexual de personas del entorno. El docente, con ayuda de la
PDI y software educativo, presentará la imagen de un niño y de una niña, de hombre y mujer,
y se identificarán los rasgos característicos: vestuario, diferencias externas, función social, etc.
Este procedimiento puede complementarse con animaciones que muestran las diferentes
personas con los rasgos característicos. En ciclos posteriores, se tratará inculcar el concepto de
no discriminación laboral y social por motivo sexual.
A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas
como en movimiento. El docente, con la ayuda de la PDI y del software educativo,
mostrará los gestos habituales en las relaciones humanas: sí/no, saludos y despedidas
(estrechar manos, besos, abrazos), aprobación (aplausos), desaprobación (pitos), hambre/sed,
sueño, dolor (llanto), alegría (risas, jubilo), tristeza (pena), etc. De manera similar, mostrará
las posturas estáticas: de pie, sentado, acostado (supino, prono), cuclillas, rodillas, etc., y los
movimientos habituales de las personas: andar, correr, trotar, saltar, gatear, arrastrarse,
rodar, nadar, remar, etc. Todas estas exposiciones visuales deben complementarse con
ejercicios prácticos en el aula, de forma individual y colectiva.
A7. Coordinación óculo-manual y control del cuerpo: moldear, amasar,
atornillar, golpear, etc. El docente, haciendo uso de los recursos del rincón de la clase,
experimentará con los niños el moldeado, amasado, batido, atornillado, golpeteo, aserrado,
encintado, atado, empaquetado, recortado, etc. Para algunas de estas acciones se hará uso de
herramientas (taladradora, batidora, etc.), que proporcionan a las TIC el contexto tecnológico
al que hacíamos referencia en el apartado 1.4.
A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/ mañana,
etc. El docente, con ayuda de la PDI y del software educativo, mostrará la diferencia entre
antes, ahora y después; ayer, hoy y mañana; día y noche, etc. Así mismo, se les mostrará los
diferentes instrumentos de medida del tiempo: relojes. Estos ejercicios se complementarán
con animaciones hechas por los propios niños en su rincón del aula.
A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial;
arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda, etc. El docente, con ayuda de la PDI
y del software educativo, mostrará la diferencia entre arriba y abajo, delante y detrás, derecha
e izquierda, etc. Estos ejercicios se complementarán con animaciones mostradas en la PDI o
hechas por los propios niños en su rincón del aula.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.
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B1. Observación de animales domésticos. Mediante PDI y software educativo, el
docente ayudará a los niños a identificar con qué animales puede relacionarse a diario con
riesgo mínimo: perros, gatos, pájaros, peces, conejos, etc. Mediante animaciones en la PDI e
incluso disfrutando de su compañía, empezarán a conocerlos y respetarlos.
B2. Observación de plantas y flores domésticas. Mediante PDI y software
educativo, el docente ayudará a los niños a identificar plantas y flores con las que puede
relacionarse a diario. Mediante actividades y juegos en la PDI e incluso disfrutando de la
compañía de algunas de ellas, empezarán los niños a conocerlas, cuidarlas y respetarlas.
B3. Observación de materiales inertes domésticos. Mediante PDI y software
educativo, el docente ayudará a los niños a identificar materiales inertes con los que puede
relacionarse a diario: madera, papel, vidrio, plástico, acero, etc. Mediante animaciones en la
PDI o por observación directa, los niños podrán identificarlos y diferenciarlos de manera
correcta. Estos ejercicios se complementarán en el rincón del aula con juegos de “reciclado”.
B4. Observación de alimentos. Mediante PDI y software educativo, el docente
ayudará a los niños a tomar conciencia poco a poco de la importancia de una alimentación
sana a la vez que identifica los alimentos diarios: frutas, hortalizas, leche, huevos, legumbres,
etc. Mediante animaciones mostradas en la PDI sobre el uso de estos alimentos o por
observación directa en el rincón del aula, los niños podrán identificarlos y diferenciarlos de
manera correcta.
B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año,
nieve/lluvia/niebla/viento/sol, etc. Mediante PDI y software educativo o por observación
directa, el docente ayudará a los niños a identificar los fenómenos atmosféricos: sol, lluvia,
viento, niebla, nieve, la secuencia de día/noche, estaciones del año.
B6. Observación de la familia: estructura, funciones, etc. El docente, con la
ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará los miembros de una familia tradicional,
sus funciones típicas y la jerarquía entre sus miembros. Con ayuda del rincón de la clase, los
niños realizarán juegos simbólicos, se identificarán con alguno de los miembros,
representarán sus funciones y sus normas.
B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, normas, etc. El
docente, con ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará a los niños el personal de la
Escuela Infantil con el que se relaciona a diario, sus funciones y las jerarquías entre el
personal. Además, mostrará los espacios disponibles en el aula: rincones, pupitres, etc. y en la
escuela: zona de juegos, comedor, servicios, enfermería, etc. de manera que pueda
identificarlos y usarlos correctamente.
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B8. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia,
etc. El docente, con ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará a los niños el personal
más significativo con el que puede relacionarse a diario en las actividades externas y sus
funciones típicas: médico, enfermero, policía, bombero, maestro, conductor, cocinero,
personal de mantenimiento, etc. El rincón del aula puede aportar ejemplos de instrumentos
empleados en dichos oficios, de modo que les resulte fácil identificarlos y respetarlos.
B9. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una
vivienda, etc. El docente, con ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará a los niños
una vivienda típica de una familia tradicional. Se hará hincapié en las funciones que tienen las
distintas partes. Ello les permitirá identificar los espacios sin riesgo para los niños y
diferenciarlos de aquellos que tienen un uso reservado.
B10. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc.
El docente, con ayuda de la PDI y de software educativo, mostrará a los niños el entorno de la
escuela que puede ser visitado con motivo de alguna actividad externa. Se concentrará en los
elementos urbanos más relevantes: aceras, calzada (vehículos significativos), semáforos,
locales comerciales singulares (farmacia, papelería, bar…). Como estos elementos son
habituales en su vida, se insistirá en los riesgos que pueden tener.
B11. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad, Carnaval, Semana
Santa, S. Isidro, S. Roque, etc. Mediante el Rincón de las fiestas, e incluso con la PDI y
software, el docente mostrará las características culturales de las fiestas (Navidad, Carnaval,
Semana Santa, S. Isidro, S. Roque, etc.) en las que se va a participar. Tratará de que todos los
niños participen en su preparación.
c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos:
diferencias y semejanzas. El docente mostrará a los niños los instrumentos pedagógicos
del aula y el cuidado que merecen: PDI, robot, recursos TIC, material propio de los rincones.
Los niños aprenderán a identificarlos y cuidarlos. Se realizarán juegos y actividades para que
conozcan sus usos y funciones.
C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios,
etc. El docente mostrará a los niños los espacios pedagógicos del aula: rincones, pupitres,
armarios, paredes, pantalla PDI, etc. Los niños aprenderán a identificarlos y a mantenerlos en
orden.
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C3. Respeto a las actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de
escucha, normas, etc. El docente inculcará una mínima disciplina de respeto a los demás.
Se valorará de forma positiva el buen comportamiento y se identificarán las conductas
incorrectas.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de los demás. El
docente, cuando aparezcan sensaciones y emociones en los niños como llanto, desaprobación,
impaciencia, intolerancia, etc., tratará de convertirlas en sensaciones positivas: alegría,
aprobación, paciencia, tolerancia, etc. mediante el consuelo, convicción, comprensión, cura,
etc. Aprovechará esa oportunidad para mostrar a los niños las características de estos
sentimientos.
D2. Aceptación de identidad y diferencias de los demás. El docente mantendrá
un trato igualitario con todos los niños y vigilará que entre ellos no exista discriminación.
Cualquier comportamiento de los niños que no respete la igualdad deberá ser corregido.
Cuando se den casos especiales como recién llegado, idioma, situación familiar, etc. los
alumnos participarán con el docente en el manejo correcto y positivo de la situación. Las
actividades en torno a la PDI y los rincones son momentos de trabajo cooperativo donde se
debe trabajar la aceptación de los demás, sea cual sea su diferencia.
D3. Celebración de cumpleaños, acontecimientos singulares, premios, etc.
Los niños, con la supervisión del docente, celebrarán los cumpleaños o los acontecimientos
singulares que favorezcan las relaciones afectivas en el aula: nacimiento de un hermano,
bienvenida a un nuevo alumno, niño de la semana, etc.
D4. Aceptación de la autoridad del docente. En la relación docente-alumno debe
prevalecer el cariño y afecto del primero hacia el segundo. No obstante, el docente debe
premiar la obediencia y corregir la desobediencia.
e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad.
E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse. El docente, mediante
los rincones, mostrará los útiles necesarios para su alimentación: cubiertos, vasos, platos,
servilletas, tazas, etc. Mediante simulación tratará de enseñar su uso correcto. Esta actividad
pedagógica deberá complementarse con su aplicación práctica durante las comidas. Para ello,
se deberá recabar la ayuda del personal de apoyo al docente.
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E2. Realización de actividades para el aseo personal. El docente, mediante los
rincones, mostrará los útiles necesarios para el aseo personal: peines, cepillos, dentífricos,
colonias, jabón, esponja, etc. Mediante simulación tratará de enseñar su uso correcto. Esta
actividad pedagógica deberá complementarse con su aplicación práctica antes del recreo y en
el momento previo a la salida de la Escuela. Para ello, se deberá contar con la ayuda del
personal de apoyo al docente.
E3. Limpieza de la clase, escuela, etc. El docente, mediante el rincón del aula,
mostrará los útiles de limpieza de un aula: escoba, cepillos, recogedor, trapos, papelera, bolsas
de basura, etc. Mediante simulación, enseñará su uso correcto. Inculcará en los niños un
comportamiento que favorezca la limpieza y el reciclaje de los residuos, premiando las buenas
prácticas: mesa más limpia, comportamientos espontáneos de limpieza, etc.
E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones. Uno de los
aspectos más importantes es inculcar en los niños el respeto hacia los elementos con riesgo
implícito. El docente debe alertar a la dirección de la EI de los elementos con escasa seguridad
(enchufe averiado, recursos TIC dañado, pilas consumidas, etc.). Se deben identificar en el
aula, con signos adecuados, los elementos que no se pueden usar sin la supervisión del
docente. Periódicamente, el docente debe simular una secuencia de evacuación rápida.
E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades
fisiológicas. Además de las sensaciones descritas en el procedimiento D1, el niño
experimenta sensaciones fisiológicas que pueden ser apremiantes: necesidad de orinar, de
evacuar, etc. Mientras que no aprendan a valorar sus sensaciones, el docente estará alerta a los
mensajes que inconscientemente manifiesta el niño.
f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
F1. Participación en actividades cooperativas: juegos, trabajos en grupo,
etc. El docente empleará todas las oportunidades para mejorar la relación entre los niños.
Deberá usar especialmente los rincones y la PDI con software que permita el trabajo
cooperativo.
F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia en la clase y
escuela. Como consecuencia de la relación entre los niños, es necesario que el docente
establezca pautas de convivencia, de modo que se premien las actitudes positivas y se corrijan
las negativas. La herramienta base será el diálogo y la comunicación
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F3. Diálogo ante conflictos. El docente debe constituirse en el árbitro en los
conflictos pero haciendo partícipes a los niños. Para ello y siempre apoyados en el diálogo,
analizarán juntos las situaciones conflictivas y buscarán soluciones pacíficas con la
reconciliación entre los implicados.
F4. Responsabilidad de pequeñas tareas. Uno de los factores que mejora la
convivencia entre los niños y la autoestima es hacerlos responsables de pequeñas tareas. El
docente buscará oportunidades para que los niños asuman de manera habitual
responsabilidades que afectan a toda el aula: borrar la pizarra, recoger cuadernos, guardar los
recursos, ordenar las sillas, etc.
g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés:
escucha de textos, cuentos, descripciones, etc. El docente, mediante la PDI y el
software pedagógico, llevará a cabo audiciones temáticas, cuenta cuentos basados en
imágenes, descripción de objetos de interés, etc., con la finalidad de aumentar su vocabulario.
Así mismo, pedirá al niño que explique con sus propias palabras una escena y dará la
oportunidad de que le ayuden sus compañeros.
G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc. El
docente, mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará escenas y animaciones donde se
un niño reclama la atención del docente mediante signos y palabras: niño en apuros, recurso
perdido o roto, etc. Este código de alerta debe ser asumido y practicado por todos los niños.
Así mismo, los niños deben conocer las principales órdenes del profesor: silencio, todos
sentados, todos de pie, recoger, aplausos, etc.
G3. Interpretación de olores, gestos, señales visuales y acústicas. El docente,
mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará a los niños los gestos (silencio, a dormir,
sentados, etc. los signos visuales (señales, semáforos, luces de vehículos, etc.) y acústicos
(sirenas, llamadas de auxilio, etc.) más significativos que deben conocer.
G4. Expresión de ideas y sentimientos con sentido completo. El docente
pedirá a los niños que expresen, oral y gestualmente, sus ideas, sentimientos y razonamientos
libremente sobre algún asunto propiciando el diálogo con ellos y entre ellos. Tratará de
incentivar los que tengan un sentido positivo y que sean completos.
G5. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura,
construcción, etc. Haciendo uso de la PDI y del software educativo, mostrará al niño las
posibilidades de dibujo y pintura que ofrece este recurso. (Esta actividad se complementará,
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en el rincón del aula, con el dibujo y pintura con diversas técnicas: mural, tempera, lápices,
tizas, etc)
G6. Exploración de ruidos, sonidos y silencios. El docente, haciendo uso de la
PDI y del software educativo, mostrará al niño los distintos sonidos, ruidos y silencios para
que los identifique y diferencie. También podrá realizar experiencias en este sentido en el
rincón con las TIC.
G7. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes,
danzas, etc. El docente, haciendo uso de la PDI y del software educativo, presentará sonidos
que inviten a la danza. Les mostrará ejemplos prácticos de esta asociación. Los niños
explorarán libremente movimientos que armonicen con los sonidos.
h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo.
H1. Orientación en el plano: línea recta/ línea circular, derecha/izquierda,
largo/ corto, etc. El docente, mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará a los niños
los recursos geométricos en el plano: Línea, recta, círculo, arco, triángulo, cuadrado, etc. Así
mismo, buscará que el niño discrimine entre derecha e izquierda, largo y corto, alto y bajo,
delgado y gordo, grande y pequeño, muchos, y pocos, algunos o ninguno, etc.
H2. Orientación espacial: dentro/ fuera, encima/ debajo, hacia
adelante/hacia atrás, etc. El docente, mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará
a los niños los recursos geométricos en el espacio: esfera, cubo, pirámide, etc. Así mismo,
buscará que el niño discrimine entre dentro y fuera, encima y debajo, delante y atrás, etc.
H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica. El docente, mediante la
PDI, el software pedagógico y los recursos de los rincones, mostrará al niño las grafías
numéricas para que las identifique, las diferencie y las reproduzca. Progresivamente, se
combinarán números y se le iniciará en la construcción numérica.
H4. Desarrollo de la escritura: letras, palabras, etc. El docente, mediante la
PDI, el software pedagógico y los recursos de los rincones, mostrará al niño las letras para que
las identifique, las diferencia y las reproduzca. Progresivamente, se combinarán números y se
le iniciará en la construcción de palabras.
H5. Lectura comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc. El
docente, mediante la PDI y el software pedagógico principalmente, mostrará a los niños
palabras y frases, relatos interactivos, etc. El niño, de manera intuitiva, comenzará a
desarrollar la lectura comprensiva.
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i) Desarrollar la creatividad
I1. Creación de dibujos, pinturas, murales, etc. El docente, mediante la PDI y
software pedagógico, permitirá la creación libre de dibujos, pinturas y formación de murales,
tanto individual como cooperativamente. Esta actividad se complementará con sesiones de
creatividad con los recursos de los rincones.
I2. Creación de manualidades. El docente, mediante los recursos de los rincones,
permitirá la creación libre de manualidades, tanto individual como cooperativamente. El niño
deberá interpretar y justificar el sentido de su creación.
I3. Generación de sonidos y ritmos. El docente, mediante la PDI y software
pedagógico, permitirá la generación libre, tanto individual como cooperativa, de sonidos y
ritmos, con la finalidad de buscar armonía.
j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias
J1. Observación de las formas y funciones de la naturaleza. El docente,
mediante la PDI y el software pedagógico, mostrará las principales formas de la naturaleza
(huevo, esfera, hélice, etc.) con imágenes o animaciones. Asimismo, deberá iniciar al niño en
los ciclos de la naturaleza (lluvia-ríos-mar-evaporación-lluvia) y las funciones de los elementos
principales: tierra, agua, aire, etc.
J2. Observación de animales no domésticos. Mediante PDI y software educativo,
el docente ayudará a los niños a identificar los animales con los que habitualmente no tiene
oportunidad de relacionarse. Mediante imágenes y animaciones mostradas en la PDI
empezarán los niños a conocerlos y respetarlos: animales salvajes, insectos urbanos, etc.
J3. Observación de plantas y flores no domésticas. Mediante PDI y software
educativo, el docente ayudará a los niños a identificar las plantas con los que habitualmente no
tiene oportunidad de relacionarse. Mediante imágenes y animaciones mostradas en la PDI
empezarán los niños a conocerlos y respetarlos: árboles más significativos, frutales, etc.
k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.
K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos,
objetos, números, etc. Mediante la PDI y software educativo (imágenes, cuentos, etc.), el
docente ayudará al niño a conocer palabras ajustadas a su nivel, para que las identifique, las
diferencie y las reproduzca.
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K2. Método Total Physical Response (TPR). Los niños escuchan y responden
físicamente a las instrucciones dadas por el profesor con expresiones sencillas (a edades tan
tempranas) y de manera predecible (rutinas).
K3. Identificación de gestos. El docente, mediante la PDI y el software pedagógico,
mostrará a los niños los gestos (silencio, a dormir, sentados, etc.) en lengua extranjera para
que los reproduzca e imite.
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6. Conclusiones y proyectos futuros
En este documento se ha propuesto un proyecto pedagógico caracterizado por
el uso intenso de recursos TIC en la enseñanza y aprendizaje en edades tempranas (primer
ciclo de una Enseñanza Infantil).
Previamente al proyecto, se ha hecho una exploración de los fundamentos
teóricos, de las capacidades que un niño de esa edad debe adquirir y los recursos TIC
potencialmente disponibles en una Escuela situada en entorno económico y socialmente
limitado.
Para alcanzar conclusiones definitivas, este estudio se tiene que completar con la
aplicación práctica del proyecto pedagógico a lo largo de un curso escolar (periodo
excesivamente largo que requeriría otro planteamiento desde el inicio del estudio).
Para ello, es necesario:
Formar a los docentes en el uso de estos recursos hasta el punto de que sean
capaces de mostrarse creativos e imaginativos con las nuevas tecnologías para
personalizar su aplicación según cada caso.
Implicar a las familias en que la enseñanza/aprendizaje con recursos TIC se
lleve a cabo de una manera equilibrada, dada la fuerte presencia de estos
recursos en los hogares (véase perfil de los hogares)
Redactar los procedimientos que se han identificado. Se deberá seleccionar
los recursos TIC más adecuados, acopiarlos, optimizar el modo de aplicarlos.
Además, se establecerán las métricas que permitan contrastar una muestra
escolar a las que se le aplica estos recursos con otra que usa recursos
convencionales.
A la vista de los resultados, adecuar el proyecto pedagógico original.
Del presente trabajo, se han podido extraer algunas conclusiones,
suficientemente fundamentadas:
No se han encontrado razones pedagógicas ni tecnológicas que impidan que los
niños de esta edad adquieran las capacidades requeridas haciendo uso de los
recursos TIC. Por el contrario, las experiencias pedagógicas del uso de recursos
TIC demuestran que los niños están interesados, entusiasmados y
motivados. A diferencia de la de muchos adultos, no tienen miedo de la
tecnología y tienen confianza para explorar sobre ellos.
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Los recursos TIC permiten al niño explorar, expresarse, intercambiar, evaluar y
exhibir sus logros. Se pone especial énfasis sobre las posibilidades de
exploración que proporcionan los recursos TIC ya que, a diferencia de los
recursos convencionales, aportan rápidamente respuestas.
El éxito del proyecto TIC en edades tempranas depende de la interacción del
docente con los niños. Los recursos TIC facilitan extraordinariamente que los
niños interactúen y compartan conocimientos y habilidades entre ellos. El
docente debe organizar y planificar su actividad para el trabajo cooperativo ya
que el logro alcanzado por el grupo genera autoestima y un deseo irrefrenable de
comunicarlo.
A estas edades tempranas, el ordenador es solo uno de los múltiples recursos
a aplicar. Los juegos simbólicos con recursos TIC son oportunidades ideales para
el desarrollo de una amplia gama de habilidades de comunicación. Igualmente,
el uso de los juguetes programables (robots) pueden estimular la discusión
y resolución cooperativa de problemas.
A esta edad temprana, se debe usar software orientado a la exploración, a
superar retos y con final abierto. El software basado en ejercicios tipo test son
idóneos a edades mayores.
Los recursos TIC deben ser empleados por todos los niños, no sólo por los más
habilidosos o avanzados, sino también por los que tienen necesidades educativas
específicas.
El uso de los recursos TIC por los niños debe ser controlado por los adultos,
especialmente en el hogar, tanto su tiempo como los contenidos.
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7. Bibliografía
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ANEXOS
Anexo 1. Contenidos y Procedimientos para la Educación Infantil, de acuerdo con el Decreto 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseñanzas de la Educación Infantil.
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencia.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural, social y cultural.
Contenidos Procedimientos
Imagen ajustada y positiva de sí mismo A1. Identificación y diferenciación de las distintas partes de su cuerpo.
Identificación de sentidos y sensaciones
A2. Percepción sensorial del entorno: olores, colores, texturas, peso, temperatura, humedad, etc.
Posibilidades y limitaciones de sus posibilidades motrices.
A3. Descubrimiento y desarrollo libre de la lateralidad: un lado y otro.
Elementos que identifican al niño: nombre, dirección, prendas propias, etc.
A4. Identificación de elementos propios y comunes.
Género de las personas de su entorno A5. Identificación sexual de personas del entorno. Motricidad: gestos/posturas, movimientos.
A6. Coordinación y control del cuerpo tanto en gestos/posturas estáticas como en movimiento.
Manipulación de objetos A7. Coordinación óculo- manual y control del cuerpo: modelar, amasar, atornillar, martillear, etc.
Tiempos que afectan al niño A8. Identificación de momentos: antes/ahora/después, ayer/hoy/mañana, etc.
Espacio alrededor del niño. A9. Coordinación y control del cuerpo en su orientación espacial; arriba/abajo, delante/detrás, derecha/izquierda, etc.
Contenidos Procedimientos
El medio natural: elementos de la naturaleza habituales al niño
B1. Observación de animales domésticos B2. Observación de planta y flores B3. Observación de materiales inertes B4. Observación de alimentos
Medio natural: cambios y modificaciones
B5. Observación del medio natural: día/noche, estaciones del año, nieve/lluvia/niebla/viento/sol, etc.
Entorno familiar: familia B6. Observación de la familia: estructura, funciones.
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c) Adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales.
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Adquirir y mantener hábitos básicos relacionados con la higiene, la salud, la alimentación y la seguridad.
Entorno social: comunidad escolar. B7. Observación de la clase y escuela: miembros, espacios, etc.
Entorno urbano: personajes, viviendas, calles
B9. Observación de los oficios que le afectan: médico, maestro, guardia, etc. B10. Observación de las viviendas del entorno: utilidad, partes de una vivienda, etc. B11. Observación de la calle: transportes, mobiliario, señales, parques, etc.
Entorno cultural. Fiestas y hechos relevantes de la cultura
B12. Celebración de las fiestas que les afectan: Navidad, Carnaval, Pascua, San Roque, etc.
Contenidos Procedimientos Instrumentos educativos: funciones y uso
C1. Exploración y manipulación de los diferentes instrumentos educativos: diferencias y semejanzas.
Identificar los elementos y espacios cotidianos
C2. Exploración y conocimiento de sus posibilidades: rincones, armarios, etc.
Interacción con compañeros C3. Respeto a la actuaciones de los demás: turno de palabra, actitud de escucha, normas, etc.
Contenidos Procedimientos Sensaciones y emociones D1. Exploración de sensaciones y emociones propias y de
los demás: alegría/llanto, aprobación/ desaprobación, paciencia/ impaciencia, tolerancia/ intolerancia, etc.
Relaciones afectivas con los compañeros
D2. Trabajo cooperativo en actividades y juegos escolares. D3. Aceptación de identidad y diferencias de los demás.
Relaciones afectiva con docentes D4. Celebración de cumpleaños, premios, etc. D5. Aceptación de la autoridad del docente.
Contenidos Procedimientos Higiene en la alimentación E1. Utilización correcta de elementos para alimentarse.
Higiene corporal E2. Realización de actividades para higiene personal.
Cuidado y respeto por el entorno próximo
E3. Limpieza de la clase, escuela, etc.
Objetos portadores de peligrosidad E4. Identificación de elementos que pueden generar lesiones.
Autonomía fisiológica E5. Dominio de la secuencia y espacios para satisfacer necesidades fisiológicas.
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f) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos.
g) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.
h) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, de lectura y escritura, y en el movimiento del gesto y del ritmo.
Contenidos Procedimientos Relación con los demás F1. Participación en actividades colaborativas: juegos,
trabajos en grupo, etc. Normas de convivencia F2. Conocimiento de normas básicas para la convivencia
en la clase y escuela. Establecer vínculos de interrelación F3. Diálogo ante conflictos. Confianza F4. Responsabilidad de pequeñas tareas: servicio al
grupo.
Contenidos Procedimientos Mensajes orales de compañeros y adultos
G1. Adquisición del vocabulario asociado a los distintos centros de interés: escucha de textos, cuentos, descripciones, etc. G2. Comprensión de los mensajes prioritarios: alertas, órdenes, etc.
Mensajes no orales de compañeros y adultos
G3. Interpretación de olores, gestos, señales visuales y acústicas.
Mensajes orales a compañeros y adultos
G4. Expresión oral de ideas y sentimientos con sentido completo.
Mensajes no orales a compañeros y adultos
G5. Identificación de gestos propios
Expresión plástica G6. Exploración de técnicas de expresión plástica: moldeado, pintura, arcilla, etc. G7. Diferenciación de colores
Expresión musical. Posibilidades sonoras de los objetos que rodean al niño
G8. Exploración de ruidos, sonidos y silencios: identificación y clasificación, diferenciación de contrastes, etc. G9. Identificación de sonidos de alerta
Expresión musical. Producción de sonidos
G10. Generación de sonidos y ritmos
Expresión corporal G11. Exploración de movimientos asociados a sonidos musicales: bailes, danzas, etc.
Contenidos Procedimientos Lógico-matemático: Plano H1. Orientación en el plano: línea recta/ línea circular,
derecha/izquierda, largo/ corto, etc. Lógico-matemático: Espacio H2. Orientación espacial: dentro/ fuera, encima/ debajo,
hacia adelante/hacia atrás, etc. Lógico-matemático: Números H3. Desarrollo de las grafías y construcción numérica.
H4. Cuantificadores: muchos/pocos/algunos/ ninguno
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i) Desarrollar la creatividad
j) Iniciarse en el conocimiento de las ciencias
k) Iniciarse experimentalmente en el conocimiento oral de una lengua extranjera.
Lectura-escritura: Símbolos de la escritura
H5. Desarrollo de la escritura: grafías, letras, palabras, etc.
Lectura-escritura: Comprensión de textos
H6. Lectura comprensiva de palabras, mensajes, pequeños relatos, etc.
Contenidos Procedimientos Iniciar la producción de imágenes como una forma de comunicación y disfrute.
I1. Comprensión e interpretación de imágenes.
Interactuar con producciones plásticas, audiovisuales, tecnológicas, musicales, etc.
I2. Utilización de diferentes técnicas
Contenidos Procedimientos Objetos de la naturaleza J1. Observación de las formas y funciones de la
naturaleza J2. Observación de animales no domésticos J3. Observación de plantas y flores no domésticas
Contenidos Procedimientos Vocabulario básico en lengua extranjera
K1. Adquisición del vocabulario básico en lengua extranjera: dibujos, objetos, números…
Expresiones y estructuras gramaticales simples
K2. Método Total Physical Response (TPR)
Mensajes no orales de compañeros y adultos
K3. Identificación de gestos
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Anexo 2. Descripción de alternativas tecnológicas analizadas en el apartado 4.2. Al
final se incluyen acrónimos.
Ordenador personal (PC) y portátiles
Consta de una Unidad Central de Proceso (CPU) que contiene al microprocesador,
memoria y controladores de los periféricos (almacenamiento externo, dispositivos de
entrada y de salida). La configuración física mínima de un PC consta de la CPU, pantalla,
teclado y ratón. A ellos se les añade un gran número de elementos que aportan nuevas
funcionalidades: conexión en red de varios ordenadores, acceso a la red de redes
(Internet), impresoras, micrófono y altavoces, etc.
Estos elementos físicos funcionan ordenadamente gracias a un software almacenado
en la memoria del PC y ejecutado por su microprocesador: es el Sistema Operativo (OS) y
ejemplos de él son Windows, Linux, Androide. El sistema operativo, a una orden del
usuario, ejecuta el software de aplicación que permite realizar diversas tareas prácticas.
Entre dichas aplicaciones se encuentra un gran número de programas pedagógicos
que ayudan a conseguir algunos de los objetivos curriculares.
El PC se presenta en una caja configurable, de modo que mediante nuevas tarjetas
electrónicas se consiguen capacidades crecientes. Son los llamados PC de sobremesa. Esta
posibilidad de ampliación tiene como consecuencia que tengan escasa portabilidad,
aunque el esfuerzo de los fabricantes pretende su miniaturización creciente y su uso
personal en todo tiempo y lugar.
En este grupo se incluye la informática portátil. Es un compromiso entre la facilidad
de uso (peso reducido y con la libertad que aporta la portabilidad y comunicación
inalámbrica) y las características ofrecidas por los PC. Por su portabilidad se clasifican en
Laptops (uso sobre “las piernas”) o Notebooks (tamaño similar a un libro de notas), y
Netbooks (similares a estas últimas, pero destinadas a navegar por Internet).
Dispositivos electrónicos móviles [Asistentes Digitales Personales (PDA o Palmtop)
y las Tablet]
Los PDA son ordenadores que caben en “la mano”, con una pantalla sensible al tacto
y un puntero (stylus). Tiene capacidad de comunicación inalámbrica mediante IR o
Bluetooth, por lo que se puede intercambiar información entre PDA o conectarse a la red
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de la escuela. Los más avanzados pueden conectarse a Internet. Algunas de estas
características están siendo incorporadas a los teléfonos móviles.
Las Tablets (tabletas) son un ordenador en forma de pizarra, equipado con
tecnología de pantalla táctil, que permite al usuario utilizar un lápiz o un bolígrafo digital o
los propios dedos como dispositivo de entrada. Algunos son "híbridos", porque incluyen un
teclado (que puede ser escondido debajo de la pantalla según sea necesario). Las tablets
ofrecen las mismas funcionalidades que un PC o portátil, pero ocupan menos espacio,
tienen menor peso y, en ocasiones, ofrecen menores prestaciones. A este grupo pertenecen
los IPAD de Apple y la infinidad de nuevas tabletas de bajo coste con el sistema operativo
Android.
Pizarra digital interactiva (PDI)
Una pizarra digital interactiva es una pantalla sensible al tacto, que funciona
conjuntamente con un PC (o portátil) y un proyector.
Visor digital de documentos
Se trata de una cámara digital de gran resolución acoplada a un brazo flexible y con
una base pesada que, además de ofrecer estabilidad, dispone de los conectores necesarios
para transmitir las imágenes directamente a un proyector multimedia, a un PC o a una
PDI.
El verdadero logro de este aparato es que no sirve únicamente para proyectar
documentos sobre una pantalla o capturarlos con el ordenador, lo cual hace
fantásticamente, de forma luminosa y con mucha definición, sino que podemos tomar
imágenes con muy buena calidad de elementos en tres dimensiones, incluso desde muy
cerca, ya que dispone de un enfoque "macro", y capturarlas en un ordenador.
Robots pedagógicos
Los robots pedagógicos son instrumentos que funcionan como periféricos de un
ordenador con el objetivo de provocar aprendizajes en los niños. Durante los últimos años
se han desarrollado muchos modelos ligeros, de baja potencia, como el BeeBot, CuiCui, etc.
También hay varias versiones de software que permiten simular las acciones de los robots
en la pantalla.
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Plataformas y software de entretenimiento
Estos juegos son aplicaciones accesibles a través de diversas plataformas: PC (juegos
basados en CD-ROM), consolas basadas en TV (PS2 y PS3 de Sony, Xbox de Microsoft, Wii
de Nintendo), consolas de mano (serie Nintendo DS, PSP de Sony) o juegos en línea a
través de Internet.
Software educativo
a) Software “rico en contenidos” En este tipo de software, el contenido ya existe (y muy probablemente no se pueda
modificar). Ejemplos de este tipo de software son:
Audio-libros ilustrados
Estos utilizan imágenes a color, animación y sonido para estimular los sentidos (las
palabras se iluminan a medida que se pronuncian). A menudo son interactivos,
permitiendo hacer clic sobre partes de la imagen con el fin de proporcionar más animación
y sonidos.
Diccionarios y enciclopedias.
Hay varios paquetes de diccionario y enciclopedia en CD-ROM y en Internet.
Reproductor/grabador de audio.
Son aplicaciones que permiten almacenar y reproducir archivos de audio en el
ordenador. La totalidad de los ordenadores disponen de micrófono y altavoces
incorporados, por lo que es posible la grabación digital del audio. Existen diversos
formatos de audio, pero el más extendido es el MP3.
Reproductores/grabadores de video.
Lo dicho en el punto anterior es aplicable a los ficheros de vídeo. Si se dispone de
webcam es posible la captura continua de video sin necesidad de videocámaras externas.
Entre sus aplicaciones más interesantes se encuentra la captura de la actividad física
(gimnasia, danza) y social (juegos, representaciones, juegos de rol, reuniones).
b) Software de contenido libre
Este tipo de software es similar a documentos en blanco y suele existir como parte
de un conjunto más amplio de los programas, a veces conocido como "herramientas de
software”.
Algunos ejemplos de este tipo de software son:
Procesador de textos
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Aplicación para la creación, edición y presentación de textos.
Editores gráficos.
Este software permite dibujar, colorear, borrar, mover, ampliar, reducir objetos y
almacenar la imagen generada. Para estos editores son muy útiles ciertos periféricos como
tabletas gráficas, lápices digitales, punteros (stylus), que son mejores opciones que un
ratón en la generación de gráficos.
Editores de música.
Existen aplicaciones que permiten grabar y reproducir instrumentos musicales
junto con las voces de los niños. Es posible explorar las posibilidades de los sonidos,
preparar efectos musicales, el ritmo, escala de las melodías, e incluso componer música
mediante teclados, percusión, guitarra eléctrica, etc.
Acrónimos
CD Compact Disk
CD-ROM CD-Read Only Memory- CD de Memoria de Lectura
CPU Central Processing Unit- Unidad Central de Proceso
DVD Digital Video Display
IR Infrared- Infrarrojo
OS Operating System- Sistema Operativa
PC Personal Computer- Ordenador personal
PDA Personal Digital Assistant - Asistente Digital Personal
PDI Pantalla Digital Interactiva
PSX PlayStation X (1, 2, Portable)
SW Software
TIC Tecnologías de la Información y Comunicación
TPR Total Physical Reponse
TV Televisión
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Anexo 3: Cuestionario familiar
LOS NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS Y LAS TIC EN CASA Este cuestionario es voluntario y anónimo. Gracias por aceptar responder a este cuestionario. Nos va a permitir realizar una propuesta pedagógica para los niños. Su objetivo es doble:
El primero es conocer el uso que hacen los niños de las Tecnologías de Información y Comunicación (en adelante, TIC) en casa.
El segundo es conocer su opinión sobre la aplicación de las TIC para mejorar la formación de los niños.
En primer lugar, queremos hacerles algunas preguntas sobre el niño(a).
1. ¿Cuándo nació? Día………….Mes………….Año……………..
2. ¿Es niño o niña? Niño……. Niña…….
3. ¿Cuál es la relación familiar con el niño? Madre…… Padre…….. Otra…….. En este último caso, diga cuál es:…………………………….
4. ¿Cuál es su código postal? ……………………….
Ahora, queremos preguntarle sobre las cosas que al niño le gusta hacer en casa
5. ¿Cuál de las siguientes actividades, el niño hace en casa? ¿Con quién las hace normalmente?
Por favor, marque solo una X para cada actividad
El niño (a) hace esta actividad
normalmente solo(a)
normalmente con hermano(s)/a(s) o amigo(s)/a(s)
normalmente con un adulto
nunca o muy raramente
Juego de roles (por ejemplo: colegio, indios y vaqueros, policías y ladrones, espaciales, etc.)
Juegos y actividades fuera de casa (por ejemplo, deportes, idiomas, música, etc.)
Juegos de construcción (por ejemplo: Lego, Duplo, etc.)
Juegos de mesa (por ejemplo: parchís, ajedrez, cartas, etc.)
Lee libros, cuentos , etc.
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Nuestras siguientes preguntas se refieren a la experiencia del niño en la TIC (Tecnología de Información y Comunicación) en casa: TV, teléfonos móviles, ordenadores, cámaras, consola de juegos (Play Station, X-box, Wii, etc.), juegos electrónicos (Nintendo, Game boy, etc.), reproductores de video, reproductores de música, etc.
6. ¿Cuántos de estos dispositivos tienen en la familia?
Por favor, escriba un número en cada casilla
TV Cámara digital Video Video camera Reproductor DVD/CD Consola de juegos (PlayStation/GameCube, etc.) Reproductor de MP3 Juegos electrónicos (Game Boy, Nintendo, etc.) Ordenador de sobremesa Instrumentos electrónicos musicales (Teclados, etc.) Portátil, tablet. Otros…………. ¿Cuáles?
7. ¿Cuál de estos dispositivos usa el niño? ¿Con quién normalmente los usa?
Por favor, marque solo una X para cada actividad
El niño (a) hace esta actividad
normalmente solo(a)
normalmente con hermano(s)/a(s) o amigo(s)/a(s)
normalmente con un adulto
nunca o muy raramente
TV Video Reproductor DVD/CD
Reproductor de MP3
Ordenador de sobremesa
Portátil, tablet Reproductor DVD/CD
Reproductor de MP3
Cámara digital
Ayuda en la casa Dibuja, juega con plastilina,..etc.
Juega con la mascota familiar
Actividades musicales Coches, trenes, granjas, zoos, etc.
Muñecas, peluches, etc. Otras actividades. (Por favor, diga cuáles). 1.…………………………………………… 2.……………………………………………
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Video camera Consola de juegos (PlayStation/GameCube, etc.)
Juegos electrónicos (Game Boy, Nintendo)
Instrumentos electrónicos musicales (Teclados, etc.)
Otros…. ¿Cuáles?
Ahora, queremos preguntarle sobre el uso que su familia hace de los ordenadores.
8. ¿Tiene ordenador en casa? Sí …… Por favor, responda a las siguientes preguntas No…… En este caso, por favor, vaya a la pregunta 13.
9. ¿Cuántos ordenadores tiene en casa, incluidos portátiles y tabletas?
Escriba el número: ……
10. ¿El niño(a) usa alguno de los ordenadores en casa? No…
Sí … En este caso, por favor, responda a las siguientes preguntas:
11. ¿Con qué frecuencia usa el niño el ordenador en casa? Todos los días…… Varias veces por semana…… Solo una vez a la semana…… Varias veces al mes………. Solo una vez al mes………… Nunca…………..
12. ¿Qué tipo de actividades, el niño hace sobre el ordenador? ¿Con quién las hace?
Por favor, marque solo una X para cada actividad 13. ¿Tiene su familia acceso a Internet?
No…… Sí ……. Por favor, responde con una o más cruces a las opciones siguientes:
El niño (a) hace esta actividad normalmente solo(a)
normalmente con hermano(s)/a(s) o amigo(s)/a(s)
normalmente con un adulto
nunca o muy raramente
Juega a juegos de ordenador Ve DVD o Vídeos Usa software de dibujo Usa otro software educativos (colores, números, etc.)
Ve fotos digitales Otras. Diga cuáles 1…………………………………… 2 …………………………………...
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En casa…… En casa de un familiar, amigo, vecino..…….. En la biblioteca, en un café-Internet…….….. En otro sitio……. Por favor, diga donde……………..
La gente tiene diferentes puntos de vista sobre cómo las TIC (ordenadores, videojuegos, teléfonos móviles, etc.) influyen en nuestras vidas y en las de los niños: Estamos interesados en conocer sus puntos de vista.
14. En lo referente a la influencia de las TIC ¿está usted de acuerdo? Por favor, marque una X en cada afirmación
15. ¿Tiene algún otro comentario sobre los niños y las TIC?
Por favor, use el espacio en blanco para darnos su punto de vista
Estoy…. muy de acuerdo de acuerdo dudoso o no
sé en desacuerdo en total desacuerdo
Las TIC harán la vida de los niños más fácil.
Las TIC dañan la vida y las relaciones en la familia.
Las TIC dan a los niños más cosas sobre las que hablar y hacer con sus amigos.
Las TIC están dañando la salud y el desarrollo del los niños.
Nuestros niños necesitarán conocer las TIC para ir al colegio.
Nuestros niños necesitarán conocer las TIC para trabajar
Usar las TIC ayuda a los niños a aprender.
Los padres deben ayudar a los niños a aprender a usar bien las TIC.
Los padres deben controlar el tiempo que los niños consumen en las TIC.
Los niños son mejores que los adultos en aprender a usar las TIC
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Finalmente, tenemos algunas preguntas sobre usted y su familia
16. ¿Cuántos adultos (edad de 18 o superior), jóvenes (edad de 12 a 18) y niños (edad menor 12 años) viven en su casa?
Por favor, rellene los espacios en blanco Nº…………… adultos Nº…………… jóvenes Nº…………niños
17. ¿Cuál es la relación de los adultos que viven en su casa con los niños?
Adulto1 (usted) Adulto 2 Adulto 3 Adulto 4 Por ejemplo: padre, madre, abuelo, abuela, tío, tía, huésped, amigo de la familia, etc.
18. ¿Cuál es el nivel más alto educativo de cada adulto?
Adulto1 (usted) Adulto 2 Adulto 3 Adulto 4 Por ejemplo: Doctor, Máster, Graduado universitario, Bachiller, FP, ESO, Graduado escolar, Ninguno
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN