Embed Size (px)
Citation preview
LA N.E.S, LOS BACHILLERATOS PEDAGÓGICOS y LA FORMACIÓN DOCENTE
El debate sobre la existencia de los bachilleratos pedagógicos o docente (B.O.D.) de las Escuelas Normales de la Ciudad de Buenos Aires, abierto a partir de la intención del Gobierno de la Ciudad de aplicar los Lineamientos de la Escuela Secundaria, afecta tanto a la escuela media como a la formación docente. Los mencionados lineamientos están contenidos en la Resolución 84/09 que, a instancias del Ministerio de Educación de la Nación, resolvió el Consejo Federal de Educación, con el aval de casi la totalidad de las jurisdicciones, incluida la Ciudad de Bs As.
Entre otras medidas, la mencionada resolución reduce a diez las orientaciones de las escuelas medias del país: Humanidades, Ciencias Naturales, Turismo, Comunicación, Artes, Educación Física, Economía y administración, Informática, Agrario/agro y ambiente y Lenguas. A su vez establece un ciclo básico de dos años y un ciclo superior orientado de tres a partir del 3er año, en lugar de empezar en el 4to año como hasta ahora. Además, la N.E.S. compromete la formación general al reducir, por ejemplo, la carga horaria de Filosofía y la enseñanza de la Historia y la Geografía sólo a los tres primeros años.
El proceso de adecuación de las escuelas medias que en Ciudad empezó por las escuelas técnicas, y motivó la reacción estudiantil que, mediante tomas de escuelas en el 2012, logró la apertura de nueve jornadas durante el 2013 para abrir un debate acerca de los cambios propuestos.
Si bien este debate refiere centralmente a la cuestión curricular, no podemos dejar de señalar una realidad más general que afecta tanto al nivel medio como al terciario de formación docente, aunque en esta oportunidad no podremos abordarla en profundidad. En primer lugar, señalemos que el número de egresados de docentes de profesorados de enseñanza primaria de nuestra ciudad no alcanza para cubrir los cargos vacantes que se producen cada año. Por otro lado, que solo el 48% de los estudiantes que egresaron del séptimo grado, terminaría la escuela media en nuestro país según datos del 20111.
Indagar los motivos por los que ha descendido el número de egresados del nivel terciario de nuestros normales es una tarea que nos debemos. Pongamos sobre la escena sólo algunos elementos: alargamiento a cuatro años de la carrera y un régimen de prácticas durante esos cuatro años a contra-turno de casi imposible cumplimiento para los estudiantes que trabajan, bajos salarios del/la docente de nivel primario que recibe el pago de 18 hs. cátedra por una jornada laboral equivalente a 30
1 Datos de Ministerio de Educación de la Nación según http://www.elojodigital.com/contenido/9550-desercion-desigualdad-y-calidad-educativa .
hs cátedra, condiciones labores que comprometen la salud, trabajo en doble cargo que se traduce en jornadas agotadoras, aulas superpobladas.
La falta de docentes ha llevado a que no se cubrieran licencias, incluso de larga duración, desde el primer día de convocatoria en el mes de febrero de este año siendo que, en décadas pasadas, las colas de suplentes abarrotaban los distritos escolares en busca de trabajo. La mayoría de los distritos está trabajando con listados complementarios o de emergencia. Esta falta de planificación de la política educativa desde los gobiernos lleva a medidas de emergencia como las adoptadas recientemente por el Ministerio de Educación de Ciudad. Para cubrir los grados sin docentes, se ha visto obligado a sacar la Resolución Nº 1443/13 que establece que podrán trabajar los estudiantes de profesorados que acrediten al menos el 70% de su carrera aprobada. Esta resolución fue complementada con otra, la Nº 1969/13, por la que se les reconocería el tiempo trabajado como parte de las residencias que deben realizar en el campo de la práctica, cuestión que ha abierto una polémica en los institutos superiores que no encuentran condiciones para garantizar una verdadera supervisión y acompañamiento de las mismas. Algo similar ocurre en Provincia de Buenos Aires donde se está convocando, por ejemplo en La Matanza, a docentes con apenas un 60% de las materias aprobadas.
Otro problema que tiene nuestra formación docente es el creciente proceso de privatización. Según el Anuario de Estadísticas del 2011 en Ciudad la matrícula de grado en los profesorados públicos2 era de 9.128 estudiantes y 5.901 en los privados3. En el 2009 la comisión de títulos de la Ciudad4, reconoció los títulos de 13 profesorados privados cuyos programas tienen una carga horaria casi similar a los públicos: 23% de formación general, 30% de práctica y 47% de formación específica. Sin embargo, algunos de estos profesorados, incluyen en sus planes de estudio materias como Teología I,II y III, Introducción al Nuevo Testamento, o a la Doctrina Social de la Iglesia, cuyas cargas horarias no se agregan a las previstas sino que se sacan del porcentaje para la formación específica5. Así tenemos egresados que han tenido la mitad de la formación específica en materias como matemáticas o lengua, en comparación, por
2 Este trabajo mantiene la denominación de públicos y privados que contenía la Ley de Educación 1420, desechando el cambio que impuso la Reforma neoliberal pretendiendo que lo público sería de ambos sistemas y que solo se distinguirían por una cuestión de gestión, estatal y privada.
3 Según Investigaciones y Estadísticas de la Ciudad de Bs. As. en el 2011 había 20 profesorados públicos y 30 privados. Los establecimientos de enseñanza superior no universitaria estatal (sin distinción: formación docente y técnico-profesional) eran 52 y 187 los privados. La matrícula del mismo sector era de 33.862 en establecimientos públicos y 63.203 en privados. 4 El gobierno del PRO durante el Ministerio de Narodowski quitó la representación sindical en la comisión de título. Por Ley 4010/11 se restituyó pero a la fecha, Ademys, segundo sindicato por número de votos en Ciudad, no ha sido convocado a integrarla.5 Ver página web del CONSUDEC
ejemplo, con los planes de estudio de profesorados de los Institutos de Educación Superior públicos de la Ciudad de Buenos Aires.
La gravedad de esta formación, sesgada ideológicamente y empobrecida en lo pedagógico, se advierte si tenemos en cuenta que afecta a casi la mitad de la docencia de la ciudad. Los egresados de institutos privados constituyen aproximadamente el 30% de la docencia que ingresó al sistema educativo en el nivel primario público en los últimos años en Ciudad de Bs As. Agreguemos que aproximadamente el 20% de los que titularizaron en los últimos años, lo hicieron al año de su ingreso al sistema público gracias al artículo 17-bis/96 del Estatuto del Docente que reconoce el mismo puntaje por antigüedad en el área a los efectos de ingreso y ascenso tanto del ámbito público como del privado.
La privatización de la formación docente, sin embargo, no es un problema porteño. A nivel nacional, la matrícula pública en el nivel superior no universitario para formación docente representaba el 62% y la privada 38%6. El problema de la formación “privatizada” en el sentido de una fuerte carga dogmática, de creencias, con pérdida del peso de la formación en ciencias y de pensamiento crítico, existe en todo el país y parece habernos retrotraído a las discusiones decimonónicas, cuando se debatía la escuela laica en el Congreso Pedagógico de 1884.
Entre fines y propósitos, ¿cuál sería la vinculación de este problema con la desaparición de los bachilleratos pedagógicos?
El fundamento de las orientaciones en media obedece a dos pretensiones. Primero, garantizar una formación general básica que permita al adolescente en formación acceder al conocimiento de la cultura, adquirir capacidades, habilidades y conocimientos, para el ejercicio de la ciudadanía, cuidarse de sí mismo, en fin, contribuir a la construcción de su subjetividad. Segundo, brindar una orientación que, sin definir una salida laboral, estimule vocaciones e intereses, en base a grandes líneas de elección en lo disciplinar que puedan guiar la futura elección de trabajos o estudios superiores7.
Para el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, el perfil de egresado que se busca es, entre otros aspectos, el de aquel que pueda “planificar y desarrollar de forma autónoma un proyecto de vida propio, en el marco de principios vinculados a la justicia, la solidaridad, la igualdad y el respeto por los otros”.8 Sin duda los perfiles que se pueden proponen son acordes a la visión de la sociedad y a la
6 Según el anuario 2010 de DINIECE Ministerio de Educación de la Nación la matrícula superior de formación docente (incluye grado, posgrado, pos-título) era 26.377 para establecimientos públicos y 16.101 para privados. 7 Ver Pre-diseño curricular para la Nueva Escuela Secundaria Orientada en Ciudad de Bs As.8 Idem pág. 34
ideología que se defiende. Hablar de proyectos propios en un marco dado, supone que el marco existe, tiene los valores que se enuncian y que cada uno debe hacerse su espacio individual en su seno.
Algo similar ocurre en los documentos de Nación que destacan como propósito lograr una educación para la inclusión9. Reiterar en forma sistemática la necesidad de incluir desde la educación supone un diagnóstico no claramente explícito: el reconocimiento de numerosos adolescentes excluidos. Esto significa que existe una sociedad que funciona y aquellos que quedaron excluidos constituirían una anomalía que se revertiría incluyéndolos. Sin problematizar las razones de la exclusión, las políticas de inclusión parecen una reedición de las viejas concepciones durkheimianas: una sociedad que funciona, a la que hay que integrarse y anomalías, como la existencia de pobres, que hay que subsanar. Freire y su educación para la liberación quedaron para los discursos y los acápites de las ponencias en congresos.
Sin dudas, una educación para la transformación de la sociedad pondría patas arriba, en el sentido de Galeano, estos perfiles y propósitos planteándose que la juventud que queremos que egrese de nuestras escuelas es aquella que conciba su proyecto propio como parte de un proyecto colectivo y social, que se plantee la herramienta de la crítica para la lectura de la realidad, para problematizar las razones de la exclusión que anidan en esa sociedad como parte del A.D.N. de su sistema económico social y no su anomalía. En lugar de una ciudadanía que se integre a una sociedad cuyos valores y condiciones materiales de democracia estarían dados, se pondría como meta la formación de una ciudadanía que se proponga y desarrolle su voluntad transformadora de la sociedad, para terminar de raíz con toda forma de injusticia, explotación y opresión de los seres humanos entre sí. Pero también y en forma urgente que se proponga la defensa de la especie humana y de nuestro planeta cuya sobrevivencia está cuestionada por la avaricia más exacerbada de la historia de la humanidad: la del capital. Un diagnóstico de situación bastante diferente del alegre mundo de los justos que parecen definir ambos documentos. En fin, la vuelta y respeto a la pedagogía del maestro brasilero, una educación para la liberación, la práctica de la libertad.
9 Ver Resolución 84/09 “Lineamientos políticos y estratégicos para la escuela secundaria” pág. 6
Pero dejemos, por ahora, esta lectura más general de la N.E.S. y vayamos a las orientaciones. Desconocemos la fundamentación de Ministerio de Nación para recortar las orientaciones existentes a las diez propuestas. Podemos compartir que la fragmentación a que condujo la Ley Federal de Educación dio lugar, entre otras cuestiones, al estallido de orientaciones con perfiles tan disímiles que a veces dificulta la movilidad del estudiante a otro establecimiento, o su reorientación a carreras superiores u oficios no pertinentes a la orientación elegida a edad temprana. Incluso podemos asentir que muchas veces la elección no la realiza el/la alumno/a que, por descarte, debe ingresar a la orientación que existe cerca de su domicilio o donde consiguió la vacante. Baste recordar como contrapartida que, antes de la Ley Federal, existía solo alguna decena de orientaciones y esto, lejos de constituir un problema, evitaba formaciones demasiado específicas que condicionaran estudios u oficios posteriores10.
Por eso, seguramente, no fue la necesidad de diversidad en la formación del alumno/a lo que guió el estallido de orientaciones, sino la famosa “desregulación” del estado y del sistema educativo. Pero esto no fundamenta las orientaciones de la actual N.E.S. El caso más flagrante es el de los bachilleratos pedagógicos. Tener una orientación tan delimitada hacia una actividad productiva como el turismo o a una rama de la tecnología como la informática y no tener una orientación hacia una actividad central para la sociedad como es la educación es, al menos, sorprendente. No sólo porque es una actividad que desde el punto de vista laboral involucra a alrededor de un millón de personas en el país11, sino porque, como dijimos antes, faltan docentes.
Formar en la orientación pedagógica, fortalece vocaciones, intereses, voluntades en esa dirección. Quitarla agravaría el problema de la falta de docentes. Al mismo tiempo, resulta de vital importancia que sean los espacios escolares públicos, en nuestro caso las escuelas normales, los que alienten a la vocación de la juventud hacia la docencia. Porque justamente es en el espacio público, compuesto por una población estudiantil diversa, sin discriminaciones de origen nacional, religioso, ideológico o social, donde aspiramos a que se formen las futuras generaciones de docentes, abiertos al pensamiento crítico, comprometidos con la defensa de lo público, de proyectos sociales de transformación de la sociedad.
10 Un análisis más profundo de los cambios en la escuela media en la última década podrá encontrarse en La educación secundaria como derecho. De Stella Mas Rocha et alt (comp) Bs As, La Crujía, 2012.
11 El Censo Educativo del 2004 indica que había 800.250 docentes todo el país, considerando todos los niveles educativos. Según estimaciones la proyección al 2010 era de 940.000 docentes. El próximo censo educativo será en el 2014.
Entre la ficción de la consulta, la democracia y el derecho a la participación docente en el gobierno de la educación
Desde hace ya unos años se ha puesto de moda consultar a la docencia sobre algunas políticas de estado en materia de educación tal como ocurrió con la Ley de Educación 26206. Sin embargo, nada más alejado de la democracia que estos símiles de participación que, a la manera de la ficción de los video-juegos, nos hacen creer que vivimos o que decidimos. La consulta es una forma de presentarse como democráticos, pero no supone una verdadera voluntad de habilitar el debate, el intercambio de ideas, para permitir la decisión democrática de los actores. Por eso no hay espacios colectivos de intercambio por ramas, salvo que se gesten por auto-convocatoria, no hay devoluciones a los debates ni órganos a nivel de la ciudad donde los actores puedan decidir.
Las jornadas institucionales de este año van por el mismo carril. ¡Qué diferente hubiera sido convocar al debate sobre la escuela secundaria que queremos, abriendo la cabeza a un buen diagnóstico que empezara por preguntarse por qué el 52% de los jóvenes no termina el secundario! ¡Qué diferencia si los estudiantes y docentes supieran que son convocados para ser escuchados, para que digan lo que piensan y no para convalidar formatos previamente establecidos! No dudamos que hay que cambiar la escuela media, el nivel hoy más necesitado de reformas. Ni siquiera dudamos que quienes suscribimos esta nota, también necesitamos este debate para pensar en forma colectiva. La quita del bachillerato pedagógico es sólo un ejemplo de los problemas que se plantean en términos más generales con la propuesta de la N.E.S. Lo que hay que poner en debate es toda la Reforma propuesta.
La mayoría de las y los docentes, a lo largo de estos años, han ido actualizando los contenidos de sus materias a los nuevos conocimientos de las diferentes disciplinas y a los aportes de las ciencias de la educación, aún y a pesar de que no existe en nuestro país planes estatales sistémicos, permanentes, de formación continua en servicio y que ésta depende del tiempo libre, los recursos y la voluntad de cada docente.
Pero cada docente no puede actualizar más que su propia materia. A veces, los cambios que se requieren ponen en cuestión las estructuras mismas de los planes de estudio y es preciso revisarlos, darlos vuelta, pensarlos desde otros paradigmas, otras perspectivas. Nuestro problema es que se propone realizar esos cambios desde las elaboraciones de los técnicos del Ministerio de Nación, del I.N.F.O.D12 o de la Dirección de Planeamiento de la Ciudad que padecen el mal endémico de nuestro sistema educativo: la ruptura de la construcción del conocimiento pedagógico a partir del quiebre entre quienes solo dan clase y quienes piensan lo que hay que dar en la clase o
12 I.N.F.O.D. Instituto Nacional de Formación Docente.
las políticas educativas. La famosa división del trabajo manual e intelectual de la que nos hablaba el filósofo alemán.
Esta ruptura lleva a querer imponer productos como esta N.E.S y sus orientaciones cuya aplicación lisa y llana provocará nuevos descalabros en la ya maltratada escuela media argentina que aún no se recupera de los nefastos efectos de la Ley Federal de Educación.
La creación del I.N.F.O.D. a partir de la Ley de Educación 26.206 consolidó esta tendencia. En lugar de pensar un organismo democrático en el que confluyeran representantes electivos y rotativos de los distintos institutos de formación docente, se conformó una elite de tecnócratas que sobrevuela el sistema educativo con la impunidad de quien no enfrenta al otro día la responsabilidad de enseñar, dirigir un establecimiento educativo o sostener el derecho laboral de docentes que perderían horas de trabajo, deberían someterse a horas a término y/o a reconversiones forzosas para su reubicación en nuevas materias13. No es casual, en esa situación, que el I.N.F.O.D. no interviniera para rescatar los bachilleratos pedagógicos de la escuela secundaria. El Consejo Federal a su vez, es un órgano político de los ministros de educación, que actúa como correa de los respectivos gobiernos sin que exista participación directa de la docencia en sus resoluciones.
La N.E.S y otros debates que están en escena en nuestro país en este momento, como la intención de desconocer los Reglamentos Orgánicos de los Institutos de Formación Docente que sostuvieron formas democráticas de gobierno o su autonomía14, o los planes de evaluaciones externas estandarizadas que se están organizando para medir el desempeño docente del mismo modo que la CONEAU lo hace para evaluar las universidades, suponen un modelo educativo que centraliza políticas y decisiones en los poderes ejecutivos de las jurisdicciones y del país al tiempo descentraliza la responsabilidad del sostén de las escuelas, su financiamiento.
Formas más democráticas de participación como la conformación de Consejos de Educación electivos por los docentes que, por ejemplo, haga valer en algo la enunciación del derecho de la docencia a ser parte del gobierno de la educación contenida en la Ley 2620615, podrían corregir en parte la desviación tecnocrática antes formulada. Efectivamente, el artículo 67 Inc. I de la Ley Nacional de Educación 26206 establece el derecho de la docencia a participar en el gobierno de la educación. La
13 Ver “De como los que legitimaron la destrucción de la educación ahora planean reconstruirla”. Aporte de Creciente-Colectivo de educadores” en www.docentesdeizquierda.com.ar
14 En estos momentos se quiere imponer un Reglamento Orgánico Marco que hace retroceder la existencia de otros como el del Joaquín V. González que desde el 94 reconoce su gobierno con paridad docente estudiantil, y su autonomía para sancionar sus planes de estudio.
15
presencia de representantes de CTERA y otros sindicatos nacionales en esos organismos en la actualidad ha confirmado un problema de representatividad que ya se viene manifestando desde la sanción de la Ley Federal en 1993 cuando estos sindicatos avalaron la Reforma neoliberal de los 90. La actual conducción de C.T.E.R.A. participa de estas instancias y no rechazó los mencionados Lineamientos ni alertó a las provincias para instrumentar su resistencia. La crisis de representatividad sindical en nuestro país, plantea la necesidad de que el gobierno de la educación se constituya a partir de la votación directa del conjunto de la docencia, y no por representación indirecta de la parte que se afilia16. En fin, en lugar del I.N.F.O.D., o de Direcciones de Planeamiento o de Evaluación que actúan como zares de un sistema tan complejo como el educativo, con organismos constituidos con docentes por elección directa, tal vez se evitarían errores que condujeran a nuevos fracasos. Se democratizaría el sistema y se lograría, no digamos transformar la educación, cuestión que requeriría un plan del conjunto de la sociedad para encarar los graves problemas sociales que padecemos de vivienda, pobreza, explotación, opresión, sino, al menos, algunas mejoras.
Por todo lo antes expuesto, saludamos la ardorosa defensa de los bachilleratos pedagógicos, que están realizando docentes junto a estudiantes de estos establecimientos, así como las de otros en defensa de la enseñanza de la filosofía, la historia, o de diferentes orientaciones e invitamos a sumar voluntades, para lograr la suspensión de la N.E.S a fin de abrir un proceso de verdadero debate y estudio de las diferentes orientaciones y sus contenidos que permita cambiar la escuela media.
Bs As, 23 de junio de 2013
Laura Marrone
Secretaría de Asuntos Pedagógicos
Ademys
16 Un ejemplo de este tipo de participación de gobierno de la educación es el que se hacía en Ciudad antes de la reforma de las Juntas de Clasificación por parte del gobierno del PRO mediante la Ley 4010/11. Las Juntas eran elegidas por voto directo de la docencia que podía presentar listas sindicales y otras. También existen Consejos Provinciales de educación integrados por voto directo de la docencia en algunas provincias de nuestro país como Neuquén y Santa Cruz.
