Organizar a escola de forma que nenhum aluno fique para trás

UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E PSICOLOGIA

Gestão Escolar e Culturas Organizacionais e Profissionais (GECOP)

"Não é por termos nascido sem asas que não deixámos de voar"

Presidente da ACAPO

COMO ORGANIZAR A ESCOLA DE FORMA

QUE NENHUM ALUNO FIQUE PARA TRÁS

Docente: José Afonso Batista

Discente: Fernanda Ledesma

Maio 2010

Pós-graduação: Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes

Fernanda Ledesma - nº 172209016 1

Índice

Introdução.................................................................................................................................................. 2

1. A escola em torno de quatro dimensões ............................................................................................... 3

1.1. Uma escola integradora e que seja de todos.................................................................................. 3

1.2. Uma escola durante mais tempo .................................................................................................... 4

1.3. Que os alunos aprendam mais em diversos domínios e desenvolvam competências em

diferentes dimensões............................................................................................................................. 5

1.3.1. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como apoio ao processo de inclusão escolar

................................................................................................................................................................ 6

1.4. A escola exige que não deixemos para trás os que têm maiores dificuldades............................... 6

1.4.1. Diferenciação Pedagógica ............................................................................................................ 6

1.4.2. Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) ................................................................. 7

2. A cada escola o seu contexto ................................................................................................................. 9

3. Base Estável – Escola como ponto de ancoragem de aprendizagem................................................... 11

Referências Bibliográficas ........................................................................................................................ 12

Anexo I- Quadros resumo de Diferenciação Pedagógica ..................................................................... 13

Anexo II- As especificidades das TIC no processo de Inclusão dos alunos com NEE............................ 16



Introdução

As descobertas do homem foram sempre motivadas pela necessidade de prolongarmos os

nossos sentidos e as nossas capacidades, numa cada vez maior adaptação ao meio que nos rodeia. Há

algumas décadas que periclitamos em tentativas de reforma em reforma, associadas a um constante

alargamento das missões educativas, nas quais a responsabilidade da escola é cada vez maior, o

sentimento comum que vai ficando, após a passagem de cada um destes ensaios é que nenhum se

adaptava ou respondia às necessidades da nossa escola e às exigências da sociedade que a envolve, o

que vai dando lugar a desânimos, desmotivações, desistências e resitências.

A escola deve ser, hoje, mais do que nunca uma “casa” e uma causa comum, uma obra

colectiva a solicitar a participação generalizada de todos, onde se privilegie o valor das vivências da

cada um, para assim, poder adaptar-se a um tempo e um espaço de mudança criativa.

Ao fazer algumas pesquisas e revisão bibliográfica sobre o estado da arte do tema “o que

mudar/re-organizar na escola de forma que nenhum aluno fique para trás”, apercebemo-nos que o

desafio de elaborar um trabalho de dimensões e duração limitadas por vários factores, não é tarefa

fácil, pois está temática é muito abrangente, complexa e sensível, pelo que qualquer perspectiva de

abordagem, entre as inúmeras possibilidades, será sempre um pouco superficial. Assim sendo,

centraremos as nossas reflexões em torno da missão formativa. No fluir dos textos poderão surgir

algumas reflexões que toquem outras áreas, mas serão integradas no sentido de melhorar a gestão

pedagógica, pelo que desenvolvemos o nosso trabalho focando-nos em quatro dimensões: i) Uma

escola integradora e que seja de todos; ii) Uma escola durante mais tempo; iii) Uma escola na qual os

alunos aprendam mais em diversos domínios e desenvolvam competências em diferentes dimensões e

por fim iv) Uma escola que não deixe para trás os que têm maiores dificuldades. Para tentar dar

resposta a estas dimensões, teremos como suporte de reflexão as Dimensões de Mudança da Escola,

nomeadamente as pedagógicas definidas por Barroso et al (2001).

Na dimensão iii) Uma escola na qual os alunos aprendam mais em diversos domínios e

desenvolvam competências em diferentes dimensões, incluímos um sub-ponto que nos toca

particularmente e ao qual somos muito sensíveis “ As TIC como apoio ao processo de inclusão escolar”

dada a nossa área de docência e de especialização, desde cedo nos confrontámos com alunos especiais

nas escolas por onde passamos e iniciamos o nosso percurso de participação em equipas pedagógicas

neste domínio, bem como no apoio a alunos dEficientes (invisuais, surdos/mudos, deficientes motores,

síndromes de asperger e trissomia 21, alunos que tinham de ficar temporariamente em casa ou no

hospital, entre outros) que nos exigiram pesquisas, trabalho autónomo e auto-formação para dar as

melhores respostas a cada situação.

Por fim incluímos dois pontos que denominamos “A cada escola um contexto” e em jeito de

conclusão “Base Estável - A Escola como ponto de ancoragem de aprendizagem”.



1. A escola em torno de quatro dimensões

Como referimos na introdução abordamos este tema em torno de quatro dimensões que serão

desenvolvidas a seguir:

i) Uma escola integradora e que seja de todos;

ii) Uma escola durante mais tempo;

iii) Uma escola na qual os alunos aprendam mais em diversos domínios e desenvolvam

competências em diferentes dimensões;

iv) Uma escola que não deixe para trás os que têm maiores dificuldades.

1.1. Uma escola integradora e que seja de todos

A citação de Buisson é o retrato dos métodos de ensino há alguns anos atrás, talvez ainda seja

um pouco assim… em muitos casos continuamos a preparar as nossas aulas para o aluno médio.

“Uma organização pedagógica racional (...) segundo a força média das crianças no

conjunto das matérias de ensino (...).

Esta organização permitirá ao professor dirigir-se a todos os alunos ao mesmo

tempo e dar-lhes o mesmo ensino tomando como base a força média das crianças

que tem diante dele” (Buisson, 1911)

Perante um sistema educativo multicultural, massificado e democrático, como aquele em que

nos movimentámos actualmente, assente no princípio “da escola para todos”, impera a questão da

necessidade de mudança ao nível dos paradigmas e práticas pedagógicas, daí que esteja a mobilizar a

atenção, não só dos investigadores e professores mas da comunidade em geral. A mudança em função

de uma Escola – e comunidade – só é verdadeiramente eficaz, quando acontece na mentalidade das

pessoas. Os professores são ou deveriam ser actores privilegiados, diria mesmo as alavancas dessa

mudança.

Com a escola inclusiva – e em conformidade com a Declaração de Salamanca (1994) –

pretende-se, fundamentalmente, criar condições para que todos possam ser integrados, participar e

aprender juntos, em clima de cooperação e amizade, no respeito pela diferença, com recurso a

metodologias de ensino e a estratégias de aprendizagem diferenciadas, adequadas à individualidade

de cada aluno, qualquer que seja a sua dificuldade e condição, em igualdade de acesso e

oportunidades de aquisição de competências e de sucesso.

Na perspectiva de Formosinho “os indivíduos chegam à escola em condições intelectuais

desiguais – porque tiveram uma educogenia familiar diferente; porque tiveram condições culturais e

ambientes diferentes; porque têm estatuto sócio-económico diferente; porque uns vivem na cidade e

outros na aldeia; uns têm televisão e lêem jornal, outros não (...)”. Formosinho refere ainda que “os

factores extra-escolares têm bastante mais influência no sucesso escolar que os factores escolares”.

Cada turma é única, no seio da mesma, cada aluno tem um ritmo de aprendizagem próprio e traz para

às aulas experiências, vivências e saberes específicos, com os quais é preciso lidar e articular para

permitir que novas aprendizagens possam surgir.

A escola deveria ser um lugar de equidade e coesão social, mas não é tarefa fácil, embora não

possamos generalizar, muitas vezes os alunos oriundos de famílias com baixo poder económico já

acedem à educação escolar numa situação de desvantagem, não têm apoio, nem motivação familiar, o

nível cultural e económico das famílias é baixo e não têm conhecimentos para ajudar as suas crianças,



o factor sócio-cultural determina à partida desigualdade de oportunidades quer no acesso à educação

escolar, quer no sucesso, salvo boas excepções. São inúmeros os factores internos/externos à escola

que podem ter influência no sucesso/insucesso dos alunos.

Por outro lado a sociedade que envolve a escola, proporciona cada vez menos empregos

estáveis e cada vez mais novos empregos, que emergem da evolução da sociedade, nomeadamente a

da sociedade de informação, que exigem que preparemos os nossos alunos para um futuro de

desconhecemos, mas têm de ser inovadores, empreendedores, ousados e que saibam arriscar.

Por isso em relação a metodologias de ensino, o paradigma deve evoluir para metodologias

centradas no aluno, que façam do estudante o elemento activo da aprendizagem, devidamente

orientado e enquadrado por um apoio tutorial empenhado e efectivo.

Olhando para outros contextos, segundo Robert (2010) a Finlândia, “escolheu o aluno e não os

saberes, no centro do sistema educativo, levando a cabo uma minuciosa e profunda análise das

necessidades reais de cada aluno é o que está na base do surpreendente sucesso conseguido em 30

anos de reforma,” segundo a filosofia “cada aluno é importante”, o autor reforça ainda que “a ideia de

que um aluno feliz, livre para se desenvolver ao seu ritmo, adquirirá facilmente os saberes

fundamentais” é esta ideia que “orienta a acção de todos: estado municípios, directores de escola,

professores…”. Daqui inferimos que a direcção a seguir terá de ser - investirmos no aluno como centro

da acção, atendendo às suas particularidades e trabalharmos todos (elementos intervenientes no

processo) em sintonia.

1.2. Uma escola durante mais tempo

O facto de termos uma escola pública – ou um serviço escolar público, com escolaridade

obrigatória, por si, só, actualmente, já não chega, e questionámo-nos, se alguma vez foi suficiente, o

desafio com o qual nos confrontamos todos os dias é bem mais amplo, complexo e abrangente, do que

o facto de abrir as portas a todos, é importante, não dá resposta a tantas dimensões, como as

diferentes culturas, religiões, níveis cognitivos, atitudes face à escola, contextos, entre muitas outras

que aqui poderíamos salientar, é necessário reforçar as medidas de apoio concertadas com os

diferentes intervenientes.

Temos neste ponto duas questões por um lado o tempo de escolaridade obrigatória foi

prolongado, por outro o tempo de permanência dos alunos diariamente na escola aumentou, qualquer

uma delas tem/terá consequências.

O progressivo aumento de escolaridade obrigatória resulta numa importação pela escola dos

problemas sociais. Ao entrar em funcionamento a escolaridade obrigatória até aos 18 anos, os



problemas existentes no ensino básico, vão passar a estar presentes no ensino secundário. Alunos sem

objectivos, excesso de faltas, entre outros. No entanto, não somos desfavoráveis a esta medida, pois o

saber não nunca será demais. Ter todos os alunos na escola traz o problema da diversidade e de novos

desafios à escola, e novamente impera capacidade da sociedade, das escolas, dos professores em

primeiro lugar, mas também das famílias dos alunos trabalhem em sintonia para que estes percursos

sejam de qualidade.

Relativamente ao Programa das Actividades de Enriquecimento Curricular encontra-se

regulamentado pelo Despacho da Ministra da Educação n.º 14460, de 26 de Maio de 2008 e a

funcionar no 1º ciclo, que prolonga o tempo que os alunos permanecem na escola, neste caso um

pouco excessivo.

1.3. Que os alunos aprendam mais em diversos domínios e desenvolvam competências em diferentes dimensões

A escola é um lugar de vida relacional intensa, não ensina só os conteúdos das várias

disciplinas, a escola marca os alunos no que acontece fora da sala de aula (amigos, namorados,

discussões, relações, etc.), os afectos de amor, ódio, amizade, partilha sentem-se e vivem-se na escola.

Como refere Leite (2001) “à escola é cada vez mais atribuído, e exigido, o exercício das funções

sociais: Dito de outro modo, faz sentido considerar uma concepção de currículo que não se esgota nos

conteúdos a ensinar e a aprender, isto é, não se esgota na dimensão do saber, mas se amplia às

dimensões do ser, do formar-se, do transformar-se, do decidir, do intervir e do viver e conviver com os

outros”.

Assim sendo, surge como incontornável a impossibilidade de um currículo uniforme (igual para

todos os alunos do país) que responda às especificidades e expectativas desses mesmos alunos.

A acção do professor exerce-se não só ao nível do desenvolvimento do currículo, mas também,

mas também na sua construção, o professor não deve ter um papel de simples consumidor, mas o

papel de configurador do currículo elaborado ou reelaborado de acordo com as realidades onde se vai

desenvolver, tendo em conta a idade o ritmo, o espaço e as características pessoais os alunos, entre

outros aspectos. Actualmente o currículo é entendido como algo provisório, sendo prescrito a nível

nacional precisa de ser aperfeiçoado e acompanhado de processos para que se adeque às

necessidades dos alunos, incorporando os seus interesses, valores e saberes.

Conseguimos definir pelo menos três áreas ou mais, nas quais os alunos devem desenvolver

competências: i) Temáticas relativas aos conteúdos, no plano das diferentes áreas curriculares

disciplinares; ii) Relacionais ao nível de atitudes e valores e iii) Digitais pois as TIC não são uma mera

ferramenta de ensino, são a espinha dorsal da sociedade de informação que toca quase todos os

aspectos da vida privada e profissional.

Como diria Jerome Bruner a motivação é um dos factores fundamentais da aprendizagem, para

que a motivação exista nas escolas é necessário que os programas sejam próximos da realidade

vivenciada pelos alunos e com temas que constituam um desafio. No horizonte, qualquer programa

escolar deverá ter, se possível, um olhar sobre projecto de futuro para o aluno. Estamos perante um

discurso caricatural, mas que se encontra hoje amplamente difundido.



1.3.1. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como apoio ao processo de inclusão escolar

Como referimos anteriormente “a democratização do ensino e as exigências sociais, num

tempo marcado pela Sociedade da Informação, reclamam novos atributos e competências pessoais e

interactivas que têm profundas implicações na

mudança de paradigma pedagógico” (Perrenoud,

2001).

Um desafio importante, nesta época de

globalização e de acelerado desenvolvimento

tecnológico, é a questão da apropriação pelo

curriculum escolar do que alguns chamam a

emergente sociedade do conhecimento. “Nesta

mudança de paradigma, não é possível, hoje,

ignorar o potencial das TIC e particularmente da

Internet” (Trindade, 2002).

Na opinião de Silva (2001) “o debate/reflexão em torno das TIC deve situar-se,

prioritariamente, no nível dos desafios que colocam à reorganização da escola, pois entendemos que

as TIC não são apenas meros instrumentos que possibilitam a emissão/recepção deste ou daquele

conteúdo informacional, também podem contribuir fortemente para renovação da estrutura ecologia

cognitiva e organizacional da educação e da escola”, com fortes repercussões ao nível da organização

dos espaços e tempos de estudo, das relações e interacções com as fontes de saber e das

metodologias de promoção e construção do conhecimento. Perante a heterogeneidade dos nossos

alunos, as TIC podem ser uma forma de unir algumas diferenças e ultrapassar algumas barreiras entre

os alunos, podemos considerá-las uma espécie de código comum. Qual é o aluno que não gosta de

navegar na Internet? A Internet proporciona-lhe desafios, que os podem ligar ao mundo inteiro,

apenas através de um clique, por isso é necessário aproveitar as suas potencialidades em contexto de

sala de aula.

Sendo a minha área de docência, teria de a incluir neste trabalho, embora surjam de forma

mais desenvolvida a seguir relativamente aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE).

1.4. A escola exige que não deixemos para trás os que têm maiores dificuldades

Nesta dimensão temos duas perspectivas de abordagem, por um lado temos os alunos que

integram o ensino regular com diferentes níveis de conhecimento e para os quais é necessário pensar

na diferenciação pedagógica, por outros temos os alunos devidamente integrados nos normativos das

necessidades educativas especiais (NEE).

1.4.1. Diferenciação Pedagógica

O conceito de diferenciação pedagógica nasceu da evolução progressiva do reconhecimento do

aluno como pessoa através de numerosos textos: Cousinet, Freinet, Oury, que mostram sob pontos de

vista diferentes que o aluno existe com as suas expectativas, as suas preocupações e as suas riquezas, e

propõe uma pedagogia centrada no aluno e nos seus interesses diversificados. Pedagogia diferenciada

consiste numa estratégia de actividades/realizações com vista ao sucesso escolar dos alunos nas

escolas regulares.

Desenho elaborado pelas alunas de multimédia – A nossa sala

de aula



Têm surgido algumas medidas de compensação das desvantagens sócio-culturais e/ou das

dificuldades de aprendizagem e, mais recentemente, também orientadas para o currículo, noutros

casos para o ensino partilhado/professor de apoio, etc. Assim sendo, a tendência é hoje para

perspectivar a inclusão pela diferenciação pedagógica mas onde individualização signifique regulações

e percursos (de aprendizagem) individualizados.

A mudança organizacional da escola continua a ser lenta, pois, apesar da evolução já verificada,

ainda não podemos dizer que a actuação surge harmoniosamente entre as políticas educativas neste

domínio e a escola como um todo – projecto educativo, organização e direcção, ambientes de

aprendizagem e modalidades de avaliação, relações com o exterior, parcerias, etc. Organizar situações

de aprendizagem e avaliação adaptadas às necessidades e às dificuldades específicas dos alunos

segundo processos de aprendizagem diversificados permite-lhes:

• Tomar consciência das suas capacidades;

• Desenvolver as suas capacidades e competências;

• Motivar para o desejo de aprender;

• Encontrar o seu próprio caminho de inserção na sociedade e tomar consciência das suas possibilidades.

Com o objectivo de sintetizar e sistematizar o conhecimento acerca do que implica diferenciar

e também o contraste existente entre uma sala de aula onde se operacionaliza diferenciação

pedagógica e outra onde esse modelo não tenha lugar nos processos pedagógicos, sugere-se a

consulta do anexo I - Quadros resumo de diferenciação pedagógica.

A título de exemplo, embora seja uma situação extrema, pois pedagogia diferenciada, deve ser

a regra e não a excepção, qualquer criança pode ter dificuldades, referimos o Projecto “Escola móvel”.

A Escola Móvel surgiu como um projecto de ensino a distância, com recurso a uma plataforma

tecnológica de apoio à aprendizagem, destinado a alunos do 3º ciclo do ensino básico, filhos de

profissionais itinerantes, com o objectivo dar resposta às necessidades específicas desta comunidade

em termos de educação de base, posteriormente a sua implementação foi alargado como oferta

educativa de ensino a distância, assegurando a integração escolar de diferentes públicos e

proporcionando o cumprimento da escolaridade obrigatória, com a possibilidade de prosseguimento

de estudos no ensino secundário. Além dos filhos e educandos de profissionais itinerantes, este

projecto passou a abranger outras crianças e jovens que se encontram em risco de insucesso,

abandono escolar precoce e exclusão social, nomeadamente jovens apoiadas pela instituição Ajuda de

Mãe e alunos com mais de 15 anos que, por motivos diversos, não concluíram a escolaridade

obrigatória. O trabalho desenvolvido visa proporcionar contextos de aprendizagem diferenciados e

acompanhamento individualizado através de tutorias, em articulação com cada domínio de formação.

1.4.2. Alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE)

Pareceu-nos pertinente, antes de desenvolver este ponto, definir N.E.E., segundo Brennan

(1988) citado por Correia (1997) “Há a necessidade educativa especial quando um problema (físico,

sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer outra combinação destas problemáticas) afecta a

aprendizagem ao ponto de serem necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou

modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber

uma educação apropriada. Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira e severa e pode ser

permanente ou manifestar-se apenas durante uma fase do desenvolvimento do aluno”.



Quando se integra um aluno com NEE no ensino regular é necessário que seja desenvolvido um

trabalho em equipa. Esta equipa deve integrar elementos de toda a comunidade educativa (estruturas

especializadas do Ministério da educação, órgãos de direcção, professores do ensino regular,

professores do ensino especial, serviço de psicologia e orientação e também os pais). A preparação

adequada de todos os intervenientes constitui o factor chave na promoção das escolas inclusas.

Segundo Correia (1997) este tipo de educação inclusiva centrado no aluno, nas suas necessidades e

características, só será produtivo e viável se todos os participantes do acto educativo forem

responsáveis pelos seus deveres.

Relativamente a este assunto “o relatório Warnock considerava que as Escolas Especiais

poderiam continuar a funcionar para as crianças com deficiências severas ou profundas e também

poderiam assumir novos papéis como transformar-se em centros de recursos, locais de formação

especializada para formação em exercício, centros de aconselhamento para pais e para profissionais e

centros de apoio às práticas educativas nas escolas regulares” (Warnock, 2005).

A realidade com que nos confrontamos hoje é que estes alunos são colocados em escolas

públicas, por vezes sem os recursos adequados e necessários, quer humanos, quer materiais. Ao serem

todos misturados, nomeadamente os alunos com dEficiências severas ou profundas, as suas

especificidades são um pouco esquecidas e os alunos acabavam por não evoluir, nem em termos de

conhecimentos, nem de socialização. Talvez fosse de ponderar concentrar mais os alunos, apenas em

algumas escolas, para que se lhes possa dar condições de maior qualidade. Pois é quase impossível

dotar todas as escolas regulares de professores e técnicos especializados, bem como de recursos

materiais. O professor em sala de aula nem sempre reune condições para poder dar o apoio e atenção

que estes alunos merecem, quer devido ao número de alunos que as turmas integram, quer devido a

diversos alunos da turma, também pouco autonomos, necessitando igualmente de apoio e atenção.

O Processo de inclusão escolar dos alunos com NEE poderá será tanto mais fácil quanto maior

for o conhecimento sobre estes alunos e sobre a forma como as TIC podem ser uma mais-valia neste

processo inclusivo, permitindo uma inclusão mais participativa e produtiva destes alunos na escola

comum, com vista a um nível de independência e socialização que se deseja cada vez maior.

“No ciberespaço e na metáfora de "janelas para o mundo", pode-se estruturar um ambiente de

aprendizagem telemático criando recursos e interfaces para a comunicação/desenvolvimento entre

esses utilizadores de diferentes países e dentro do país, através do intercâmbio de informações,

diálogos, trocas, discussões sobre temas de interesse, produção de materiais cooperativos, entre

outros, criando a "escola virtual" e o "espaço social" que atenda a portadores de necessidades

educativas especiais” (TIC na Educação Especial, actas Ribie 2000, Vinã del Mar, Chile).

As TIC tendem a desempenhar um papel cada vez mais relevante nas respostas a dar aos novos

desafios da sociedade do futuro e em particular na melhoria da qualidade da vida activa e

independente dos cidadãos com necessidades especiais.

Considera-se fundamental que, quer os professores do ensino regular que tenham

responsabilidade na organização da resposta educativa a nível de sala de aula, quer os professores de

apoio educativo, responsáveis por uma retaguarda e ajuda às escolas no trabalho com essa população,

estejam a par das inúmeras ajudas técnicas actualmente disponíveis. Só assim poderão potencializar

estes recursos tecnológicos facilitadores do acesso à informação e à comunicação – e com isso à

aprendizagem para esta população especial.



Um aluno com uma dEficiência motora, uma dEficiência visual ou auditiva, um problema de

fala ou com algumas destas dEficiências associadas, para ter acesso ao currículo, pode necessitar de

dominar técnicas especiais de comunicação que lhe permitam ultrapassar os obstáculos que a

deficiência em causa lhe acarreta. Assim, por exemplo, alguns destes alunos precisam de aprender

diferentes códigos de comunicação oral ou escrita (linguagem gestual, linguagem de fala) de dominar a

utilização de equipamentos específicos (computador com interfaces adaptadas, software especifico,

outros equipamentos e materiais pedagógicos específicos).“Denominam-se tecnologias assistidas

todos os recursos que contribuem para proporcionar vida independente aos dEficientes”(Santarosa, L.

C., 2003).

As TIC são um recurso para amenizar as dificuldades dos alunos com NEE, oferecendo-lhes

condições de vida mais confortável. O domínio das TIC, longe de representar uma "terapia para todos

os males", deve contribuir para a inserção dessas pessoas na sociedade, proporcionando uma

considerável melhoria na sua qualidade de vida e possibilitando-lhes o exercício da cidadania. Como

refere o Livro Verde: "As tecnologias da informação oferecem um grande potencial para que cidadãos

com deficiências físicas e mentais consigam uma melhor integração na sociedade. É contudo

necessário desenvolver esforços que diminuam a desadaptação da tecnologia a certos grupos de

cidadãos com deficiências. Assim, serão elaborados planos de acção com vista à adequação das

tecnologias de informação a esses grupos".

No ano lectivo 2007/2008 desenvolvi com os alunos do Curso Profisisonal de Multimédia um

projecto ao qual chamamos “Mundo do João” com o objectivo de identificar barreiras ergonómicas de

comunicação na escola, cuja animação pode ser consultada em

(http://www.youtube.com/watch?v=XdowzQ4c1e0&) e publicação escrita em

(http://issuu.com/ferlede/docs/escola_alerta_). Este projecto pelo seu carácter de intervenção no meio

conseguiu para a escola alguns contributos, como por exemplo lugares de estancionamento para

dEficientes, nova pavimentação para a rua à frente da escola. Assim, foi destacado com uma menção

honrosa no âmbito do programa “Escola Alerta” 2008 e mereceu a atribuição de alguns prémios, sendo

seleccionado para a final das Curtas Sadinas, um festival de cinema que existe na cidade, foi ainda

distinguido com a 3ª classificação na categoria de Inovação Pedagógica nos prémios – Ensino do

Futuro: Reconhecimento à Educação do Século XXI – Edição 2009, que se realizou na Universidade

Católica Portuguesa, dinamizado pela SINASE.

De modo a não tornar demasiado extenso este ponto que desenvolvemos de forma mais

aprofundada, dado que nos toca profissionalmente, colocamos no anexo II – As especificidades das TIC

no processo de inclusão dos alunos com NEE, que fomos recolhendo ao longo do nosso serviço

docente.

2. A cada escola o seu contexto

Procedemos a uma breve contextualização da nossa escola, não com a pretensão de tentar

propor soluções para todos os problemas de sucesso ou insucesso, que aqui podemos encontrar, pois

considerámos que vivemos numa sociedade em mudança e por isso não há receitas ideais, nada hoje é

de carácter definitivo e funcional para sempre, exige-se uma adaptação constante à mudança, mas



sim, no sentido de salientar, que cada escola não pode ser caracterizada e orientada desligada do seu

contexto.

A Escola Secundária D. João II situa-se no bairro da Camarinha, em Setúbal e está integrada

num meio sociocultural muito heterogéneo e diversificado. Acolhemos alunos provenientes dos vários

continentes e de vários estratos socais, o que conduz a uma população escolar muito heterogénea,

aqui convivem muitas culturas e raças diferentes.

Durante as aulas desta Unidade Curricular tivemos oportunidade de apresentar cálculos

relativos ao sucesso dos cursos profissionais de nível secundário existentes na escola, agora

adicionámos aqui alguns dados do 3º ciclo, pois confrontamo-nos com o grande desafio de vencer os

problemas que contribuem para que uma percentagem dos alunos que ingressam no 3º ciclo de

escolaridade não o cumpra no período de tempo previsto para a sua conclusão.

Os dados a seguir apresentados referem-se ao 3º ciclo no período de 2006 a 2009, considerado

o período normal para que os alunos que se matricularam no 7º ano em 2006/2007, concluíssem o 9º

ano em 2008/2009, no entanto os números apresentados falam por si.

• Dos 180 alunos que se matricularam na escola no 7º ano no ano lectivo de 2006/2007, 52 não transitaram, 5 anularam a matrícula e 1 foi excluído por faltas.

• No ano lectivo seguinte, em que se matricularam 142 alunos no 8º ano, 16 não transitaram, 3 foram excluídos por faltas e 5 anularam a matrícula.

• Em 2008/2009, ano de conclusão de ciclo, dos 144 matriculados, 5 ficaram, não obtiveram aprovação após os exames do nono ano.

Em resumo, num ciclo, 73 alunos não transitaram, 10 anularam a matrícula e 4 foram

excluídos por faltas.

Em nosso entender os dados apresentados não podem ser descontextualizados, têm

obrigatoriamente ser analisados, tendo em conta os problemas sociais existentes no meio e nos bairros

circundantes, nas famílias, nas instituições, enfim de tudo o que nos rodeia, mas também não

podemos colocar toda responsabilidade do lado de fora da escola, pois podemos, escola e professores,

tentar fazer melhor e dar respostas aos problemas, a título de exemplo, proporcionando ofertas

diversificadas, criando espaços de aprendizagem diversificados, tentar dar respostas adequadas a cada

aluno.

A escola proporciona ofertas diversificadas: dois Cursos de Educação e Formação o nível do 3º

ciclo (Informática e Jardinagem) e Cursos Profissionais (Multimédia, Apoio à Infância, Fotografia e

Energias Renováveis), preparamo-nos para iniciar uma turma de Percursos Curricular Alternativos no

7º ano, ao abrigo do Despacho Normativo n.º 1/2006, de 6 de Janeiro, para o qual precedemos ao

plano curricular na área das TIC.

A escola possui inúmeros projectos de integração em funcionamento: Epis, PAM (Plano de

Acção da Matemática), PNL (Plano Nacional de Leitura), Sala de Estudo, Biblioteca, Equipa de Tutoria,

Educação Especial, Serviço de Orientação e Psicologia, Equipa de Promoção para a Saúde, GIM

(Gabinete de integração de alunos estrangeiros), GID (Gabinete de Intervenção Disciplinar), VAI.P(e)

(projecto escolhas), Turma +, entre outros. Porém analisando esta situação de acordo com o texto

“Cinco riscos de má utilização do projecto” de João Barroso (1992), um extracto de “Fazer da escola um

Projecto” integrava-a no nível “O projecto mosaico” que enfatiza o risco de querer transformar uma

acumulação de projectos de grupos individuais ou de grupos num projecto global de escola, pois em



meu entender a escola ainda não conseguiu articular convenientemente todos este projectos,

rentabilizando os recursos humanos e materiais em prol da melhoria de condições de aprendizagem

para os alunos.

3. Base Estável – Escola como ponto de ancoragem de aprendizagem

Acreditamos que a escola dever proporcionar segurança e bem-estar aos alunos para além de

ensinar a pensar, a aprender e a empreender, trabalhando em sintonia com os pais e encarregados de

educação. As condições de trabalho e aprendizagem que motivem para o estudo e para a vida activa

têm de ser asseguradas pela escola, pela família, pela comunidade em que os alunos se movimentam e

desenvolvem.

Após a revisão bibliográfica que fizemos para elaborar este trabalho, concluímos que o

caminho para resolver a problemática identificada, está descrito nas Dimensões de Mudança de Escola

de João Barroso (2000) e também em inúmeros documentos produzidos por Formosinho, destes

saliento as Dimensões de Mudança Pedagógica (Barroso, j., 2000)

a. Do ensinar a muitos como se fossem um só… ao ensinar a todos como sendo cada um b. Do império dos programas … à flexibilidade do currículo c. Da escola de ensinar … à escola de aprender.

Estas permissas respondem aos problemas, nos quais nos centramos para desenvolver este

desafio, pelo que em nosso entender está na mão das escolas, enquanto Comunidades de

Aprendizagem em Rede, com as estruturas do Ministérios da Educação, famílias, instituições,

especialistas e o meio. Como diria o professor José Matias Alves, para isso têm de querer, saber e

poder, implementar as soluções do modo adequado para os seus alunos.

O professor da escola de massas deve ser um novo professor, uma pessoa psicologicamente

madura e pedagogicamente formada, capaz de ser o instrutor e o facilitador da aprendizagem, o

expositor e o individualizador do ensino, o dinamizador de grupos e o avaliador de performances, o

animador e o controlador, o catalizador empático de relações humanas e o investigador, o que domina

os conteúdos e o modo de transmitir, o que ensina a aprender a aprender.

Reflectir sobre a nossa prática lectiva, deve ser uma actividade própria e imediata de todos os

docentes pois, só nesta perspectiva, é possível evoluir, crescer melhorar e aperfeiçoar o que já se faz. É

neste processo constante de refazer, reformular, reescrever, que reside todo o trabalho do professor.

O contexto social é diferente, a forma de ser, de estar, de actuar e de pensar, bem como dos

hábitos, dos alunos são completamente diferentes. O aluno mudou mais do que o professor e a escola.

Se a escola funciona centrada nos alunos, então teremos de os acompanhar.

Por fim justifico que o trabalho está um pouco mais longo, do que, aquilo que nos foi proposto,

mas para abordar a temática, teria de optar, excluindo a parte do trabalho que temos vindo a

desenvolver já algum tempo, em relação ao papel das TIC na inclusão dos alunos ou incluindo esta

parte, teria de excluir a parte mais genérica, correndo o risco de desfocar o centro do trabalho que nos

foi solicitado.



Referências Bibliográficas

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autonomia e Gestão do Currículo In Escola Diversidade e Currículo. Lisboa: Departamento de Educação Básica do Ministério da Educação.

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Livro Verde Para a Sociedade de Informação, consultado em Maio 2010 em http://iie.min-edu.pt/rec/livroverde



Anexo I- Quadros resumo de Diferenciação Pedagógica

Os quadros seguintes foram adaptados de:

Heacox, D. (2002). Differentiating Instruction in the Regular Classroom – How to Reach and

Teach All Learners, Grades 3-12 (p.17). Minneapolis: Free Spirit Publishing.

Diferenciar a formação significa…

• Reconhecer a diversidade existente nas salas de aula;

• Reconhecer que os alunos têm diferentes necessidades de aprendizagem, diferentes

potencialidades, estilos de aprendizagem, interesses e preferências;

• Incrementar a variedade no ensino e aprendizagem de modo a alcançar o máximo de alunos e

corresponder às suas preferências, estilos, interesses e potencialidades;

• Providenciar altos níveis de desafio e um compromisso forte com a aprendizagem rigorosa,

relevante e significativa;

• Averiguar o que os alunos já sabem e conseguem fazer;

• Reconhecer que os alunos não necessitam todos de fazer o mesmo trabalho da mesma forma;

• Identificar as habilidades dos alunos para realizar escolhas apropriadas acerca da forma como

irão aprender e como irão apresentar o que aprenderam;

• Desenhar tarefas diferenciadas para responder melhor às necessidades específicas dos alunos;

• Usar grupos flexíveis de instrução para que se possa proporcionar oportunidades aos alunos de

aprenderem com outros que possuam necessidades, estilos ou preferências diferentes;

• Reforçar a importância e o valor do trabalho de todos os alunos;

• Criar processos justos e equitativos para avaliar a aprendizagem dos alunos e perceber o que já

sabem.

Quadros comparativos entre:

Uma aula com diferenciação… Uma aula sem diferenciação…

O professor baseia o seu ensino tanto nas necessidades de aprendizagem dos seus alunos como no currículo;

Os objectivos de aprendizagem são ajustados aos estudantes com base nas suas necessidades;

O professor enfatiza o pensamento crítico e criativo, e a aplicação do conhecimento;

O professor coaduna os alunos com fontes de informação que se prendem com as suas necessidades de aprendizagem e habilidades;

Cobrir o currículo é a prioridade e isso direcciona o ensino;

Os objectivos da aprendizagem são os mesmos para todos os formandos;

Enfatiza-se os conteúdos e as competências;

Os alunos utilizam as mesmas fontes de informação (livros, artigos, sites, etc.)



Continuação dos quadros comparativos entre:

Uma aula com diferenciação… Uma aula sem diferenciação…

O professor utiliza formas de instrução diversas (toda a turma, grupos pequenos, pares ou individualmente);

Conforme apropriado, o professor agrupa os alunos com base nas suas necessidades de aprendizagem;

A forma como os alunos aprendem pode variar, de acordo com as suas necessidades;

Conforme seja apropriado, o professor dá aos alunos a oportunidade de escolherem as actividades que querem desenvolver com base nos seus interesses;

O trabalho mais significativo, na opinião do professor, é o trabalho que envolve pensamento crítico e/ou criativo, assim como a produção de ideias novas, outras perspectivas;

Nas explicações/esclarecimentos, usa um método de ensino diferenciado daquele que usou para ensinar da primeira vez;

As explicações/esclarecimentos são dotadas de elevados níveis de pensamento de modo a reforçar competências básicas e conteúdos;

Antes de iniciar uma unidade o professor procura saber o que os alunos já sabem sobre o assunto;

O professor acede às diferenças entre os alunos por providenciar variedade de formas de demonstrarem o que aprendem;

O professor utiliza uma variedade de estratégias de instrução (e.g manipulações de objectos diversos, role plays, simulações, leituras, etc.);

Os alunos completam actividades diferentes com base nas necessidades ou preferências de aprendizagem;

Uso métodos diversos para avaliar o trabalho feito pelos alunos;

Conforme apropriado, os alunos podem escolher a

forma como querem apresentar as aprendizagens

realizadas.

O professor usa, primariamente, a instrução de toda a classe;

Todos os alunos aprendem os conteúdos curriculares em conjunto e da mesma forma;

O professor tende a utilizar as mesmas estratégias de instrução dia após dia;

Todos os alunos completam todas as actividades;

Todos os alunos estão envolvidos em todas as actividades de instrução;

O trabalho do professor é tanto mais significativo quanto maior for a quantidade de conteúdo (matéria) ou a aplicação das competências;

Quando explica de novo uma matéria, o professor providencia mais prática, utilizando um método semelhante;

As explicações do professor tipicamente envolvem conhecimentos e compreensão para reforçar competências e conteúdos;

O professor assume que os alunos têm limitações ou falta de conhecimentos dos conteúdos curriculares;

O professor costuma utilizar provas de conhecimento no final de uma sequência de instrução;

Quanto professor, utiliza as mesmas ferramentas de avaliação ou seja, os mesmos produtos de prova de conhecimentos para todos os alunos.



Fonte (adaptado) de:

Abreu, D. (2005). Currículo e Diferenciação – Um Contributo para a Organização das Aprendizagens na

Língua Estrangeira. Lisboa: Texto Editores.

O que se diferencia?

Interesses Necessidades

Produtos

(Como vão

demonstrar o que

aprenderam?)

� Avaliação da aprendizagem

Competências

Processos

(Como vão aprender?)

� Actividades/ tarefas de aprendizagem;

� Materiais e recursos de aprendizagem

� Organização do trabalho dos alunos.

Estilos de

aprendizagem

Com base em quê?

Conteúdos

(O que os alunos vão aprender?)

� Competências

� Conceitos

� Práticas

� Atitudes/valores



Anexo II- As especificidades das TIC no processo de Inclusão dos alunos com NEE

Neste anexo, inserimos todas as formas de acesso às TIC, que envolvam simuladores, sensores,

entre outros dispositivos, que possibilitam efectivar o processo de interacção/comunicação, deste tipo

de utilizador, com a vasta produção de sistemas e softwares desenvolvidos.

• Software genérico – Utilizar as potencialidades do software genérico (processamento de

texto, programa de desenho e programa de edição electrónica);

• Software especifico (SPC) por exemplo sistemas de reconhecimento de voz em português;

• Software Didáctico (que apoiam o desenvolvimento de competências transversais);

• Jogos de estratégia que desenvolvem a concentração do aluno.

• Equipamento específico (teclado alternativo, ecrã táctil, impressoras de braille, etc)

• Sistemas com interfaces gráficas adaptadas à utilização por cidadãos com dificuldades de

visão;

• Sistemas com interfaces adaptadas a cidadãos com dificuldades motoras;

• WebSites na Internet com a possibilidade de ampliar o tamanho das letras na tela

facilitando, assim, o acesso por pessoa com dificuldade de visão.

Tele-aula

Este método de comunicação resulta da aplicação de um sistema de videotelefonia em alunos

portadores de doença crónica severa e que, devido ao seu estado clínico, estão impossibilitados de ter

uma escolaridade regular e beneficiar de um ensino presencial. Este tipo de ensino permite o acesso ao

ensino não presencial.

Invisuais

Um aluno invisual ou com visão muito reduzida não poderá realizar actividades que exijam por

exemplo desenho rigoroso ou geométrico, educação física, mas pode ter alguma disciplina reforçada

como a educação musical e a informática.

Nos teclados existem três teclas fundamentais para um invisual – As Teclas de localização:

Estas teclas passam despercebidas a um utilizador dito “normal”, possuem uma pequena

saliência que permite ao aluno invisual situar-se no teclado, contando as teclas para a direita,

esquerda, para cima e para baixo.

Existe software específico que através de síntese de voz “repete” as letras que o utilizar digita,

o que lhe permite assegurar que inseriu o caracter que desejava. É neste tipo de software adaptado

que os invisuais realizam os exames nacionais, sendo acompanhados pelo professor de apoio

educativo e pelo professor de TIC, permite-lhe também realizar as suas actividades ao longo do ano.

J 5 F



Para este caso em particular existem impressoras que imprimem os documentos em braille.

Para pessoas com visão reduzida, existe um software próprio que permite aumentar o que se

pretende visualizar, bem como alguns sites na Internet que também possuem esta funcionalidade.

Cada vez mais aparecem programas sonoros que lhe facilitam a acessibilidade à Internet.

São estes alguns exemplos de adaptações que permitem ao aluno portador de dEficiências

visuais ou invisual utilizar um computador e ter alguma independência na realização das tarefas

escolares.

Deficientes motores

O Aluno com deficiência motora, que se desloca numa cadeira de rodas, pode não jogar

futebol, mas poderá ser integrado como árbitro ou fiscal de linha, e ter aulas na área das TIC. Para

estes alunos muitas vezes a ergonomia do mobiliário também é um aspecto fundamental.

Alunos com paralisia cerebral

Muitas vezes estas crianças são incapazes de articular a fala ou de

segurar um lápis para aprender a escrever, neste caso é possível adaptar vários

sistemas de comunicação e alfabetização que podem ser desenvolvidos pela

criança, utilizando um monitor “touch screen” ou teclados sensíveis, em que o

aluno selecciona as imagens, aprendendo a compor as suas mensagens, as

quais são transformadas em frases faladas, pelo computador, permitindo à

criança comunicar, ao mesmo tempo que desenvolve a sua autonomia.

Sobredotados

“Estes alunos circulam ignorados pela escola...são Jovens em que se verificam, por vezes,

profundos desequilíbrios de desenvolvimento, o que afecta o seu bem-estar socioescolar”.

Superdotados ou talentosos são crianças que aprendem com facilidade, têm boa memória e

possuem um rico vocabulário. Em contrapartida, são desatentos e inquietos. “Enquanto para os outros

é preciso desdobrar as etapas para chegar ao saber, estes precisam de queimar etapas, pois alcançam

esse mesmo conhecimento com muito mais facilidade. Ora essa facilidade nem sempre é um bem,

porque o jovem pode não saber controlar-se e ter a capacidade de sistematicamente esperar pelos

outros” (Sanches, I.R., 1996).

Estes alunos dão muito trabalho, pois querem saber mil e uma coisa, para as quais os

professores muitas vezes não têm resposta. A maioria das vezes, sempre que têm oportunidade,

recorrem às TIC com ligação à rede para saciar a sua sede de saber, principalmente a Internet, pois é

onde encontram sempre uma resposta. A Internet satisfaz de forma rápida a sua curiosidade, embora

muitas vezes se coloque em causa a fidelidade das fontes, mas esse é outro problema sobre o qual

ainda muito haverá para escrever.



Alunos que precisam de ficar temporariamente em casa ou no hospital

Por vezes surgem situações de saúde, perante as quais os alunos necessitam de ficar algum

tempo em casa ou no hospital e hoje as plataformas de ensino e aprendizagem, como o Moodle,

Blackboard e outras, facilitam a comunicação, quer em tempo real, quer em tempo diferido com os

alunos. Os professores disponibilizam recursos e actividades e os alunos a distância resolvem e

reenviam para o professor.

Dificuldades e facilidades na implementação destes recursos

Pontos fracos

Algumas das dificuldades na implementação destes projectos e que são referidos em muitos

dos documentos que consultamos são:

• Distanciamento das escolas relativamente a uma verdadeira integração/utilização das

Tecnologias de Informação e Comunicação já disponíveis e às potencialidades de respostas

educativas que elas oferecem a esta população, quando usadas como recurso pedagógico;

• Barreiras atitudinais face à compreensão dos benefícios e às possibilidades das TIC;

• Financiamento limitado para o apoio às necessidades existentes;

• Falta de formação especializada para professores;

• Disponibilidade limitada de informação especializada.

Pontos fortes

Também encontramos alguns pontos fortes para conseguir realizar este tipo de projectos:

• Existência de algumas estruturas de apoio que trabalham em cooperação com as escolas na

avaliação, treino e formação de professores e alunos na área das TIC nas NEE;

• Possibilidade de financiamentos adicionais para as TIC nas NEE com base em candidaturas a

projectos;

• Incorporação das TIC no Plano Educativo Individual de muitos alunos com NEE;

• Existência de algumas instituições de educação especial que desenvolvem projectos específicos

no domínio da produção e da avaliação de software educativo;

• Existência de alguns projectos de investigação em universidades nos domínios da formação a

distância, desenvolvimento de periféricos, de software, etc.