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UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ
INSTITUTO CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE LETRAS
TURMA DE LETRAS 2009.1
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE LITERATURA
NO ENSINO MÉDIO: EXPERIÊNCIA DO PROJETO PIBID
LETRAS/LITERATURA – UFOPA.
RÔMULO JOSÉ DA SILVA VIANA 09071001208
SANTARÉM – PARÁ 2013
RÔMULO JOSÉ DA SILVA VIANA
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE LITERATURA
NO ENSINO MÉDIO: EXPERIÊNCIA DO PROJETO PIBID
LETRAS/LITERATURA – UFOPA.
SANTARÉM – PARÁ 2013
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Programa de Letras da
UFOPA, como pré-requisito para a
obtenção do grau em Licenciatura Plena
em Letras, produzido pelo aluno Rômulo
José da Silva Viana sob a orientação do
Professor MSc. Zair Henrique dos
Santos.
RÔMULO JOSÉ DA SILVA VIANA
09071001208
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE LITERATURA
NO ENSINO MÉDIO: EXPERIÊNCIA DO PROJETO PIBID
LETRAS/LITERATURA – UFOPA.
Monografia de Conclusão de Curso em Licenciatura Plena em Letras Universidade Federal do Oeste do Pará
Instituto de Ciências da Educação Programa de Letras
PARECER DA BANCA ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Aprovado em__________________________________________________________ Conceito______________________________________________________________
Banca avaliadora:
________________________________________
Prof. MSc. Zair Henrique dos Santos
Orientador
_______________________________________
Prof. Dr. Luiz Percival Leme Britto
________________________________________
Prof.
AGRADEDIMENTOS
“Sonho que se sonha só, é apenas mais um sonho que se sonha só.
Mas sonho que se sonha junto é realidade” (Raul Seixas). E este meu sonho,
hora aqui concretizado, só foi possível porque muitas pessoas o sonharam
comigo. Por isso, gostaria de agradecer:
Primeiramente a Deus pelo dom da inteligência que me foi concedido.
Aos meus pais, Rozinaldo José Santos Viana e Marilene da Silva Viana,
os grandes responsáveis por essa vitória, que durante muitos anos
levantavam-se de madrugada para trabalhar para que um dia, como dizia
minha mãe, tivessem o orgulho de ver um dos filhos formados.
À minha doce e gentil Angélica mulher que escolhi para Amar e que
durante o período dessa minha graduação suportou as inúmeras noites em que
a traí com preparação para seminários, provas, estágios e muitas leituras.
A todos os meus professores desde a escola O Globinho até a
Universidade. Cada um deixou em mim um pouco de si. Se hoje sou o que
devo a eles.
Agradeço de forma especial ao meu orientador professor Zair Henrique
dos Santos, por compartilhar do seu conhecimento e acreditar na proposta
deste trabalho. Agradecê-lo também pelo incentivo e confiança que me tem
depositado para que eu continue a enveredar pelos caminhos da literatura.
A vocês, meu muito obrigado.
O professor de literatura não pode subscrever o
preconceito do texto literário como monumento,
posto na sala de aula para apenas reverencia e
admiração do gênio humano. Bem diferente
disso, é seu dever explorar ao máximo, com
seus alunos, as potencialidades desse tipo de
texto. Ao professor cabe criar as condições
para que o encontro do aluno com a literatura
seja uma busca plena de sentido para o texto
literário, para o próprio aluno e para a
sociedade em que todos estão inseridos.
LEITE
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo principal contribuir para o ensino de literatura
no ensino médio. Para tanto, foi relatada uma experiência do projeto PIBID/
Letras realizada na Escola de Ensino Fundamental e Médio Rio Tapajós com
alunos do 1°ano a partir do uso de textos literários de expressão amazônica na
sala de aula. A metodologia utilizada para justificar a escolha do tema baseou-
se em pesquisa bibliográfica de autores que tratam sobre a maneira de ensinar
literatura, e em reflexões teóricas suscitadas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais quanto ao ensino de literatura no Ensino Médio. Logo em seguida,
descrevo o relato da experiência vivenciado destacando a importância de se
trabalhar em sala de aula com textos literários que se aproximam da realidade
cultural do aluno.
Palavras – Chave: ensino e literatura; PIBID; textos de expressão amazônica;
ABSTRACT
This paper aims at contributing to the teaching of literature in high school.
Therefore, an experiment was reported project PIBID / Lyrics performed in
Elementary School and Middle Rio Tapajos with students from 1st year from the
use of literary expression Amazon in the classroom. The methodology used to
justify the choice of the theme was based on a literature of authors who treat on
the way to teach literature and theoretical reflections raised by the National
Curriculum for teaching literature in high school. Shortly thereafter, I describe
the lived experience report emphasizing the importance of working in the
classroom with literary approaching the student's cultural reality.
Key - Words: teaching and literature; PIBID; expression text Amazon;
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................9
CAPÍTULO I: DA SALA DE AULA AO CURSO DE LETRAS: REFLEXÕES
PESSOAIS SOBRE O CONTATO COM A LITERATURA ..............................11
CAPÍTULO II: A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: SOBRE O QUE DIZEM
OS PCN´s E DEMAIS AUTORES
2.1. Quando se ensina literatura o que se deve ensinar?.................................15
2.2. Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio ..........................17
2.3. Orientações Curriculares para o Ensino Médio e o ensino de literatura ....19
CAPÍTULO III: PROPOSTA DE ENSINO DE LITERATURA A PARTIR DE
EXPERIÊNCIAS DO PROJETO PIBID/LETRAS/UFOPA (2011)
3.1. O Projeto PIBID e sua importância na formação do futuro professor de
Língua Portuguesa/Literatura ...........................................................................25
3.2. Proposta de ensino de literatura através do uso de textos de expressão
amazônica .........................................................................................................27
3.2.1 Justificativa da proposta de ensino ..........................................................27
3.2.2 Objetivos ..................................................................................................27
3.2.3 Relato da proposta de ensino de literatura no ensino médio ...................28
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................34
REFERÊNCIAS ................................................................................................36
ANEXOS
INTRODUÇÃO
Um dos grandes desafios do professor que dedica parte de suas aulas
de Língua Portuguesa ao ensino de literatura é como ensiná-la para que o
aluno, principalmente do Ensino Médio, reconheça sua importância, não
somente enquanto aluno, mas como pessoa. Como ensiná-la de maneira
significativa sem deixar de lado a importância das escolas literárias, da
historiografia, da biografia do autor? Como torná-la mais próxima do aluno ao
ponto de autores canonizados serem lidos, não somente pela exigência de
vestibulares ou do Enem? Muitas são as questões. Já as respostas não estão
na mesma proporção.
Durante o período de graduação do professor de Língua Portuguesa e
Literatura, questões como as citadas anteriormente nem sempre são
discutidas. E para piorar, a produção de material de qualidade voltado para o
ensino de literatura no Ensino Médio é escasso. O próprio PCNEM (Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio) não orienta o professor quanto a
essas questões, salvo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
Experiências de ensino que poderiam ser compartilhadas, podendo vir a ajudar
outros professores, também são difíceis de serem encontradas.
É pensando nessa falta de suporte que auxilie o professor de literatura
no Ensino Médio é que esse trabalho nasce como uma Contribuição a partir de
uma experiência com o uso de textos de expressão amazônica na sala de aula.
Ação esta desenvolvida pelo PIBID/Literatura – UFOPA (2011 e 2012) na
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Rio Tapajós.
O trabalho também visa discutir situações que apontam para a condição
de ensino de literatura que se tem trabalhado, ou que se deveria trabalhar em
sala de aula. Por isso, foi estruturado em três capítulos: no capítulo I: Da Sala
de Aula ao Curso de Letras: reflexões pessoais sobre o contato com a
literatura, partiu-se inicialmente de um relato próprio do autor sobre a
experiência vivenciada com os textos literários até as disciplinas especificas de
literatura no Curso Superior de Letras. No capitulo II: A Literatura no Ensino
Médio: sobre o que dizem os PCN’s e demais autores, trabalhou-se a
fundamentação teórica sobre a presença e ensino da literatura no Ensino
Médio destacando-se a grande contribuição que as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (2006) trouxeram ao abordar a questão do ensino de
literatura em um capítulo a parte. Já no capitulo III: Proposta de Ensino de
Literatura a partir de experiências do Projeto PIBID/Letras – Literatura da
UFOPA 2011 se discute a importância do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência - Pibid - para a formação do futuro professor. Além disso,
é apresentado um relato de experiência que parte do uso de textos de
expressão amazônica na sala de aula objetivando uma maior aproximação
entre o texto literário, a realidade local do aluno e o gosto pelo texto de
literatura.
CAPÍTULO I: DA SALA DE AULA AO CURSO DE LETRAS: REFLEXÕES
SOBRE O CONTATO COM A LITERATURA
Quando recordo os primeiros contatos que tive com a literatura,
direciono o pensamento ao final do Ensino Fundamental e o que me vem à
mente são recordações de um tempo em que a literatura se “definia” apenas
pela leitura silenciosa de um trecho do livro didático, ou quando não, pelo
exercício da escrita simplesmente sem objetivação clara. Embora se somado
todo o Ensino Fundamental quase nada se tenha visto de leitura literária. Dois
episódios se destacaram na minha trajetória escolar como possibilidade real de
incentivo ao gosto da leitura e da produção literária. O primeiro, a paráfrase do
Poema Canção do exílio, de Gonçalves Dias (onde posso afirmar ter
despertado o gosto pela poesia que há em mim). E o segundo, a leitura por
completa do livro Cérbero, o navio do inferno, de Luiz Antonio Aguiar (1996),
obra infantojuvenil. Aplausos para o procedimento da professora em despertar-
me para o famigerado prazer pela leitura, mas vaias para a ação pedagógica
da mesma que ignorou as nossas possibilidades de leitura do livro e só utilizou
a leitura como pretexto para aplicar uma prova de conteúdo gramatical tendo
como base a ficha de leitura pra lá de ingrata.
Assim, salvo essas raras exceções já citadas, as aulas de Língua
Portuguesa não primavam em incentivar nos alunos o gosto pela descoberta de
mundos desconhecidos, fascinantes e intrigantes que só a leitura possibilita
aos adolescentes. Falo em leitura sem compromisso de provas, sem obrigação,
sem dever, ler apenas por paixão, infelizmente, a única leitura que fazíamos no
Ensino Fundamental era aquela do aprendizado correto da pronúncia das
palavras. Ora, bem sabemos que esse tipo de leitura não nos torna leitores
eficazes, pois apenas faz com que o aluno aprenda a decodificar o que se está
lendo. E se apenas decodifica não consegue criar relações com o mundo que o
circunda.
O que contribuía para agravar ainda mais a falta de leitura significativa
no alunado era a baixa qualidade dos livros didáticos que circulavam no espaço
escolar (o que não mudou muito ainda) que traziam textos literários
fragmentados. E quando esse texto se apresentava por completo a parte que
tratava da interpretação tangia sempre para o lado gramatical. Ou seja, o texto
se reduzia como pretexto apenas para o ensino de gramática normativa.
Passado o Ensino Fundamental eis que o Ensino Médio se apresentava
e, enfim, tive o “primeiro contato, de fato, com a literatura”. Ou melhor, tive o
primeiro contato com os clichês escolares: o que é literatura? Quais são os
gêneros literários? Quais são as escolas literárias? Era uma nova “matéria” que
parecia que ia me satisfazer a vontade de leitura que me consumia há alguns
anos.
Se lá no Ensino Fundamental não tive um contato significativo com a
leitura, infelizmente, passei pela mesma experiência durante todo o Ensino
Médio. Apesar desse período constituir-se de três anos, somente na 3ª série é
que fui ter contato com os textos que se convencionou chamar de literatura. E
tal contato (levando em consideração os conhecimentos que tenho hoje de
uma aula produtiva de literatura) foi de forma muito superficial.
O primeiro elemento que pode justificar isso era o fato de não termos um
material específico (no caso, hoje, já é possível encontrar bons livros didáticos
de literatura). As aulas seguiam com resumos copiados no quadro pela
professora. Se o assunto requisitasse pesquisa não havia um
acompanhamento por parte da docente sobre aquilo que os alunos traziam
para sala de aula. Foi nesse período que conheci as escolas literárias. E nisso
ficou. A visão que a professora tinha e que nos passava sobre a significação da
literatura era unicamente dos dicionários ou dos manuais clássicos, pouco
compreendemos a literariedade nos poemas, contos e romances.
O que agravava ainda mais o distanciamento entre nós alunos e o texto
literário era não saber qual a importância daquilo para nossas vidas. Aliás, pela
postura da professora a literatura só tinha razão de ser estudada pelo fato de o
vestibular da época exigir o conhecimento de tal disciplina por meio das
temíveis “leituras obrigatórias”. Assim, as aulas quase sempre se resumiam na
“história da Literatura”, em que uma poesia, romance ou conto era analisado
levando em consideração apenas a vida do autor, a escola literária, o período
histórico quando muito se falava em linguagem era com exercícios gramaticais.
Interessante relatar ainda, que eu não conseguia ver na minha
professora do Ensino Médio uma leitora de literatura. Ora, quando esta falava
de uma determinada obra não se via em seus olhos a “paixão” pelo assunto.
Ela não declamava poesia, narrava contos, fazia leitura pública. Apenas lia
artificialmente como se o texto literário fosse um texto qualquer. Não sugeria
outras obras se não aquelas que compunham a lista de leituras obrigatórias da
UFPA. Assim, terminei o Ensino Médio sem que professor algum tivesse se
esforçado em mostrar porque em uma obra como a de Machado de Assis se
faz presente o conceito de arte literária e porque é importante fazer a leitura
das obras desse autor e de outros.
Embora tenha passado por essa experiência, onde o incentivo pela
leitura nem de longe tenha sido significativo, e lógico, sem incentivo pela leitura
não teria como me tornar leitor de textos literários. Mesmo com tudo isso, após
o término do Ensino Médio, ainda sim, optei em cursar Letras (motivado por um
gosto pessoal pela literatura como manifestação da arte).
A primeira impressão do candidato que opta por fazer o Curso de Letras
(e geralmente esse candidato trás em si o gosto ou pela escrita ou pela leitura)
é imaginar que suas possíveis habilidades de escritor serão “lapidadas” ao
longo dos quatro anos de curso. E engana-se desde o primeiro semestre.
Com relação à literatura que é trabalhada no Ensino Superior (tomo aqui
como exemplo o currículo do Curso de Letras da UFPA) espera-se inicialmente
que o futuro licenciando, durante sua vida escolar, tenha adquirido dois
pressupostos essenciais para cursar letras: o gosto pela leitura e pela literatura.
Afinal de contas como poderá fazer com que seus alunos gostem daquilo que
nem ele mesmo gosta?
Aos que abraçam a literatura desde a primeira disciplina de Teoria
Literária percebem que o modo como à disciplina é abordada não difere muito
do que se viu lá na escola. A única diferença, segundo Lajolo é que “o
instrumental de analise é mais sofisticado, as categorias são multiplicadas e
mais afinadas, a historização do literário se aprofunda, o corpus sobre o qual
se debruça é ampliado. Mas é uma mímese, embora às avessas” (1986, p.4). É
importante salientar que a postura do futuro professor dependerá e muito de
como a literatura é trabalhada durante a sua graduação. E, infelizmente, esse
modelo atual de ensino ainda predomina deixando uma grande lacuna com
relação ao ensino da literatura. Se por um lado temos uma disciplina de
Metodologia do Ensino de Português, voltada para possíveis práticas de ensino
que o professor poderá valer-se em sala de aula, por que não se ter a mesma
disciplina voltada para o ensino de literatura, uma vez que, ocorre uma
confusão de um professor para o outro que ministra Metodologia do ensino do
Português, o docente que trabalha a referida disciplina na academia prioriza as
novidades linguísticas para o ensino ou trabalha somente a literatura, na
verdade, o desenvolvimento do conteúdo dessa disciplina depende muito do
gosto que o professor tem, esquece que nas escolas públicas do Estado do
Pará o futuro professor trabalhará com essas duas áreas do conhecimento.
Embora durante a graduação se adquira conceitos fundamentais para se
entender o texto literário, ainda sim, o graduando fica sem saber como (re)
passar esse conhecimento para o seu futuro aluno, seja do Ensino
Fundamental ou Médio. Isso porque, as análises ou interpretações, geralmente,
centram-se num academicismo intelectual que não terá espaço no ambiente
escolar. Ou seja, aprende-se um conteúdo, mas não se aprende como “ensiná-
lo” futuramente. Não se aprende como torná-lo útil na vida dos alunos do
Ensino Fundamental e Médio.
CAPÍTULO II: A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: SOBRE O QUE DIZEM
OS PCN´s E DEMAIS AUTORES.
2.1 QUANDO SE ENSINA LITERATURA O QUE SE DEVE ENSINAR?
Para muitos professores a resposta ao questionamento do título parece
está na ponta da língua: quando se ensina literatura, ensina-se ao aluno
perceber, basicamente, quais as características de determinada escola literária,
por exemplo, em um texto literário, sem que, necessariamente, o aluno
encontre motivação para isso. Já para outros professores, e não muitos, a
questão requer uma reflexão mais demorada. Estes assim como Martins (2006,
p. 83) visam trabalhar o texto literário além do uso de pretexto para o ensino de
noções gramaticais, por exemplo. Por isso, questionam-se como devem
trabalhar a literatura em sala de aula, visando à motivação dos alunos para
análise e interpretação de obras literárias.
Sobre essa questão do que se ensinar quando se ensina literatura,
autores como Beach & Marshall (1991) nos apontam dois níveis em que,
dependendo da face do objeto literário, é possível ir além das escolas literárias
ao estabelecerem a distinção de leitura da literatura e ensino da literatura. Essa
distinção é transcrita por Martins (2006, p. 84) como:
A leitura da literatura está relacionada à compreensão do texto, à experiência literária vivenciada pelo leitor no ato da leitura, ao passo que o ensino da literatura configura-se como o estudo da obra literária, tendo em vista a sua organização estética. Na verdade esses dois níveis estão imbricados, na medida em que, ao experienciar o texto, por meio da leitura literária, o aluno também deveria ser instrumentalizado, a fim de reconhecer a literatura como objeto esteticamente organizado.
Ainda segundo Martins
É preciso que a escola amplie mais suas atividades, visando à leitura da literatura como atividade lúdica de construção e reconstrução de sentidos. (...) tanto
a leitura da literatura, quanto o ensino da literatura deveriam estar presentes no contexto escolar, de modo articulado, pois são dois níveis dialogicamente relacionados (2006, p. 85).
Fica claro que, para um trabalho com a literatura que vise despertar no
aluno o prazer literário se faz necessário o uso dos dois níveis de ensino
(literários) citados. Nesse sentido, é preciso que o professor reconheça, além
da sua leitura sobre as obras (noções de teoria literária e aspectos
contextuais), a leitura produzida pelo próprio aluno, que muitas das vezes
constrói sua interpretação a partir de um único contato com o texto Beach &
Marshall (1991). Diante disso, o professor ao reconhecer a leitura do aluno, age
de forma a ajudá-lo na reconstrução da interpretação inicial.
Embora essa visão pareça a mais produtiva, muitos professores ainda
trabalham a literatura a partir da concepção das “belas letras”, em que somente
o próprio professor é capaz de decifrar os mistérios por entre as linhas dos
romances, ou por entre as rimas dos versos. Essa visão tradicionalista deve ser
mudada se de fato escola e professor queiram fazer de seu aluno um amante
da leitura.
Ainda segundo outros autores como Zilberman (1993) e Cosson (2009)
ensinar literatura é antes de tudo formar leitores. E não se forma leitores,
somente, identificando nas obras literárias marcas de uma determinada escola
ou gênero literário. Cosson ainda corrobora com o pensamento de Beach &
Marshall (1991) ao afirmar que “o centro das práticas literárias na escola deve
ser a leitura efetiva dos textos, e não só as informações das disciplinas que
ajudam a constituir essas leituras, tais como a crítica, a teoria ou a história
literária” (p. 23).
A partir das afirmações dos autores citados, o processo de ensinar
literatura não pode se resumir a concepção de literatura como sinônimo de
“belas letras”, em que a leitura de determinados livros “clássicos” são
imprescindíveis para a boa escrita do aluno, ou de pretexto para o ensino das
normas gramaticais. Ensinar literatura é ensinar a ler o texto literário de forma
literária. Pois, só assim o aluno será capaz de penetrar e explorar o texto
literário de diversas maneiras e sob os variados aspectos. É nesse intenso
processo de interação que de fato se tem um ensino significativo da literatura.
Machado (2010) levanta uma reflexão sobre a importância da leitura de
literatura para a formação de uma sociedade:
Dá para imaginar que, por maiores e mais avançados que sejam os recursos contemporâneos de transmissão da informação, uma educação de qualidade pode se dar ao luxo de dispensar a leitura de literatura, ou de ter dúvidas sobre a sua importância, ou de ficar discutindo em círculo sobre as diversas firulas que podem (ou não) caracterizar métodos de se chegar lá? Ou entendemos que não há educação sem leitura e nos alarmamos com a situação brasileira, ou estamos perdidos (p.168).
Segundo Britto (2010), uma das muitas possibilidades da leitura de
literatura é ir além de qualquer dimensão pragmática ou objetiva.
Assim sendo, fica claro que o ensino de literatura deve ser significativo.
Deve ir além das informações históricas do autor, ou do período literário em
questão. Para Leite apud Cosson (2009) ao professor cabe criar condições
para que o encontro do aluno com a literatura seja uma busca plena de sentido
para o texto literário, para o próprio aluno e para a sociedade em que todos
estão inseridos (p. 29).
2.2 Os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MÉDIO
Sendo um conjunto de orientações e recomendações para apoiar o
trabalho dos professores em sala de aula, os PCNEM (Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio) poderiam muito bem delimitar o que se deve
ensinar de literatura enquanto disciplina. No entanto, deixaram essa lacuna em
aberto que só viria a ser “respondida” com as Orientações curriculares para o
Ensino Médio (2006).
Criados em 1999, com o objetivo de “delimitar a área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias”, Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, para os professores de literatura, como afirma Barbosa (2012),
constituíram-se:
(...) como mais um documento do Ministério da Educação (MEC), de difícil interpretação e compreensão, longe, portanto, de atingir o objetivo a que se propunha: indicar, orientar, informar e até mesmo servir de modelo. Porém, diferentemente dos PCN’s do Ensino Fundamental, que sugerem e até mesmo criam situações de aprendizagem, os do Ensino Médio centram-se na filosofia, descrevendo principalmente a visão geral da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (p.19)
Essa preocupação dos professores se tornou ainda maior quando o
documento do MEC lançou um novo olhar ao ensino da literatura ao dizer que:
A disciplina na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n° 5.692/71 vinha dicotomizada em Língua e Literatura (com ênfase na literatura brasileira). A divisão repercutiu na organização curricular: os livros didáticos, em geral, e mesmo os vestibulares, reproduziram o modelo de divisão. Muitas escolas mantêm até mesmo professores especialistas para cada tema e há até mesmo aulas especificas como se leitura/literatura, estudos gramaticais e produção de texto não tivessem relação entre si (...) (PCNEM, 2007:16).
Mas não foram só os professores de literatura que se sentiram
preocupados com a unificação do ensino de literatura ao de língua portuguesa.
Até mesmo muitos escritores chegaram a questionar se tal medida não seria o
início do fim da literatura no Ensino Médio. Sobre isso, o MEC logo tratou de
tranquilizar a todos afirmando que a literatura (não mais como disciplina
isolada) continuaria sim no currículo do Ensino Médio, só que desta vez
incorporada ao ensino de língua. O resultado disso tudo é que a literatura ficou
de “escanteio” nas aulas de Língua Portuguesa. Em muitos casos o professor
apenas aborda “leituras obrigatórias” do vestibular. Em outros, um professor
que não é leitor e muito menos gosta da literatura enquanto manifestação
artística e social se viu na obrigação de falar sobre aquilo de que não gosta e,
às vezes, pouco sabe. Para o escritor Josué Montello, da Academia Brasileira
de Letras, uma coisa é ensinar literatura e outra é ensinar língua portuguesa:
Na literatura, você leciona a língua na sua beleza e na sua forma. O escritor utiliza a linguagem sabendo estar aproveitando as qualidades artísticas, com individualidade e estilo. É sempre preciso saber a diferença entre escrever um recado e uma concepção artística (O Globo, de 30 Novembro, 2001).
Mas o fato é que a literatura não ganhou no espaço escolar a atenção
devida. E se um documento que se propõe ajudar o professor em seu trabalho
não discute a disciplina de trabalho deste professor, então, como ensinar para
os alunos tal disciplina?
Percebe-se que os PCNEM pouco contribuíram para um ensino de
literatura significativo. Talvez por essas e outras lacunas abertas é que mais
tarde seria lançado um novo documento em complemento a este.
Em 2002, a Secretaria do Ensino Médio cria os PCN+ Ensino Médio
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNEM+, 2002). Só que não seria ainda desta vez que a literatura
ganharia um capítulo a parte.
Como nos PCNEM a disciplina foi abordada como parte indissociável da
matéria de língua portuguesa dentro da grande área de Linguagens, Códigos e
suas Tecnologias.
O professor, até esse momento, deve ter se sentido sem um norte na
condução do ensino de literatura. Essa situação ganhou um fundo de
esperança com a publicação de mais um documento as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (2006).
2.3 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO E O ENSINO DE LITERATURA
As Orientações Curriculares iniciam justificando sua importância devido
ao fato de que:
(...) os PCNEM, ao incorporarem no estudo da linguagem os conteúdos de literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando, além de negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe são devidas. (MEC, 2006, p.49)
E na defesa dessa especificidade da literatura o documento responde ao
que muitos professores, e talvez, alguns alunos questionam-se: Por que a
literatura no Ensino Médio? Ou, por que ainda a literatura no currículo do
Ensino Médio num mundo hipermoderno? Para responder a essas questões, o
documento trabalha o conceito de Literatura como: “arte que se constrói com
palavras” (MEC, 2006, p. 52). E justifica que o ensino de literatura visa ao
cumprimento do inciso III dos objetivos estabelecidos para o ensino médio, a
saber: Art. 35, III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico (LDBEN, 1996).
Para defender a Literatura como fator indispensável de humanização, as
Orientações Curriculares citam Antonio Candido:
Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essências, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desenvolve em nos a quota de humanidade em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante (apud, MEC, 2006, p. 54).
E para que isso possa ocorrer é necessário que o professor vá além do
registro histórico das escolas literárias como único meio de ensinar literatura. É
preciso “formar o leitor literário, melhor ainda, de “letrar” literariamente o aluno,
fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito” (MEC, 2006, p. 54,). Esse
letramento literário é entendido como “estado ou condição de quem não
apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por
meio da experiência estética, fruindo-o” (p. 55).
As Orientações Curriculares trazem à tona a discussão do uso de outros
textos que não somente os já consagrados pelo cânone. Para tanto, distinguem
um texto literário de um não literário pela qualidade estética que apresentam.
Assim, o docente pode muito bem apresentar a seus alunos um poema de
Fernando Pessoa ou um rap. Desde que este último apresente qualidade
estética. O problema é que perceber em determinada expressão de arte essa
qualidade é algo subjetivo de cada olhar, isto é, de cada leitor, muito embora,
as Orientações Curriculares sugerem que tais textos, muitas vezes
considerados menores, “passem pelo mesmo crivo que se utiliza para os
escritos canônicos: há ou não intencionalidade artística? [...] proporciona ele o
estranhamento, o prazer estético?” (p. 57). Ainda assim, se confirmado tais
características continuará sendo subjetiva.
O documento orienta o professor como exercitar o aluno a aprimorar a
subjetividade interpretativa, ou melhor, a fruição do texto e abertura de
horizontes de expectativas mediante a leitura do texto. Para tanto, o documento
aponta dois caminhos: a leitura individual (silenciosa, concentrada e reflexiva) e
a leitura coletiva. Sobre a leitura individual fala o seguinte:
Esse momento solitário de contato quase corporal entre o leitor e a obra é imprescindível, pois a sensibilidade é a via mais eficaz de aproximação do texto. Mediante o isolamento e o silêncio, a leitura individual proporciona ao aluno a experiência literária de um texto que pode atingir sua subjetividade de maneira inusitada e certamente diferente da maneira como atinge a subjetividade do colega [...] a escola, da sala de aula ao recreio, pode proporcionar o espaço-tempo da releitura da própria leitura pelo confronto com a leitura alheia, pode potencializar o individual pelo coletivo e vice-versa nas conversas e debates da leitura de cada aluno (apud, MEC, 2006, p. 60).
Essa leitura produzida na escola tem como objetivo principal emancipar
o aluno a condição de leitor crítico. Mas para que isso possa ocorrer é
necessário apresentar ao aluno diferentes situações de contato com o texto,
uma vez que não existe leitura qualitativa lendo um livro só. Aqui recai a grande
questão que muitos professores sentem ao tentar transformar o conhecimento
teórico sobre leitura e literatura numa prática eficaz de sala de aula: Como?
Em relação a isso, as Orientações Curriculares (2006) norteiam o
professor no difícil processo de apresentação dos textos aos alunos. Segundo
o documento, o professor assume não somente o papel de leitor, mas de
mediador:
O estatuto do leitor e da leitura, no âmbito dos estudos literários, leva-nos a dimensionar o papel do professor não só como leitor, mas como mediador, no contexto das práticas escolares de leitura literária (p. 72).
E como mediador cabe ao professor à seleção dos textos. E como
sabemos na procedência da escolha de determinado texto recai tanto o gosto
pessoal do professor como as exigências curriculares impostas pelos projetos
pedagógicos das escolas. Novamente diante de uma tarefa não muito fácil o
documento do MEC orienta que o professor deve considerar sempre alguns
aspectos na escolha dos textos: a) o tempo escolar; b) os gêneros; c) os
autores que serão lidos pelos alunos.
Para muitos professores bastam os textos que se apresentam no livro
didático, embora sabendo o próprio professor, que o uso apenas deste material
produzirá uma leitura incompleta. Já quando se propõem uma seleção de
leitura integral, é preciso repensar essa prática. No que diz respeito a isso, é de
fundamental importância destacar o que as Orientações Curriculares apontam:
Quais são as obras e autores que devem fazer parte do “acervo básico”, aqui entendidos como livros que serão lidos integralmente durante os três anos do ensino médio? (seleção que pode ser reavaliada periodicamente – talvez de três em três anos - desde que não comprometa o fluxo proposto inicialmente aos alunos).
Que projetos desenvolver com vistas a possibilitar que os alunos leiam outros livros além das indicações do “acervo básico”? (nessa vertente de discussões, inclui-se a possibilidade de realização de projetos interdisciplinares, que levem a reflexão sobre os gêneros literários e outros gêneros, sobre a linguagem literária e
as outras linguagens, entre outras relações possíveis). (MEC, 2006, p. 73).
Mas todo esse planejamento só terá sentido se de fato o professor
souber conduzir os alunos para uma interpretação significativa. Sob esse
aspecto o documento ressalta a “necessidade de formação literária dos
professores de Português com conhecimento mais especializado no âmbito da
teoria literária” (p. 75).
Outro ponto muito importante abordado nas Orientações Curriculares,
diz respeito à adoção da História da Literatura como método de ensino pelo
professor, muitas vezes devido ao pouco tempo que se tem para cobrir toda a
linha historiográfica da literatura.
Aqui se faz necessário transcrever os cinco pontos que o documento
aborda, evidenciando tanto os aspectos positivos como negativos sobre essa
conduta de ensino, a saber:
1. Resolve o problema da seleção de obras, pois constitui um corpus definido e nacionalmente instituído, mas elimina as peculiaridades regionais;
2. Resolve o problema da falta de preparação e de conhecimento literário que possa existir entre os professores, já que esses lidam com a produção de uma crítica institucionalizada, porém esse procedimento impede o professor de ser ele próprio um leitor critico e estabelecer suas próprias hipóteses de leitura para abraçar as investidas mais livres de seus alunos na leitura;
3. Permite cobrir um tempo extenso, numa linha que vai do século XII ao século XXI, destacando momentos reconhecidos da tradição literária, porem tal extensão torna-se matéria para simplesmente decorar, as características barrocas, românticas, naturalistas, etc. confundem-se freneticamente sem nada ensinar;
4. Permite tomar conhecimento de um grande número de títulos e autores, mas, em virtude da quantidade e variedade, a leitura do livro é inviabilizada e entendida como secundária;
5. Permite ao aluno o reconhecimento de características comuns ao um grande número de
obras, porém obriga a obra a se ajustar as peculiaridades da crítica e não o contrário. (MEC, 2006, p. 76).
Com o que se expôs até aqui sobre as Orientações Curriculares para o
ensino médio e o ensino de literatura (2006), torna-se evidente sua importância
para o trabalho do professor com a literatura. Isso porque, a proposta do
documento é que essa disciplina passe a ser vista de maneira diferente
daquela que se cristalizou em muitos ambientes de ensino. Segundo o
documento, primeiramente, o aluno deve criar, pela mediação do professor, um
contato com a obra, com o discurso literário para só depois ser inserido na
história da literatura. Pois, como diz o documento: “conhecer a tradição literária,
sim, mas decorar estilos de época não” (p. 77).
CAPÍTULO III: PROPOSTA DE ENSINO DE LITERATURA A PARTIR DE EXPERIÊNCIAS DO PROJETO PIBID/LETRAS/UFOPA (2011)
3.1 O PROJETO PIBID E SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO DO
FUTURO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA
Para um acadêmico se tornar um bom professor, necessita não somente
do conhecimento teórico, mas de uma boa iniciação ao exercício da prática
docente. Infelizmente, em muitos casos, essa prática docente só é vivenciada
no final da graduação nos estágios de observação e regência num tempo muito
curto que ocorre de forma artificial: a escola prepara a comunidade escolar
para receber os estagiários e os futuros professores preparam uma intervenção
ensaiada que não corresponde para docentes, discentes à realidade do
ambiente escolar. Mais tarde, quando exercer de fato a profissão poderá se
decepcionar, visto que a teoria por ele estudada dificilmente se aplica ao
contexto real de sala de aula, além de não ter passado por um estágio que
possibilitasse o entendimento dos saberes da escola, aprender com o professor
mais experiente, trocar informações sobre metodologias produtivas, etc.
Visando mudar essa situação é que o MEC lançou o PIBID - Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Uma iniciativa para o
aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação
básica.
O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de
projetos de iniciação à docência desenvolvida por Instituições de Educação
Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede pública de
ensino.
Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das
escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que
desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente
da licenciatura e de um professor Supervisor da escola.
PRINCIPAIS OBJETIVOS DO PROGRAMA PIBID
Incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica;
Contribuir para a valorização do magistério;
Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação
básica;
Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem;
Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério;
Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura.
Vinculado a UFOPA, desde 2011, O subprojeto em Letras: A experiência
multicultural no ensino da literatura na escola, que tem por objetivo aplicar a
experiência da docência a partir do ensino da Literatura de Expressão
Amazônica, o Pibid, coloca o acadêmico de licenciatura em total contato com a
vivência do professor da rede pública. E mais: como o programa pede ações
inovadoras, o licenciado é formado numa concepção de que é possível ensinar
literatura de outro modo, e não somente a exposição decorativa das escolas
literárias. Além disso, essa experiência faz com que o estudante universitário
viva a mesma rotina de seu professor supervisor: preparação de plano de aula,
preparação de provas, correção de trabalhos e tudo mais que envolva a prática
do professor da rede pública. Ou seja, o acadêmico é colocado em situação
real de prática docente o que é de fundamental importância na formação dos
futuros professores.
3.2 PROPOSTA DE ENSINO DE LITERATURA ATRAVÉS DO USO DE
TEXTOS DE EXPRESSÃO AMAZÔNICA
3.2.1 JUSTIFICATIVA DA PROPOSTA DE ENSINO
Como sabemos, um dos motivos principais para que grande parte dos
estudantes das regiões periféricas do Brasil sinta aversão ao texto literário é o
fato deste, quase sempre, mostrar-se distante da realidade do aluno. Os textos
que vêm no livro didático traduzem, por vezes, uma realidade que foge a
vivência do aluno amazônida. Em alguns casos um estudante da zona
ribeirinha conhece a literatura do sul do país, mas desconhece os principais
autores da Amazônia brasileira como: Inglês de Sousa, Abghuar Bastos, Bruno
de Menezes, Dalcídio Jurandir, Eneida de Moraes e Milton Hatoum. A própria
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) ressalta a importância de incluir
no currículo escolar essa experiência de textos que retratam o cotidiano do
aluno. Na nossa região a inclusão da experiência da realidade do discente
pode se dá pelo uso de textos literários de expressão amazônica. Pois, nesses
textos, é possível perfeitamente trabalhar a cultura local. Não se trata de negar
os textos “consagrados” de outras regiões do país, pelo contrário, é como fala
Cruz (2004, p. 79-80) trata-se de:
Apresentar uma proposta voltada para os alunos do ensino fundamental e médio, capaz de despertar o prazer da leitura partindo dos elementos culturais comuns aos alunos através de leitura e performance em sala de aula, favorecendo uma melhor recepção do texto literário para o desenvolvimento da consciência crítica dos alunos e uma maior valorização de sua identidade cultural.
3.2.2 OBJETIVOS:
Despertar o interesse do aluno pela leitura a partir de elementos
presentes em textos que envolvam aspectos de sua cultura;
Desnaturalizar, pela aproximação do texto literário com as experiências
do aluno, o conceito de literatura como uma atividade intelectual
hermética e distante de sua realidade cotidiana, sobretudo pelo estigma
de que não se aprende literatura “porque o aluno não gosta de ler”.
3.2.3 RELATO DE UMA PROPOSTA DE ENSINO DE LITERATURA NO
ENSINO MÉDIO
A proposta aqui descrita é fruto pessoal da experiência de bolsista do
Projeto PIBID/A experiência multicultural no ensino de literatura na escola, no
biênio 2011 e 2012 na Escola de Ensino Fundamental e Médio Rio Tapajós,
nas turmas do 1°ano do Ensino Médio, sob a supervisão da professora Ilcilene
Silva. O Projeto tem como proposta principal trabalhar textos de expressão
amazônica e como esses textos não se apresentam nos livros didáticos a
primeira ação a ser feita pelo professor foi constituir uma seleção de textos de
autores representativos da Amazônia brasileira. No caso da experiência do
PIBID/UFOPA trabalhou-se com os seguintes textos: O Baile do Judeu, a
Feiticeira (de Inglês de Sousa), A Casa Ilhada, O Adeus do Comandante, e
Dançarinos da Última Noite (de Milton Hatoum) e ainda o poema musicado de
Ruy Barata: Pauapixuna. Importante observar a escolha do gênero: contos e
poema. Essa escolha se deu pelo fato de serem textos curtos, uma vez que o
tempo de aula inviabiliza a leitura demasiadamente longa num primeiro
momento de um leitor iniciante, exemplo: um romance, e o texto curto
possibilita a realização da leitura durante as aulas. Assim, o professor pode
exercitar a leitura literária do aluno. Não podemos esquecer de que o professor
deve dominar todo o acervo por ele escolhido, pois atuará como mediador da
leitura do aluno esclarecendo-lhe futuras dúvidas.
Depois de feita a seleção dos textos partiu-se para a etapa de
apresentá-los aos alunos.
O primeiro gênero a ser trabalhado foi poesia lírica, passo a relatar as
aulas em que foram trabalhadas o poema Pauapixuna. Inicialmente,
apresentou-se aos alunos este poema na sua forma musicada para destacar o
ritmo dos versos. Em seguida, cada estudante recebeu em mãos o poema
escrito procedendo, primeiramente, com a leitura individual e depois grupal.
Como o poema começa com uma descrição do modo de vida de uma
comunidade, aliás, esse modo de vida é considerado por muitos como sendo
de gente preguiçosa, o professor trabalhou a recepção dos alunos do referido
texto, isto é, as várias leituras dos discentes que ajudaram na compreensão do
poema desde que se justificasse linguisticamente. Além disso, suscitou-se na
turma um debate sobre como o poema descreve os costumes e modos do
homem amazônida e como esse mesmo homem é descrito pela mídia, que
muitas vezes apresenta uma visão estereotipada do homem amazônico. Com
essa instigação grande parte dos alunos demonstrou interesse pelo texto, pois
perceberam que a literatura não é morta como muitos pensam, mas que ela
nasce de muitas situações da própria existência do ser humano. Partindo
desse princípio, os estudantes justificaram suas interpretações ao destacar as
diferentes culturas existentes. E que o poema se refere a um tipo de homem
que tem seu comportamento justificado pela cultura em que vive.
Outro ponto a se destacar nesse poema é o exercício da leitura do
poema. Como é do conhecimento geral, a leitura do poema em sala de aula
sempre esteve relegada a um plano secundário, quando não, apenas se
trabalhava de forma decorativa os muitos poemas. As Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (2006) dão destaque para a leitura da poesia não como
forma decorativa de declamação ou simplesmente leitura. O professor pode
exercitar com seus alunos o sentido semântico das palavras, além de explorar
os efeitos de sentidos produzidos pelos recursos fonológicos e sintáticos que
dão a dimensão rítmica do poema.
A atividade final sugerida foi à criação de um Glossário Amazônico. Com
base no poema o professor pediu aos alunos que criassem um dicionário a
partir de palavras regionais. Os próprios alunos pesquisaram o significado dos
termos regionais, muitas vezes desconhecidos por eles mesmos, entrevistando
pessoas idosas que nasceram na Amazônia. Essa experiência foi interessante
pois, com a apresentação do glossário houve um envolvimento da comunidade
escolar: comentários e sugestões dos alunos de outros turnos, professores de
outras disciplinas contribuíram com sugestões, até, pessoas do bairro que não
são ligadas diretamente a escola participaram da atividade.
Trabalhando com os Contos.
Depois do gênero lírico, foi desenvolvido trabalho com a narrativa, entre
os contos trabalhados destaco as atividades que envolveram o texto: O Baile
do Judeu, de Inglês de Sousa, narrativa que faz parte do livro Contos
Amazônicos (2008). Essa atividade foi dividida em três partes:
a. A Leitura: de início, o professor já havia trabalhado questões que
envolvem os aspectos da narrativa. Feito isso, o primeiro passo foi a leitura
integral dos contos. Para isso, o professor dividiu os contos em grupos de
alunos. Cada grupo ficou na responsabilidade de um bolsista pibidiano. Nessa
primeira leitura o objetivo foi apresentar o conto ao aluno. Estando todos de
posse do conto a ser lido, os alunos iniciaram a leitura de forma silenciosa.
Depois que todos os alunos do grupo terminaram a leitura passou-se para a
discussão do conto. Um dos textos que chamou maior atenção dos alunos foi O
baile do judeu, de Inglês de Sousa. Em um dos grupos gerou-se uma enorme
curiosidade em tentar decifrar quem era o boto. Muitas hipóteses foram
levantadas na tentativa de justificar a escolha deste ou daquele personagem
como sendo o famigerado boto. Além disso, a aproximação do tema do conto
com o cotidiano de muitos alunos fez com que a leitura tenha se tornado mais
interessante. Aproveitando-se dessa boa recepção dos estudantes em relação
ao receberam o conto foi possível a professor reforçar questões características
do campo dos aspectos estruturais dessa narrativa: tempo, espaço, enredo,
foco narrativo, narrador, linguagem. Houve momentos também em que foi
preciso explicar melhor esses conceitos, pois alguns alunos sentiram certo
nível de dificuldade em interpretar o texto literário. Nesse momento o bolsista
pibidiano responsável pelo grupo mediou o contato entre o conto e o estudante
pondo em prática conceitos sobre a narrativa aprendidos no Curso de Letras.
b. Mapa Mental: realizada a leitura dos contos os grupos
procederam com a criação do Mapa Mental de cada conto. O mapa mental
consiste em criar um enredo a partir do elemento principal conto lido.
Encontrado esse personagem os demais se ligam a ele por meio de setas. Há
duas maneiras de fazer essa atividade. Primeiro, seria levar os alunos para o
laboratório de informática e fazer os mapas por meio de programa de
computador. A segunda, na ausência de um laboratório de informática, produzir
os mapas em papel madeira. Para isso, é necessário utilizar fotos de recortes
de revistas para representar cada personagem. Nessa atividade é possível
perceber se o aluno de fato soube interpretar significativamente o conto lido,
uma vez que no mapa o aluno deverá estruturar a narrativa do conto: enredo,
características de cada personagem, tipo de narrador etc., ou seja, ele
“contará” a sua interpretação da narrativa por meio da apresentação do mapa.
Foi nesse momento que a professora interviu na leitura que os alunos fizeram
com a mediação dos bolsistas questionando os alunos como cada grupo
chegou à conclusão de contar o enredo elegendo determinado personagem
como sendo o principal.
Nessa intervenção descobriu-se que muitos alunos, mesmo com a
primeira leitura silenciosa com a ajuda dos bolsistas não conseguiram
aprofundar suas interpretações. Souberam contar apenas os elementos
explícitos do texto. Foi necessária uma maior mediação desta vez pela
professora supervisora com esses alunos em relação ao entendimento do
conto. Foi preciso discutir com eles elementos culturais que os mesmos não
conseguiram perceber na narrativa. Já outros alunos entenderam não somente
os aspectos estruturais da narrativa como também traços marcantes da nossa
cultura. Destacam-se novamente as diferentes interpretações que surgiram
para afirmar quem é o boto no conto O baile do judeu.
c. Contação de Histórias: a última etapa desse trabalho consistiu
na realização de uma contação de história. Feita a apresentação dos mapas
mentais a professora motivou os grupos para que contassem a história do
conto que leram. Nesse dia os alunos foram para o auditório da escola por se
tratar de um lugar amplo e propicio para as encenações. Para que os alunos
compreendessem bem a proposta apresentada, primeiramente, um dos
bolsistas fez a contação do conto O adeus do comandante, de Milton Hatoum.
Vale ressaltar que esse momento despertou o interesse dos alunos. Todos
ficaram quietos e atentos ao desenrolar do enredo. Participaram de cada cena
narrada demonstrando na face os sentimentos de surpresa, espanto, alegria,
ou seja, os sentimentos gerados pela forma que o conto foi narrado. Feito isso,
na aula posterior cada grupo fez a sua apresentação. Destaca-se o modo como
as equipes utilizaram-se da linguagem típica da região em que ainda é muito
comum ouvir contadores de historias. Além do uso da linguagem vestiram-se a
caráter demonstrando o real interesse que tiveram pelo trabalho. A cada
apresentação observou-se que realmente os grupos interessaram-se pela
leitura. Esse interesse ficou mais perceptível com o trabalho apresentado na
Feira de Cultural na escola.
Interessante observar que a avaliação que a professora fez não foi a de
testar os alunos quanto à memorização de conceitos, personagens e dados
biográficos. Mas a preocupação central foi avaliar o crescimento interpretativo
do aluno. Assim, nas atividades aqui relatadas a professora não as fechou com
uma prova escrita, pelo contrário, foi uma mediadora para a progressão de
compreensão e interpretação das leituras apresentadas pelos discentes,
mostrou como ocorre a inserção dos aspectos culturais e linguísticos na
literatura canonizada, tudo isso, sem desprezar os aspectos linguísticos da
cultura amazônica.
Após o termino desta proposta de ensino um grupo de alunos motivados,
principalmente, pelo conto O baile do judeu, no qual se tem uma contação da
aparição do boto sentiu-se instigado a saber mais sobre essas aparições, tanto
que, por iniciativa própria, organizaram-se em uma viagem até algumas
comunidades do Rio Arapiuns.
Nas comunidades ribeirinhas coletaram o maior numero possível de
relatos nos quais as pessoas afirmavam terem visto o boto. Além dos relatos
fotografaram lugares pelos quais o misterioso ser teria passado. Repito
novamente: toda essa pesquisa partiu dos próprios alunos.
O resultado deste trabalho como já anunciei anteriormente foi
apresentado na Feira Cultural da escola em forma de contação das histórias
coletadas e por meio das performances de sedução do boto tentando
conquistar a mais bela da comunidade. Diga-se que este trabalho foi um dos
mais prestigiados de toda a Feira.
Levar o texto literário de expressão amazônica para a sala de aula surtiu
algum efeito? A instigação que os alunos sentiram em querer saber mais sobre
a lenda do boto, despertados pela leitura do conto não deixa dúvida. Sim! O
resultado foi positivo. Isso porque, no acompanhamento das turmas durante as
atividades pude perceber o brilho no olhar do aluno no momento em que ele lia
e se deixava envolver pela trama do texto. Outros estudantes questionavam
que segundo o que eles conheciam o boto não assume as características
físicas adotadas por Inglês de Sousa.
Falando em avaliação, uma pergunta vem à mente: quais os resultados
alcançados com o projeto? Será se houve de fato um maior interesse dos
alunos pelos textos lidos? A partir da experiência vivenciada é possível afirmar
que ao apresentar ao aluno textos literários próximos de sua realidade faz com
que esse aluno se interesse mais pela leitura. Pois o que se viu na sala de aula
durante a realização do projeto foi um aluno interessado em conhecer mais
profundamente o conto que leu. E mais: durante as 12 aulas em que o projeto
foi realizado muitos alunos despertaram por querer conhecer mais sobre a
própria cultura amazônica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do que foi refletido nas linhas deste trabalho, posso afirmar que
ele fez jus ao que se propôs: uma contribuição para o ensino de literatura no
Ensino Médio. Pois, sabemos que o tema levantado ainda necessita de maior
produção que auxilie o professor na sua prática de sala de aula. Assim sendo,
este trabalho não teria como solucionar todas as questões necessárias para
um ensino de literatura mais eficaz.
Não se pode fechar a questão aqui levantada numa quantidade finita de
linhas. Ensinar literatura para alunos do Ensino Médio constitui ainda um
grande desafio a ser vencido a cada dia de aula pelo professor. Isso porque,
num mundo hipermoderno, o ato de ler literatura só tem sentido, para o
estudante do ensino básico, quando é preciso fazer um vestibular ou Enem. É
preciso que o professor redescubra uma maneira de tornar esse ato
espontâneo por parte do aluno. É preciso também criar mecanismos de
aproximação entre o texto literário e o aluno. E para ajudar nesse processo, é
que se optou por apresentar uma proposta partindo das questões que
envolvem a literatura no ensino médio até chegar à experiência literária
compartilhada.
Quando falamos em educação, muitos professores de longa caminhada
e, principalmente, os que estão iniciando a carreira buscam uma receita, um
método de ensino capaz de se solucionar todo e qualquer problema
relacionado às dificuldades encontradas na sala de aula. Com a literatura não é
diferente. E que o que vimos neste trabalho é que esse processo de ensino fica
mais fácil quando passamos a adotar experiências realizadas por outros
colegas, que de certa forma foram significativas. E o trabalho do professor
também melhora à medida que ele passa a refletir seu próprio modo de ensinar
literatura e de aprender com o outro professor.
Esse aprendizado também se estendeu aos futuros professores, no caso
os bolsistas pibidianos que vivenciando na prática as ações de ensino
desenvolvidas pelo professor da rede pública de ensino básico também pode
refletir a cerca da profissão que escolheu se de fato exercerá a profissão, e o
mais importante de tudo é que este bolsista é formado dentro de uma prática
que lhe diz ser possível trabalhar os mesmos assuntos de uma maneira nova.
Por fim, esse foi o objetivo deste trabalho: somar. Servir de embrião
para que as reflexões aqui propostas ganhem forças e possam, de certo modo,
juntar-se a outras experiências de sucesso.
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ANEXOS
