EducereUniversidad de los Andeseducere@ula.ve ISSN (Versión impresa): 1316-4910VENEZUELA

2002 Félix Bustos Cobos

PELIGROS DEL CONSTRUCTIVISMO Educere, julio-septiembre, año/vol. 6, número 018

Universidad de los Andes Mérida, Venezuela

pp. 204-210

Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal

Universidad Autónoma del Estado de México

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PELIGROS DEL CONSTRUCTIVISMO

eTrasvase

FÉLIX BUSTOS COBOS

INVESTIGADOR DE CURRÍCULO DEL MINISTERIO DE

EDUCACIÓN NACIONAL (MEN) - COLOMBIA

l mayor peligro que tiene hoy el sectoreducativo del país, es tomar a la ligerala propuesta contundente, clara yprecisa de los llamadosconstructivistas, y causar un grandaño al llamar como tal cualquiercosa que suene a elaboración propia.Con la tecnología educativa de corteconductual pasó lo mismo; antes dehaber sido asimilada, fue, o aceptada

acríticamente, o rechazada emotivamente. Al final, ni unani otra cosa. Sólo quedó el resultado de un híbrido nodefendible ni por unos ni por otros.

Gracias a la invitación que hoy me hace la RevistaEducación y Cultura, quiero precisar ciertos peligrosexistentes en cada uno de los tres niveles delconstructivismo (epistemológico, psicológico y didáctico)1

Nivel epistemológico

El mayor peligro (peligro No. 1) que tiene hoy el

sector educativo del país, es tomar a la ligera la propuestacontundente, clara y precisa de los llamadosconstructivistas, y causar un gran daño al llamar comotal cualquier cosa que suene a elaboración propia. Con latecnología educativa de corte conductual pasó lo mismo,antes de haber sido asimilada, fue, o aceptadaacríticamente, o rechazada emotivamente. Al final, ni unani otra cosa. Sólo quedó el resultado de un híbrido nodefendible un por unos ni por otros.

Ahora bien, para empezar a superar la trivialidadhay que entender que el constructivismo tiene sus raícesen la reflexión kantiana sobre la imposibilidad de laciencia de conocer la “verdad” y su visión interaccionistaen la construcción del conocimiento de los fenómenos.

El constructivismo no es una propuesta ontológica(acerca del ser y sus características, preocupación de lafilosofía antigua); tampoco es una propuesta gnoseológica(acerca del conocimiento en general, preocupaciónfilosófica que se ubica alrededor del siglo XVI) y menosaún, una propuesta teológica (acerca de lo divino); essimplemente una propuesta de la reflexión sobre los

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alcances y límites del conocimiento científico hecha porlos mismos científicos al superar un concepto deproducción científica propio de los siglos XVIII, XIX ylos comienzos del siglo XX. El constructivismo constituyeentonces una propuesta sobre el análisis del conocimientocientífico bastante compatible con las reflexiones de loscambios en el arte, la economía y el derrumbe de las“metanarrativas” o grandes ideologías, espíritu éste quealgunos han querido ver como propio de la“postmodernidad” o de las fronteras de las crisis de lamodernidad.

Al suponer que la discusión epistemológica hayque enfrentarla desde un análisis minucioso del desarrollode las diversas ciencias, recupera sentido la relectura deThomas S. Khun, con sus planteamientos sobre loscambios en los paradigmas científicos; Jean Piaget, consu Epistemología genética y constructivista de cadadisciplina científica; Karl Popper, en especial susplanteamientos sobre la falsación en la ciencia y larefutación de la inducción, así como sus planteamientossobre la lógica actual para la producción científica;Udoidem con sus planteamientos sobre creatividad yproducción científica; y muchos otros autores queanalizan, más que los productos científicos (teorías,modelos, explicaciones, etc.), la historia de su producción.

Uno de los desarrollos más sobresalientes delconstructivismo posterior a Kant tiene que ver con elEstructuralismo genético piagetiano y su crítica aguda ala posibilidad de un conocimiento supracientífico propiode la filosofía. Desde esta perspectiva, Cuba y Lincolnaportan un análisis mejor que el de Piaget para apreciarla forma como ciertos avances de la Física de laspequeñas partículas y la Física de las grandes magnitudesha ido generando nuevos horizontes en la reflexiónepistemológica, lo que a su vez provoca cambios en lareflexión filosófica en relación con la ontología, laepistemología y la metodología, tanto de la investigacióncomo de la evaluación. Otro autor “duro” que hay querevisar, es Ernest Von Glasersfeld, en relación con elanálisis de epistemología y psicología piagetianas a laluz de los avances actuales de la teoría de la comunicación.

De una forma más concreta, podemos afirmar queel constructivismo aparece al final de la época moderna(algunos prefieren hablar de postmodernismo) con eldesarrollo de las epistemologías genéticas, basadas en elanálisis psicogenético, sociogenético y filogenético delconocimiento científico, en lugar de las epistemologíasnormativas, basadas sólo en el análisis lógico y rigurosodel discurso elaborado por los científicos (esto último esconsecuencia de las filosofías analíticas y de losmovimientos derivados del positivismo lógico, donde el

análisis riguroso del discurso es la única posibilidad). Sinembargo, algunos autores alcanzan a detectar matices deconstructivismo en las reflexiones filosóficas preocupadas–anteriormente a Kant- por ver la relatividad en toda clasede conocimiento; por ejemplo, los escépticos, los sofistas(especialmente Protágoras con su tesis de que “el hombrees la medida de todas las cosas”), y posteriormente unfilósofo italiano que se adelanto a Piaget en relación conla tesis explícita de la construcción del conocimientocientífico y la imposibilidad del conocimiento ontológico.Me refiero a Giambatista Vico (1668-1774).

Nivel psicológico

La psicología se ha vuelto mentalista yestructuralista (cognitivista). Sin embargo, aquí hay unpeligro (peligro No. 2): creer que toda propuesta cognitivaes constructivista.

Así, la propuesta del aprendizaje significativo deDavid Ausubel (mezcla de conductivismo ycognitivismo), ha dado origen a las técnicas de los mapasconceptuales, una opción cognitiva que no podemosaceptar como constructivismo.

¿De dónde surge la propuesta de psicologíaconstructivista? Piaget postula un modelo del desarrollode la vida biológica y de la mente que explicita ciertospostulados constructivistas en psicología cognitiva, talescomo: la interacción para la adaptación biológica ymental; la construcción permanente y variada deestructuras (lo que define las etapas y periodos en eldesarrollo) en un caso anatómico-fisiológicas y en el otrosimbólicas o de significación (dirá Piaget que la vida esuna permanente construcción de estructuras e igualmentela mente); la asimilación activa (tanto del alimentobiológico como del alimento mental), a estructuras previasen lugar de la asociación para explicar la construcción designificaciones: la acomodación tanto vital como mental,pero subordina a los esquemas previos o a estructurasdisponibles de asimilación antes de cualquier acción (loque simplistamente algunos van a confundir con lospreconceptos o las preteorías); la oposición entreestructuras cambiantes (variantes del desarrollo) yfunciones constantes asimilación, acomodación,adaptación, organización, estructuración, coordinación ydescentración); para finalizar en el factor de laequilibración como un mecanismo tanto orgánico comomental que se va incrementando gracias a mayores nivelesde autorregulación; el desarrollo de una función semióticao simbólica antes de la adquisición del lenguaje, terrenodonde se da el pensamiento; la descentralización cada

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vez mayor del propio punto de vista; y la coordinación delos esquemas de acción o actividades del sujeto, primerointra y luego intersujetivamente. En este modeloconstructivista podemos considerar que la moral es unaespecie de lógica de la dimensión socio-afectiva, mientrasque la lógica es una moral del razonamiento. Ambasestructuras, lógicas y morales, constituyen lo másprofundo –especie de genotipos–, mientras las conductasverbales y motrices sólo constituyen lo superficial –especie de fenotipos–. De ahí surge para losconstructivistas cambiar o modificar conductas no es loimportante, lo importante es cambiar las estructurasmorales y lógicas. Desde esta perspectiva, elconstructivismo termina proponiendo los modeloscibernéticos y un respeto por la epistemología de losniveles de comportamientos, donde los comportamientosde índole superior (por ejemplo lingüísticos), son vistoscomo evolución de los llamados comportamientosinferiores, sin los cuales no es posible llegar aconstrucciones ni biológicas ni mentales más avanzadaspero sin reducir lo superior a lo inferior. Sin embargo lasestructuras de significación estudiadas por Piaget van atener una limitante que sus discípulos más ortodoxosjamás van a superar: son estructuras lógico-matemáticas(agrupamientos que semejan a la estructura de “gruposabeliano” y “grupo no abeliano” de los matemáticos y elgrupo de las cuatro operaciones INRC). Esta limitantedel estructuralismo genético de Piaget está siendosuperada hoy por nuevos horizontes en el dominio de lavinculación de procesos mentales con la utilización delcomputador (Pascual Leone).

Ahora bien, el modelo constructivista deldesarrollo mental y vital propuesto por Piaget ha recibidoalgunas críticas de los “constructivistas sociales”. He aquíalgunas de las críticas sistematizadas por MichaelO’Loughlin, Condor Bronghton y otros estudiosos delmodelo de desarrollo mental estructuralista de lospiagetianos:

a) Piaget siempre vio al niño como un científicoindividual que construía conceptos y modelos explicativosde los fenómenos que se le proponían. Hoy los estudiosrecuperados de Vygostsky de Bruner sobre los problemasde la significación enriquecen la visión de lasconstrucciones colectivas, en las que hay una defensa alpapel del lenguaje para amplificar el pensamiento.

b) La idea de que las estructuras mentales sonlógicas y matemáticas no convence mucho, especialmentedespués de los estudios de Howard Gardner sobre lasdiferentes estructuras de la mente y los estudios de lacreatividad de Vera John Steiner, Wallace, Gruber,Sternberg y otros. Hoy pensamos en diversidad de formas

racionales distintas a las de las estructuras lógico-matemáticas.

c) La importancia dada por los piagetianos alpensamiento hipotético-deductivo y sus interpretacionescon el lenguaje de la lógica proposicional ha sido criticadapor quienes ven en esa propuesta una base para proponercurrículos y pedagogías denominadas del“distanciamiento de lo real”.

Hoy más que antes las propuestas curricularesbuscan desarrollar capacidades en función del manejo deproblemas concretos, a partir de los cuales los alumnosdeberán construir sus propias conjeturas y modelosexplicativos sin desvincular la persona de su entorno. Poreso algunos hablan de aprendizajes y conocimientossituados y de una pedagogía liberadora en función delentorno, por ejemplo, Barkatoolah, Berger y Luckmann,O’Loughlin y Freire.

d) Otra idea ya superada es la de las etapas yperíodos del desarrollo intelectual pensados iguales paratodos los educandos. Hoy se admite que cada individuopuede seguir diferentes caminos para construir cadaconcepto y la misma persona puede tener conceptosmanejados simultáneamente en diferentes etapas yperíodos.

Nivel didáctico

Las investigaciones sobre cómo los niñosconstruyen la lengua oral y la lengua escrita, conintervenciones de los maestros diferentes a las propuestasconvencionales, constituye un camino constructivistainteresante que aún está en elaboración. En este puntoson muy prometedoras las investigaciones de Ferreiro,Teberosky, Gómez Palacio y Jolibert. Sin embargo, deberecordarse que no toda propuesta cognitiva esconstructivista. De otra parte, aunque no es posible darnormas o reglas escritas y menos pasos secuenciados parala enseñanza constructivista, sí es posible precisar ciertosprincipios y recomendaciones que se están promoviendocon cierta flexibilidad y al investigar en otras áreas, comola enseñanza de las matemáticas (Davis, Maher yNodding), la enseñanza de la física en el preescolar (Kamiiy Devries) y, en menor grado, en la enseñanza de lahistoria (Zamudio). Otro dominio donde se ha visto suaplicación está en la formación de la autonomía moral(Constance Kamii), con un enfoque más constructivistaque el propuesto por Lawrence Kohlberg. Igualmente,en la adquisición de una lengua extranjera DanielGaonach’H distingue la propuesta constructivista de otraspropuestas de psicologías cognitivas. Otro dominio donde

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la propuesta constructivista ha ganado terreno tiene quever con la educación especial y las clases remediales(Donald Blais y Da Costa Ferreira).

En este nivel del constructivismo se corre con unpeligro (peligro No. 3); llegar demasiado pronto aproponer pasos exactos y secuencias precisas quematarían el espíritu de la enseñanza constructivista. Sinembargo, corremos el peligro (peligro No. 4), de que senos considere simples teóricos que no hacemos propuestasprácticas. Por todo ello he aquí algunas reflexiones desdeel constructivismo para guiar, y no para repetirmecánicamente durante un proceso enseñanza-aprendizaje:

a) Acción-reflexión. Los constructivistas se guíanpor una concepción parecida a la investigación acciónparticipativa (IAP). Se busca que las personas reflexionensobre su propio entorno y busquen crear modelos que lespuedan funcionar. Esto no sólo es válido para laenseñanza, sino también para la capacitación docente:hay que ayudar a que las personas reflexionen sobre suspropias prácticas pedagógicas y de esa forma puedanconstruir colectivamente explicaciones que para ellastengan significado.

b) Enfrentamiento con hechos donde lasexplicaciones no funcionan. Al reflexionar sobre elentorno es posible que las personas elaboren explicacionesque según los expertos o peritos (profesionales, técnicos,etc.), no son las más correctas: ¿Qué hacer? No intenteconvencer con la argumentación. Estaría usted con unapraxis mayéutica. Ahora el papel del docente tiene unreto o desafío mayor: ¿Dónde encontrar por lo menos uncaso donde la explicación no funcione? (falsación). Dejeque los alumnos vuelvan a elaborar explicaciones y asísucesivamente. Los alumnos verán entonces lasexplicaciones de los libros y las que proporcionan loscientíficos como propuestas que hay que someter almismo procedimiento: tratar de “falsarlas”.

c) Las estructuras de asimilación propias. Hay queatreverse a conjeturar (o modelar) sobre la posible redmental que tiene el alumno de conceptos que le funcionanpara explicar los fenómenos. Esas redes o esquemas deasimilación conceptuales, o estructuras de asimilación,son las que le permiten al sujeto darle significación a losfenómenos de su entorno. Es lo que Pascual-Leoneconjetura como MS (metasujeto). Freud como aparatopsicológico y Piaget como estructuras lógicas o morales.En todos los casos se está haciendo referencia a losprocesos mentales que se conjeturan como una especiede organización genolípica (estructuras mentales) quepermiten los cambios fenotípicos (conductuales) en laacción verbal y motriz.

d) Un método para la educación formal. El procesode estructuración continua (construcción permanente deestructuras, esquemas, MS, etc.) se presenta tanto en losconceptos espontáneos como en los no-espontáneos delos alumnos. Pero, además los segundos (no espontáneoso enseñados) interactúan con los primeros y de dichainteracción surge el conocimiento que construye elalumno.

Sin embargo, la mayoría de las intervenciones ydiseños curriculares basadas en el constructivismocometieron un error al dedicarse a diagnosticar la etapade desarrollo de los alumnos o suponer en qué etapadeberían estar y luego proponer experiencias deaprendizaje en función de la etapa de desarrollo. Losestudios en lectura y escritura (Ferreiro y Teberosky,Ferreiro y Gómez Palacio, Jolibert) y de conocimientosde física en el preescolar (Kamii), permitieron ver que loimportante no era lo que se había postulado sobre lamente, sino más bien el cómo se había investigado; estoda un giro en la aplicación de la psicología constructivistaa la educación: lo que hay que hacer es aplicar el métodode la entrevista con actividades concretas y materialesconcretos (experimentos, ensayos, etc.) y con este cambiose demuestra que los alumnos construyen explicacionesa medida que se les entrevista sobre fenómenos físicos,sociales, biológicos o psicológicos. Se usa así la entrevistapiagetiana para enseñar de forma diferente y no sólo parainvestigar las estructuras que tienen los niños. Lo genialestá en que al entrevistar, no sólo estamos detectando,sino construyendo o ayudando a construir nuevasestructuras. En otras palabras, nuestras intervenciones conentrevistas, con encuestas y con cualquier diálogo no sonsólo para “observar”, sino fundamentalmente para“participar” en la construcción de nuevas estructuras deasimilación. En conclusión, quien investiga construye loque está investigando en función de sus preguntas, desus técnicas y sus interpretaciones. No hay entoncesobservaciones “objetiva” sino participación en lanaturaleza del objeto de estudio.

e) Una síntesis de sugerencias. Entre elconglomerado de sugerencias para aproximarse a unadidáctica constructivista tenemos: fomentar la autonomíamoral y cognitiva entre los alumnos; enseñar a partir deproblemas que tengan un significado para los alumnos yno a partir de programas curriculares iguales para todo elmundo; hacer uso de una pedagogía del error en cuantoel mismo no debe ser corregido como algo indebido, sinomanejado como etapas normales en las construccionesque realizan los alumnos (esto ha conducido a ver ciertostrastornos tradicionales de lectura y de escritura comoetapas por las que pasan normalmente las personas).

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Promover en los alumnos la realización, en su entorno, deproyectos vitales de índole colectiva; sumergir desde elcomienzo a los alumnos en un ambiente donde losconocimientos que deben enseñarse sean requeribles paraél (principio de la inmersión postulado a partir del estudiode la adquisición de una lengua materna o una lenguaextranjera); diagnosticar los problemas, necesidades,intereses y recursos del entorno donde se va a enseñar;revisar y emplear con fines didácticos y de análisisepistémico la historia del tema para ver su construccióncolectiva en diferentes situaciones y momentos deldesarrollo científico, artístico o tecnológico; presentar alos alumnos las teorías o explicaciones sólo después deque ellos han elaborado algunas alternativas y vean lasde las ciencias como otras opciones que tienen los mismosproblemas y deben ser sometidas a los mismosprocedimientos que las de ellos: falsarlas; insistir en quelos alumnos y los científicos lo que hacen es construirmodelos y conjeturas y no descubrir verdades, por último,recordar que construir no es crear de la nada (acciónpostulada para los dioses) sino elaborar a partir de losinsumos o contenidos proporcionados, incluso así éstosya estén elaborados, no deben ser vistos sino como materiaprima para volver a construir.

f) Tres condiciones requeribles en el docenteconstructivista. Un maestro constructivista tiene una ciertaactitud ante la ciencia y ante las construcciones

espontáneas de sus alumnos; piensa que los conocimientoselaborados por la humanidad son propios de una épocadeterminada y que al alumno le sucede lo mismo. Unmaestro constructivista tiene que dominar muy bien loscontenidos y estar actualizándose permanentemente parapoder proporcionar opciones más avanzadas a sus alumnos.Un maestro constructivista debe disponer del manejo delas estrategias didácticas derivadas del constructivismo yque aquí sólo hemos mencionado.

Peligro No. 5

Con el constructivismo existe otro peligro(peligro No. 5); quizás más grande que el número uno.Me refiero a que todo aquel que habla delconstructivismo, como es el caso nuestro, cree hablardel constructivismo y no de una tendencia delconstructivismo. Aclaremos; el constructivismo no esuna propuesta monolítica, sino más bien una propuestacon diferentes matices que en ocasiones llegan a estaren desacuerdo. Debido a esto hay que explicitar desdecuál tendencia está usted hablando.

Para el caso nuestro hemos intentado presentarsólo la escuela constructivista cuyas raíces están enKant, Vico, Piaget, Von Glasersfeld, y los aportes anivel didáctico de quienes no se apartan de ese enfoque,tales como Ferreiro, Teberosky, Gómez Palacio, Kamii,

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Devries, Nodding, Maher y, según Ignacio Zamudio(Cali, Colombia), con un grupo que vale la pena por lomenos mencionar, aunque no tenemos por qué compartirtodos sus planteamientos; me refiero al grupo queidentificamos en la Universidad de Valle (Cali,Colombia) con Rebeca Puche y, posiblemente, otrosgrupos existentes y ubicados en diversas partes del país(Universidad Pedagógica Nacional, UniversidadNacional de Colombia, Universidad Santo Tomás,Universidad de Antioquia...). He ahí un recurso humanoinvaluable al intentar renacer el constructivismo en unaépoca distinta a las del imperio del conductismo.

Ahora bien, al comparar diversas opcionesconstructivistas es importante que el lector las ubiquey critique con elementos de juicio claros. Para cumpliresa labor las siguientes preguntas pueden guiar suestudio: ¿En qué nivel está el aporte? ¿Epistemológico?¿Psicológico? ¿Didáctico?

He aquí algunas posibilidades:a) Constructivismo radical (Kant, Piaget, Vico, VonGlasersfeld..).b) Constructivismo social o postconstructivismo(Bruner, Vygotsky, Borge y Luckmann, Freire,O’Loughlin…).c) Constructivismo propuesto por Cuba y Lincoln.d) Constructivismo propuesto por la Escuela deErlanger.e) El Movimiento del cambio conceptual en el salónde clases (Nussbaum, Driver, Novak...)f) Constructivismo de los tecnólogos instruccionales(Walter Dick...).g) Constructivismo ecléctico.h) Constructivismo trivial o de simple “moda”.

Sólo he intentado presentar de forma global elconstructivismo TIPO (A) y algunas críticas a éste vistasdesde el constructivismo TIPO (B), con la idea deindicar que se puede complementar el análisis con elConstructivismo TIPO (C).

El constructivismo TIPO (D) me parece unapropuesta que le da demasiada importancia al lenguaje,lo que haría repensarlo antes de intentarcomplementarlo con el TIPO (A). Este constructivismode la Escuela de Erlanger (alemana), se fundamentaen una teoría general de la construcción de los medioslingüísticos de los discursos racionales establecidos apartir de reglas pragmáticas. En esta escuela la cienciase entiende como una “acción” lingüística, lo mismosucede con la reflexión filosófica. Desde estaconcepción “quien filosofa, habla y quien habla,actúa”. Esta escuela propone más bien unreconstructivismo crítico de los lenguajes de la ciencia

a partir de un lenguaje usual, cotidiano u ordinario.Este lenguaje que sirve de fundamento para el análisises el que se aprende en las realizaciones diarias delactuar y vivir (mundo vivido). A partir del lenguajecotidiano se tienen Lenguajes construidosmetódicamente. “ortolenguajes” que al estarcontrolados por la lógica, las expresiones y losvocabularios de la ciencia, tienden a ser ideales yuniversales. Sin embargo, la Escuela de Erlangerretorna en su análisis a la programática del lenguaje yde ésta a las acciones a partir de las cuales seconstruyen consensos basados en el principioconstructivista de que “sólo entendemos lo quepodemos construir”. El retorno a la praxis humana(acción vinculada con lenguaje), es entonces elfundamento de toda reflexión científica y filosófica.Esta escuela afirma que con el lenguaje científico selogran esquemas reguladores de las acciones reales(Ursúa, Essler, Antiseri y otros; Sanmartín y Requema,Lorenzen).

El constructivismo TIPO (E) conocido como elMCA “Movimiento de los Conceptos Alternos”, otambién como el “Movimiento del Cambio Conceptualen el Salón de Clases”, es propuesto por JosephiNussbaum como estrategias instruccionalesconsistentes en realizar de forma sistemática latentativa de reconocer cuáles son las nociones previasque tienen los estudiantes sobre un tema y construiren función de ellas (Nussbaum). Esta concepción delconstructivismo parte de un análisis de la filosofía dela ciencia y de la historia de la ciencia, aunque reconocelos aportes de Kant y de Piaget, elabora su propiaconcepción a partir de Lakatos, Toulmin, Popper yKuhn. Esta tendencia conduce a ciertas experienciasde índole bastante instruccional sobre cómo enseñarlas ciencias y se basa en la idea bastante dudosapropuesta inicialmente por Piaget de ver ciertassimilitudes entre el desarrollo de la ciencia y eldesarrollo de las ideas científicas en los alumnos.Lamentablemente, toma muy por encima losplanteamientos, tanto de Kant como de Piaget. Estapropuesta de Nussbaum, aunque interesante, está cercaa los diseños instruccionales y de las propuestas delaprendizaje significativo con sus mapas conceptualescomo estrategia instruccional. En ese sentido lapropuesta que hacen otros autores para la enseñanzade las ciencias naturales, basada en la falsabilidad yno en la inducción, es más constructivista que lapropuesta de Nussbaum. Vale entonces la penaconfrontar las estrategias de Novak y de Driver y otrosorientados por estas reflexiones con las promovidas por

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Gene D’Amour.El constructivismo TIPO (F) o de los diseñadores

instruccionales constituye quizás la propuesta másdistante de los movimientos constructivistas. Estatendencia busca renovar los diseños instruccionalesque han ido pasando de una psicología conductista(Skinner) a una psicología conductista cognitiva(Cagné), a una psicología constructivista (Piaget). Ellosintentan sobrevivir o tener viabilidad ante losplanteamientos actuales. Con esta propuesta los diseñosinstruccionales de la tecnología educativa vuelve arejuvenecerse pero siempre con la misma intención:enseñar contenidos universales sin importar mucho silos alumnos los construyen o no; lo importante es lasimple instrucción que se convierte ahora en algo másactivo pero al final, ¡instrucción!

Los TIPOS (G) y (H) me parecen peligrosos portergiversar demasiado las ideas originales y construiropciones que dan origen a los híbridos indefendibles.Con ellos no hay diálogo posible. Con los demás tiposde constructivismo podemos tener divergencias y losinvitamos a que nos critiquen para construir juntos unaalternativa más viable para el sector educativo. No digomás real o más cierta, sino sólo más viable para el país.

E

Internet: red de exclusión

Sin datos oficiales sobre la cantidad de argentinos que disponen de conexión a Internet, los estudios al respectoubican esa cifra entre el 15 y el 18 por ciento de la población. A su vez, en la mitad pobre del país, sólo dos de cadacien hogares disponen de este privilegio moderno.

Para conectarse a la red no sólo hay que aprender a hacerlo, sino que también es preciso disponer de losrecursos materiales fundamentales, que están muy lejos del alcance mayoritario. Por eso sólo el 5 por ciento de lapoblación mundial accede al ciberespacio.

La profundización de la exclusión, reproducida a nivel mundial, dio origen a un nuevo término teórico que sedenominó «brecha digital». Sin embargo, este concepto apunta principalmente al poco aprovechamiento de losbeneficios cibernéticos por parte de las personas sin formación educativa, y desestima la imposibilidad económicade la mayoría de la población, aunque sean conceptos inseparables. A esa visión incompleta adhiere la opinión delprimer ministro francés Lionel Jospin, preocupado porque «las diferencias de educación limitan el acceso a estastecnologías y puede abrirse una brecha alarmante».

Continúa en la pág. 216

El espacio que se nos ha permitido no essuficiente para profundizar, por todo ello invitamos aleer nuestra “Serie Fundamentos de la Educación”(SEFE), documento sobre constructivismo queponemos a disposición del grupo editor de la RevistaEducación y Cultura para que los dupliquen en todosistema conocido o por conocer (fotocopias, diskettes,audio, videos, etc.), y sin condición alguna lo den aconocer a sus lectores, con el fin de ser duplicados,analizados, criticados y superados. ¡La única intenciónexplicita al escribir este documento es la de originarel debate! ¡Nunca la de dar respuestas definitivas!

1 Las ideas aquí expuestas las he perfeccionadocon las críticas y las sugerencias del compañero jefeRafael Rodríguez Rodríguez y las discusiones que tuvecon algunos interlocutores de la División de Currículoy Desarrollo Metodológico del MEN. A todos ellos missentimientos de gratitud, aun cuando en algunos casostengo que mantener las discrepancias.

TOMADO DE EDUCACIÓN Y CULTURA, SANTA FE DE BOGOTÁ.JUNIO 1994. PP.22-29