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Comfandi
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PROPUESTA PEDAGÓGICA DE COMFANDI
- UN REFERENTE HISTÓRICO-
Jorge Galvis Gómez.
Leonardo Gómez Naranjo.
Nuris Martelo Puerta. Beatriz Mejía Tobón.
Claudia Perea Fray. William Rojas Franco. José Sánchez Orejuela. Doris Torres Otálvaro. Asesoras: Claudia Bermúdez. Melba Guadalupe Pinedo Guerra María Isabel Montoya Altamirano Melba Cerquera Castaño.
Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca - Comfandi Departamento de Educación y Cultura
Santiago de Cali, Julio de 2008
nota: Estas citas van en la solapa del libro.
“Lo fundamental de la propuesta pedagógica es que ha sido desarrollada y estructurada con
base en un proceso de investigación, que busca formar un niño, un joven y un adulto con valores ciudadanos, un ser integral y competente, con compromiso con su entorno y su país”.
Dr. Armando Garrido. Director Administrativo Comfandi.
“El mundo que espera a los niños, jóvenes y adultos que pasan por nuestro sistema educativo tiene que ver con el concepto moderno humanista, integral, de las competencias. Competencias para la vida ciudadana, laboral, profesional, personal y afectiva. Son actitudes, destrezas, suficiencias, valores, conocimientos y habilidades que permiten a las personas desempeñarse apropiadamente en el mundo que les rodea.
Le apuesto a las competencias... que a ese niño, joven y adulto que salga de nuestros colegios, su comunidad y su familia lo identifique como un ser participativo, tolerante, respetuoso, que escucha, comunica, manifiesta el afecto y su diferencia, que sea un buen ciudadano”.
Dra. Melba Pinedo. Jefe del Departamento de Educación y Cultura de Comfandi.
Correctores de Estilo: José Antonio Arana- Maira Martelo
A todas las personas que generosamente ayudaron a reconstruir esta historia, a las personas que contribuyeron con el contenido en su parte textual, a todos los actores; a todos ellos nuestros agradecimientos.
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Introducción 1. Objeto de la Sistematización 5
2. Contexto 6
3. Momentos de la Propuesta Pedagógica 13
3.1 El Origen y la Pedagogía Tradicional (1969-1981). 14
A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 15
Construcción de la Propuesta Pedagógica 15
El Papel del estudiante 19
La capacitación y asesorías 21
El papel de los docentes 22
El papel de los directivos 23
El papel de los psicólogos 24
B. Educación Adultos 27
C. Balance del momento 33
3.2 La Revolución Pedagógica (1982 -1994). 34
A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 35
Construcción de la Propuesta Pedagógica 35
El Papel del estudiante 38
La capacitación y asesorías 39
El papel de los docentes 47
El papel de los directivos 51
El papel de los psicólogos 52
B. Educación Adultos 54
C. Balance del momento 60
3.3 La Revisión de la Propuesta (1995 – 2002). 64
A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 67
Construcción de la Propuesta Pedagógica 67
El Papel del estudiante 70
La capacitación y asesorías 71
El papel de los docentes 82
El papel de los directivos 83
El papel de los psicólogos 84
B. Educación Adultos 85
C. Balance del momento 90
3.4 Innovación y Competitividad. (2003 - 2007). 95
A. Educación preescolar, básica primaria y secundaria 95
Construcción de la Propuesta Pedagógica 96
El Papel del estudiante 105
La capacitación y asesorías 108
El papel de los docentes 112
El papel de los directivos 113
El papel de los psicólogos 115
B. Educación Adultos 116
C. Balance del momento 149
4. Conclusiones 139
Bibliografía
Anexos
INTRODUCCIÓN
El Departamento de Educación y Cultura de Comfandi, consciente de que
las organizaciones que aprenden permanentemente y recogen estos
aprendizajes tienen más capacidad de adaptarse y sobrevivir a las necesidades
de los entornos cambiantes y flexibles de hoy, ha querido recoger la historia de
su propuesta pedagógica, implementada a lo largo de 38 años en sus colegios.
La sistematización de esta experiencia constituye un aporte importante a la
historia educativa de la ciudad y de la región, en tanto puede ofrecer a
directivos, docentes, psicólogos escolares, padres de familia y personas
interesadas en el tema, un referente posible para la evaluación, el diseño, la
implementación y el seguimiento de prácticas pedagógicas y educativas.
El documento recoge la memoria desde diferentes actores: directivos,
docentes, estudiantes, egresados, padres y asesores, conservando vivos los
elementos que han sustentado la propuesta y definido sus proyecciones a lo
largo de los años.
El proyecto fue concebido dentro de la propuesta de participación
corporativa de la Caja, que reconoce en los equipos de Mejoramiento, una
instancia decisiva en la construcción de nuevos saberes colectivos, a través de
la conformación de grupos interdisciplinarios.
En el año 2004 se conformó, con el apoyo del Departamento de Gestión
Humana, un equipo de profesionales de los colegios, encargado de liderar el
proyecto de sistematización, bajo el acompañamiento de Melba Cerquera,
Coordinadora de Bienestar y Desarrollo de la Caja. Este fue un proceso
interesante de concertación entre la metodología que manejan en los equipos
de mejoramiento y la que requería el proceso de sistematización. El resultado
es novedoso y lleno de aprendizajes.
Como resultado del análisis de la información recogida a través de las
entrevistas, los grupos focales, la revisión bibliográfica y documental, se
establecieron cuatro momentos en los que se identificaron varias categorías:
construcción de la propuesta, papel del estudiante, de los docentes, de los
directivos y psicólogos, la capacitación y las asesorías.
Los momentos identificados a partir de los relatos de los actores fueron: El
Origen y la Pedagogía Tradicional (1969 -1981), La Revolución Pedagógica (1982 –1994), Revisión de la Propuesta (1995 -2002), e Innovación y Competitividad (2003 - 2007).
Como producto de este ejercicio, se entrega una guía, con la metodología
básica de sistematización que constituye el aporte práctico de esta
investigación para quienes se adentren desde otras instituciones y desde la
Caja, en la experiencia maravillosa de revisar el pasado y el presente para
entrar con pasos más firmes al futuro.
Al equipo: Jorge, Leonardo, Nuris, Beatriz, Claudia, William, Doris y José
Ignacio, que asumió el reto de recorrer este camino, gracias. Estoy convencida
que en este tiempo creció y aprendió de la mano de los asesores y los
protagonistas de la historia.
A cada una de las personas que de manera activa participaron en la
construcción y deconstrucción de esta historia, los invito a hacer parte de ella
con su lectura.
Destacamos en este capítulo el papel que jugaron actores como: los
estudiantes, los asesores y capacitadores, los docentes, los directivos y los
psicólogos, igualmente la experiencia vivida por el servicio de educación
adultos.
Melba G. Pinedo Guerra
Ex-jefe Departamento de Educación y Cultura
Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca Comfandi.
1.OBJETO DE LA SISTEMATIZACIÓN
Esta sistematización se propone responder cómo se ha estructurado y
consolidado la propuesta pedagógica de los colegios Comfandi.
Paralelamente y como resultado de la sistematización, el lector podrá:
• Identificar los ejes o pilares que han permitido articular esta propuesta.
• Conocer el proceso de apropiación y adaptación de la propuesta por
parte de los diferentes actores.
2. CONTEXTO INSTITUCIONAL
La Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca, Comfandi, es una
entidad de carácter privado, creada para administrar el subsidio familiar. Esta
prestación fue establecida por el Decreto - Ley 118 de Octubre de 1957 y
reglamentada por la Ley 21 de 1982 y Ley 50 de 1990, que constituyen el
marco legal para la organización y prestación de los servicios del sistema del
subsidio familiar en el país. Esta ley fue modificada por la Ley 789 de 2002, en
la que se adicionan las funciones de la Caja a “nivel de jardines sociales o
programas de atención integral para niños y niñas de 0 a 6 años; programas de
jornada escolar complementaria; educación y capacitación; atención de la
tercera edad y programas de nutrición materno-infantil”. De igual manera se
amplían las funciones a “administrar jardines sociales de atención integral a
niños y niñas de 0 a 6 años. En la destinación de estos recursos las cajas
podrán atender niños cuyas familias no estén afiliadas a la Caja respectiva”1.
Comfandi cumple funciones de seguridad social especificadas en el Artículo
62 de la Ley 118, emanada del gobierno nacional que, en su numeral tres,
expresa: "Brindar educación integral y continuada, capacitación y servicios de
biblioteca”.
En marzo de 1966 surgió la División de Servicios Sociales apoyada en el
Decreto 2037 de 1964, mediante el cual, el gobierno nacional autorizó a las
Cajas de compensación a invertir los saldos favorables resultantes de cada
ejercicio semestral de la cuenta de subsidio familiar, en obras o servicios de
beneficio social. Fue así como el Consejo Directivo dispuso la constitución de
una reserva por valor de $175.000,08 m/cte, originada en el remanente del
1 Ley 789 del 2002
segundo semestre de dicho año, para este objeto2. A la luz de este decreto,
surge en Comfandi la División de servicios sociales en 1966.
La división de Servicios Sociales se compuso inicialmente por los
Departamentos Médico, Droguería y Asistencia Familiar, este último
comprendía la sección de venta de útiles y textos escolares, posteriormente se
planeó la realización de diversas actividades de carácter docente.
En 1969 se inició el servicio de educación formal para los hijos de los
trabajadores en las instalaciones del hoy Colegio Sagrado Corazón del Valle
del Lili. En este programa, además de las asignaturas regulares, se adelantaba
una conferencia semanal sobre urbanidad, con el objetivo de desarrollar
buenos modales en sus estudiantes.
El propósito de este programa era ofrecer un bachillerato clásico,
complementado en los tres primeros años con el aprendizaje de algunos oficios
que les permitieran a los estudiantes ayudar a sus familias a elevar su nivel
económico.
La división de Comunicaciones y Programación tuvo a su cargo la tarea de
investigar las necesidades en educación de la población afiliada a la Caja.
Basados en los resultados de tal investigación, el entonces Director
Administrativo, con el Jefe de la División de Comunicaciones y Programación,
lideraron la gestión de apertura del servicio de Educación Primaria para los
hijos de los empleados, que ascendían a un número potencial de 7000
estudiantes entre beneficiarios y no beneficiarios del subsidio.
Desde un principio, la política de la dirección la Caja se concentró en
posicionar una educación de calidad, cuya propuesta pedagógica se perfilara
como una alternativa en la comunidad vallecaucana. Por tanto, la selección del
2 Palabra y Obra, 40 años de Comfandi. 1997
personal docente se convirtió en una herramienta fundamental para el
cumplimiento del objetivo.
Con el paso del tiempo, esta División se constituiría en el Departamento de
Educación, el cuál se trazó como derrotero esencial brindar una educación
integral a través de cinco programas: Educación Sexual y Orientación Familiar;
Educación Primaria y Secundaria, Educación Femenina, Educación
Fundamental para Adultos y Bachillerato de Culturización para trabajadores
afiliados.
El Departamento de Educación ha sido liderado por los doctores Gilberto
Troncoso (hasta el año 1973), Luis Escobar Concha, (1973 -1976), Esneda
Alvarez (1976 – 2004) Melba Pinedo (2004 – 2007) y Katy Franco (2007-
actual).
A partir de 2000 se incorporó al Departamento el área Cultural, conformada
inicialmente por la sección de bibliotecas y, posteriormente, el Centro Cultural
Comfandi.
El departamento de Educación y Cultura, el departamento de Recreación; y
el departamento de Fomento al Empleo, la Empresarialidad y el
Emprendimiento hacen parte de la Subdirección de Servicios Sociales.
Los Colegios:
En septiembre de 1969, empezó a funcionar el Instituto Comfamiliar de
Educación, primer colegio de primaria que dio un cubrimiento inicial a 372
niños. Las instalaciones funcionaron en la antigua casa de la fábrica Pastas La
Muñeca. Al iniciar la construcción de una nueva sede, el instituto se traslada
provisionalmente a las instalaciones de Afidro (Asociación de farmaceutas y
droguerías), en la jornada de la tarde, y posteriormente al colegio El Amparo.
La nueva sede se inauguró en 1972 con el nombre de Centro Piloto de
Educación San Nicolás, el cual estaba conformado por un colegio de primaria
con capacidad para 1060 estudiantes, un centro de Educación Hogar y un
programa de Educación Fundamental para Adultos. Este último había
iniciado labores en Junio de 1970, en tres sedes, bajo la dirección de Enelia
Gonzales y con la participación como docentes de los estudiantes de último
grado de bachillerato de algunos colegios de Cali, quienes debían cumplir con
el servicio social. A partir de 1972 se vincularon normalistas y estudiantes de
licenciatura como profesores.
La Educación Fundamental Adultos tenía por objetivo ayudar a las personas
que no habían gozado de los beneficios de la enseñanza formal en
instituciones educativas a comprender los problemas de su medio, reconocer
sus derechos y obligaciones como ciudadanos, a adquirir una serie de
conocimientos y desarrollar actitudes que les permitieran contribuir al desarrollo
económico y social de sus comunidades.
La Educación Fundamental Adultos comprendía dos etapas:
1. Alfabetización: tenía por objetivo proporcionar al individuo las
herramientas básicas de la cultura: leer, escribir y calcular.
2. Educación Básica: consistía en brindar al afiliado, y a sus familiares
mayores de 14 años, la oportunidad de terminar sus estudios primarios.
En 1970 surgió el Bachillerato Nocturno de Culturización en las instalaciones
del antiguo Colegio San Juan Berchmans, dirigido por los padres de la
Compañía de Jesús, financiado por Comfamiliar Andi y orientado por la
Facultad de Educación de la Universidad Javeriana.
En 1970 se inauguró el Centro Educativo Comfandi Yumbo, como parte
de un complejo integral de servicios (educación, recreación, salud y mercadeo).
Con esta misma característica se abrió el Centro Comfandi Las Delicias en
1978, con una capacidad instalada de 400 estudiantes.
En 1980 el servicio educativo de primaria funcionaba en dos nuevas sedes
propias bajo los nombres que se conocen actualmente como: Comfandi
Prados de Oriente y Comfandi El Paraíso.
En 1980, el Departamento de Educación tuvo un gran avance al iniciar, en el
mes de julio, el programa de bachillerato por radio, en asocio con la Fundación
Carvajal, contaba con cuatro cursos – de primero a cuarto de bachillerato –
aprobados por el Ministerio de Educación.
Para este mismo año se inauguró el Centro Municipal Comfandi,
convirtiéndose en epicentro del desarrollo del sector, al brindar educación a
800 niños a través del sistema de doble jornada. Esta población se atendió
inicialmente en las instalaciones del colegio Fray Damián González.
El Centro Educativo Comfandi La Base inició labores por convenio, en la
planta física de la Asociación de farmaceutas y droguerías (Afidro). Al iniciar en
este terreno la construcción de su nuevo edificio, el colegio funcionó
provisionalmente durante seis meses en la Escuela Saavedra Galindo. En 1984
se inauguraron las nuevas instalaciones con el nombre del Colegio La Base,
con una cobertura de doble jornada.
En el mismo año 1984 se ofreció el servicio educativo del Bachillerato
Técnico Industrial, en las modalidades de mecánica, electrónica y electricidad,
en los barrios Siete de Agosto, Andrés Sanín y Alfonso López (Cauquita) en el
Colegio Nuestra Señora de la Asunción; en el barrio la Independencia en el
Colegio San Pedro Claver y en el barrio El Guabal en el Colegio San Juan
Bautista. Estas instalaciones pertenecían a la Arquidiócesis de Cali y
funcionaban en asocio con la Fundación Carvajal. En 1992, con la inauguración
del complejo de la sede administrativa y de servicios El Prado, se trasladó el
bachillerato industrial a estas modernas instalaciones, con el nombre de
Colegio Comfandi El Prado; dándose por terminado el contrato con la
Arquidiócesis.
En 1989, se iniciaron los programas especiales para empresas, con el
objetivo de responder a las necesidades de formación y capacitación
específicas de las organizaciones afiliadas a Comfamiliar Andi, y se
desarrollaron en el marco de la filosofía de Educación de Adultos, brindándole
la oportunidad al trabajador afiliado de terminar sus estudios en los niveles de
básica primaria, básica secundaria y educación media. La característica
principal de este programa era que se desarrollaría en el sitio de trabajo y en
horarios flexibles ajustados a las necesidades de cada grupo.
En 1990 se inauguraron los Centros Comfandi Ciudadela y Comfandi
Calipso en sedes de complejos integrados (recreación, mercadeo, salud y
educación). Posteriormente, en 1995, a partir de la fusión con la Caja de
Compensación Familiar Comfamiliar Asia, Comfandi emprendió la
remodelación, adecuación y enlucimiento del antiguo colegio de Las
Adoratrices en el barrio Miraflores, lo que permitió cumplir con la exigencia de
dar continuidad a la educación básica secundaria en su modalidad académica.
A este colegio se le denominó Comfandi Miraflores.
En enero de 1996 se creó la Alternativa Pedagógica Integrada de Comfandi
Alpeinco, la cual surge de la articulación de los diferentes programas de
educación adultos. Alpeinco ofrece al trabajador y a su familia una educación
de calidad, que responda a sus necesidades y expectativas a través de una
propuesta que propicia la autonomía de los estudiantes, y contribuya a formar
hombres y mujeres capaces de desenvolverse en un mundo en constante
cambio.
En 1998, para dar respuesta a la demanda de los padres de familia de la
comunidad de Yumbo, se abrió la educación básica secundaria y media. En el
2003, después de un proceso de fusión de Comfandi con la Caja de
Compensación Familiar de Buga, el Departamento de Educación y Cultura
asumió el manejo de los programas de educación formal y no formal, actual
Educación Para el Trabajo y el Desarrollo Humano de dicha Caja. Desde ese
momento se ofreció a los docentes la capacitación pertinente en los diferentes
proyectos que Comfandi estaba implementando a nivel de la educación formal:
pequeños científicos, TICS, e inglés; en esta última área los docentes de
Comfandi Buga venían recibiendo asesoría del Instituto Meyer, con el cual
tenían un convenio desde años atrás; además se instaló la sala de informática.
En el año 2002, las áreas de educación, capacitación y biblioteca enfocaron su
gestión al desarrollo e implementación de todos sus programas en la nueva
sede educativa y cultural. Buga fue testigo de la cristalización de un gran
proyecto que amplió todos los servicios educativos de Comfamiliar Buga con
mayores posibilidades de formación y capacitación a todos sus afiliados y
posibilitó a los mismos su desarrollo personal y el de sus familias. Actualmente,
la sede educativa y cultural está compuesta por:
� Educación regular formal con los niveles de preescolar, básica primaria,
básica secundaria y media académica.
� Básica Primaria y Básica Secundaria para adultos por Ciclos
� Área de Capacitación.
� La biblioteca pública Primero de Mayo.
� El Instituto Meyer.
� Alianza con la Universidad Católica.
En el año 2005, bajo un nuevo direccionamiento de la Caja, que implica su
participación en alianza con otros actores sociales y gremiales de la región, en
este caso con IC Prefabricados, se tomó la decisión de fundar el Colegio
Comfandi Terranova, en la ciudadela ubicada en el Municipio de Jamundí, con
el concepto de servicio social integrado (articulado a un proyecto de desarrollo
habitacional).
Inicialmente los colegios de Comfandi definieron su población objetivo de
acuerdo a los sectores en los cuales están situados. No obstante, con el paso
del tiempo, el desarrollo urbanístico y económico de la ciudad, la distribución de
la población escolar por áreas geográficas, se ha tenido que modificar y
algunos estudiantes tuvieron que desplazarse a nuevas sedes educativas,
incorporándose así el servicio de transporte escolar educativo.
La población que recibe los servicios educativos está entre los estratos 1 y 4,
con un mayor énfasis en los estratos 2 y 3. Según el salario del afiliado La
Caja ha definido cuatro (4) categorías para el pago del servicio educativo.
La historia de los centros educativos de Comfandi ha estado acompañada
desde sus inicios por el propósito de brindar la mejor educación a los niños,
jóvenes y adultos afiliados a la Caja.
3. RESEÑA HISTÓRICA ASPECTO LEGAL
Se incluye una reseña general del marco legal de la educación en Colombia
que, de una u otra manera, muestra los distintos cambios y orientaciones que
se han presentado en el proceso de la educación en Colombia, de los cuales
Comfandi no ha sido ajeno.
La propuesta pedagógica de Comfandi ha tenido como marco legal de
referencia los parámetros establecidos en el decreto 088 de 1976, y los
decretos y normas reglamentarios de la Ley General de Educación 115 de
1994.
Es de destacar que la educación en Colombia no presentó avances
significativos a nivel cuantitativo ni cualitativo durante la primera mitad del siglo
XX, debido a los enfrentamientos entre los partidos políticos y la fuerte
influencia de la iglesia en la enseñanza. Además, debido al desmejoramiento
fiscal del país como producto tanto de la guerra de los mil días, como de la
primera y segunda guerra mundial.
En los primeros veinte años de la segunda mitad del siglo XX, el DANE3
mostró un crecimiento considerable en la matrícula de los estudiantes, que se
debió a la conjugación de varios factores:
1. El aumento en la tasa de fecundidad y el decrecimiento en la mortalidad,
lo que originó un crecimiento poblacional en una tasa cercana al 3%.
2. Cambio en la estructura de la población por edades, que aumentó de
40.6% a 45.35% el número de individuos menores de 15 años (1964).
3. Aumento de la urbanización entre los años cincuenta y sesenta, se pasó
del 39% al 52%, variación originada por los movimientos migratorios
como consecuencia de la violencia en el campo.
4. Se destinó un mayor esfuerzo fiscal para la educación: del 8.6% en 3DANE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística.
1950, se incrementó al 19.4% en 1976.
A pesar de los buenos resultados cuantitativos en el sistema educativo, sólo
a partir de 1970 los gobernantes de la época (Misael Pastrana Borrero, Alfonso
López Michelsen, Julio César Turbay Ayala y Belisario Betancourt),
presentaron planes donde hacían énfasis en el desarrollo y mejoramiento de la
calidad de la educación e implementaron concretamente la Reforma
Educativa en su aspecto curricular.
Para la reforma se tuvo en cuenta el diagnóstico sobre la realidad de la
educación llevado a cabo en el mandato de López Michelsen, donde se
destacaron los siguientes problemas4:
• Baja cobertura y capacidad económica del sistema.
• Altas tasas de mortalidad académica.
• Altos índices de deserción en las zonas rurales y en las marginales.
• Baja calidad académica y pedagógica de los docentes.
• Escasa participación de la comunidad educativa en los procesos
educativos de los niños y jóvenes.
• Desarticulación entre los niveles del sistema educativo.
• Desatención total del nivel preescolar.
• Desvinculación existente entre la realidad escolar y la realidad de vida de
los educandos.
Para lograr los objetivos relacionados con la calidad del proceso enseñanza
- aprendizaje se planteó el programa “Mejoramiento Cualitativo de la
educación”, que dio origen a la “Renovación Curricular” cuyo objetivo era
mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación a través de la
sistematización de los procesos educativos mediante el empleo y la generación
4 Ramírez y Téllez 2006.
de la tecnología educativa5 para ampliar las condiciones de acceso a la
educación de forma equitativa a toda la población colombiana, de manera
especial en las zonas rurales y en las marginales.
Con la política de diversificación emprendida por el M.E.N. desde finales de
la década del 60, con la organización del INEM6, de los CDR7 y los CASD8, el
Ministerio consideró que las bases para la renovación curricular en la
educación Media Vocacional estaban dadas, de acuerdo con la experiencia que
tenía el sector con los planes y programas del Decreto 080 de 1974 y la Ley 28
de 1974.
Para trabajar en el logro de los objetivos en la Renovación Curricular se
plantearon tres subprogramas fundamentales:
• Mejoramiento del currículo centrado en el estudiante.
• Capacitación al docente.
• Producción y distribución de materiales educativos.
Para poner en funcionamiento los subprogramas anteriores se reformó la
legislación existente mediante las siguientes leyes y decretos:
Ley 43 de 1975. Nacionaliza la educación primaria y secundaria.
Decreto 102. Descentraliza la administración de los establecimientos
nacionales.
Decreto 088 de 1976. Reestructura el sistema educativo colombiano.
Decreto 1419 de 1978. Determina normas y orientaciones para la
administración curricular en preescolar, básica y media.
Decreto 1002 de 1984. Establece el plan de estudios, plantea definiciones y
objetivos, áreas y modalidades, organización y distribución del tiempo.
5La tecnología educativa corresponde al enfoque metodológico del programa y se refiere a la aplicación del conocimiento, mediante una orientación Científico, sistémica e interdisciplinaria, esta teoría se fundamenta en los trabajos de Bloom, Gagne y Skinner. 6INEM: Instituto Nacional de Educación Media. 7CDR: Concentraciones de Desarrollo Rural. 8CASD: Centros Auxiliares de Servicios Docentes.
Lineamientos metodológicos y de evaluación, aplicación y administración de los
currículos por niveles.
Decreto 1816 de 1973. Crea y reglamenta los Centros Experimentales Piloto.
Decreto 1142 de 1978. Reglamenta la educación indígena.
Decreto 1469 de 1987. Reglamenta la promoción automática para la Básica
Primaria.
Resolución 13673 de 1987. Reglamenta el comité de evaluación en la
educación primaria.
Resolución 17488 de 1984. Reglamenta el área de Idiomas extranjeros en
Básica Secundaria y Media Vocacional.
Resolución 17489 de 1984. Reglamenta la distribución del tiempo de trabajo
para la educación Básica Primaria.
Decreto 2647. Fomenta las innovaciones educativas en el sistema de
educación nacional.
Decreto 2277 de 1979. Reglamenta el ejercicio de la profesión docente.
Decreto 2762 de 1980. Establece normas sobre la capacitación de los
docentes.
Decreto 2372 de 1981. Determina el proceso disciplinario aplicable a los
docentes.
La renovación curricular abarca todo el proceso enseñanza - aprendizaje,
desde la formulación de objetivos, organización de contenidos, formas
metodológicas, hasta las estrategias evaluativas. Por esa razón, además de
modificar la legislación educativa, la renovación curricular definió los
fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, sociológicos y
pedagógicos, así como los diversos modelos de aprendizaje humano.
Para efectos de la implementación del currículo, el Ministerio de Educación
recomendó a los docentes colombianos hacer un esfuerzo por llevar a la
práctica los planteamientos y principios de la escuela activa.
La escuela activa se deriva de la ley fundamental de los organismos, por lo
tanto éste enfoque debe considerar al niño como un organismo activo, cuyos
pensamientos, sentimientos, impulsos y acciones corporales son elementos
significativos. Algunos de sus principios son:
• La escuela es para el niño y no el niño para la escuela. ÉSaa debe
atender todas sus manifestaciones orgánicas, psíquicas, espirituales,
y acentuar sobre todo la vida física, intelectual, moral, emocional,
personal y social.
• El papel del docente es fundamentalmente el de facilitador y
orientador de los procesos de aprendizaje de los educandos.
• El trabajo en grupos, el juego, la ayuda y colaboración en todas las
actividades escolares, socializan al estudiante, estimulan el
aprendizaje cooperativo y las capacidades originales de cada uno.
• En la comunidad escolar, profesores, padres de familia, estudiantes y
líderes de la comunidad, deben participar en la reflexión y elaboración
de la línea pedagógica de la escuela.
La escuela debe ser vital, es decir que escuela y vida deben confundirse. La
educación para la vida exige que el alumno aprenda principios generales, que
luego pueda aplicar a diversas situaciones de la vida. En consecuencia la
educación activa debe formar un hombre que investigue, reflexione, busque
soluciones a los problemas y proponga con sentido de creatividad, los nuevos
caminos para mejorar y transformar la realidad.
A finales de la década del 80 y principios de la del 90, en Colombia y en el
mundo hay un interés por la calidad del ciudadano que debe formarse para
enfrentar el siglo XXI, definido como el “Siglo del conocimiento”. Cada día el
mundo rompe las fronteras y se hará más pequeño por la acción de la
tecnología y la comunicación.
En este ambiente propicio para discutir el futuro, en febrero de 1988 un
grupo de estudiantes, padres de familia, profesores y representantes de
organizaciones empresariales e Internacionales se reúnen en Ginebra - en la
sede de las Naciones Unidas - con el objetivo de determinar “cómo se preparan
los jóvenes para vivir en un mundo interdependiente y desarrollar ideas que
permitan a la educación adelantarse a las necesidades futuras de los
estudiantes” (educación para el 2001).
Durante este período en Colombia se firmó la Constitución de 1991, la cual
dio un nuevo impulso al proceso de descentralización y consagró la educación
como un derecho de la persona y un servicio público. Por mandato
constitucional, la educación es obligatoria entre los 5 y los 15 años de edad,
comprende mínimo un año de preescolar y 9 años de educación básica. La
educación es responsabilidad del Estado, la sociedad y la familia.
El 8 de febrero de 1994 y bajo el mandato de César Gaviria Trujillo se
sancionó la Ley 115 o Ley General de Educación. Es la tercera Ley que se
firmó en Colombia. La primera es conocida como “el decreto orgánico de
instrucción pública” que se acordó en 1879 bajo el mandato del presidente de
los Estados Unidos de Colombia, Eustorgio Salgar. En 1903 se estableció
durante el gobierno de José María Marroquín9, la segunda ley de educación,
que se llamo “La Reforma Uribe”
La Ley 115 establece los principios para la dirección, administración y
financiación del sistema educativo. Asigna mayor papel a los departamentos en
la administración de los recursos y crea esquemas para el control y evaluación
de la calidad de la educación en todos los niveles.
Algunos de los artículos que marcan la diferencia con la ley anterior son:
Artículo 23. Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro del objetivo
de la educación básica se establecen las áreas obligatorias y fundamentales 9 Ley General de Educación Alcances y Perspectivas.
del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer
de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional.
Artículo 72. Plan nacional de desarrollo educativo. El Ministerio de
Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales,
implementará por lo menos cada diez (10) años el Plan Nacional de Desarrollo
Educativo que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a
los mandatos constitucionales y legales sobre la prestación del servicio
educativo.
Artículo 77. Autonomía escolar. Dentro de los límites fijados por la
presente ley y el Proyecto Educativo Institucional, las instituciones de
educación formal gozan de autonomía para organizar las áreas fundamentales
de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas
dentro de las áreas establecidas en la ley, adaptar algunas áreas a las
necesidades y características regionales, adoptar métodos de enseñanza y
organizar actividades formativas, culturales y deportivas dentro de los
lineamientos que establezca el Ministerio de Educación Nacional.
Parágrafo. Las Secretarías de Educación Departamentales y Distritales, o
los organismos que hagan sus veces, serán las responsables de la asesoría
para el diseño y desarrollo del currículo de las instituciones educativas
estatales de su jurisdicción, de conformidad con lo establecido en la presente
ley.
Art.ículo 84. evaluación institucional anual. Al finalizar cada año lectivo,
en todas las instituciones educativas se llevará a cabo una evaluación de todo
su personal docente y administrativo, de sus recursos pedagógicos y de su
infraestructura física para propiciar el mejoramiento de la calidad educativa que
se imparte. Dicha evaluación será realizada por el Consejo Directivo de la
institución, siguiendo criterios y objetivos preestablecidos por el Ministerio de
Educación Nacional.
Artículo 85. jornadas en los establecimientos educativos. El servicio
público educativo se prestará en las instituciones educativas en una sola
jornada diurna. Cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran,
podrán ofrecer dos jornadas escolares, una diurna y otra nocturna, bajo la
responsabilidad de una misma administración. La jornada escolar nocturna se
destinará, preferentemente, a la educación de adultos de que trata el título III
de la presente Ley.
Parágrafo. el Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las
entidades territoriales, hará una evaluación de las jornadas existentes en los
establecimientos educativos de sus respectivas jurisdicciones, con el fin de
reglamentar el programa y los plazos dentro de los cuales deberán ajustarse a
lo dispuesto en este artículo.
El artículo 142. conformación del gobierno escolar. Cada establecimiento
educativo del Estado tendrá un Gobierno Escolar conformado por el Rector, el
Consejo Directivo y el Consejo Académico. Las instituciones privadas
establecerán en su reglamento, un gobierno escolar para la participación de la
comunidad educativa a que hace referencia el artículo 68 de la Constitución
Política.
Articulo 190. cajas de compensación familiar. Las Cajas de
Compensación Familiar tendrán la obligación de contar con programas de
educación básica y educación media en forma directa o contratada. En estos
programas participarán prioritariamente los hijos de los trabajadores,
beneficiarios del subsidio familiar.
Es importante señalar que los aportes de la Ley 115 constituyeron un ideario
legal que fortaleció la propuesta pedagógica Comfandi, ya que desde hacía
algunos años se venían desarrollando varios de sus puntos en su propuesta
educativa.
Se expide el decreto 1860 de 1994 que reglamentó la ley 115 en los
aspectos pedagógicos y de organización de la institución educativa, se
reglamenta el PEI, el gobierno escolar, las normas de evaluación y promoción
escolar.
4. MOMENTOS DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
Al realizar el recorrido por lo que ha sido la historia de la propuesta
pedagógica de la Educación Formal de Comfandi, se identifican y distinguen
claramente cuatro momentos. Sus diferencias son el producto de cambios en el
modo como se concibe el acto pedagógico y la manera como esas nuevas
concepciones impactan la realidad de los colegios, cuando estos se disponen a
asumirlas en sus prácticas diarias. Los cuatro momentos que se identificaron a
partir de las voces de los diferentes actores, desde los archivos y las
entrevistas realizadas, fueron:
1. El origen y la pedagogía tradicional (1969-1981).
2. La revolución pedagógica (1982 -1994).
3. La revisión de la propuesta pedagógica (1995 - 2002).
4. Innovación y competitividad (2003 - 2007).
Como resultado de la presente sistematización, se podrá ver de qué manera
se han articulado los estudiantes, las capacitaciones y asesorías, los docentes,
los directivos y los psicólogos al proceso de construcción de la propuesta en las
Secciones de Preescolar, Primaria, Bachillerato y educación Adultos. De igual
manera.
4.1. EL ORIGEN Y LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL. (1969-1981)
En este capítulo se presenta cómo surge el servicio de educación formal en
Comfandi y la manera como se vivió en su momento el enfoque de la
educación tradicional que dominaba la época, al mismo tiempo se reconocen
sus aciertos y puntos de ruptura a través de los cuales se abre la búsqueda de
una nueva propuesta educativa.
Desde sus inicios, la Caja ha estado orientada por su vocación de servicio;
para llevar a cabo este propósito, la División de Servicios Sociales dispuso una
serie de recursos que permitieron realizar estudios sobre las necesidades
educativas de la población y determinar el tipo de servicio a ofertar y la
infraestructura necesaria.
Para atender las políticas del sistema del subsidio familiar se establecieron
programas educativos de bajo costo, que priorizaron y facilitaron el
cumplimiento de los fines y objetivos sociales y académicos. Dichos programas
estaban sostenidos por una permanente evaluación de los resultados.
A partir de allí, se abrió un abanico de posibilidades educativas que
respondió a las necesidades detectadas en su población de interés. Sus
programas fueron dirigidos inicialmente hacia el adulto trabajador, considerado
en sus intereses de profesionalización. Se tuvo en cuenta al ama de casa y su
necesidad de capacitarse con el fin de aprender algún oficio que, paralelo a los
del hogar, le reportara a la familia ingresos económicos adicionales. Se
atendieron los niños para que recibieran educación formal de calidad y generar
así en las familias sentimientos y posibilidades de esperanza y confianza en el
futuro.
En 1970, mientras la División de Comunicaciones y Programación era
responsable de la prestación de los servicios de educación primaria, educación
primaria acelerada, bachillerato de culturización, educación para el hogar,
educación sexual, trabajo social y relaciones públicas; el Consejo Directivo y el
Director Administrativo de la Caja definieron la educación primaria como
prioridad. Los resultados arrojados por las investigaciones realizadas por
Comfandi, mostraban que muchos de los hijos de los trabajadores afiliados no
estaban escolarizados o recibían una educación pública de baja calidad. Estas
dos condiciones: la desatención social y la educación de pocos recursos,
definieron en buena medida el propósito de la institución de ofrecer una
educación de calidad, a la vez que fueron elementos claves para entender y
caracterizar la propuesta pedagógica y los énfasis que tendría.
En 1971 se ofreció a los hijos de los trabajadores el bachillerato clásico, que
incluía, además de las asignaturas regulares, la enseñanza de oficios y clases
de urbanidad como complemento, para el mejoramiento de sus oportunidades
de empleo y la elevación de su nivel socioeconómico.
Si el interés por atender a la familia del trabajador afiliado ha sido una
directriz importante de Comfandi, la preocupación por los niños, jóvenes y
adultos es, desde el punto de vista educativo, su ocupación fundamental.
A. Educación preescolar, primaria y secundaria.
Construcción de la Propuesta Pedagógica.
En el año 1969 se fundó el primer centro educativo donde se inició con una
propuesta pedagógica tradicional. Esta pedagogía era la más utilizada en este
momento histórico educativo, porque se consideraba organizado, sistemático,
coherente, enciclopédico, respondiendo a los valores de la época.
El conocimiento era un asunto de ilustración, la educación tradicional se
basada en la transmisión de conocimientos donde el profesor- instructor era
quien sabía y transmitía el conocimiento al alumno. Por lo tanto, la atención se
centraba en el resultado del aprendizaje más que en el proceso
En términos pedagógicos, la propuesta tradicional podría caracterizarse, de
la siguiente manera:
• El agente del acto pedagógico (docente) juega un papel central en el
proceso de enseñanza aprendizaje.
• El énfasis en el proceso se da sobre la enseñanza, más que sobre el
aprendizaje.
• El sujeto del acto pedagógico tiene asignada una función pasiva, se le
demanda principalmente atención (percepción) y repetición (memoria).
• El agente (docente) trasmite conocimientos previos ya organizados para
que el sujeto (estudiante) los incorpore a un saber que es acumulativo y
sumatorio.
• El sujeto no se relaciona de manera directa con los contenidos culturales
(objetos de conocimiento), ya que estos deben provenir de manera directa de la
palabra del docente.
La propuesta pedagógica de los colegios Comfandi, en este momento,
estuvo compuesta fundamentalmente por dos componentes complementarios:
uno pedagógico propiamente y uno afectivo, que se sostuvo como una
inquietud sobre la vida emocional del estudiante. La pregunta por la persona
del estudiante en sus componentes psicológicos y emocionales osciló entre la
sensibilidad por su vida emocional y un verdadero interrogante por él como
sujeto psicológico y de aprendizaje.
Como en toda propuesta pedagógica, la organización académica era muy
importante, por ello se tomaban como base los planes curriculares establecidos
por el Ministerio de Educación Nacional, sobre los cuales Comfandi empezó a
tomar distancia e introducía cambios con el fin de tener en cuenta las
necesidades de la comunidad.
Los cambios se realizaban como producto de la reunión del equipo de
docentes quien, bajo la supervisión de la jefe del Departamento y la
coordinadora del programa, realizaba las siguientes actividades, que para la
época eran innovadoras:
• Evaluación de los resultados de los programas durante el año lectivo.
• Planeación de cada una de las diferentes áreas de estudio.
• Correlación de temas de las diferentes áreas.
• Grupos de estudio para mejoramiento del currículum.
Comfandi se anticipó a la creación de grupos de estudio y desarrollo
pedagógico y a la actual legislación educativa incluyendo áreas
complementarias (educación física, música y pintura) como parte del currículo,
lo que marcó una diferencia con respecto a otras instituciones de educación
básica primaria, en procura de ofrecer un servicio de calidad. Estos cursos
estaban a cargo de profesores especializados y buscaban que los estudiantes
como seres íntegros trabajaran su cuerpo y su espíritu, accediendo a
expresiones culturales, y al desarrollo de la sensibilidad por este tipo de
expresiones en su vida cotidiana.
Los programas de las diferentes materias estaban orientados según las
guías alemanas, institucionalizadas por el Ministerio de Educación como
parámetro curricular. Las guías se podían enmarcar dentro de la propuesta
pedagógica tradicional. En ellas se enfatizaba la actividad motriz del niño, para
el desarrollo de los sentidos. El currículo le daba gran importancia al
seguimiento y cumplimiento de las planeaciones al ser éstas un factor relevante
para la evaluación de los docentes y de los programas.
Específicamente en el área de educación física, los docentes trabajaban con
estas guías alemanas, a las que les iban haciendo pequeñas adaptaciones,
puesto que no existía un currículo específico para cada grado:
“No teníamos planeaciones, nos guiábamos por unos libros que eran de educación física del Ministerio de Educación, había uno de primero a segundo y el otro era de tercero, cuarto y quinto, allí se fueron construyendo las planeaciones de acuerdo a esos contenidos.”, “... la Misión Alemana10 había traído algo muy importante, la actividad para hacer reflexionar al niño. En lo que yo viví uno tenía mucha tarea, y tenía que ser muy organizado, planear casi que semana a semana, porque teníamos que llevar el anotador de clases.” (Ex-docente).
Desde la psicología, se puede decir que la pedagogía de las áreas de
conocimiento se orientaba desde el modelo conductista, y se daba gran
relevancia a la memoria y a la repetición. En el área de lenguaje, considerada
en ese entonces una de las “más importantes”, la enseñanza de la lectura se
10 Misión Alemana. Grupo de pedagogos alemanes que estuvo en Colombia por invitación del MEN, para compartir los avances metodológicos que había alcanzado su país.
realizaba en tres momentos: un primer momento llamado de aprestamiento en
el que se realizaban actividades comunicativas, perceptivas, espaciales y
motrices, con el fin de preparar al niño para el posterior aprendizaje de la
lectura y la escritura. En el segundo momento se iniciaba el aprendizaje formal
tomando como modelo una secuencia preestablecida que iniciaba con las
vocales, luego las letras (m, s, p, t, l, etc.) y finalizaba con las combinaciones.
En el tercer y último momento se daba inicio a la comprensión lectora y
producción de textos cortos.
Este modelo suele despertar en algunos maestros una especie de añoranza,
por las ventajas que mostró en aspectos específicos:
“En primero, vivíamos felices porque llegaban con el aprestamiento uno A, entonces rápidamente enseñábamos a leer y escribir, …nos interesaba que el niño leyera muy bien, que el niño escribiera perfecto, no teníamos como muchas dificultades con ellos”.
“En ese momento era un modelo conductista, se les desarrollaba mucho la memoria, y
hacíamos unas presentaciones excelentes, porque los niños se aprendían muy bien los papeles, a recitar, a dramatizar”. (Ex-docente de primaria).
En el año de 1970 se firmó un contrato con el Centro Colombo Americano
con el fin de ofrecer inglés a los estudiantes a nivel primario y secundario. Se
consideraba que la edad de los 7 a los 12 años era la época mas propicia para
el aprendizaje de una segunda lengua, que además es un medio adecuado
para elevar el nivel cultural del estudiante. Comfandi se preocupaba por brindar
la mejor educación a los hijos de los trabajadores.
Para el desarrollo del estudiante se adelantaron programas en todos los
colegios, sobre normas de seguridad, los cuales eran complementados con la
enseñanza de primeros auxilios. Al mismo tiempo se desarrolló un programa
en pro de la nutrición de los niños, con refrigerios diarios como el de pan-leche
y avena.
En 1980 al currículum se le hicieron reformas en cuanto al replanteamiento
de objetivos para cada grado, lo cual permitió redistribuir los contenidos según
la secuencia lógica de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.
Respecto a la evaluación, ésta se centró en la verificación de los objetivos de
las áreas.
Como producto de las jornadas de reflexión, de los grupos de trabajo, de las
nuevas corrientes pedagógicas y posturas de diversos asesores, se fue
tomando distancia y generando una posición crítica frente a la pedagogía
tradicional, identificando los siguientes elementos:
• La forma de trabajo con los estudiantes, aunque tenía implícitamente
modos de reconocimiento hacia ellos, resultaba insuficiente, desde lo que en la
actualidad se sabe, se le reconoce y se espera de ellos.
• No existe la pregunta por el sujeto que se educa, no se está interesado
en saber quién es el que aprende - o se cree saberlo - pues la mirada se dirige
hacia la transmisión de los valores vigentes en la sociedad y se nutre de los
saberes acumulados largamente por el hombre, desde allí se justifica pero,
sobre todo, lo que configura su estilo será la reproducción de los modos como
opera y funciona el poder tradicional.
• Se consideraba el error del estudiante en su aprendizaje como algo
negativo que se debía evitar a toda costa y la intervención frente a él era de
carácter correctivo y culpabilizante.
• Se concebía que a determinada edad todos los niños deberían tener
ciertos conocimientos y quienes no cumplían con estos parámetros, eran
diagnosticados con problemas de aprendizaje.
• La propuesta educativa tradicional se vivió de una manera acentuada en
la convivencia , por un lado con una normatividad y ordenamiento expresados
desde la disciplina y el control, donde primaba un modelo punitivo frente a la
falta y tenía poca relevancia la participación, la palabra y los aportes de los
jóvenes.
• En el ámbito académico la formación consistía en la transmisión de
contenidos de cada una de las áreas del conocimiento, se le otorgaba una
importancia definitiva a sus secuencias y a la organización de los temas en el
desarrollo de las materias y asignaturas. El conocimiento, las destrezas y
habilidades actuaban como metas terminales para todos los estudiantes,
primaba el trabajo individual y la exposición verbal por parte de los docentes.
• En general, el modelo de la época representaba un enciclopedismo
donde el currículo era simplemente el reflejo y la reproducción del conocimiento
existente, que se presentaba como algo ya creado que sólo se transmite a las
nuevas generaciones. De esta manera, la posibilidad de cuestionar y
transformar lo ya establecido quedaba negada muchas veces.
Con estos elementos se abre una mirada crítica a la educación, desde los
cuales se crea un momento de ruptura y una transición a una nueva propuesta
pedagógica, no obstante es importante destacar que este modelo no por ser
llamado tradicional no tenía sentido o correspondía a una mala educación, si no
que respondía a un momento histórico global y sin duda alguna brindó sus
aportes en busca de una educación de calidad.
El papel del estudiante:
El interés por los niños, así como la concepción misma sobre estos, se
pueden considerar como aspectos innovadores en este momento, si se tienen
en cuenta las circunstancias históricas. Es decir, la sociedad aún no parecía
otorgarle al niño el lugar de reconocimiento propio de una sociedad urbana, y
en un decidido proceso de industrialización. La educación no estaba vinculada
a proyectos sociales pues aún parecía ser concebida como una iniciativa
exclusiva de las familias, como sucedía en los tiempos de las sociedades pre-
industrializadas en las que los padres eran los encargados de transmitir su arte
y oficio a las nuevas generaciones.
Este fue el panorama educativo con el que se encontró Comfandi. Su
proyecto educativo puede entenderse como un aporte importante al proceso de
modernización de la región y del país, en tanto que de entrada le reconoce al
niño un valor diferente, una nueva significación y funcionalidad social. Por ello,
a través de su Departamento de Educación, asumió con determinación brindar
educación de calidad.
Desde los primeros años de construcción y organización de la propuesta
pedagógica, Comfandi mostró preocupación por inscribir al niño en el orden de
la sociedad, una sociedad que venía cambiando pero que, en los aspectos
educativos, había mantenido a grandes poblaciones olvidadas y marginadas. A
ese propósito institucional, se agregó una mirada que buscaba rescatar al niño
en su dimensión emocional, una persona con afectos, necesitada de relaciones
y reconocimientos significativos para formarse subjetivamente.
Tal mirada, que podríamos definir como reconocimiento del niño, del joven
en tanto sujeto psicológico, constituyó desde los inicios del proyecto educativo
Comfandi una directriz permanente desde la Jefatura del Departamento de
Educación. Entonces, a la par que se fortalecía el proyecto en sus aspectos
pedagógicos, se mantuvo la atención sobre este otro componente esencial.
Se puede ver de manera resumida, en el comentario de un actor, la
particularidad de la propuesta pedagógica de Comfandi, en la que paralelo al
proyecto académico se encuentra el interés por el estudiante, en su sentido
emocional:
“Teníamos una educación tradicional... pero considerábamos al niño como el sujeto de dicha educación. Manteníamos una preocupación permanente, una pregunta por la relación Maestro - Niño.” (Exjefe de Departamento de Educación).
El lugar privilegiado que la institución le ha dado al niño y el estudio sobre el
desarrollo infantil, trajo algunos cambios que repercutieron en las relaciones
sociales que ellos establecían. Con el transcurrir de las intervenciones desde lo
administrativo, pedagógico y psicológico, se empezaron a observar cambios en
la manera de relacionarse de los niños. Tanto maestros como padres de familia
se encontraron con personas que argumentaban, que pedían explicaciones;
aspecto que generó una cierta molestia en los padres, acostumbrados a un
modelo educativo autoritario. Desde entonces, esta característica ha marcado
el perfil del estudiante. Se puede afirmar que ya desde esta época, se
encuentran las bases de lo que posteriormente sería el énfasis en la autonomía
del niño y el adolescente. Una de las directivas manifiesta:
“En mayor o menor proporción el maestro en Comfandi siempre ha estado interesado en plantearle al padre que el niño necesita preguntar, decidir solo sobre muchas cosas, es que él no es una cosa que uno pasa de un lado para otro, lógicamente es un niño autónomo, un niño que va creciendo en la independencia”.
El papel de la capacitación y las asesorías.
Las capacitaciones fueron una estrategia importante para la cualificación del
docente y el mejoramiento de la calidad de la educación. Se ejecutaban al
inicio de cada año escolar y eran desarrolladas por expertos en diferentes
áreas. El tipo de capacitación se determinaba con base en las necesidades
institucionales y en lo que se ofrecía en actualización pedagógica, que se
definían desde la Jefatura del Departamento y la Coordinación de Sección.
Igualmente, se contrataban asesores y se establecían los contenidos a
trabajar, con base en los principios y las metodologías de la pedagogía
tradicional. Los docentes se formaban en sus conocimientos de área y en
algunos elementos de didáctica.
Los asesores, expertos en las diferentes áreas como Sociales, Ciencias
Naturales, Lenguaje, Matemáticas, entre otras, eran contratados con el fin de
actualizar a los docentes respecto a contenidos o a metodologías de
enseñanza enfocadas en la transmisión de conocimientos. Las capacitaciones
eran iguales para los docentes de todos los niveles.
Algunos ejemplos de las capacitaciones recibidas por los docentes en este
primer período son:
Didáctica de las matemáticas, conjuntos y regletas. (Lic. Antonio Linares).
Tratado de psicología evolutiva. (Dra. Alicia Ortega).
Seminario de formulación de objetivos. (Dr. Vicente Zapata).
Catequesis y manejo de la Biblia. (Fray Alberto Montealegre).
Seminario explicativo de guías de grado primero, elaboradas por la Misión
Alemana. (Lic. Enelia de Hoyos).
Didáctica del lenguaje (Lic. Luis Ángel Baena y otros).
Didáctica de la geografía y la historia (Lic. Edmundo Viña Laborde).
Seminario teórico práctico de expresión corporal. (Dra. Elena Carvajal).
Como resultado, los maestros lograban dominar cada vez más las materias
que enseñaban, se mantenían actualizados y avanzaban respecto a la
utilización de los recursos disponibles, la elaboración de materiales didácticos,
material mimeografiado, entre otros. El énfasis estaba puesto en qué recursos
utilizar, qué enseñar y cómo enseñar. Un ex-docente manifiesta:
“El recurso didáctico que más utilizábamos eran los talleres elaborados primero en hectógrafo, que los hacíamos los docentes con gelatina, y luego pasamos al mimeógrafo que se convirtió en un instrumento que permitía a cada maestro tratar de lucirse por el producto que dejaba impreso”.
Con los elementos aportados por las capacitaciones, los docentes se
reunían a reestructurar y reescribir las planeaciones. Cada vez que alguien
daba una capacitación, el currículo era susceptible de sufrir transformaciones
donde se agregaban o quitaban contenidos, o se aplicaban otras
metodologías.
Con el énfasis de las capacitaciones puesto en los contenidos, la transmisión
del conocimiento estaba acompañada de un alto cúmulo de información que
debían manejar los estudiantes, lo que finalmente generó en los docentes
interrogantes que llevaban a expresiones como:
“Estamos formando biologitos, enanos especializados, etc.”. “Cada que llega una capacitación, tenemos que olvidar lo antiguo y cambiar para estar en la moda”. (Ex-docente).
Con el tiempo, estas capacitaciones empezaron a generar en algunos
profesores una actitud de resistencia, producto del conflicto que se les
presentaba por la doble exigencia: pedagogía tradicional versus cercanía y
reconocimiento del niño; con la cual no lograban hacer una integración.
El papel de los docentes.
Cada vez que se abría una convocatoria los maestros acudían en número
significativo, queriendo hacer parte de los proyectos pedagógicos de Comfandi.
En este momento, por directriz administrativa se seleccionó a un grupo de
jóvenes recién egresados de la Escuela Normal por “ser gente joven para un
proyecto joven”. Algunos de ellos lo eran tanto, que debieron presentar
autorización de sus padres para poder ser contratados. El Departamento
buscaba docentes con una amplia cultura general, debían ser personas con un
interés por el conocimiento en sus múltiples expresiones.
“En 1972, cuando comenzó a funcionar el Departamento de Educación, el proceso de selección de docentes se realizaba así: San Nicolás estaba recién construido, un edificio muy bonito en esa época… nos citaron allá, uno se inscribía antes, después llamaban a decirle venga tal fecha y el examen era tipo ICFES de la época, preguntas de todo, cultura general, enfocado al conocimiento, a los contenidos. Usted pasaba ese examen y había unos puntajes mínimos”. (Ex-docente).
“Cuando yo entré en el setenta y nueve también me tocó hacer esta prueba de selección,
en ese momento estaban las psicólogas, y…a mi me tocó pasar entrevistas con ellas... Los docentes que aspiraban al cargo eran evaluados por el coordinador del programa, se les asignaba una calificación en una prueba de conocimiento general”. (Ex-docente).
A la par del vínculo que la pedagogía tradicional le permitía al docente
establecer con los estudiantes, se encontraba el interés de los maestros por
relacionarse desde el afecto con estos. Estas dos direcciones no solamente
resultaban difíciles de ajustar, sino que se mostraban, en ocasiones,
francamente antagónicas e irreconciliables. Un maestro expresó:
“Al interior de ese modelo tan centrado en el conocimiento también se movía un sentimiento de cariño muy grande hacia los niños, pues yo pienso que eso fue lo que permitió que hubiera grandes impactos en la educación del niño como persona. Es decir, el modelo no pegaba solo, sino que era acompañado por un gran amor por la profesión... el disfrute con los niños y las actividades lúdicas mediaron muchísimo para evitar que lo que nosotros creíamos que estaba muy estructurado fuera algo marmóreo.... El grupo de psicólogos mantenía el tema de que no era solamente el conocimiento sino la formación del ser.... es un hecho que palió muchísimo la situación o de lo contrario hubiera sido muy grave el que hubiese sido excesivamente cientificista. (Ex-docente Primaria).
El papel de los directivos.
La dirección del Departamento de Educación en este período jugo un papel
muy importante, ya que a través de su gestión, sus inquietudes y la pregunta
permanente sobre la calidad y el tipo de servicio que se ofrecía, se lograban los
convenios y espacios de capacitación y actualización necesarios para adelantar
la propuesta, los cuales eran operacionalizados por los directores de cada
centro.
Los nuevos y diversos servicios que ofrecía el Departamento de Educación a
la comunidad de sus afiliados, comenzaron a ganar rápidamente renombre,
tanto por el número importante de personas que acudían a beneficiarse de sus
programas educativos, como por el posicionamiento que logró este nuevo
Departamento, dada su capacidad para entender las necesidades sentidas de
la población. Así se percibía el Departamento de Educación:
“Era un departamento protagónico en la ciudad; si bien es cierto en esa época, Comfandi empezó a ser nombrado por el subsidio, el servicio número uno era educación. Entramos un grupo numeroso de 35 maestros, que terminábamos la Normal, ingresábamos así nuevecitos a la Caja; con todos los líos que traíamos de ser estudiantes, la Caja nos acogió justo en ese momento y nos formó…”.
“…El proyecto era exigente en su concepción, Comfandi se jugaba su prestigio y para
lograrlo, recordemos, se había propuesto la meta de dar una educación de calidad y como tal pedía a sus docentes estar en un continuo proceso de formación, tanto en lo académico como en conocimiento psicológico del niño. La exigencia se manifestaba también en el proceso de selección por el que pasaban los aspirantes a maestros”. (Ex-docente de primaria).
El papel del psicólogo.
Al lado de este modo de sensibilidad por los niños, y de quererlos
compensar en sus dificultades o carencias sociales y familiares, en el año
1971, el Departamento de Educación ofreció por primera vez el servicio de
psicología a la comunidad educativa a través de la figura de “consejería
psicológica”. El trabajo consistía en mantener la reflexión acerca de quién es el
niño y proporcionarle los elementos que le facilitaran su proceso de
autocomprensión y adaptación al medio familiar, escolar y social para lograr un
mejor desarrollo personal (psico-afectivo e intelectual).
“Si los docentes conocían quién era el niño, esto sería una ganancia para la educación y el niño mismo. Era importante reconocerle su condición de dignidad”. Jefe de sección primaria
El programa estaba estructurado para ofrecer seis servicios:
� Inventario individual (evaluación mediante test). Tenía como objetivo el
conocimiento estructural del niño.
� Información. Su objetivo era proporcionar conocimientos a los padres de
familia, profesores y estudiantes sobre las posibilidades y actividades del
programa de consejería.
� Evaluación-diagnóstico y tratamiento. Tenía como objetivo evaluar y
orientar, dentro de un proceso continuo (semanal), a aquellos estudiantes que
presentaban dificultades de tipo escolar, emocional y familiar para que lograran
un mejor conocimiento de sí, de sus dificultades; las analizaran y finalmente se
ajustaran mejor al medio.
� Ubicación: evaluar al estudiante en las funciones psicológicas básicas
para la iniciación del aprendizaje escolar.
� Seguimiento: investigar y evaluar el rendimiento académico y el proceso
de desarrollo personal del estudiante, con el fin de determinar hasta qué punto
el programa de consejería satisfacía las necesidades de la comunidad.
� Orientación psicopedagógica y familiar dirigida a:
a. Padres de familia: trabajo preventivo para conocer y entender el desarrollo
psicológico de sus hijos a través del análisis y discusión en grupo de aspectos
específicos.
b. Profesores: se proponía identificar estrategias educativas para lograr el
máximo nivel de desarrollo de las habilidades del niño11 .
El servicio de Psicología se constituyó en un apoyo a la propuesta
pedagógica de Comfandi, contribuyó a su construcción con las diferentes
maneras como ha entendido lo que es el niño, el joven, el adulto y la función
que desempeña la institución.
Durante buena parte de este primer momento el énfasis se hizo sobre la
concepción del desarrollo del niño y se trabajaba con los docentes las
temáticas relacionadas con esta concepción a fin de que estos pudieran
integrarlas a su quehacer pedagógico. El equipo de psicología era responsable
del diseño y desarrollo de los talleres y charlas mediante las cuales las
11 Adaptado del Plan de trabajo del equipo de psicología año 1977 - 1978.
directivas comunicaban al grupo de docentes su postura de respeto por el niño
y de comprensión a su condición de persona. Posiblemente de manera intuitiva
las instancias administrativas sabían de los excesos en los que la propuesta
pedagógica tradicional podía hacer caer a sus docentes, debido al lugar en el
que sistemáticamente ubica al estudiante. En palabras de un actor de la
época:
“Siento que a través de todos los tiempos la característica que hemos tenido ha sido la de que los niños son seres muy sensibles, siempre los hemos definido con unas características que están hoy en el perfil pero que yo creo que han existido siempre… los niños desde pequeñitos se tienen que identificar como seres humanos con un sexo. En eso también Comfandi ha sido de avanzada. Es que el desarrollo sexual de los seres humanos no es cuando ya están viejos, sino que uno tiene que arrancar con ellos desde sus primeros pasitos. Pienso que hemos sido muy afortunados. Además, siempre se pensó que un psicólogo era importante para apoyar los procesos que en la escuela se dan cronológicamente, pero que… ahí hay del inconsciente que aflora y del consciente, entonces siempre tuvimos esa claridad de que educamos a los niños sabiendo que ellos tienen que identificarse con un sexo”.
Acorde con las preocupaciones de la época, el tema de la sexualidad y la
identidad sexual de los niños, como expresiones de “una vida sana”, parecen
haber cobrado especial interés entre la comunidad educativa de aquel
entonces. La concepción sobre la sexualidad infantil enfatizaba en las
identificaciones que los niños debían hacer a través de sus figuras de
autoridad, en esa medida esta visión determinaba el perfil de los docentes y su
contratación, pues se tenía en cuenta que fuese un docente claramente
identificado con su género, de manera que pudiese influir adecuadamente en
los niños y niñas. Como se puede apreciar en el tercer momento, esta
concepción fue cambiando, dándose relevancia a las figuras parentales y a la
elección subjetiva de cada ser humano. Todos estos aspectos eran trabajados
con los docentes y con los padres de familia a través de talleres grupales y
conferencias dirigidas por los psicólogos.
Los psicólogos se mantuvieron atentos a las diferentes expresiones de la
subjetividad de los estudiantes pero, como el resto de la institución, estaban
llamados a acompañar el direccionamiento pedagógico de los colegios a través
de la asesoría a directores, docentes y padres de familia.
B. Educación adultos.
La educación de los adultos fue, desde la creación del Departamento de
Educación y Cultura, un pilar importante, en tanto se necesitaba ofrecer
oportunidades de capacitación y de mejoramiento laboral a los trabajadores
afiliados a la caja. En sus inicios se ofrecieron en educación hogar, cursos de
primeros auxilios y manualidades; posteriormente, se ofreció la educación
básica o fundamental. Es así como en el año 1970 se creó Educación
Fundamental Adultos (EFA), cuyo objeto era ofrecer al trabajador, a la esposa y
al hijo mayor de 14 años una preparación equivalente a los cinco años de
Educación Primaria regular en un periodo de seis meses a dos años. Dentro de
los objetivos propuestos estaba el brindar un alto contenido social al estudiante
para que le fuera útil en su futuro, en su comunidad y en su familia.
Además, el programa promovía el establecimiento de canales de
comunicación entre los diferentes grupos sociales y privilegiaba el encuentro
intergeneracional. Desde ese momento, brindó diferentes horarios y
adecuación a los turnos rotativos de los trabajadores.
Consecuentes con el interés de brindar educación de calidad, se contrató a
la asesora Noelia González, experta en innovaciones educativas para adultos.
El programa vinculó a empleados de importantes empresas del Valle, (Carvajal,
Cartón Colombia, Textiles El Cedro, etc).
EFA no contó en sus inicios con un modelo pedagógico propio o definido, así
que recurrió a diferentes propuestas, hasta ir definiendo uno a partir de una
permanente consulta y revisión de diferentes fuentes, así se fue construyendo
una metodología propia de trabajo y con todo ello resultó un método ecléctico.
Se incorporaron experiencias tales como el trabajo en lectura y escritura, a
partir de las palabras generadoras propias y significativas para los adultos, los
planteamientos de Paulo Freire, el método del sociólogo Sabala, que proponía
cómo aprender a leer y escribir en cuatro horas.
En una primera etapa se organizó la educación para adultos con tres
profesores programadores, uno para ciencias sociales y naturales, el segundo
para matemáticas y el tercero lenguaje. Estos docentes eran licenciados o
normalistas. De esta manera, se empezó a descentralizar y a tener sitios de
alfabetización en Yumbo y hasta en Mulaló. Sin embargo, esta oferta no duró
mucho tiempo porque el desplazamiento era bastante difícil.
La segunda etapa inició con la evaluación del proceso, del quehacer docente
y del sistema de trabajo. Para ello, se registraba lo que pasaba, hallándose en
palabras de una de los fundadores:
“…se les enseñaba un momento de ambientación, la recapitulación de la clase, el contenido, los ejercicios y las posibles tareas; pero ya eran iniciativas del docente. Los profesores programadores daban clases también. Había una voluntad de la gente que no nos importaba quedarnos todo el día preparando, uno traía los libros, uno investigaba esto y el otro investigaba lo otro, buscábamos en la prensa…, bueno, yo creo que siempre fue muy dinámico”.
Así mismo se adelantaron convenios interinstitucionales y se amplió la
cobertura en los diferentes servicios, como con la Arquidiócesis, el colegio San
Bosco y el Bachillerato Nocturno de Culturización, que surge en asocio con el
Colegio San Juan de Berchmans, la autorización de ICOLPE12 y la asesoría de
la Universidad Javeriana. La estructura administrativa de este momento
permitió la comunicación del Director de la Caja y la Jefe del Departamento de
Educación, quienes a su vez se retroalimentaban del comité conformado por
los coordinadores de los diferentes programas.
Comfandi, que ya contaba con una experiencia de servicios educativos en el
nivel primario, pensó extenderlo hasta el nivel medio con el propósito de
favorecer un numeroso personal de adultos de las empresas afiliadas a la Caja,
entonces unió esfuerzos con el Colegio Berchmans y se aprovechó plenamente
la excelente planta física, laboratorios, biblioteca y material didáctico de esta
institución. Desde el inicio se observó que el programa no podía seguir la línea
de un bachillerato nocturno ordinario, así que se buscaron nuevos sistemas
que permitieran abrir nuevos rumbos a la educación de adultos. 12 Instituto Colombiano de Pedagogía
El currículo fue estructurado partiendo del alumno, las necesidades de las
empresas afiliadas y el conocimiento necesario requerido por este tipo especial
de estudiante. La elaboración de programas de las asignaturas de cada área y
su parcelación por unidades docentes fueron realizadas por el profesorado
siguiendo una metodología específica, según el área, la materia y las
características del grupo.
En este bachillerato sólo podían matricularse los empleados de las
empresas afiliadas a la Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca, su
diseño y organización administrativa y académica se centró en los empleados
adultos que laboraban durante el día. Tenía una duración de 8 semestres a
diferencia de otros bachilleratos nocturnos que duraban 6 años.
La evaluación se realizaba con los siguientes criterios:
� La aprobación de una materia dependía más del trabajo realizado
durante el semestre y menos del examen final.
� Participación activa del alumno.
� Trabajos individuales y trabajo en grupo.
� Trabajos de investigación.
� Resultado de pruebas objetivas.
Para 1976, la Educación Fundamental Adultos, EFA, tenía como objetivo
ayudar a las personas que no habían recibido los beneficios de la enseñanza
en instituciones regulares de educación a comprender los problemas del medio
en que vivían, sus derechos y obligaciones como ciudadanos e individuos. Se
buscaba que adquirieran conocimientos y aptitudes que les posibilitaran
participar en el desarrollo económico y social de la colectividad a la que
pertenecían, tener conocimientos que le permitieran desenvolverse en el
ambiente cultural en que se movía, igualmente este programa debía desarrollar
un pensamiento lógico, crítico y constructivo y la capacidad de autoaprendizaje
y autoformación.
Una tercera etapa fue el resultado de una mirada del mundo a la educación
de adultos. A nivel nacional empezaron a darse grandes movimientos y se
pensó que esta educación no podía quedarse atrasada, que la educación de
adultos era importante y en Comfandi se comenzó a trabajar desde todas las
Declaraciones Mundiales de Adultos. Lo anterior constituye una nueva
panorámica y un nuevo pensamiento:
“Lo que estábamos pretendiendo ahora, era formar un hombre y una mujer capaz de participar en la transformación de su entorno y cambiamos la concepción de la alfabetización, de enseñar a leer y escribir para entrar a que aprendieran a leer y escribir haciendo su propia lectura.” (Ex -jefe de Sección)
En este contexto, en 1977 se hizo una propuesta al interior del
Departamento en donde se planteó un proceso en el que el estudiante tenía la
opción de trabajar áreas específicas y llegar hasta el nivel que se proyectara.
Era un proyecto innovador en el que se buscaba ofrecer una formación hasta
un nivel universitario. Sin embargo, esta propuesta se encontró con
dificultades, tanto de infraestructura como de concepción de lo que era la
educación de adultos, que impidieron su implementación, aunque se alcanzó a
presentar a la directora de educación de adultos del departamento.
Una de las premisas consideradas por el Departamento de Educación en los
años 80 fue: “La educación debe ser continua y permanente, que abarque a todos los ciudadanos
durante toda su vida, con el ánimo de que alcancen su máxima realización”.
En el mes de julio de 1980 se inició el programa de Bachillerato por radio
en asocio con la Fundación Carvajal, el cual contaba con 4 cursos de primero a
cuarto de bachillerato aprobados por el Ministerio de Educación y sus áreas
académicas eran matemáticas, ciencias naturales, español, inglés y sociales.
El programa tenía una evaluación propia pero además, los estudiantes debían
presentarse ante el ICFES para su validación. En la primera promoción en esta
modalidad, el 84 % de los estudiantes aprobó el examen, un promedio muy
superior al de las demás instituciones que tenían esta peculiaridad. Como lo
evidencia el artículo: “Notas para una Educación a Distancia en Colombia”13
“En Cali, en el radio centro Comfamiliar se han presentado los mejores resultados
académicos y de permanencia de estudiantes. Prácticamente la deserción es nula y la prueba 13 Julio E Díaz. Departamento de Currículo Universidad del Valle
del ICFES fue aprobada por el 80% de los que presentaron. El Modelo Comfamiliar constituye
una experiencia significativa en el campo de la educación a distancia”.
Al finalizar 1980 se dio a conocer el objetivo general del Departamento de
Educación: “Brindar educación a todas las personas que conforman el núcleo
familiar de los afiliados de tal manera que los capacite como agentes de
transformación social, conscientes de las necesidades y limitaciones del medio
en que viven”. Para el logro de este propósito, desde la Educación Adultos
hubo preocupación y compromiso ante la cualificación de los docentes, de tal
forma que quienes estuvieran al frente de los grupos fueran personas idóneas,
de pensamiento abierto y con el sentido del aprendizaje permanente,
conocedores de sus estudiantes y sus características. Algunas de las
capacitaciones ofrecidas entonces fueron:
� El problema del analfabetismo.
� Características psicológicas del adulto.
� Métodos de enseñanza.
� Organización administrativa de la escuela.
� Seminarios nacionales e internacionales de educación adultos.
� Actualización metodológica en matemáticas y lenguaje.
Así mismo, desde el Bachillerato de Culturización y con el propósito de
conocer mucho mejor los procesos de pensamiento y comportamiento de los
adultos, se realizaron varias capacitaciones entre las que se destacan:
� Psicología del Adulto.
� Tipos de educación: personalizada, tutorial, programada y bancaria.
� Identificación del alumno adulto: psicología del adulto, aspectos
motivacionales, valores, ambiente, expectativas, necesidades.
� El alumno adulto en la educación personalizada: tipos de aprendizaje,
criterios responsables y autocontrolados.
� El profesor en la educación personalizada. Análisis de funciones de
planeación y planificación educativas, función de facilitador u orientador, el
profesor como evaluador.
Así se pretendía que de una manera teórico práctica, se analizaran los
aspectos más relevantes en la planeación y ejecución de los programas de
educación adultos, se conocieran otros enfoques y además se vinculara con los
proyectos del área de psicología.
El servicio de consejería psicológica intervenía no sólo con el estudiantado
sino con el equipo docente, de tal forma que se tuviera un acompañamiento no
sólo individual sino grupal. Entre los principales temas tratados se destacan:
Evaluaciones de admisión, condiciones de trabajo y tiempo para estudio,
personalidad del adulto, relación familiar, psicoterapia, importancia de la buena
salud, factores para elegir una carrera de estudio, relación de pareja, relaciones
interpersonales, etc.
C. Balance del período:
Durante esta primera fase se podría concluir que prevaleció el interés por el Qué aprende el niño, el joven y el adulto. Por esta razón los docentes a seleccionar debían mostrar ante todo, un importante dominio conceptual de su campo específico de saber.
En este período los otros componentes del proceso educativo, es decir el estudiante y el docente, quedan relegados a un lugar pasivo y receptivo en el caso del primero y a un papel de canal para la transmisión de saberes, en el segundo.
El papel de los directivos estaba orientado fundamentalmente a garantizar la idoneidad de los docentes desde los procesos de selección, como desde la capacitación, la cual se orientó especialmente al fortalecimiento de saberes específicos.
La capacitación, caracterizada por ser homogénea en sus propósitos (lo
mismo para todos), no daba aún lugar al direccionamiento metodológico y se
ocupaba básicamente de la definición de los contenidos, materias, unidades
curriculares y evaluaciones que se debían desarrollar o aplicar. En esta
medida, el modelo de trabajo posibilitaba una enorme autonomía didáctica que
apenas se estaba construyendo en enfoque institucional; sin embargo, ésta no
era aprovechada significativamente por parte del docente ya que en tanto
representantes de la época daban cuenta en su práctica de una educación
transmisiva de contenidos, sin mayores opciones y riquezas metodológicas y
las que se utilizaban, obedecían a un alto contenido intuitivo y creativo, no
guiado por un saber sobre los procesos cognitivos y psicológicos del estudiante
y un desconocimiento respecto a los saberes previos de los estudiantes, que
pudieran enriquecer o alimentar el proceso.
Podría decirse que la función directiva más que de acompañamiento, era de
administración y supervisión con espacios esporádicos de acompañamiento
pedagógico, su función era la del cumplimiento de las directrices que se habían
definido para llevar a cabo el compromiso de calidad con los usuarios del
servicio educativo. Desde esta perspectiva, estaba lejano aún el momento en
que el error y el saber se ligaran productiva y dinámicamente, ya que, tanto el
del niño como el de cualquier otro miembro de la comunidad educativa, no
tenía aún el lugar promotor de saber educativo, humano y social que cobró con
el tiempo.
4.2 LA REVOLUCIÓN PEDAGÓGICA (1982 -1994)
Si bien el primer período se caracterizó por las certezas propias de la época
en cuanto a los postulados relacionados con el proceso enseñanza
aprendizaje, este segundo momento se destacó por una toma de conciencia
de las diversas concepciones que se ponen en juego en la educación, sobre el
tipo de hombre y sociedad que se piensa formar. Esto, antes de debilitar la
propuesta, se convirtió en un punto enriquecedor y llegó finalmente a generar
las bases para reformular el paradigma educativo; de dichas tensiones trata
este segundo capítulo.
A partir de 1981 se inició un período trascendental en la historia pedagógica
de Comfandi que, como en toda revolución, estuvo acompañado de grandes
avances pero también de cuestionamientos y momentos difíciles: implicó
romper con viejas formas de pensar arraigadas en la mentalidad de los sujetos
y acercarse con temor e incertidumbre a nuevos planteamientos. Lo anterior
significó no sólo un cambio de estrategia sino un replanteamiento filosófico y
epistemológico.
Estos cambios estuvieron enmarcados dentro de las nuevas perspectivas
que desde la psicología cognitiva se estaban presentando a nivel mundial. Fue
así como empezaron a tomarse en cuenta en un principio las aplicaciones de la
teoría de Jean Piaget en la construcción del conocimiento, planteamientos que
rápidamente fueron reformulados por las investigaciones post - piagetianas.
En septiembre de 1981 y febrero de 1983, se celebraron en Cali los
Simposios de Cognición y Desarrollo - Investigaciones post - piagetianas
organizado por el Centro Latinoamericano de Investigaciones en Psicología,
CLEPS. En el Simposio se planteó la transformación que tomó el campo
cognitivo a partir de las propuestas de Piaget y las aplicaciones de la psicología
del desarrollo cognitivo en la práctica educacional. La realización de este
evento coincidió con el cuestionamiento que se daba a nivel mundial, respecto
a la llamada escuela tradicional y el surgimiento de las primeras aplicaciones
de las ideas de Piaget en el aula. La necesidad de ajustar la enseñanza a los
intereses y necesidades del alumno era un principio pedagógico que ya nadie
se atrevía a poner en duda.
Los postpiagetianos se planteaban la solución de problemas cognitivos en
un contexto en el que ya no se preguntaban en negativo por el niño como en la
perspectiva piagetiana, su énfasis en los procedimientos mostraba una línea en
positivo respecto a los avances del sujeto en la construcción del conocimiento.
A. Educación preescolar, primaria y secundaria.
Construcción de la Propuesta Pedagógica.
Al interior de la institución, las directivas y profesores se cuestionaron acerca
de cómo lograr una enseñanza adecuada a los intereses y capacidades del
estudiante. Se propuso investigar qué y cómo aprende el estudiante, para así
responder desde una perspectiva constructivista del conocimiento y desde los
principios de la escuela activa.
Se tomó la decisión de iniciar un cambio en la sección de preescolar y
básica primaria, que tuviera en cuenta no solamente la estructura de las
materias que se enseñaban, sino también el desarrollo psicológico del niño y
los procesos de adquisición de los contenidos particulares. Este cambio
implicó:
� Un revolcón a la enseñanza transmisiva centrada en contenidos;
asombro y reconocimiento de los conocimientos previos de los estudiantes, que
en ese momento se empezaron a tener en cuenta como punto de partida.
� Un interés de los maestros por indagar acerca de la manera como los
estudiantes aprenden los diferentes tipos de conocimiento: cómo aprenden
matemáticas, lectura y escritura; ubicando el aprendizaje como centro de su
intervención pedagógica.
� Se entendió el error del estudiante no solo como parte constitutiva del
proceso de aprendizaje, sino que se convirtió en guía para comprender la
lógica llevada a cabo en su esfuerzo por construir activamente el conocimiento.
� Centrar la mirada en los estudiantes, lo que permitió a los maestros
maravillarse con la diversidad y riqueza que descubrían en ellos. Se realizaban
observaciones específicas y se valoraban todas las respuestas.
Hubo alborozo de los maestros al descubrirse investigadores de su oficio,
organizaron grupos de estudio para abordar múltiples trabajos acerca del
aprendizaje de las diferentes áreas, cambió la dinámica de las clases,
especialmente porque se reconoció la importancia de la acción del niño sobre
el objeto de conocimiento (aprender haciendo).
“Yo enseñaba la multiplicación mecánicamente, entonces acá empecé a aprender a manejar material, a manejar una lógica de la multiplicación a través del material; entonces me sentía fascinada, absolutamente encantada porque para mí todo era nuevo, todo era aprendizajes; teníamos un equipo de profesores de tercero de primaria de alto nivel, era gente que sabía muchísimo, que había estudiado muchísimo y además contábamos con el apoyo también de asesores” (Docente actual).
Aprender desde esta perspectiva significaba construir la realidad y
transformarla, descubrir las propiedades del mundo a través de la propia
actividad del sujeto y crear así relaciones. Se reconoció la actividad del niño en
el proceso de aprendizaje y se crearon estrategias pedagógicas que tuvieron
en cuenta su manera de aprender y movilizar así dichos procesos.
Desde el punto de vista epistemológico y psicológico, se tuvieron en cuenta
los aportes de la psicología genética del desarrollo, tanto en su perspectiva
estructuralista como desde el análisis funcional de los procesos de aprendizaje.
Desde este enfoque, aprender significa interpretar la realidad, transformarla y
construirla; estímulo y conocimiento no son idénticos, aprender es descubrir las
propiedades del mundo que rodea al sujeto a partir de su propia actividad sobre
él, es crear relaciones. Enseñar es ante todo reconocer la actividad del niño en
el proceso de aprendizaje y diseñar formas de intervención que tengan en
cuenta su forma de aprender.
Al tiempo que se iniciaron las capacitaciones con los docentes se
empezaron a realizar las planeaciones de trabajo en el aula, las cuales eran
revisadas por las asesoras y discutidas en los grupos respectivos. Como
consecuencia de la nueva concepción pedagógica, se implementaron cambios
en la estructura y elaboración de las planeaciones. Se rompió con el esquema
de la reproducción de las planeaciones. El maestro construía su plan de
trabajo, determinado por las condiciones del aula, y de allí salían todos los
proyectos.
La selección de los contenidos se regía por la pregunta acerca de cómo
hacer que los niños comprendieran el mundo, y que su aprendizaje fuera lo que
hoy se necesita saber y no algo que sirviera exclusivamente como preparación
para presentar la prueba estatal ICFES. En ese sentido, no estaba regida por
los intereses de los programas escolares.
Igualmente en las áreas especializadas se produjeron cambios importantes,
por ejemplo en música se consideró:
“que los estudiantes aprendieran música, que se divirtieran, el objetivo no era sacar músicos de conservatorio, sino que conocieran los elementos temáticos de manera lúdica; se trabajó mucho la ronda, el juego, la canción”.
En ese momento se contó con un grupo de doce o catorce profesores de
una sola jornada dedicada a enseñar y a pensar cómo enseñar; como
resultado surgió un programa muy interesante que permitió avances desde las
diferentes áreas. En la parte de la apreciación musical se propuso como
complemento a su formación el llevar a los estudiantes a los conciertos
didácticos.
En el trabajo con las matemáticas se planteó como objetivo orientar al niño
hacia un pensamiento abstracto matemático; en primaria la meta era lograr
que el niño aprendiera a actuar sobre las operaciones básicas de los números
naturales desde una postura más comprensiva y aplicada a la resolución de
problemas, con lo que realmente le podía significar acceder al pensamiento
operatorio.
Se partió del principio de que es posible realizar con los niños profundas
reflexiones sobre los números y sus propiedades y pensar las matemáticas
como una actividad mental.
El hecho de que la propuesta pedagógica Comfandi en todas las áreas fuera
construida en conjunto por directores, docentes y psicólogos de diferentes
colegios, que trabajaban alrededor de un mismo objetivo, aportando cada uno
desde sus prácticas y saberes, le imprimió un sello especial que hizo que en
ese momento surgiera una propuesta pedagógica única, reconocida y valorada
dentro y fuera de la institución.
El papel de los estudiantes.
Respecto a la concepción que se tenía sobre los estudiantes se dieron los
siguientes cambios:
Se reconocieron las ideas previas (nociones, hipótesis) que poseen, así
como el modo de generarlas, con la comprensión de que estos se encuentran
en la base de su razonamiento y de sus acciones, permitiéndole la participación
activa en la construcción del conocimiento.
A partir de la idea de que el estudiante no aprende de manera mecánica y
absolutamente directiva y que su papel en el aprendizaje no se reduce a repetir
de memoria lo que le enseña el maestro, las palabras y las iniciativas de los
niños adquirieron una importancia inédita en la dinámica del trabajo en el aula.
Esta situación abrió la posibilidad de expresar cómo entendían los conceptos,
cómo resolvían los problemas planteados, modificando o afirmando sus
nociones previas. Al respecto, una docente entrevistada dice:
“En este momento que tengo la experiencia de trabajar en otro colegio, me entero de lo diferente que era el estudiante de Comfandi aproximándose al conocimiento, a un estudiante de otra entidad educativa donde se sigue privilegiando el resultado frente a la calidad de los conocimientos o donde se privilegia que se cumpla un currículum y la palabra de ellos tiene menos peso”.
A medida que la propuesta se fue consolidando, se evidenció que los
“períodos cortos de atención de los estudiantes”, estaban directamente
relacionados con el lugar que el profesor asignaba al sujeto en la construcción
del aprendizaje, a las estrategias didácticas por él utilizadas y a su interés por
el conocimiento de su área. Respecto a esto, una de las asesoras recuerda:
”Eran muchachos que aprendían por sí mismos, que sabían que ellos eran los que estaban aprendiendo y que su profesor era un apoyo en su aprendizaje. Esos muchachitos eran autónomos, estaban interesados en el conocimiento. Empezábamos a las 7 de la mañana y a las 11 no habíamos terminado de hacer matemáticas, no salían al recreo fascinados con lo que estaban haciendo; yo seguía trabajando porque los muchachos eran encantados; descubríamos que cuando se logran interesar en algo, su atención persiste”.
La mirada sobre los problemas del estudiante también cambió. El maestro
no sólo debía ver lo que le pasaba en el campo cognitivo, sino lo que podía
hacer al respecto como profesor. El maestro fue aprendiendo a implicarse en
las dificultades que presentaban sus estudiantes, preguntándose primero qué
tenían que ver con su manera de llevar el curso, de orientar la clase, de
relacionarse con ellos y con los padres, etc., en lugar de remitirlo
inmediatamente como caso a psicología o enviarlo al director.
Se crearon condiciones que fueron favoreciendo el surgimiento en los
maestros de una nueva sensibilidad hacia los niños, esta nueva mirada sobre
el sujeto que aprende les permitió hacerles exigencias que les ayudaban a
superar las dificultades propias de la construcción de nuevos conocimientos;
ahora se concebía al estudiante como un sujeto integral y se rompía con la
manera fraccionada que dividía al sujeto en lo afectivo, lo cognitivo y lo
psicomotor. Los niños, sin duda se sentían acompañados y guiados en esta
nueva experiencia. Una de las asesoras plantea:
“Había un interés en pensar en los niños y tratar de ver como ellos comprendían lo que se les enseñaba y a pesar de ser grupos tan numerosos, porque tenían más de 45 niños y doble jornada, me sorprendió el conocimiento que tenían de los estudiantes; podían dar cuenta de cada uno de ellos, eso me parecía muy interesante”.
La Capacitación y las asesorías.
La adopción de la nueva propuesta pedagógica fue producto de un largo
proceso de capacitación de los docentes la cual se dio en dos sentidos: en
primer lugar se hizo necesario contar con asesores externos cualificados,
profesionales de la psicología y la educación que en ese momento desde los
grupos de investigación de la Universidad del Valle y de CLEPS14, estaban
liderando proyectos con enfoques post - piagetianos. En segundo lugar se
conformaron grupos de autocapacitación al interior de la institución. De estas
dos modalidades se dará cuenta a continuación. También es importante
resaltar que no todos los docentes vivieron este proceso de la misma manera
en cuanto al tiempo y la intensidad. Algunos estaban más interesados en unas
áreas que en otras, unos participaron desde el principio mientras otros llegaron
uno o varios años después de iniciado el proceso.
El contacto de algunos psicólogos de la institución con la Universidad del
Valle posibilitó establecer un acercamiento con los nuevos enfoques que desde
la psicología empezaban a revolucionar la manera de concebir el pensamiento
y el aprendizaje en los estudiantes. Además, permitió contar con docentes
universitarios que estaban muy interesados en investigar y trabajar sobre estos
temas.
Es así como en 1983 se contrató la asesoría con CLEPS para iniciar el
proyecto de “Enseñanza Activa de la Matemática” propuesto por Mariela
Orozco15 quien inició talleres con los profesores de primero y segundo de
básica primaria. Su objetivo era hacerles partícipes activos de la construcción
de un método de enseñanza de la matemática que consultara el modo como
los niños aprenden, o sea, los procedimientos espontáneos para resolver
tareas de tipo matemático.
14 Centro latinoamericano de investigaciones en psicología de Cali. 15 Doctora en Psicología, Docente de la Universidad del Valle, Investigadora en el área de matemáticas desde una perspectiva postpiagetiana
El taller permitió que los maestros reelaboraran conceptos y nociones
como conjunto; unidad; valor de posición; acción; operación y reconocieran lo
poco que sabían acerca de la manera como aprende el estudiante. En este
mismo año, los docentes empezaron a implementar la propuesta y se dieron
cuenta que, en lugar de tener resuelto un problema, se abría un panorama de
interrogantes que era necesario resolver confrontando la práctica con la teoría.
En 1984, se realizó el mismo taller con los maestros de tercer grado y en
agosto de 1985 con los de cuarto. En 1985, la asesoría con los profesores de
quinto la asumió Luz Amparo Sepúlveda16.
En 1985, se contrató nuevamente la asesoría de CLEPS para iniciar el
proyecto de “La enseñanza Activa del Preescolar” propuesto por Floralba Cano
y María Eugenia Colmenares17. Trabajo que hizo posible una revisión crítica de
la práctica de las maestras de preescolar. La atención se centró en las
necesidades, capacidades y limitaciones del niño. Se aceptó el
desconocimiento que se tenía de los métodos naturales que éste desarrolla
para aprender activamente, incluso sin la intervención del adulto y la necesidad
de investigar lo que sabe el niño cuando llega al colegio por primera vez. Se
reconoció la iniciativa del niño en el conocimiento del entorno físico y social, su
espíritu investigativo y su creatividad. Se analizaron las implicaciones de la
teoría de Piaget en el preescolar que repercutió en la forma de enseñar.
Este proceso, que duró aproximadamente cuatro años, fue vivido en un
principio con angustia porque significó para las maestras abandonar las
prácticas precedentes y quedarse sin el soporte de la historia, renunciar a sus
antiguas concepciones de enseñanza-aprendizaje. La continuidad, la
evaluación periódica y la reflexión con las asesoras les ayudaron a marcar el
nuevo camino, generar un cambio que incluía retomar algunas de sus prácticas
16 Psicóloga de la Universidad del Valle, se desempeñó por varios años como docente y psicóloga en esta institución y en ese momento participaba con la Doctora Orozco en los procesos de capacitación en matemática y en las investigaciones post- piagetianas en esta área. 17 Psicólogas y Docentes de la escuela de psicología de la Universidad del Valle. Investigadoras de CLEPS.
anteriores que se ajustaban al nuevo modelo y motivar a los profesores de los
otros cursos respecto al constructivismo.
En 1987 inició el proyecto de construcción de la lengua escrita y la lectura.
Se constituyó un grupo de estudio asesorado por Gloria Rincón18. El grupo
empezó su trabajo con la planeación y realización de una investigación de la
enseñanza de la lengua escrita y la lectura en el primer grado de los centros
educativos de básica primaria. Como metodología se realizaron encuestas y
entrevistas (a docentes y estudiantes de primero), observación de clase,
aplicación de pruebas de interpretación y producción de textos. Estas
estrategias lograron develar las bases conceptuales que sustentaban las
prácticas de la enseñanza de la lengua escrita así como identificar aspectos
problemáticos para iniciar el proceso de transformación.
El trabajo propuesto por la asesora partió de las concepciones de Emilia
Ferreiro y Ana Teberosky19, cuyas investigaciones acerca del aprendizaje de la
lectura y la escritura, desde una posición constructivista, se encontraban en
boga en ese momento. Se basaba en la certeza de que los niños tienen una
serie de hipótesis sobre el lenguaje escrito antes de entrar a la escuela y que
ésta no las ha tomado en cuenta, que además ese reconocimiento del lenguaje
como un sistema de reglas y de las posibilidades cognitivas de los estudiantes
en relación con el lenguaje, inciden directamente en la transformación de las
prácticas pedagógicas.
En un primer momento se trabajó con las maestras sobre estos nuevos
descubrimientos que habían hecho Ferreiro y Teberosky en relación con el
funcionamiento cognitivo de los niños respecto al lenguaje. Estos mismos
principios se tuvieron en cuenta respecto a la construcción de la noción de
18 Docente de primaria, Magíster en Lingüística. Investigadora en los procesos de apropiación de la lectura y la escritura en los niños. 19 Psicólogas pospiagetianas, investigadores de enfoque comunicativos en el aprendizaje de la lectura y la escritura.
número, es decir que el enfoque en el área de lenguaje era congruente con el
que se venía trabajando en el área de matemáticas.
En un segundo momento se contrató a Miralba Correa20 para continuar la
asesoría en esta área en los grados primero, segundo y tercero. Para ella era
fundamental el trabajo con los textos desde el inicio de la escolaridad,
especialmente el texto narrativo y el reconocimiento de la literatura clásica.
Los trabajos del grupo partían de la hipótesis que desde el texto narrativo se
pueden generar elementos de organización de sí mismo y eran conscientes del
poder del lenguaje. Planteaban que los niños se hacen hipótesis sobre los
textos, en particular si estos les son muy cercanos. Al enfrentarse a un texto
deben hacer una organización no solamente desde la forma como se escribe
sino desde el sentido. El grupo se planteaba que los niños buscaban
inicialmente la comprensión general del significado de los textos y esto incidía
en las hipótesis sobre cómo escribir. Aunque retomaban las hipótesis de
Ferreiro y Teberosky para trabajar la escritura, porque la aceptaban como un
conocimiento muy valioso, no era su punto de partida.
La asesora consideraba que en la escuela los niños escriben y transcriben
textos pero no los componen; la composición como tal con todas sus
complejidades no había llegado a la escuela. Los maestros sin ser escritores,
habían realizado un trabajo sobre la lectura y sobre la comprensión. Se
observaban niños muy argumentativos, especialmente en la lectura. Igualmente
se encontraba una apertura de los maestros hacia distintos tipos de textos, un
interés porque los estudiantes tuvieran relación con esos textos y disfrutaran la
escritura, esto se reflejaba en el deseo de los niños por ir a las bibliotecas y por
prestar los libros.
20 Psicóloga, Magíster en Lingüística y docente de la Universidad del Valle. En ese momento se encontraba realizando investigaciones en el área de lenguaje.
En la asesoría la estrategia de trabajo consistía en extrapolar la concepción
de construcción del conocimiento que había visto funcionar en los estudiantes,
al trabajo con los maestros. No se trataba de las grandes conferencias, sino del
análisis de los textos, los cuales los maestros debían enfrentarse para
establecer sus sentidos y sus significados.
La asesoría posibilitó que los maestros se acercaran a una formación en
pragmática y análisis del discurso, desde su propia práctica; fueron conscientes
de que había en ellos diferentes niveles de construcción y que podían acceder
al conocimiento enfrentándose directamente a los textos propuestos para la
lectura y al analizar las producciones de los niños. Cuando el maestro iba al
aula, hacía una especie de réplica con los estudiantes, posteriormente volvía a
evaluar e interpretar qué se había generado con las consignas y con las
producciones. Esto le permitía construir paulatinamente dos tipos de saberes:
sobre los textos y sobre los desempeños de los niños en relación con los
textos.
Las capacitaciones anteriores dejaron interrogantes en los maestros
respecto a cómo se desarrollaban en el sujeto algunos conceptos en las
diferentes áreas, como también el interés de continuar investigando y
profundizando en los saberes de las diversas disciplinas.
Desde 1985 se había planteado como estrategia de capacitación docente la
metodología de investigación-acción participativa y el enfoque del diseño
curricular planteado por Sydney Strauss21 lo que dio origen a diversos
proyectos de investigación.
El objetivo primordial de esta propuesta era establecer y consolidar un grupo
interdisciplinario que, mediante un proceso de auto capacitación y una
búsqueda organizada, identificara problemas en la implementación de unidades
21 Docente investigador de la Universidad de Tel-Aviv.
curriculares, se familiarizara con técnicas de investigación y proyectara
acciones para el mejoramiento del diseño de las mismas.
Este proceso de innovaciones en la elaboración de unidades según el
modelo de las planeaciones guiaba la labor del maestro en el aula, sin
embargo, no existían mecanismos que se aplicaran sistemáticamente para
reescribir las planeaciones a partir de dichas experiencias, no se evaluaron las
interpretaciones que hacían los maestros de la nueva propuesta, de su
práctica, y tampoco se fijaron criterios para dejar, incluir o excluir los contenidos
del currículo.
Entre 1987 y 1994, por iniciativa de los docentes, se conformaron grupos de
estudio en las diferentes áreas del conocimiento con objetivos como:
� Actualizar y reelaborar los conocimientos del área que enseñaban
(matemáticas, sociales, ciencias naturales, etc.).
� Conocer la forma como los niños elaboraban dicho conocimiento, es
decir sus preconceptos y las dificultades que enfrentaban para acceder al
conocimiento científico.
� Reflexionar acerca de su papel en el aprendizaje, es decir de los
procesos de enseñanza que pueden optimizarlo.
Los grupos de estudio se constituyeron a partir del deseo y la afinidad de los
docentes con las diferentes disciplinas del saber. Estos grupos estaban
integrados por docentes de preescolar y primaria, a diferencia del grupo de
Ciencias Naturales que contaba con representantes de básica secundaria. La
mayoría de los docentes formaron parte de los siguientes grupos de estudio:
� Grupo de Preescolar: cuyo objetivo fue abordar el estudio de las
características cognitivas y socio-afectivas del niño entre 2 y 7 años, la forma
de observar y describir el proceso de desarrollo de un niño de preescolar y las
formas de intervención que favorecen el desarrollo del niño.
� Grupo de Matemáticas: bajo la dirección de Luz Amparo Sepúlveda, se
propuso seguir trabajando en la construcción de los conceptos matemáticos y
elaboración - estructuración del currículum en esta área.
� Grupo de Lenguaje: dado el interés de los docentes se conformaron
varios subgrupos coordinados por la asesora Miralba Correa y el grupo de los
diez (psicólogos y docentes). El grupo coordinador tuvo los siguientes
objetivos:
� Favorecer un contacto efectivo entre todas las áreas, tendiente a precisar
una visión general del hecho educativo en el contexto cultural.
� Definir los principios fundamentales que orientaban el trabajo en el área
de lenguaje, desde el preescolar hasta los estudios secundarios.
� Impulsar, a través de la enseñanza educativa del español, un
mejoramiento de la instancia comunicativa que favoreciera el aprendizaje en
otras áreas.
� Propiciar un espacio amplio para la búsqueda conjunta de alternativas de
trabajo adecuadas en esta área.
� Vincular los principios esenciales del constructivismo al trabajo de
español.
� Mantener una constante actividad de revisión, replanteamiento y
renovación de los objetivos, contenidos y actividades básicas de su área.
� Estimular el disfrute y la participación en actividades artísticas y
culturales como opción recreativa para el profesorado y estudiante.
� Grupo de estudio en Ciencias Sociales: este grupo estuvo dirigido por
María Cristina Tenorio22 y buscaba los siguientes objetivos:
� Reflexionar acerca del papel del docente en la enseñanza de las ciencias
sociales.
� Investigar las diferentes versiones de los programas de ciencias sociales
dentro de la reforma curricular.
22 Tenorio, María Cristina. Docente investigadora en psicología cultural de la Universidad del Valle.
� Analizar diferentes propuestas y alternativas para la práctica pedagógica
en la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Como resultado de este grupo de estudio se inició el proceso de
capacitación en el área de sociales, de la cual se hablará en el tercer momento.
� Grupo de Ciencias Naturales: con relación a la enseñanza de estas
ciencias, se conforma un grupo de estudio interdisciplinario encargado de
elaborar un programa desde un enfoque filosófico y epistemológico. Este
programa fue elaborado por algunos docentes y directores de primaria y
bachillerato.
�El grupo estaba conformado por 28 integrantes, quienes bajo la
coordinación de Ramiro Tobón23, se encargaron de elaborar unidades de
trabajo y construir una conceptualización de la enseñanza de las Ciencias
Naturales. Durante este período se definieron los ejes fundamentales para
ciencias, biología, química y física. En 1988 se iniciaron contactos con grupos
de la Universidad del Valle, interesados igualmente en el mejoramiento de la
enseñanza de las ciencias, coordinado por el multitaller, en el cual participaron
profesores de las facultades de psicología, educación y cuatro departamentos
de la facultad de ciencias.
� Grupo de los veinte: el grupo de los diez, inicialmente dedicado al área
de lenguaje, se amplió incluyendo a los directores, conformándose así el grupo
de los veinte. Este grupo consideró que los maestros podían realizar los cursos
de capacitación, lo que generó un nuevo enfoque en la misma, pues había
gente muy bien formada para ello. Las personas que participaban en estos
grupos se reunían en las noches a estudiar y a organizar las propuestas.
23Ph. Física, profesor de la Universidad del Valle, investigador en la enseñanza de las ciencias naturales. (q.e.d.).
Parte del proceso de auto capacitación permitió a los docentes desarrollar
proyectos en donde se pretendía continuar construyendo un saber en esta área
y transmitirlo a los docentes de las demás planeaciones.
Como puede verse, la modalidad de capacitación del primer período se
transformó puesto que cada grupo de planeación recibió una orientación
específica por niveles en diferentes áreas. De igual forma, conformar grupos
según el interés común permitió romper con el modelo globalizante y
generalizado que se traía, donde todos los docentes al tiempo recibían el
mismo curso o conferencia.
Este período fue un momento revolucionario en el proceso de capacitación
de los docentes. Se transformó significativamente la relación de enseñanza
entre el docente y el estudiante. Respecto a este proceso, algunos docentes
lograron asimilar los nuevos elementos a sus concepciones tradicionales y se
produjeron grandes cambios en diversos aspectos pedagógicos, entre ellos el
lugar del docente, la concepción de sujeto y la estructura curricular.
En agosto de 1994, se realizó el “Primer Encuentro de Experiencias
constructivistas de los colegios de Comfandi” en el marco de la celebración de
los 25 años de la creación del servicio educativo en la Caja. En este Encuentro
se resaltó, además, la labor pedagógica de los maestros a través del
intercambio de experiencias, como resultado del proceso vivido durante los
últimos años. En dichas experiencias se logró evidenciar las concepciones de
niño, adolescente, enseñanza y aprendizaje que subyacían a las prácticas de
los maestros. A partir del cambio que se inició en 1982, con la confrontación, la
reflexión sobre su quehacer y la capacitación, el maestro había logrado
hacerse a un lugar nuevo, convirtiéndose en facilitador del conocimiento y
reconociendo igualmente que su proceso de formación no termina nunca.
El papel de los docentes.
Frente a los procesos de asesoría implementados durante esta época, los
docentes reconocieron progresivamente los vacíos de su práctica anterior,
declarándose sorprendidos y motivados por todo el movimiento que se gestaba
a partir de esta nueva manera de abordar su trabajo.
La asesoría en matemáticas representó un nuevo acercamiento a lo que
ésta significaba para el niño y la forma de hacerla más cercana y agradable
para el estudiante. Rompió con muchos de los prejuicios y representaciones de
los docentes quienes pensaban la matemática como un objeto tedioso y difícil:
el “coco” para los niños. Así lo dejan ver cuando expresan:
“Cuando llegábamos a trabajar con los niños, era un juego, eran tirados en el suelo, escribían, inventaban problemas, las matemáticas se volvieron una cosa absolutamente lúdica, dejaron de ser el coco de los estudiantes; los niños hacían rincones y se explicaban entre ellos, era con material desechable, todo tenía un sentido matemático profundo y nos convertimos en unos maestros absolutamente dinámicos”.
“Las prácticas que recuerdo con más emoción en los niños, fueron las del sistema de
notación, las sumas, los algoritmos, cómo pasaban ellos a entender el sistema, el concepto de unidad, eso era para ellos todo un descubrimiento cuando lo entendían”.
“No se requerían materiales sofisticados, los niños traían materiales que tenían a su alrededor. Todo lo que el niño traía servía para hacer matemáticas: nosotros empezamos con material concreto con los niños, trabajábamos sobre la actividad del niño, esos niños brillaban”.
Cuando un docente llegaba a trabajar a Comfandi, una mezcla entre
admiración y susto lo embargaba, encontraba un ambiente académico que al
principio no lograba entender pero del cual poco a poco se contagiaba,
sumándose al entusiasmo de los otros docentes.
“Yo era un maestro que explicaba generalmente en el tablero, nunca utilizaba material, nunca volteaba a mirar que estaba haciendo el niño y pensaba que todo el mundo estaba copiando lo que había escrito; explicaba y llenaba el tablero de signos, de cosas y después sacaba dos niñitos al tablero. Pasar de eso a ser un maestro que tuviera en cuenta la actividad del niño, sus dificultades, sus conocimientos; que comprendiera que el niño tiene que ser activo en el aprendizaje, eso era tenaz y con un proyecto de esa magnitud... eso no fue fácil en esa época y no sigue siendo fácil ahora porque la situación sigue idéntica, es decir tú entras a muchos colegios de Cali y encuentras un maestro con una tiza en la mano haciendo algoritmos en el tablero”.
“...cuando llegué a Comfandi venía de trabajar el método tradicional expositivo donde yo era la que sabía y le enseñaba a los niñitos, para mí fue realmente novedoso lo que encontré, a
nivel de matemáticas por ejemplo, estaban como en una oleada de movimiento relacionado con el análisis de problemas; empecé a descubrir que todos los problemas no eran iguales, independientemente de las operaciones con las que se resolvían”.
Por su parte, la capacitación orientada al trabajo docente en preescolar fue
vivida por las maestras con mucho compromiso y entusiasmo, es así como
algunas de las profesoras que estuvieron en este momento plantean:
”Estas asesoras partieron la historia del preescolar en dos: antes de... y después de... porque ellas vinieron a hacernos una intervención desde nuestro lugar, es decir desde nuestro propio trabajo. Cogieron nuestras planeaciones, las revisaron detenidamente y nos decían ?quién quiere venir a compartir la experiencia? ?cómo enseñan ustedes el color rojo? y me acuerdo que a mí me sacaron por buena maestra a hacer la clase y con argumentos derrumbaron la manera como lo hacíamos y nos demostraron que nosotras no estábamos enseñando ningún color rojo, y que los niños ya lo sabían. Ellas no vinieron a mostrarnos la teoría de Piaget, ellas cogieron el trabajo de nosotras y con esta teoría nos demostraron que esa seguridad que nosotros teníamos realmente no existía”. (Ex-docente de preescolar).
A manera de síntesis, respecto a los docentes es importante precisar
algunos señalamientos:
Estos cambios que se empezaron a operar fueron producto de un largo
proceso y respondieron a la convergencia de varias situaciones, entre ellas, a
los interrogantes que al interior de la institución se planteaban los docentes
frente a su quehacer y a la transformación que a nivel epistemológico se venía
dando en el ámbito académico acerca de cómo los sujetos acceden al
conocimiento y sus implicaciones en lo pedagógico.
Este nuevo enfoque a pesar de haber sido asumido de forma diferente por
cada docente de la institución, entre todos se generó un ambiente de trabajo
que resultaba a la vez inquietante y motivador para el docente que llegaba a
formar parte del proyecto educativo Comfandi.
“Cuando llegué en esa época estaban en auge las famosas guías alemanas, era como una estructura donde aparecía la clase perfectamente planeada, con minutos, con todo, venía por áreas y por grados, yo llegué en 1987, era como el segundo o tercer año del trabajo con el constructivismo en Comfandi; llegué a Yumbo al grado quinto y me preocupó el cambio que se estaba dando; venía de trabajar con las guías alemanas, encontré unos sistemas que no se daban y no sabía que hacer”. (Docente actual).
El entusiasmo de los docentes facilitó el cambio que se dio en este período,
así lo expresa una de las asesoras:
“Ese momento era como un sueño, había unos maestros analíticos, creativos, autónomos, que sabían aprender, que se interesaban por el conocimiento, yo se que logramos cosas, eso lo hemos visto en la universidad por la gente egresada de Comfandi. Eso fue en su momento un verdadero semillero de investigadores”.
Este cambio implicó el desarrollo de nuevas competencias en los docentes,
entre ellas, una mayor sensibilidad en la observación y la escucha respecto a
las producciones de los niños; habilidad para registrar y hacer apuntes
importantes sobre como aprendían los estudiantes y como construían su
conocimiento; capacidad de análisis frente a los hallazgos y la posibilidad de
resignificar su saber a partir de la práctica. Es decir, significó convertirse en
investigadores dentro del salón, tomaron una posición activa frente al
conocimiento, la misma que estaban tratando de construir en los niños; en las
asesorías se cuestionaban las prácticas del momento, se construían nuevos
saberes, se experimentaba y, a partir de las vivencias en clase, se
conceptualizaba.
En síntesis, el docente de este momento debía poseer, además del dominio
en el área específica, la formación del espíritu investigativo que le permitiera
reconocer y significar la actividad del niño en el proceso de aprendizaje, revisar
críticamente su práctica en el aula y redefinir su quehacer pedagógico.
Se reconoció en los docentes una gran responsabilidad, un deseo por su
quehacer que se reflejaba en un trabajo muy agradable con los niños; muchos
docentes querían trabajar en los colegios de Comfandi porque lo consideraban
una escuela de formación pedagógica.
El papel de los Directivos.
De acuerdo a este nuevo momento de la historia pedagógica y la formación
que se esperaba, los directivos tuvieron a su cargo, como antes, la tarea de
definir los perfiles profesionales y laborales que debían reunir los docentes para
garantizar los propósitos y fines de esta nueva educación, ya no sólo a través
de los procesos de selección, sino también, de los procesos de evaluación de
desempeño, mediante los cuales se intentó identificar los vacíos o falencias de
los docentes y los requerimientos para acompañarlos en sus propios planes de
mejoramiento.
En cuanto al ingreso de nuevos docentes cabe destacar el papel asumido
directamente por las jefaturas de Departamento y de cada sección, quienes
fueron las encargadas de ese proceso.
Se vincularon licenciados en educación o estudiantes que estaban
finalizando su licenciatura y que se destacaban en su desempeño académico.
Desde la jefatura del Departamento se establecían vínculos con las diferentes
universidades de la ciudad para seleccionar a los docentes y para que los
estudiantes de carreras pedagógicas y de psicología realizaran sus prácticas.
Se privilegiaron los docentes con categorías más altas en el escalafón, ya que
se consideraba que la revolución pedagógica exigía docentes con una buena
formación académica y una amplia cultura general.
Las concepciones sobre la evaluación escolar, participativa, diferenciada y
diferenciadora implementada con los estudiantes, impregnó también la
evaluación de los docentes y se identificaron las fortalezas, debilidades y
oportunidades de quienes integraban el servicio educativo. El proceso de
evaluación de docentes se volvió cada vez más importante: se pasó a un
modelo participativo, basado en la planeación estratégica, a construir de
manera conjunta entre directivos y docentes planes de acción, según los
problemas detectados en las áreas y en los docentes, lo que permitía convertir
las debilidades en fortalezas y las amenazas en oportunidades.
Los directores y jefes de sección conformaron el círculo de participación
“Huellas”24 cuyo objetivo era reestructurar la evaluación de desempeño de los
docentes. Este modelo se llamó Evaluación para el Desarrollo25, el cual
24Círculo de participación es grupo que realiza propuestas para resolver un problema específico. 25Este modelo de evaluación fue tomado como modelo para la elaboración de los formatos de evaluación que se utilizarían en otras instancias de la Caja.
utilizaba la metodología de la investigación participativa y estratégica. Este
enfoque se introdujo con el fin de evaluar para mejorar el recurso humano y
no como medio de sanción. Como se dijo, esta forma de evaluar a los docentes
fue un elemento congruente con el enfoque que se le estaba dando a la
evaluación con los estudiantes.
El papel de los psicólogos.
Paralelo a este movimiento, desde 1990, el equipo de psicología inició una
etapa importante que marcaría derroteros hasta el día de hoy,
caracterizándose por un profundo cuestionamiento sobre el quehacer
psicológico, la cual consistió en abrir espacios para una auto evaluación sobre
la práctica profesional individual y grupal. El análisis del trabajo giró alrededor
de interrogantes sobre las prioridades y demandas de la comunidad educativa,
la pertinencia de las intervenciones realizadas, el ajuste del proyecto de
trabajo a las solicitudes y el aprovechamiento del recurso humano, entre otras.
Una planeación global, que permitiera el funcionamiento en equipo basado
en los lineamientos comunes de los diferentes psicólogos y que tuviera en
cuenta la caracterización de la población educativa que se realizó en todos los
colegios, fue el principal logro de tres años de asesoría26 permanente. Se
esbozó entonces un cambio fundamental en relación con la intervención
psicológica, al implementar la estrategia de cubrir la demanda a través de
talleres de carácter grupal, con las diferentes poblaciones.
Esta modalidad fue tomando más fuerza y cumplió su objetivo principal:
lograr un cubrimiento a nivel informativo y formativo, dada su naturaleza
preventiva. Sin embargo, el efecto colateral que se pretendía, disminuir la
consulta individual, no sólo no se dio sino que se incrementó este tipo de
atención y se afianzó como una solución de naturaleza terapéutica con las
26Se contrató como asesora externa a la Doctora María Cristina Tenorio. Psicoanalista. Investigadora.
limitaciones propias del contexto institucional, pero consecuente con la
demanda y condiciones sociales de las familias que conforman la comunidad
educativa de Comfandi.
Paralelo al trabajo con padres y estudiantes desde un principio se
institucionalizó el acompañamiento permanente de psicología a los maestros.
Esta asesoría individual se enriqueció con intervenciones macro de carácter
grupal cuyo origen estuvo, sin lugar a dudas, vinculado al análisis que se
realizaba de la demanda del servicio cada año.
Es importante señalar que estas asesorías estuvieron orientadas en dos
sentidos: uno de orden psicoafectivo dirigido a pensar al niño en sus
relaciones familiares, sociales y de qué manera estas incidían en su
aprendizaje; otro, trabajar los aspectos cognitivos que llevaban a una reflexión
y acercamiento sobre los procesos de pensamiento y aprendizaje en el
estudiante.
”Ha habido trabajos de maestros con los psicólogos que fueron muy eficaces. Los
psicólogos a partir de la identificación de las problemáticas de los estudiantes trabajaron de la mano con los maestros y ese trabajo ha sido positivo, uno lo oía cuando presentaban las situaciones, cuando presentaban el trabajo que hacían en conjunto, se daba cuenta allí de esa sensibilidad y también no solamente en esos casos sino cuando hacían descripciones de los niños y sus posibilidades; muchos maestros no lo presentaban como el caso perdido. Fue algo muy positivo en los maestros de Comfandi”. (Ex-asesora).
Educación adultos:
El 30 de Diciembre de 1981, el Ministerio de Educación Nacional legaliza el
funcionamiento del Bachillerato de Culturización en Calidad de Plan
Experimental de Educación de Adultos; el decreto autorizó el funcionamiento
de manera permanente, dirigido exclusivamente para personas de los dos
sexos que habían cumplido veinte años de edad. Una directriz importante del
Decreto fue el incremento de la intensidad a veinte horas de clase semanal
durante ciento veinte días, lo que llevó de inmediato a adelantar un nuevo
proceso con el equipo docente para planear, discutir y dar una estructura
acorde a lo planteado por las nuevas disposiciones. Lo anterior derivó en una
puesta en marcha de la nueva estructura en contenidos y tiempo de clase
coordinada por cada jefe de área.
Se hizo especial énfasis en los siguientes aspectos como ejes para
adelantar los cambios:
� Impulsar el desarrollo del alumno hacia la búsqueda de una mejor actitud
del hombre frente a la realidad, conducir al adulto al encuentro de sí mismo,
impulsarlo hacia la comprensión de su ser en medio de sus circunstancias,
crear en el estudiante mayor seguridad de sus propias capacidades.
� Desarrollar comprensión en la lectura, la expresión oral y escrita, base
para la asimilación de las ciencias en cualquier nivel”27.
Dos años más tarde, la asesoría de la señora María Victoria de Sánchez y el
Licenciado Antonio Ibarra28 dejó como resultado la recomendación para la
realización de un Proyecto de Asesoría Pedagógica por parte de la Facultad de
Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá.
Algunos aspectos a destacar como conclusiones de la asesoría fueron:
� Respecto a la experiencia educativa que estaban viviendo, la mayoría de
los estudiantes manifestaron no conocer el Enfoque de Educación
Personalizada, sin embargo, estuvieron en capacidad de establecer contraste
entre la educación tradicional recibida en otros establecimientos y el desarrollo
del Bachillerato de Culturización.
� El primer elemento que determinó el contraste es la relación maestro -
estudiante considerada como muy positiva, debido a que sus profesores
mostraban confianza en sus capacidades, se preocupaban por su progreso,
evitaban generar competencia, apoyándolos constantemente al interior de la
clase y fuera de ella.
27 Tomado de Acta de reunión Bachillerato Nocturno de Culturización. Enero 27 de 1982.
28 Funcionarios del Ministerio de Educación Nacional.
� A nivel metodológico percibieron un proceso altamente válido, en la
medida que para planear los profesores utilizaban criterios acordados, lo
mismo que para la selección de actividades, entre las cuales resaltaron la
investigación a través de guías, el trabajo grupal y la realización de talleres,
elementos que constituyeron el segundo punto de contraste con la educación
tradicional y que permitieron considerar ésta como una metodología muy
apropiada para la Educación Adultos.
� Los estudiantes plantearon que el profesorado poseía buenos criterios y
manejo científico de los contenidos en las diferentes áreas, al manejar el
currículo integralmente. Además, a través del proceso, se promovían valores
como la colaboración, la solidaridad, la autoformación, y se enfatizaba que las
humanidades facilitan el cambio de actitudes como ser humano que vive en
comunidad.
� El proceso evaluativo lo encontraron equilibrado pues veían que sus
maestros evaluaban los logros cognoscitivos por objetivos, lo que demostraba
imparcialidad en el análisis de resultados.
Con relación al encuentro con el grupo docente, el informe mostró:
� Aunque solamente 3 de los 15 profesores habían recibido entrenamiento
en Enfoque Personalizado, 14 de ellos expresaron que habían asumido
parcialmente el enfoque, lo cual se podía observar en:
� Se hacían grupos de trabajo.
� Los estudiantes investigaban bajo la orientación de los profesores.
� Se respetaba la capacidad individual de asimilación.
� Los estudiantes participaban activamente en su formación.
� Se despertaban valores e inquietudes orientados hacia la proyección
comunitaria.
La propuesta de personalización de la educación de adultos en el
Bachillerato de Culturización demostró entonces avances significativos, en
cuanto a la apropiación por parte de la comunidad educativa. Estos avances
se evidenciaron no sólo en el discurso sino en la práctica pedagógica y en las
relaciones maestro-alumno, como se ve reflejado en la siguiente cita:
“La relación maestro-alumno se puede considerar muy aproximada a los criterios de personalización, dado que se establece a partir del análisis de problemas concretos apoyados por los contenidos de las áreas. Se procura no generar competencia entre los alumnos encontrándose un poco de dificultad por el manejo de las calificaciones, aunque se promueve y se tiene mucha confianza en los estudiantes, sustentada en el respeto y mutua colaboración.” (Docente Actual Alpeinco).
En Diciembre de 1987, el Comité Asesor tomó la decisión de dar por
terminado el contrato de prestación de servicios para el Bachillerato de
Culturización de Adultos, lo anterior a razón del deseo manifiesto del Colegio
Berchmans de desvincularse, ante la imposibilidad de atender directamente el
Colegio, debido al poco personal de que se disponía para ello y a la gran
dificultad de los estudiantes para transportarse, pues en el año 1986 el Colegio
se trasladó de la Sede Juanambú en El Centenario al sector de Pance.
A partir de esto, se adecuó la planta física del entonces Departamento de
Educación, en el Barrio San Nicolás, para el desarrollo de las clases del
Bachillerato Nocturno, lo que llevó de inmediato a que las directivas realizaran
la gestión necesaria para conseguir la aprobación directa del Bachillerato
Nocturno.
“Contamos con los recursos físicos y financieros necesarios, una organización administrativa eficiente, un personal docente idóneo y de gran desempeño profesional, con programas curriculares adaptados a las necesidades del bachillerato y de los educandos, como lo pueden constatar las visitas realizadas por el Ministerio de Educación Nacional y una vasta experiencia acuñada a lo largo de estos años. Todos estos elementos califican nuestra entidad para continuar prestando, como es nuestro deseo, un invaluable servicio a la Comunidad como es el de la Educación”. (Exdirector administrativo de la Caja).
En noviembre de 1988, se autorizó continuar la aplicación de los planes y
programas experimentales del Bachillerato, en 1989 se concede la licencia de
iniciación de labores al Colegio de la Caja de Compensación Familiar del Valle
del Cauca - Comfandi. Posteriormente, en 1990, se ratifica la autorización de la
aplicación del programa de Culturización directamente por comfandi, dando así
continuidad al proceso en la atención educativa a esta población, el cuál duró
bajo este sistema hasta el año 1997 momento en el cual se presenta la
unificación de los programas de educación adultos y se da origen a la primera
promoción de Bachilleres alpeinco.
En cuanto al bachillerato por radio, en el año 1982 se realizó una revisión de
los procesos académicos y especialmente una crítica a los fascículos
desarrollados para el Bachillerato por Radio, bajo el sistema de recepción
organizada. Esta revisión, que se pudo llevar a cabo gracias a los
conocimientos y el compromiso de los Monitores del Radio Centro liderados por
la Jefe de Sección, se hizo con el propósito de fortalecer la calidad del servicio
prestado y se destacaron aspectos positivos, aspectos a mejorar y una serie de
recomendaciones de carácter estructural que implicaron cambios sustanciales
en el manejo de los fascículos, en la intensidad y el desarrollo de los
contenidos temáticos por niveles y áreas de trabajo.
Hasta el año 1985 los estudiantes en su mayoría eran adultos que se
caracterizaron por estar muy interesados en terminar el bachillerato, el ICFES
sólo permitía que al bachillerato por radio ingresaran personas de 18 años en
adelante. Desde el año de 1984 el ICFES modificó esta disposición permitiendo
que se matricularan personas de menor edad al programa. Esto generó que
muchos jóvenes abandonaran su proyecto de educación formal y encontraran
en la educación conocida tradicionalmente como “para adultos o no formal” una
alternativa para acelerar su proceso de finalización del bachillerato. Se
definieron programas que ofrecieran a sus nuevos estudiantes un espacio de
formación, más que de información.
A partir del ingreso de los jóvenes al programa se produjo un encuentro
intergeneracional que introdujo variables nuevas. Entre el joven y el adulto se
generaron tensiones y malestares que llevaban a consultar a psicólogos con el
fin de analizar los casos y buscar un soporte teórico que permitiera entender y
plantear alternativas de manejo. Con el apoyo de la psicóloga de planta,
psicólogos de la Universidad del Valle y de la Fundación para la Orientación
Familiar, FUNOF, se logró que los jóvenes y los adultos pudieran compartir
ese espacio y que cada uno aportara desde su experiencia e interés.
Posterior a este momento se dio un cambio en la composición del total de
estudiantes, ya que la proporción de jóvenes llegó a ser tres veces más que la
de adultos. En términos de porcentajes sería 80% de jóvenes y 20% de
adultos.
Este cambio en la población tuvo efectos sobre los resultados de las
pruebas ICFES, los intereses, necesidades y compromiso de los jóvenes eran
diferentes a los adultos. Los resultados obtenidos en general por este
programa empezaron a disminuir, lo anterior hizo que al interior del programa
se continuara con mayor determinación el proceso de evaluación que se había
iniciado años atrás, sobre el tipo de educación que se ofrecía, la pertinencia de
este programa y la respuesta de éste a las necesidades del estudiante. Se
exigía un resultado mínimo en el proceso de validación para otorgar la
certificación de bachiller, pero no todos lo lograban y el estudiante sentía que
quedaba en cero y debía reiniciar su proceso.
Surge entonces de parte de la Coordinadora de Educación Adultos la
Propuesta de Integración de la Educación de Adultos, apoyada en el “Decreto
de Innovación Educativa”, con la cual se pretendía atender las necesidades de
esta nueva población, a partir de una perspectiva educativa diferente, acorde
con las nuevas circunstancias. Dicha propuesta no fue avalada inicialmente por
considerarse de mayor pertinencia para la educación formal, sin embargo unos
años después, en octubre de 1993, recibió la aprobación de la Secretaría de
Educación Departamental.
Según la voz de uno de los exdirectivos de educación adultos, durante la
década 1980 -1990 se gestaron algunas ideas que más adelante servirían de
base para la creación del proyecto Alpeinco, pensado varios años después,
como una educación que formara a la gente, que respondiera a las
necesidades académicas y socio emocionales de sus estudiantes; que les
ofreciera las herramientas habilitándolos para participar en la transformación
de su entorno; que les abriera nuevos horizontes y los orientara hacia la
profesionalización.
Durante esta década (80-90), el grupo de docentes logró establecer una
relación de compromiso con el trabajo pedagógico, observándose en la manera
voluntaria como se formaron grupos de estudio en los que se reunían
semanalmente y de los cuales surgían producciones alrededor de temáticas de
interés colectivo, generando un crecimiento permanente de la calidad de la
educación ofrecida (docentes analíticos y conocedores de sus estudiantes y de
nuevas alternativas metodológicas y académicas). Todo este trabajo llevaba al
cuestionamiento del quehacer en la EDA29, a la vez que se sentaron las bases
para el programa que se desarrollaría en el siguiente período. No obstante es
pertinente aclarar que desde el año 1970 se realizaba un trabajo colectivo que
contribuyó a los avances de la EDA en Comfandi.
“En los docentes se nota como elemento importante la auto evaluación que contribuye al cambio de actitud frente al aprendizaje y es allí en donde surgen otras ideas, se piensa en un nuevo enfoque de Educación Adultos, se hace una revisión de procedimientos, la evaluación de las funciones y la necesidad de la sistematización de los procesos”. (Docente actual Alpeinco).
Algunas de las temáticas de capacitación adelantadas fueron:
� Seminario Taller sobre Organismos no gubernamentales.
� Foro de la REDAL: nuevo sistema de Educación Continuada para
Jóvenes y Adultos.
� Educación Popular en la Educación Formal. Por Marco Raúl Mejía
� Intercambio de experiencias de alfabetización con: “Yo también puedo”
(Buga); “Comuniquémonos” (Tulúa) y “Gente entintada” (Costa Pacífica).
� Como enseñar matemáticas a los adultos. Universidad del Valle, 1990.
� Coloquio sobre perspectiva de la Educación Adultos y la Alfabetización
en la década de los 90.
� Capacitación con Miryam Zúñiga, docente de Univalle, y Humberto
Campiño, Jefe de Educación No Formal y adultos del Departamento del Valle.
� Modelo Pedagógico Integrado y Educación Adultos. Mario Díaz Villa.
� Seminario Taller: Capacitación en Educación No Formal. Patrocinado por
la OEA en Costa Rica, 1990.
� Estudio de la Declaración Mundial de Educación para todos.
Balance del Momento:
La “Revolución Pedagógica” no sólo tuvo efectos al interior de Comfandi, sus
beneficios se proyectaron a otras instancias:
29 Educación de adultos
En los capacitadores que participaron de este momento, se encontró como
elemento común el reconocimiento de lo que para ellos significó
profesionalmente el trabajo que realizaron con los docentes. Consideran que
fue un proceso de aprendizaje en el que, a la par con los maestros, fueron
construyendo un saber. Hubo proceso de capacitación y asesoría, pero
también para ellos fue un proceso de auto capacitación.
Comfandi empezó a tener un reconocimiento por el trabajo innovador que se
hacía con los estudiantes y por los cambios que el grupo de maestros impulsó
desde antes de los 90. Se reconoció en ellos un deseo de enseñar distinto. Las
mismas estrategias utilizadas en las asesorías eran replicadas por los
profesores en el trabajo de aula con los niños. En los círculos educativos se
empezó a reconocer que Comfandi tenía unas formas pedagógicas distintas y
que los niños terminaban con una buena formación. Otras instituciones
educativas a nivel nacional se interesaron en la nueva propuesta visitando la
institución e invitando a los docentes a contar sus experiencias; situación que
tuvo el aval de las directivas del departamento de educación, lo que generó una
mayor proyección de Comfandi a nivel local.
Al respecto una de las asesoras plantea:
“Finalmente esos profesores salieron de Comfandi, pero fueron a trabajar con otros niños de Cali, desafortunadamente no hubo ninguna institución que les ofreciera trabajar con niños de clase obrera, porque lo importante del proyecto de Comfandi es que era con los niños de clase obrera, no había un proyecto educativo real en Cali; entonces por primera vez en primaria, los niños de la clase trabajadora tenían acceso a colegios que tenían una calidad que ellos nunca se lo habían imaginado”.
Como todo cambio este período estuvo marcado por logros trascendentales
pero también presentó tropiezos, algunos de ellos estuvieron enmarcados en
los cambios sociales y económicos del país, así como en las nuevas políticas
institucionales que obligaron a la transformación de muchos procesos. Entre
estas dificultades se pueden señalar:
Las asesorías que en un comienzo fueron intensivas y permanentes, cada
vez se hicieron más distanciadas, lo que dificultó el proceso de apropiación en
algunos docentes.
No todos los docentes entraron en la propuesta de la misma manera. Un
grupo de docentes participó activamente, logrando trabajar sobre los procesos
del niño e impulsaron los cambios liderando la dinámica interna. Sin embargo,
en otros se dieron manifestaciones de resistencia al cambio y temor a romper
con los esquemas precedentes, pues consideraban que la experiencia de 10
años y más no se podía desconocer y que cambiarla por los nuevos
planteamientos no garantizaba mejor calidad.
En un principio esta propuesta generó asombro y desconcierto en los padres
de familia al igual que cierta resistencia, porque al ser un modelo único en la
ciudad, se preguntaban hacía donde irían los niños. Temían que los contenidos
escolares se trabajaban más lentamente lo cual rompía con el esquema de la
calidad de la educación como cantidad de conocimientos, les preocupaba
además no ver planas en los cuadernos y ejercicios mecánicos, además de la
dificultad para ayudarles a hacer las nuevas tareas. Implicó replantear algunos
aspectos de la relación entre la escuela y la familia, por lo que se realizó un
trabajo con los padres para ayudarles a comprender la nueva concepción
pedagógica.
Por otro lado, la salida de docentes, tanto en primaria como en bachillerato,
generó un tropiezo muy grande pues se empezó a desmembrar la comunidad
conformada hasta ese momento, produciéndose dificultades en la continuidad
de los procesos; también hizo que las capacitaciones se volvieran procesos
muy costosos para la institución, pues al reemplazar a estos profesionales, se
hacía necesario iniciar de nuevo el proceso con los que llegaban, lo cual no
siempre era posible. En segundo lugar los docentes que lideraron las
capacitaciones, al no estar en la institución ya no podían convertirse en
multiplicadores.
Ante estos problemas, la posición crítica e innovadora como organización
educativa llevó a las diferentes instancias a analizar la situación para recuperar
los avances y dar salida a los nuevos problemas que se plantearon. Había que
redefinir las malas interpretaciones a las que se llegó con el proyecto educativo
y con lo que significó la posición constructivista. Se percibió en los maestros y
los directivos desigualdad en la apropiación y en el poder dar cuenta de la
diferencia entre el modelo tradicional y el nuevo modelo. Por ejemplo, era
necesario preguntarse: “Si dábamos matemáticas de una manera y ahora lo
estamos dando de otra ¿qué ha cambiado?, ¿en qué consiste la diferencia?,
¿qué se ha transformado de mis concepciones o son simplemente prácticas
que yo tengo que hacer y no comprendo?”.
Se volvió la mirada a los procesos de enseñanza y aprendizaje y se
reorientaron las asesorías, haciendo énfasis en el conocimiento previo de los
estudiantes y para los estudiantes.
Se hizo pertinente estudiar muy bien cuál era la forma de continuar las
asesorías, porque “estas no podían ser eternas”, había que mirar cómo
transformarlas, de tal manera que el profesor siguiera su proceso de una forma
autónoma.
De igual manera, desde psicología se consideró pertinente volver la reflexión
sobre el reconocimiento de lo que es un niño y sus necesidades, con el fin de
trabajar sobre los riesgos y contradicciones que desde las prácticas
pedagógicas se estaban presentando. Se trabajó con los docentes alrededor
de temáticas referidas a la función del maestro en el proceso de construcción
del conocimiento en el estudiante, la importancia de la norma y los límites en la
socialización. Una psicóloga entrevistada dice:
“En este momento Comfandi estaba dejando... lo que significaba el constructivismo en el trabajo pedagógico, porque el constructivismo en un principio había existido de una manera idealizada; se tenía por ejemplo la idea de dejar hacer a los niños lo que realmente a ellos les pareciera... Cómo la posición del adulto tenía que seguir siendo direccionar, dirigir, orientar y enseñar... Lo que más me llamaba la atención fue esa diferenciación también de que transición no era un aprestamiento para la primaria, lo que me parecía maravilloso porque eso es concebir el preescolar de una forma diferente”
4.3 LA REVISIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA (1994 - 2002)
Después del primer momento caracterizado por las certezas, y del segundo,
por las transformaciones, este tercer momento se vivió como un punto de
síntesis que, desde la posibilidad que da la toma de distancia, logra recoger los
aciertos y desarrollos anteriores para precisarlos y así establecer unos
referentes que permiten afrontar los retos de la época y el entorno. Dentro de
esos referentes está la nueva legislación educativa.
El año 1994 se constituyó en un momento de cambios importantes para la
educación nacional con la publicación de la Ley General de Educación, Ley
115, en la que se propuso como objeto principal pensar en la educación como
un proceso de formación “permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en la concepción integral de la persona humana, de su dignidad,
de sus derechos y de sus deberes”. “Se fundamenta en los principios de la
constitución política del derecho a la educación que tiene toda persona, en las
libertades de enseñanza, aprendizaje e investigación”30.
La Ley señala las normas generales que regulan el servicio público de la
educación, para definir y desarrollar la organización y prestación de la
educación formal en los niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria),
media y no formal. La nueva Ley General de Educación tuvo un efecto directo
en la propuesta pedagógica, lo que determinó las nuevas dinámicas
administrativas y de enseñanza-aprendizaje al interior de los colegios.
La publicación de dicha Ley llevó a un proceso de ajuste tanto en la
educación para los niños, jóvenes y adultos.
“La Ley General de Educación propuso la necesidad de crear un proyecto educativo institucional (PEI) en los colegios. Se empezó a hablar del espíritu de la Ley y del espíritu de la educación articulada a los propósitos constitucionales; es decir, la educación mas centrada en
30 Ley General de Educación. Ministerio de Educación Nacional. 1994.
la civilidad y en coherencia con el ciudadano que se quiere formar para el país del momento”. (Jefe de Sección Bachillerato).
Durante este período se dieron grandes cambios a nivel de la estructura
administrativa y pedagógica. Si bien se dio continuidad a cuestionamientos del
enfoque pedagógico desde preescolar y primaria, las mayores
transformaciones se ubican en el bachillerato y educación adultos.
A nivel administrativo se tomaron decisiones fundamentales para dar
respuesta a las necesidades de la comunidad, es así como se dio apertura al
bachillerato del Centro Educativo Yumbo y el Bachillerato de Culturización y
demás programas de educación adultos se transformaron en la Alternativa
Pedagógica Integrada Comfandi (Alpeinco).
Otros cambios significativos se presentaron en el Departamento de
Educación entre 1995 y 1996 con la fusión por absorción con la Caja de
Compensación Familiar Asia, a partir de lo cual se asumió la administración del
Colegio Miraflores. Inicialmente, el colegio ofrecía educación desde los niveles
de preescolar hasta la media. Hasta este momento la oferta educativa en
bachillerato estaba centrada en el Colegio Técnico Industrial Comfandi El
Prado, caracterizado por la proyección de sus estudiantes a la oferta laboral y,
en su aspecto académico, por la orientación de los mismos hacia alternativas
tecnológicas o profesionales en las áreas industriales, como ingenierías,
arquitectura, matemáticas o ciencias de la salud; este nuevo colegio amplió las
posibilidades educativas ofreciendo inicialmente bachillerato académico y luego
en sistemas.
La fusión implicó un proceso de remodelación, adecuación y adaptación que
incluso llevó a la reubicación de los niños que venían cursando su primaria en
Miraflores con el fin de atender la creciente demanda del servicio en
bachillerato, fruto de las definiciones de la Ley 115 que exigió a las
instituciones educativas, garantizar la cobertura y la articulación de la
educación básica primaria con la educación básica secundaria. Por otra parte,
la integración resultaba exigente para la comunidad de entonces puesto que,
como toda fusión, implicó algo más que integrar programas, mobiliario o
activos, fundamentalmente articular dos culturas y dos momentos
institucionales diferentes.
Los docentes fueron reubicados y, con ello, las prácticas pedagógicas se
mezclaron, abriéndose a un debate y enriquecimiento permanente, en un
momento en que la formulación de la Ley 115 sugería una nueva concepción
de la educación.
En el año 1998 se dio apertura al bachillerato de Yumbo, como respuesta a
la demanda de muchos padres de familia, trabajadores afiliados, quienes
deseaban que sus hijos continuaran estudiando en la Institución, pero que por
razones de distancia y costos no podían ingresar al Colegio El Prado o
Miraflores. El Colegio de Yumbo Inició con cuatro maestros y cada año se
fueron ampliando los cursos de manera progresiva hasta entregar a la
comunidad su primera promoción en el año 2004.
El direccionamiento del bachillerato había privilegiado hasta 1995 una
disciplina estricta y una participación estudiantil y docente definida por
directrices y parámetros institucionales que miraban con prudencia las
iniciativas que pudiesen gestarse desde cualquiera de estas instancias.
A. Educación preescolar, primaria y secundaria.
La construcción de la propuesta pedagógica.
Durante este momento se produjeron cambios a nivel general, como también
en aspectos específicos del currículo, y en situaciones coyunturales que
incidieron notoriamente en la dinámica de trabajo, como el retiro de algunos
docentes y su vinculación a otros colegios de la ciudad. Se empezó a
conceptualizar el currículo de una manera más integrada, se vincularon
asesores para otras asignaturas, modificándose la propuesta pedagógica en
algunos niveles como en las áreas de música, artes plásticas, educación física
e informática.
La modificación del proyecto de educación física se realizó desde 1995 en
congruencia con la Ley 115, lo que llevó a un currículo diversificado, más
flexible, y la evaluación por indicadores de logro. En 1997 se empezó a revisar
la transversalidad y la horizontalidad del área de Educación Física con relación
a las demás, lo que hizo que se modificara el objetivo fundamental que
consistía en preparar a los estudiantes para el deporte. El nuevo énfasis se
orientó hacia la estimulación del desarrollo psicomotriz, promoviéndose la
convivencia y participación escolar, a la vez que se propició el encuentro entre
el estudiante y el docente, en el que el deporte fue visto como un medio y no
como una finalidad.
“...ésa es la gran diferencia que existe entre la educación física que nosotros manejamos y la educación física que de pronto tienen otras entidades educativas del municipio; nosotros vemos el deporte simplemente como un medio para estimular y desarrollar la parte psicomotriz y social de los estudiantes.” (Docente de Educación Física).
Para el caso de bachillerato, las tres áreas: música, arte y educación física,
se incorporaron a un nuevo concepto que las definió como áreas al servicio de
la convivencia escolar, al hallar en ellas oportunidades de convocatoria a los
estudiantes como espacios de canalización, expresión y elaboración de las
problemáticas de los adolescentes.
La reforma de la planeación de educación física contempló, además de los
cambios mencionados, dos nuevos proyectos:
Seguridad escolar: programa que pretendía que la comunidad escolar
anticipara las situaciones de prevención de riesgos naturales y supiera como
actuar ante esas circunstancias.
Jornadas recreativas y deportivas: surgieron como una alternativa
metodológica, que dinamizaron aspectos puntuales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Este proyecto buscaba estimular el desarrollo
psicomotriz, sociomotriz y cognitivo de los estudiantes a través de la
participación en eventos recreativos y deportivos programados.
Se enfatizó en el trabajo del ámbito social; el currículo continuaba
atravesado por la formación en valores y se insistió en que el estudiante
conociera y respetara su propio cuerpo y aprendiera a vivir con otros. Esto hizo
que las estrategias pedagógicas se orientaran más hacia lo formativo que a lo
competitivo.
En este mismo año la pedagogía de la convivencia ocupó un lugar de
privilegio en todas las áreas dentro y fuera del aula. Se propuso trabajar el
sentido de la norma desde los principios éticos para que los estudiantes los
hicieran suyos “y actuaran bien” por convicción, logrando una autorregulación
que les permitiera prever los efectos de sus acciones y responsabilizarse de
sus consecuencias.
Simultáneamente con estos cambios, el Ministerio de Educación Nacional
expidió la resolución 2343 de 1996 que propuso la construcción de los
indicadores de logro en las planeaciones.
Las capacitaciones que se propusieron a partir de la revisión de la Ley 115
permitieron continuar trabajando con la concepción de sujeto y de aprendizaje
que incentivara la autonomía del estudiante, sus posibilidades creativas y
participativas, dándole nuevos lugares y funciones dentro del acto pedagógico.
Se siguió explorando el vínculo entre el docente y el estudiante.
“Lo que se hizo fue tomar como uno de los referentes los programas del gobierno pero no como referente único; por decir algo, si en tercero de primaria había que estudiar el Valle del Cauca, y en cuarto y quinto el país, ese era un elemento a tener en cuenta, uno no podía olvidarse de eso, pero ese era el tema. En lo que sí existía una diferencia era en lo metodológico; había experiencias muy lindas implementadas por los maestros, como las salidas pedagógicas, que los niños complementaban con anticipaciones y la escritura de textos posteriores a la salida. A través de dramatizaciones por ejemplo, donde los niños hacían un proceso de indagación anterior se trabajaba con un personaje en una época, era necesario escribir en términos sencillos, pero que a la vez mostrara el asombro de este otro por el mundo que está descubriendo, que se entusiasmase y se interesase... Nos alejábamos muchísimo de lo que eran los datos fríos y nos centrábamos en esas personas: qué estaban haciendo, cuál era su búsqueda y por qué lo estaban haciendo”. (Docente de Ciencias Sociales).
La distancia inicial entre el discurso teórico y la práctica; así como la
tendencia a mezclar acciones del enfoque precedente con el actual,
característica del proceso de apropiación de un modelo pedagógico, hizo
necesario retomar el análisis sobre estas prácticas y las concepciones
implícitas en ellas, con el fin de realizar los ajustes pertinentes y desanudar
contradicciones.
“Llegué a Comfandi en el 95, tenía todas las expectativas porque venía de otras instituciones donde la cosa no era muy formal. El constructivismo era importante y siempre lo ha sido, desde que lleve a prácticas que a los muchachos les permita avanzar, lo que yo encontraba en los compañeros eran mezclan de diferentes enfoques pedagógicos”. (Docente actual).
El año 1994 fue un momento muy dinámico para todo el bachillerato. Desde
la parte administrativa la Jefe del Departamento y el Comité Técnico, así como
el Jefe de Sección con los docentes, organizados en grupos, llevaron a cabo la
lectura y análisis detallado de la Ley 115, enriqueciéndose con el aporte de
invitados que se encargaban de ampliar sus referencias, fundamentos y
comentarios. La dinámica permitió que este trabajo se viera reflejado en la
práctica pedagógica y trascendiera al interés de algunos.
El proceso logró superar, en cuanto a los efectos, la dinámica resultante de
las antiguas capacitaciones, que se constituyeron en esfuerzos muy
importantes, en materia de asesoría a los docentes, se abordaron temáticas
puntuales, quedando por trabajar en este momento la articulación entre todas
las áreas.
Un elemento que emerge de manera clara y decidida de la propuesta
pedagógica durante este momento, es la preocupación por hacer coherente el
proyecto educativo con los derechos constitucionales. La educación es
entendida ahora como un servicio público, así la actividad de Comfandi sea
privada. La institución mantiene abierta la pregunta sobre la ética, pertinente en
un momento en que el país se debatía sobre este tema en diversos ámbitos,
tales como la familia y la política.
Entre 1999 y el año 2000 se dio inicio a la evaluación de las planeaciones
curriculares definiendo cada uno de los elementos del Perfil del Estudiante de
Comfandi y explicitando las acciones que cada docente implementaba para
lograrlo.
A mediados de este período, los colegios habían construido una visión, una
misión, unos valores y una promesa básica que expresaban la filosofía
institucional y orientaban el desarrollo de la gestión administrativa y
pedagógica.
En el bachillerato se construyeron, con la participación de todos los docentes
y el liderazgo de los consejos académicos, los lineamientos y referentes
básicos del proyecto educativo, formalizándolos en un documento de
orientación académica, que señala el enfoque pedagógico, los ejes
transversales del plan de estudios, el desarrollo de las competencias, los
referentes metodológicos y de evaluación, así como los aspectos normativos
del proceso. Además se estructuraron los proyectos de educación ambiental,
constitución política y democracia.
El papel de los estudiantes
Con respecto al perfil del estudiante se propuso en este momento incentivar
su autonomía y sus posibilidades creativas y participativas para que sea más
activo, más sensible a los fenómenos sociales y más analíticos. Se dio lugar a
la reflexión sobre la ética en el trabajo con el niño y el adolescente. Al respecto
algunos de los actores plantean:
“Lo que se esperaba en este modelo era un niño más interesado por sus estudios, más auténtico, más niño y menos reproductor de conocimiento. Lo otro que se esperaba era que a su edad fuese más analítico, capaz de expresar lo que sentía, lo que veía, lo que podría observar entre líneas”. (Ex-docente Primaria).
“Se necesita ser sensible para percatarse de fenómenos sociales, por esto privilegiamos la
sensibilidad en la formación de los muchachos, en lo social y en otras áreas del conocimiento.
Desde esta óptica nos atraviesa la pregunta sobre ¿cuál es la expectativa ética sobre el trabajo de un niño y un adolescente?, ¿qué es lo esperable desde el punto de vista ético de un adolescente?”. (Ex-docente primaria).
Como producto del proyecto de Rediseño del Plan de Estudios de la Sección
Preescolar, Básica Primaria y Bachillerato, se precisó lo que se esperaba de
los estudiantes: Como objetivo general, se persigue que el estudiante
desarrolle un pensamiento científico crítico reflexivo, que le permita contar con
una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de
desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le proporcione una
concepción de sí mismo - y de sus relaciones con la sociedad y la naturaleza -
armónica con la preservación de la vida en el planeta.
De igual forma, se buscaba que el estudiante reconociera que, como
miembro de un grupo social, participa en la elaboración de normas y acuerdos
para el buen cumplimiento de los deberes y derechos lo que posibilita una
mejor convivencia.
La capacitación y asesorías
A finales de los años 90 estaban en funcionamiento los tres colegios de
Bachillerato, fortaleciéndose el trabajo pedagógico que se había iniciado con el
estudio crítico de la nueva legislación educativa. En este proceso fue de
singular importancia la asesoría con Marco Raúl Mejía, quien propuso una
mirada crítica a los paradigmas de final de siglo que habían sustentado la
educación y que estaban llamados a ser revisados.
Frente a la propuesta pedagógica de bachillerato, el singular aporte del
asesor, que ya venía trabajando con los docentes de educación adultos, lo
constituyó la intervención con docentes durante sesiones espaciadas a lo largo
de año y medio. Durante este tiempo se abordaron las implicaciones de la Ley
General de la Educación, los nuevos paradigmas educativos y los cambios
culturales propios de la época.
Así, aparecieron cuestionamientos como: ¿qué iba a pasar con el final de
siglo?, ¿qué implicaba desde la educación pasar de un siglo a otro?, ¿qué
exigían estos cambios desde los requerimientos del docente, desde las formas
de estudio de los niños, jóvenes, adultos y desde el perfil de los egresados de
los colegios?
Como una consecuencia de este trabajo, los docentes se vieron convocados
a continuar su formación profesional. Ello les plantearía exigencias de
actualización desde su formación conceptual, metodológica y política. Es decir
que otro aspecto relevante de esta capacitación fue facilitar en los docentes la
revisión de cómo se situaban desde el punto de vista profesional y las
implicaciones que esto tendría para su labor.
Se inició con el asesor, la Jefe de sección y los directivos de los colegios una
revisión de la gestión en sus componentes curriculares, pedagógicos,
normativos, administrativos y de convivencia. Este proceso que se conoció
como Deconstrucción del Bachillerato, dio lugar a importantes modificaciones y
a la conformación de equipos interdisciplinarios que, durante tres años
consecutivos, desarrollaron sus iniciativas y propuestas orientadas a la
modernización del modelo de trabajo en los niveles de educación secundaria y
media.
Los equipos se distribuyeron temas como: la convivencia; la evaluación
académica de estudiantes y la evaluación del desempeño de docentes; la
filosofía y el horizonte institucional, entre muchos otros. Fue un tiempo muy
dinámico.
Este conjunto de reflexiones propició un movimiento cultural productivo, lo
que generó entre docentes y estudiantes iniciativas tan significativas como la
Primera Semana de Arte y Cultura en el colegio El Prado.
“Se podía uno encontrar treinta actividades diferentes para gustos diversos y podían asistir desde niños de grado sexto hasta jóvenes de once, con una variedad que iba desde el análisis del plan de ordenamiento territorial de Cali, políticas para la juventud, hasta los que querían saber de etiqueta o sobre la salsa en Cali, sobre cine y literatura e incluso aprender a bailar
tango y danzón o repujar cuero, hacer empaques o juegos matemáticos y develar los secretos de la física... esas cosas se dieron en un momento en que los profesores sentían que podían aportarle a los muchachos algo más, más allá de su disciplina, de su saber. Los muchachos se dieron cuenta que sus maestros eran unas personas con una cultura, con un bagaje, con una historia. Fue una época que se vivió intensamente, alcanzamos a hacer durante tres años consecutivos la semana del arte y la cultura. Fue como el movimiento del renacimiento por el florecimiento de las artes y las ciencias”. (Jefe de Sección bachillerato).
En la sección de preescolar y primaria se dio continuidad a la reflexión sobre
el trabajo pedagógico de los docentes y se revisó el papel de las
capacitaciones y asesorías. Al respecto una de las asesoras de esa época
planteó:
“Digamos que a partir de allí, las capacitaciones no se generaron con la misma continuidad ni con una planeación prevista, más vale surgieron de la evaluación institucional al final del año; se hizo presente la pregunta por el mayor aprovechamiento del tiempo”.
“Desde 1993 se empezó a mirar el panorama de las capacitaciones con directores, ya que el desarrollo de este grupo era desigual, como lo era en el grupo de los maestros la apropiación de todas esas nuevas concepciones. En este estudio hubo un grupo de directores muy interesados. A mí me encantó este proceso, me pareció un proceso con mucha fuerza; también se dieron situaciones de conflicto o de diferencias en la manera de concebir el trabajo…Frente a estas crisis los directores buscaron el apoyo en el equipo de psicología; ellos, al igual que los maestros, también estaban viviendo desazones”.
En preescolar y básica primaria las asesorías estaban dirigidas hasta el
momento a los docentes organizados en grupos de estudio, pero estos no
siempre eran quienes realizaban las planeaciones y la evaluación. Por tal
razón, se trasladó nuevamente la asesoría (1997-1998) de los grupos de
estudio a los grupos de planeación-evaluación. En bachillerato se mantuvo la
estructura de áreas para la capacitación y se incorporó el trabajo
interdisciplinario, para buscar mayor eficiencia en el manejo de los recursos y
propiciar así la integración temática, difícil de efectuarse en años anteriores.
Entre los años 1997 y 1999, se realizaron en el área de lengua
castellana las siguientes asesorías:
Las profesoras de preescolar trabajaron con la licenciada Darling Jaramillo
sobre el desarrollo de la lectura y la escritura en este nivel, y lograron introducir
cambios en su quehacer pedagógico con el propósito de enriquecer la
fundamentación teórico - práctica.
Los grados cuarto y quinto recibieron asesoría en el área, realizada por la
Asesora Miralba Correa, la licenciada Claudia Quintero y el licenciado Gustavo
Aragón. Dicha asesoría hizo énfasis en el diseño y estructuración de un
proyecto acerca de la formación de niños lectores y productores de textos, y
más específicamente, en el trabajo con textos literarios.
Asimismo, se planteó la necesidad de continuar la capacitación y tener como
eje orientador la construcción de textos informativos, narrativos y
argumentativos, y la necesidad de ganar elementos que les permitieran de una
manera más fina observar, describir y dar cuenta del desempeño de los
estudiantes respecto a la notación, ya que eran evidentes las dificultades en
este sentido.
En este orden de ideas, la asesoría reafirmó el trabajo sobre la organización
del pensamiento del niño, a partir del análisis de los cuentos, un trabajo muy
específico con el texto, lo cual implicaba también un cambio en la formación y
la actitud de los docentes pues, si ellos pretendían formar niños escritores,
debían tener también un interés propio por escribir sus experiencias
pedagógicas y aumentar la literatura que estaban acostumbrados a leer. En
este período se retoman los planteamientos de autores como Bruner y
Vygotsky.
En el área de matemáticas se continuó con la asesoría de la psicóloga Luz
Amparo Sepúlveda, para los grados de segundo y tercero.
Respecto al área de ciencias naturales se manifestó la necesidad, durante
varios años, de darle al área una mirada más experimental, que le sirviera al
niño en su vida cotidiana. Surgió la propuesta de organizarla por ejes temáticos
(evolución, ecología y salud) con una actividad para cada nivel, a desarrollar
durante todo el año. A partir de lo anterior, uno de los proyectos que se
estructuró fue el de Reciclaje, con los siguientes objetivos:
� Entender el concepto de reciclaje.
� Concientizar a los niños de la importancia del cuidado del medio
ambiente.
� Proyectar la actividad de reciclaje a la comunidad.
� Conocer los beneficios del reciclaje para la salud.
� Aprender a clasificar los diferentes desechos.
La intervención en ciencias naturales tendría su equivalente en bachillerato,
donde se había iniciado un trabajo de asesoría con el Doctor Ramiro Tobón,
quien contribuyó a la definición de los ejes transversales para la enseñanza de
las ciencias en secundaria y media, dichos ejes eran: Materia y Energía, Salud
y Ecología. Este trabajo estuvo articulado con el seminario dirigido a todos los
docentes de la Sección, sobre Ciencia, Técnica y Tecnología a cargo del
Departamento de Filosofía de la Universidad del Valle y al Diplomado sobre la
enseñanza de las ciencias naturales por parte del asesor Carlos Osorio de la
misma Universidad. Esta capacitación contribuyó significativamente al
replanteamiento del plan de estudios en bachillerato y muy especialmente del
área técnica del Colegio El Prado, que experimentó un cambio importante en
su concepción.
En Música se hizo énfasis en lograr una mayor cualificación de los docentes
en los instrumentos que enseñaban; fue así como en primaria empezaron a
recibir capacitación con David Gómez31 y con el maestro Gustavo Jordán32. Sin
embargo, la mayor preocupación de los docentes en este momento fue la
pedagogía a utilizar con los estudiantes de menor edad. Se planteó la
necesidad de utilizar estrategias pedagógicas diversas y creativas con el fin de
sostener el interés durante la clase, e insistir en la integración de lo artístico
con lo pedagógico.
31Docente de música y de flauta dulce. 32Docente de Bellas Artes y director del grupo Tamborimba.
Los maestros de artes plásticas recibieron asesoría con Yalila Asserías,
tendiente a una mayor comprensión del niño en el aprendizaje y a la posición
del maestro que enseña y aprende de él.
En el área de ciencias sociales surgió en primaria el interés por retomar
aspectos de la formación subjetiva del niño, es así como se vinculó a María
Cristina Tenorio, con el fin de reflexionar sobre la familia y la genealogía,
fundamentado en que para poder comprender las estructuras espaciales se
requiere primero una ubicación en el tiempo y en el espacio personal. Con el fin
de cambiar la posición idealista y romántica que existía en los maestros acerca
del trabajo sobre la familia, se vio la necesidad de hacer una inducción que
permitiera entre todos construir otra concepción dándoles elementos desde la
antropología, la historia y el psicoanálisis.
Uno de los principios que se construyó durante esta asesoría consistió en
reconocer que el parentesco no podía ser abordado como un saber cotidiano,
construido por el maestro desde su subjetividad sino que era necesario tener
unos referentes conceptuales desde la antropología, por ejemplo.
Además, con relación a los saberes construidos por los niños se hizo
necesario reconocer que estos crean fantasías para reemplazar los
parentescos que desconocen, por tanto fue necesario permitirles que tomaran
conciencia de sus creaciones y elaboraran un saber más acorde con su propia
historia. Se escribieron pequeños documentos acerca de esta nueva mirada
sobre la familia, al tiempo que entre los maestros y la asesora fueron
diseñando nuevas unidades curriculares. Otro elemento importante fue la
observación directa que practicantes de psicología hacían de las clases de
sociales, cuyos registros permitieron precisar aspectos conceptuales y
metodológicos en las asesorías.
En el año 1996 el grupo de estudio de ciencias sociales, junto con la
asesora, presentaron los principios y estrategias que orientaban la actividad
pedagógica de los docentes. Algunos de estos principios se venían
desarrollando desde el anterior momento y se fueron consolidando y
complementando al tener en cuenta los aspectos subjetivos del saber en el
niño y la importancia de la ubicación de los hijos en la historia familiar.
Estos principios e ideas fueron el resultado de años de trabajo
comprometido, en que los maestros aprovecharon las oportunidades de
formación teórica y modificaron fundamentalmente sus prácticas en el aula.
Aunque buena parte de ellos surgieron de la reflexión sobre la enseñanza de
las ciencias sociales, se identificó que eran comunes a todas las áreas.
“En ciertos momentos, al discutir un principio, advertíamos que era más una meta que un
logro efectivo. Era necesario, no obstante, que pudiéramos incluir no sólo lo que ya habíamos logrado sino también lo que aún era un ideal que jalonaba – o debería jalonar - nuestro quehacer”. (Docente actual).
En secundaria y media, la atención se orientó a los procesos de convivencia
con el propósito de cimentar los nacientes procesos de participación en el
gobierno escolar establecido por la Ley. Acompañaron este proceso grupos de
docentes que lideraron las tareas de documentación y reflexión sobre el tema.
Simultáneamente, se desarrolló un seminario semestral sobre historia de la
democracia y las formas históricas de gobierno, a cargo de los asesores Adolfo
Álvarez y Javier Monedero. Este proceso concluyó con la participación de los
colegios en la investigación adelantada por el primero, sobre la adopción de los
postulados de la Ley 115 en diferentes establecimientos educativos de la
ciudad, en especial los referidos a la implementación del gobierno escolar.
En 1999 se inició la asesoría en el área de inglés para las secciones de
primaria y secundaria, por parte de Julio Hernando Velásquez. Se proponía
mejorar la enseñanza de esta lengua y obtener mejores resultados en la
proficiencia de los estudiantes.
La metodología de las capacitaciones, al igual que en el segundo momento,
siguió privilegiando la estrategia de socializar lo que cada docente trabajaba en
el aula, propiciando un análisis colectivo y generando así la posibilidad de
exponer sus proyectos.
“El hecho de que hubiera reuniones donde estaban todos los de primero, o los de segundo, daba un aporte inmenso, permitía que cada uno viera cómo los demás habían resuelto un problema, como lo manejaban, que soluciones nuevas inventaban”. (Docente actual primaria)
Las reuniones en preescolar y primaria, con las asesoras se volvieron
bimensuales; pese a esto fueron fundamentales por el apoyo que brindaban al
grupo de planeación. Además, durante un año se empezaron a escribir las
experiencias, pero una vez esta tarea finalizó, los encuentros fueron más
esporádicos. En bachillerato se definieron períodos de asesoría en agosto,
diciembre, abril y junio o julio, cuando el proceso de matrículas lo permitía.
En primaria las asesorías de lengua castellana y matemáticas,
permanecieron durante varios años por niveles, con una intensidad de 5 horas
mensuales. En bachillerato se tuvieron numerosas, interesantes y puntuales
intervenciones a cargo de invitados especiales a las sesiones de planeación,
previas al inicio de clases: por ejemplo se trabajó con José Leaph sobre el
papel de los modelos comunicativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje
y con Francisco Cajiao sobre desarrollo de una cultura ciudadana.
Igualmente a nivel del área técnica, a través de programas de intercambio
con el Sena, se logró una formación avanzada para la época, porque aún hoy
para muchas empresas el manejo automatizado de la programación industrial
es nuevo; sin embargo Comfandi ya estaba capacitando a sus maestros en
este tema quince ó dieciocho años atrás.
A manera de síntesis se relacionan las algunas capacitaciones,
conferencias o seminarios adelantados en bachillerato, en esa búsqueda de
definir sus derroteros y factores diferenciadores que poco a poco contribuyeron
a construir la identidad que alcanzó hacia finales del siglo XX. Veamos:
Saberes básicos y formación para la convivencia. Bernardo Toro (1994).
Misión y visión. Carlos Alberto Velasco (1999).
El proceso de evaluación. Fernando Larreamendi (1994).
Ciencias sociales, ética y filosofía. Lelio Fernández (2002).
Evaluación por competencias e Icfes. Edwar Murillo (2000 -2006).
Competencias Lectoras. Centro de pedagogía conceptual Alberto Merani.
Dra. Sandra Ricardo (2001).
Ciencias y Tecnología. Luis Humberto Hernández y William González
(2001).
Adolescencia, disciplina y relación con el saber. José Fernando Velásquez y
Adolfo León Alvarez (2002).
Maltrato Infantil e Intrafamiliar. Erasmo García, I.C.B.F.
Prevención de la fármaco dependencia Grupo Artesanos de Vida. Miller
Machado. (2000).
Si bien Comfandi ha facilitado espacios de capacitación para los docentes en
las áreas académicas, de igual manera, la reflexión que se ha hecho sobre la
formación integral del estudiante ha permitido que se vaya validando una
concepción de adolescente donde se privilegia el respeto por su ser, donde
éste no sea pensado en términos ideales como el futuro del país, sino que se
construye a partir de su realidad actual, lo cual incluye estar atento a las
necesidades y características propias de su edad, sus dramas y proyecciones.
Respecto a lo anterior, desde la parte administrativa, surge la siguiente voz:
“En lo que tiene que ver con la formación humana y civil y en lo que tiene que ver con la formación puramente académica, creo que hay un reconocimiento muy importante en la integración de los diferentes saberes, es válido uno u otro saber, el de la ciencia y el de las humanidades; entonces muy bien por los muchachos que son buenos en ciencias, en química, en física, biología, matemáticas, muy bien por los que son excelentes técnicos o los que vuelan en los computadores, pero muy bien por aquellos de las humanidades, los del arte, los del deporte... queremos que los muchachos no importa cual sea la rama que les apasione, escojan de acuerdo con su gusto, y quieran siempre saber algo más”.
El papel de los docentes
A partir de 1995 toman fuerza otras perspectivas investigativas como los
aportes de Vygotsky y Bruner desde la psicología cultural, que permitieron el
reposicionamiento del lugar del maestro. Esta perspectiva considera la
educación como puerta de la cultura y toma en serio el sentido de la
construcción social del sujeto que aprende con el otro. Se da un lugar
preponderante al lenguaje en ese proceso y se mantienen los principios
constructivistas básicos que permiten reconocer y promover la construcción de
conocimiento, no desde la individualidad, sino en el encuentro con los otros y
en los diferentes contextos culturales. Los maestros recuperaron su lugar de
autoridad como guías y participes activos de los procesos de aprendizaje que
promueven en sus estudiantes. Con el conocimiento logrado acerca de como
estos aprenden, centraron su preocupación en los procesos de enseñanza.
En la reformulación del proceso de capacitación, los docentes jugaron un
papel fundamental. Para dicho cambio se partió de los siguientes
antecedentes:
� En el marco de la auto evaluación institucional del período escolar 1999-
2000, los docentes manifestaron haber alcanzado importantes logros desde el
conocimiento del área en la cual trabajaron y desde la implementación de
experiencias pedagógicas en el aula de clase.
• Se identificaron los factores institucionales y socioculturales que
favorecían o resistían al cambio, para asumir las transformaciones que exigía la
educación.
• Eran otras las exigencias del MEN (contenidos, formas de evaluar,
competencias etc), para poder enfrentar el siglo XXI, se requerían
conocimientos más avanzados en Informática e Inglés.
� En relación con el aprovechamiento de los espacios periódicos
destinados institucionalmente para capacitación33, los docentes solicitaron
utilizar este tiempo para el rediseño del Plan de Estudios. Este pedido surgió a
partir de la necesidad de evaluar la propuesta pedagógica implementada, a la
luz de los nuevos enfoques de la educación, de la realidad sociocultural y de la
Ley General de Educación. Otros solicitaron continuar con la capacitación,
orientada por un asesor externo y algunos sugirieron organizar un proceso de
auto capacitación, al considerar que al interior de los grupos de Planeación
Curricular existían compañeros cuyo conocimiento y experiencia les permitiría
dar orientación en un área específica.
Los antecedentes se fundamentaron en las siguientes reflexiones:
� La formación del docente debe tener como eje orientador la redefinición
de su papel de maestro en la sociedad, debe ser de participación protagónica
en la orientación y reestructuración de la vida escolar.
� Reconocer en él y en los demás un saber, significa establecer relaciones
de respeto que permiten que el conocimiento circule y se reconstruya a través
de la investigación de su propia experiencia y de la de sus compañeros.
� La formación del docente debe fortalecer su autonomía, entendida ésta
como la capacidad para diseñar, aplicar, evaluar y reformar su propia práctica.
Teniendo en cuenta lo anterior, la capacitación se orientó a desarrollar
conocimientos y habilidades para el manejo de las disciplinas académicas por
grados.
El papel de los directivos
A partir de la evaluación del primer período 1994 -1995, el grupo de
directores/as de los centros educativos, identificaron una serie de variables que
incidían en la planeación curricular, tales como:
� Traslado de docentes de un grado a otro y/o de un centro a otro.
33 La institución dispone el mes de agosto y algunas fechas durante el año escolar para la realización de jornadas pedagógicas, intercambio de experiencias, evaluación del currículo, entre otras.
� Necesidad inmediata de ajustarse a los nuevos requerimientos del
M.E.N.
� Falta de tiempo para socializar en las planeaciones los avances de los
diferentes grupos de estudio.
� Dificultad en la unificación de criterios sobre los objetivos, contenidos,
metodología, evaluación y niveles de exigencia en los diferentes grados de
primaria y bachillerato.
� El proceso de inducción debe ser revisado en cuanto a su formalización y
seguimiento, con el fin de asegurar que todos los docentes reciban la
orientación suficiente que demanda la institución.
� Tendencia a la especialización del docente en un área a través de los
grupos de estudio.
� Período largo de receso entre las jornadas de capacitación.
En cuanto a lo pedagógico, se redefinió la planeación curricular, se
asignaron coordinadores de áreas y se establecieron nuevas estrategias para
la revisión y seguimiento al desarrollo de las planeaciones por grados y áreas
curriculares. Fue un período de gran movimiento e interés por compartir
experiencias pedagógicas, se evaluó de manera más rigurosa lo que había sido
el proceso de capacitación, se estableció la evaluación de: a) las planeaciones
escolares, b) de la institución, c) del clima laboral y d) del desempeño de los
docentes, como parámetros para la selección de las asesorías y capacitaciones
ofrecidas a los directivos, psicólogos y docentes de la sección.
El papel de los psicólogos
A las nuevas exigencias del M.E.N, y a las necesidades detectadas en la
comunidad educativa, se dio respuesta desde el equipo de psicología con tres
proyectos: en preescolar y primaria: "Sexualidad Infantil" y "Reflexiones en
torno a la infancia"; en bachillerato: “El ejercicio de la autoridad en la docencia”.
La importancia de estos proyectos estuvo en su cobertura y alcance, participó
toda la población de maestros, directores y psicólogos alrededor de preguntas
y objetivos comunes.
Una de las reflexiones importantes que se desarrollaron al interior del
programa de psicología fue el modo como el ejercicio de la docencia afecta la
función de la autoridad, la cual estaba siendo influenciada tanto por los
planteamientos de los derechos de los niños y jóvenes, como por la
preocupación institucional de adecuarse a estas exigencias de ley.
El equipo de psicología conceptualizó todas sus intervenciones alrededor de
las siguientes líneas:
1. Adaptación al medio escolar y separación del mundo materno.
2. Modos de crianza.
3. Responsabilidad y compromiso escolar.
4. Manifestaciones de la sexualidad.
5. Dinámicas al interior de los grupos.
B. Educación Adultos:
En 1996, la Alternativa Pedagógica Integrada COMFANDI “Alpeinco” surgió
producto de un proceso de evaluación y revisión de los programas
desarrollados en Educación Adultos, la cuál se constituyó por el Bachillerato
de Culturización y los programas existentes de validación del bachillerato tanto
por radio como de EFA.
Está orientada al trabajador afiliado y su familia que no terminó la Educación
Básica Primaria, Secundaria y Media dentro de la edad regular de escolaridad.
Al estudiante se le otorga el Título de Bachiller Comfandi que lo caracteriza
como una persona con habilidades comunicativas, razonamiento lógico y
capacidad de desenvolverse en su medio. Responde a la Educación Formal de
Adultos, sin requerir de la validación de áreas o grados, ni presentar un
resultado ICFES para obtener los certificados de cada uno de los grados
cursados, porque el colegio esta habilitado para otorgar todas las
certificaciones.
Alpeinco es una respuesta a un mundo cambiante que trae consigo variadas
exigencias para todos, lo que desde luego lleva a dar un viraje al estilo de
educación, a los modelos agregados, a las estrategias metodológicas y
propone un modelo integrado que se caracteriza por preparar a las nuevas
generaciones para convivir, compartir y cooperar en el seno de sociedades
democráticas y solidarias donde el estudiante es el centro del proceso
educativo. En este sentido su orientación curricular y metodológica garantiza
la concurrencia de saberes de una manera simultánea y sucesiva sobre un
tema, un problema, un proyecto o una actividad; en este quehacer se fortalece
y posibilita la investigación, la integración docente y la participación
comunitaria.
El currículo integrado debe ser una construcción permanente que permita
a los participantes la lectura de su realidad, para emprender acciones en pro
de su mejoramiento; por tal razón no son los contenidos si no la forma en que
el participante accede a ellos, lo fundamental es problematizar, cuestionar,
movilizar la sensibilidad y la inteligencia en la búsqueda y construcción de
conocimientos que respondan a los propios intereses y necesidades de los
participantes. La propuesta es concebida para desarrollarse en Ciclos Lectivos
los cuales a la vez funcionan a través de Núcleos Temáticos Integrados que
relacionan las áreas curriculares en Unidades Temáticas, esta estructura
curricular responde a una innovación educativa que facilita la integración de los
procesos académicos.
Privilegia la sana convivencia y se posibilita el encuentro intergeneracional
entre jóvenes y adultos para fortalecer valores como el amor, identidad,
alteridad, cooperación, autonomía, responsabilidad, participación, creatividad y
tolerancia.
Se caracteriza por ser flexible en su evaluación y currículo, el cual es
desarrollado mediante una metodología participativa, el estudiante es el actor
principal en la construcción y socialización del conocimiento a través de
procesos lógicos como la confrontación, comparación, asociación, análisis y
síntesis.
Es una alternativa crítica, que propicia la pluralidad conceptual y posibilita la
comprensión y aprehensión integral de la realidad, desde la contextualización
del proceso educativo y el reconocimiento del saber y la experiencia del
estudiante; lo anterior lleva a la socialización desde lo cotidiano pero en función
de ir mas allá del conocimiento común y en procura de alcanzar un
conocimiento científico.
Este programa busca que la educación formal se constituya en un espacio
para la formación. Alrededor de este propósito se organizan los cuatro
elementos que componen un modelo pedagógico como son: la pedagogía, el
currículum, la evaluación y la gestión.
Con respecto a la pedagogía se retoma el modelo de Bernstein. Este
“modelo pedagógico integrado” plantea como condición que se establezca una
relación horizontal entre el estudiante y el profesor. Este tipo de relación se
logra construir en la medida en que se transforme tanto la concepción de
aprendizaje, como las prácticas del poder. Sólo en la medida en que se ceda
en ese lugar de poder sobre el cual tradicionalmente ha operado el maestro, se
le da al estudiante una mayor participación en su proceso de aprendizaje. Los
contenidos culturales que se transmiten ya no serán vividos como propiedades
de los profesores, sino que serán bienes públicos a los cuales el estudiante
podrá tener acceso de manera directa a partir de su propio interés.
El componente investigativo, se trabaja desde la clase, el estudiante explora
temáticas relacionadas con su entorno a través de la realización de un proyecto
de investigación que puede ser desarrollado al interior de la familia, la
comunidad, la empresa o el colegio, adicionalmente el proyecto se convierte en
un requisito de grado que al finalizar debe ser presentado y sustentado
formalmente.
En la propuesta integrada, el currículum tiene que ver tanto con el contenido,
como con la pedagogía y los demás elementos del modelo. Es una parte del
plan de estudios que está relacionado a su vez con la metodología, con la
didáctica, y debe estar contextualizado. El currículum en un modelo pedagógico
integrado parte de la interrelación de las diferentes áreas trabajando a partir de
proyectos, tópicos o núcleos temáticos, o en el manejo de proyectos
transversales en el proceso como la Educación Sexual, Violencia y Sociedad,
Cátedra afro colombiana, manejo del tiempo libre y democracia, estos temas se
desarrollan dentro de los núcleos temáticos y a través de el seminario, el foro,
el conversatorio, el video o la exposición. Así mismo en el modelo se organizan
actividades por fuera del aula que están diseñadas para que generen
aprendizajes no todos vinculados solamente a lo académico, sino que se
proporcionan condiciones a los estudiantes que les permitan desarrollar
algunas habilidades de carácter psicosocial en eventos deportivos, recreativos,
culturales y de integración.
La evaluación tiene como objetivo propiciar en los participantes el cambio de
actitudes que lleven a la formación y fortalecimiento de valores individuales al
igual que aquellos que la comunidad en su interacción con la sociedad y
mediante el reconocimiento de los demás consideran válidos, de tal manera
que le permita comprometerse con su proceso formativo para mejorar la
calidad de vida.
En el proceso se evalúan las siguientes categorías:
La participación.
Se consideran los aportes y el desarrollo de actitudes que comprometan al
participante con su proceso formativo. De igual forma, la capacidad de
relacionarse e intercambiar experiencias y socializar el conocimiento, como
también el cambio actitudinal frente al trabajo colectivo.
Creatividad.
Habilidad para manejar abstracciones, ideas, símbolos, relaciones,
conceptos, para resolver problemas y diversas situaciones de manera
autónoma, analítica y reflexiva.
Crítica.
Capacidad de reflexión que permite al participante actuar de manera
responsable y constructiva, buscando el mejoramiento del proceso educativo,
generando opiniones desde sus conceptos.
Producción.
Es la capacidad para elaborar conocimientos y la habilidad comunicativa
para expresarlos de una manera clara y coherente.
Investigación.
Trabajo mediante el cual el participante a través de la indagación, consulta o
problematización del conocimiento avanza en la búsqueda de respuestas a
problemas que resultan en el proceso educativo o que se plantean
individualmente.
La valoración de los criterios anteriores se basa en la deconstrucción de los
juicios de valor en torno a la disposición del estudiante para afrontar el proceso,
sus aportes para enriquecer la clase, la originalidad del trabajo y la
contextualización de situaciones particulares desde la temática.
Se incentiva el trabajo en equipo como una estrategia metodológica, lo que
permite el fortalecimiento de las relaciones entre los participantes, la posibilidad
de aprender del otro en la construcción de un nosotros, y el crecimiento en la
práctica de valores como la solidaridad, el respeto, la tolerancia y la alteridad
entre otros. El trabajo en equipo tiene sus ventajas y desventajas, se encuentra
que no todos los estudiantes se comprometen de la misma manera y unos
delegan en otros el trabajo que les correspondería.
En el trabajo en equipo el estudiante tiene la posibilidad de realizar un
proyecto de investigación con una duración promedio de 3 semestres. En este
proceso el estudiante realiza la investigación de manera formal, objetiva,
sistemática e interactiva sobre temas que aportan a la familia, la comunidad, el
colegio o la empresa; adicionalmente el proyecto se convierte en una condición
para acceder al Titulo de Bachiller Académico Comfandi.
“De esta manera nuestros estudiantes adquieren mayor conciencia social en el reconocimiento de los “otros” al trabajar en equipo e interrelacionarse con situaciones propias y ajenas; relaciones que modifican muchos comportamientos equívocos que tenían por la fuerza de la costumbre. Es grato, por ejemplo, escuchar que un estudiante ya no oye música a todo volumen por respeto a su familia, al vecindario y a sí mismo, para no afectarse los oídos y sobre todo respeta el sueño de sus vecinos. Lo mismo puede decirse con el manejo adecuado de basuras, se recicla en casa, se sabe del valor de la “basura” y del valor de la persona que trabaja reciclando”. (Profesor de Alpeinco).
“Trabajar por proyectos estimula la dimensión cognoscitiva, comunicativa, ética, lúdica y especialmente la afectiva. Muchos terminan descubriéndose en las relaciones como grandes amigos, afectando de manera positiva a los miembros de sus familias al lograr un feliz acercamiento”. (Profesor de Alpeinco).
Entre los estudiantes y los profesores se establecen - según algunos actores
- relaciones diferentes a las tradicionales. Son relaciones en donde el trato está
basado en la confianza y el respeto. Confianza que les posibilita a los
estudiantes participar con sus experiencias como trabajadores, y aportar al
proceso de aprendizaje y les permite darse cuenta que la palabra del maestro
no es la palabra divina, la palabra última. Así los profesores, al abrirse al
intercambio con los estudiantes, terminan aprendiendo de ellos.
El programa se constituye en un ejercicio cotidiano de confianza en las
posibilidades y en los recursos de los estudiantes para su propio desarrollo y
progreso académico y social que se extiende más allá del espacio
estrictamente escolar, abarcando otros contextos y experiencias.
“... se pretende que los muchachos entiendan que el no estar en el salón de clases no implica que no se está aprendiendo. Encontramos gente que nunca la escuchamos hablar o interactuar en una clase y de un momento a otro se nos aparece allá en el escenario (en la semana cultural) con todos sus nervios, con todas sus dificultades, pero se arriesga y lo hace”. (Profesor de Alpeinco).
El sentido crítico y participativo de los estudiantes cobra vigencia en esta
propuesta y ello se ve en la organización de un Gobierno Escolar con la
representación de estudiantes de los diferentes niveles o núcleos temáticos.
Además, cada jornada cuenta con su propio Personero estudiantil. Esta
experiencia permite enriquecer la dinámica escolar, puesto que el estudiante
tiene la oportunidad de manifestar sus inquietudes, aporta en la construcción
del proceso y se hace especialmente expresivo en la organización de eventos
deportivos, culturales y de integración.
Los profesores del programa son flexibles en el manejo de los horarios y
manifiestan disposición a apoyar a los estudiantes con dificultades para asistir
a las clases en su totalidad, ofreciéndoles orientación y nivelación desde lo
académico.
“en la clase anterior siempre el profesor decía: el próximo sábado vamos a ver tal tema. Cual más se venía preparado, por eso uno podía intervenir en la clase… hay algunas personas que no entienden de la misma manera, por eso creo que el personal aquí de Comfandi es muy flexible, en cuanto que le dedican tiempo a las personas que quieren superarse pero que les causa mucha dificultad, y a esas personas es a las cuales les brindan más apoyo…”. (Estudiante).
El concepto de formación dentro de este modelo integrado es fundamental,
lleva implícito una exigencia continua de interrogación sobre el sentido de la
práctica pedagógica. Esto se ve reflejado en la siguiente cita tomada de la voz
de uno de los promotores del proyecto:
“... Ese proyecto necesita de un trabajo continuo, permanente, de los docentes. El trabajo en Alpeinco requiere de mística, sacrificio y creer en eso y ser un verdadero docente para que la práctica educativa se convierta en una verdadera praxis, una acción -reflexión de una acción mejorada”.
“...nosotros como profesores miramos al estudiante como el ser humano, la persona que llega con esa cantidad de expectativas, de incógnitas, de temores, situaciones personales, familiares y encuentra aquí en el programa ese lugar diferente donde pueden interactuar, donde pueden descubrirse a sí mismos, donde pueden reconocerse en ellos valores, talentos, cosas que de pronto nunca habían tenido la oportunidad de expresar o de sentir”.
Ese sentido participativo, de integración desde temas cotidianos y de dar al
joven y al adulto el lugar que debe tener en el proceso educativo se evidencia
en la realización periódica de seminarios en los que los estudiantes se apropian
del conocimiento y, de manera clara y organizada, comparten con sus
compañeros.
El docente tiene el rol de propiciador de situaciones que permitan al
participante una lectura conceptual de la realidad en diversidad y en
profundidad, en busca de la construcción de una nueva cultura escolar.
Le exige al docente, un manejo solvente de la tolerancia como condición
para el reconocimiento, el respeto y la valoración de lo que el estudiante
expone conceptualmente, con el objeto de crear las condiciones intersubjetivas
que posibiliten la construcción de un conocimiento que aspire a tener un valor
universal, para formar ciudadanos del mundo situados en lo local.
Surge entonces la necesidad de un docente que arraigado en los procesos
de la tradición, sea capaz de pensar su práctica, su organización social y su
vida.
El programa se destaca por su concepción y su intención de renovar las
prácticas pedagógicas; sin embargo, se presentan limitantes de contexto que
trae nuevas expectativas y nuevos retos.
C. Balance del Momento.
En este momento se presentaron algunas dificultades generadas por la
situación económica que atravesaba el país. Lo que llevó al cierre de
empresas, al aumento del empleo informal y la emigración de familias al
exterior, disminuyendo la demanda del servicio educativo y el retiro de algunos
estudiantes debido a dificultades económicas y/o por la pérdida de afiliación a
la Caja. Además, las cambiantes políticas de gobierno frente al sistema de
subsidio familiar, pusieron en riesgo el porcentaje de aportes a las cajas de
compensación, determinó la disminución de gastos y a realizar ajustes
tarifarios.
Con el fin de hacerle frente a estas situaciones, el análisis de la relación
costo-beneficio abarcó diferentes aspectos organizativos y administrativos que,
de una u otra forma, incidieron en el servicio: una nueva política de
contratación de docentes, cambios en el proceso de selección de los nuevos
estudiantes, austeridad respecto a las inversiones y la no adquisición de
insumos y materiales pedagógicos que no estuvieran debidamente sustentados
por el mejoramiento de la calidad del servicio.
En primaria, los maestros de doble acción debían tomar dos cursos con un
promedio de 45 niños cada uno, en una jornada de 11 horas en contraposición
de la jornada de 6 horas. En bachillerato, debían laborar entre 44 y 46 horas
de clase semanales con un promedio de 5 ó 6 horas diarias, de acuerdo con la
intensidad horaria de la asignatura. Debido a estas nuevas condiciones
coinciden en mostrar como afectó la posibilidad de realizar una atención más
individualizada de los estudiantes.
Durante este periodo se afianzan principios que se vienen construyendo de
tiempo atrás y que dan identidad a la propuesta pedagógica de Comfandi, tales
como:
El centro de la actividad pedagógica es el estudiante:
La enseñanza debe estar basada en las características cognitivas y afectivas
del estudiante: lo cual exige maestros sensibles y actualizados en el
conocimiento de lo que son estas características en cada edad. Requieren
conocer qué sabe el estudiante sobre el tema – qué nociones tiene, cómo
elabora lo que el maestro y otros adultos le transmiten, qué operaciones
mentales maneja, cómo aprende de su grupo de pares, cómo se sitúa frente a
los medios de comunicación y qué retoma de ellos, qué ideas elabora a partir
de su propia actividad. Se necesita comprender que la cognición no es
independiente de lo afectivo, y de qué manera las connotaciones afectivas de
lo enseñado y de las condiciones del aprendizaje lo promueven o bloquean.
El aprendizaje de las disciplinas específicas requiere de operaciones mentales y de mecanismos afectivos y habilidades particulares. En cada área del conocimiento escolar interesa saber cuáles son las competencias aproximadas que se exigen en cada nivel.
Es necesario que el docente conozca qué nociones de su disciplina está en
capacidad de construir un estudiante, aproximadamente, en cada edad. Así
mismo se busca determinar qué necesidades tiene a nivel de su organización
afectiva, en el medio escolar como miembro de un colectivo, y que asuma sus
responsabilidades sociales y académicas, las consecuencias de sus actos y
aprenda a compartir.
Se busca la autonomía cognitiva y afectiva progresiva:
El objetivo del aprendizaje es el logro de la autonomía cognitiva y afectiva de
los estudiantes. Es decir que, al contrario de la educación tradicional que busca
que el muchacho aprenda para que otros verifiquen que él sí sabe (exámenes
de admisión, ICFES) o si consulta, ese saber no es sólo para dar cuenta de él a
los otros, sino a sí mismo, para pensar mejor por sí mismo, para llegar a tener
independencia de criterios, capacidad de análisis, para poder asumir
posiciones personales frente a los hechos, para saber enfrentar o abordar una
situación nueva de aprendizaje, o para resolver satisfactoriamente problemas y
situaciones que la cotidianidad compartida por otros le plantea.
Evaluar no es controlar ni comprobar sino hacer un seguimiento al
aprendizaje:
Se pretendía que la evaluación se convirtiera en un proceso continuo de
seguimiento. Las observaciones del profesor deben dar cuenta no de cuánto
sabe sino de cómo sabe y señalar así logros y dificultades.
El profesor debe estar pendiente del proceso cognitivo y afectivo del
estudiante:
¿Cómo entendió lo que leyó o lo que se le explicó? ¿Qué razonamientos
hace? ¿Cómo representa verbal, gráfica, o de cualquier otra manera la noción
enseñada? Es decir, que en lugar de centrarse en el resultado del aprendizaje
en términos cuantitativos, el maestro deberá estar atento al proceso y a los
logros y dificultades que surgen a lo largo de éste. ¿Qué obstáculos le impiden
entender? ¿Son ellos inherentes al nivel de dificultad de la noción, debidos al
material utilizado, o a la estrategia empleada? ¿Está el estudiante preocupado
o distraído por situaciones personales?
Es decir, el maestro debe hacer un diagnóstico pedagógico relativo a aquello
que dificulta al estudiante el aprendizaje y tratar de buscar la solución con el
uso de nuevas estrategias pedagógicas; si el problema escapa a su
competencia involucra a los diferentes estamentos de apoyo de la institución
(psicología, dirección, coordinación, ICBF, profesionales externos. etc.) y a los
padres.
Al estudiante se le presenta un conocimiento determinado
No se trabaja con un libro único que haría las veces de manual, sino con
multiplicidad de textos. Es decir que se renuncia a una organización dosificada
y superficial del conocimiento que es la que el manual ofrece; al hacerlo se
relativiza la concepción única que presenta el libro guía y al maestro como los
que lo saben todo, y a los estudiantes como los que todo lo ignoran y no
pueden buscar el conocimiento por su cuenta.
Si en lugar de trabajar siguiendo en la planeación el orden propuesto por un
manual se elabora un diseño temático o un proyecto, los textos se utilizarán no
como el manual tradicional - que servía como organizador de la planeación -
sino como material de consulta que enriquece las actividades de los proyectos.
Por ello se habla aquí de textos en plural, porque se trata de diversos textos
seleccionados por los maestros de acuerdo con cada objetivo pedagógico:
presentar un tema, ampliarlo, ofrecer un caso o ejemplo particular, mostrar un
documento, plantear un problema, etc.
El estudiante puede acceder al conocimiento a través de diversas fuentes de
información. Al dejar de ser el manual y el maestro la única fuente de
conocimiento, se le proponen otros medios, tales como: documentos, libros de
consulta, vídeos, películas, material gráfico, salidas pedagógicas, aprendizaje
compartido, etc.
El proyecto pedagógico privilegia la actividad del estudiante y su inscripción
en metas grupales para lograr un objetivo común. Estudiantes y maestros
acuerdan un derrotero y juntos, bajo la guía del segundo, inician la búsqueda
de materiales y de fuentes de información. Se despierta así la curiosidad del
estudiante y su interés en explorar fuentes diversas. El estudiante se da cuenta
de que no es un conocimiento terminado y que siempre es posible saber más.
Al aprender por proyectos se ven pocos temas pero se estudian en
profundidad y de una manera que le resulta al estudiante significativa y no
simplemente repetitiva.
El estudiante accede al conocimiento no sólo en la escuela, sino a través de
muchos medios extra escolares: los medios audiovisuales, el computador, las
actividades de exploración y las conversaciones que sostiene con los adultos
cercanos. Padres, abuelos y otros adultos se vuelven fuente importante de
información. En este sentido se promueve la transmisión que padres y abuelos
pueden hacer a los estudiantes, particularmente en Ciencias Sociales.
Se forma así en el estudiante una actitud investigativa y se fomenta: la
responsabilidad, la creatividad, la autonomía, la participación, la interacción con
los compañeros, el gusto por los libros y las fuentes del saber y el diálogo con
los padres y abuelos sobre su vida, sus experiencias y sus saberes.
La revisión de la puesta en marcha de la propuesta pedagógica implicó el
estudio de todas las planeaciones, con el fin de evaluar en qué condiciones
estaban siendo promovidos los estudiantes de un grado a otro. Se encontraron
algunas dificultades de escritura, debida a que el énfasis en los aspectos
comprensivos del lenguaje dejó de lado el trabajo sobre la ortografía.
La revisión del proyecto educativo llevó a la suspensión temporal de las
asesorías en preescolar y primaria, mientras que en bachillerato se inició el
proceso de asesoría en matemáticas a cargo de Mariela Orozco y Jairo
Álvarez, doctores de la Universidad del Valle. Todo esto articulado desde la
institución a proyectos de mejoramiento del desempeño de los estudiantes en
las pruebas de Estado ICFES, para lo cual también se inició el
acompañamiento con Edward Murillo de la firma Químicos e Ingenieros
Químicos, expertos en el tema.
Se reorganizaron las planeaciones y esto implicó inicialmente un trabajo de
orientación con los Directores de los colegios, para que ellos asumieran el
liderazgo en cada área.
4.4 INNOVACIÓN Y COMPETITIVIDAD (2003 - 2007)
El Departamento de Educación y Cultura de Comfandi a partir de la madurez
alcanzada en los anteriores momentos, se dispuso a compartir las
experiencias que han obtenido cierto reconocimiento interno, con otras
instituciones educativas y diferentes estamentos de la ciudad; logrando así un
posicionamiento y liderazgo importante en el entorno. De sus huellas recientes
trata este capítulo.
Una característica importante de este momento es que se planteó la
necesidad de iniciar el proceso de integración entre las secciones de
Preescolar, Básica Primaria y Bachillerato, creándose las condiciones para
que se llevara a cabo. La integración surge a raíz de que la historia de cada
una de las secciones había sido independiente en cuanto a los diseños de
capacitaciones, metodologías y el perfil del estudiante.
A. Educación Preescolar, Básica Primaria y Secundaria.
El inicio de esta nueva etapa también estuvo marcado por cambios sociales,
económicos y culturales del país, la región y la ciudad. Las nuevas políticas en
lo económico y social plantearon exigencias y nuevos retos a las instituciones
educativas en cuanto a la formación de los ciudadanos del futuro.
El Departamento de Educación y Cultura movido por su espíritu innovador y
de adaptabilidad a los cambios sociales, vio la necesidad de reorientar algunos
de los proyectos de la Propuesta Pedagógica de educación formal, con el fin de
dar respuesta a las cambiantes condiciones sociales; la necesidad en el campo
laboral de un recurso humano más cualificado; el surgimiento de nuevas
tecnologías que se incorporan a las instituciones educativas; el proceso de
globalización del país y los nuevos modos de composición familiar. La
confluencia de las variables señaladas reactivaron las preguntas que han sido
constantes durante toda la historia del Departamento de Educación: ¿cuál es
el perfil de ciudadano que necesita la región y el país?, ¿cómo generar
aprendizajes significativos, acordes con las exigencias actuales? y ¿cómo
evaluar eficazmente el proceso de aprendizaje?
De acuerdo con lo anterior, la Propuesta pedagógica presenta
transformaciones importantes durante este período, como la implementación de
proyectos que tienen un impacto transversal sobre esta y el establecimiento de
alianzas con otras instituciones educativas. Transformaciones que vienen de la
dinámica interna de la propuesta, que tienen en cuenta las nuevas políticas
educativas del Estado, así como algunas corrientes pedagógicas a nivel
mundial.
El Director Administrativo de la Caja percibe tres de los nuevos proyectos,
así:
“... las TICS, el de Pequeños Científicos y el de Inglés, apuntan todos a lo mismo, a comunicar a nuestros niños y jóvenes con el mundo. Que se entiendan e interactúen mejor con el mundo, eso es pequeños científicos. Que se puedan comunicar de una manera eficaz y eficiente, eso son las TICS; hay una cantidad de información en la Web, que si la saben utilizar, les va a ayudar para su formación, que al mismo tiempo los va a tener informados, eso es fundamental. La gran mayoría de contenidos de la Web en el mundo se producen en inglés y las personas tienen que ser funcionales en este idioma, para poder estar hoy al día. El inglés es una herramienta sine qua non para poder hacerlo”. (Director actual de Comfandi).
La Construcción de la Propuesta Pedagógica
Se ha venido trabajando durante varios años en la definición de un enfoque
pedagógico, sin embargo, no se puede decir que está inscrito en un modelo
puro. A partir de la revisión de las prácticas pedagógicas, se ha encontrado
que su base conceptual se apoya en un modelo predominantemente
constructivista con énfasis en el aprendizaje significativo”34
Esta perspectiva busca favorecer el desarrollo del estudiante mediante la
promoción de su autonomía moral e intelectual; el estudiante es activo en la
elaboración de su conocimiento y debe ser entendido como un sujeto que
posee un nivel específico de desarrollo.
El aprendizaje es significativo en la medida en que el estudiante al integrar
de manera clara y estable los conocimientos nuevos con los conocimientos
previos, logra fortalecer la independencia, la creatividad y la confianza en sí
mismo, generándose una experiencia en la que lo cognitivo y lo afectivo están
presentes.
La metodología de trabajo en el aula tiene como propósito fundamental
despertar el interés de los estudiantes por el conocimiento, fomentar el
pensamiento crítico-investigativo, promover la interacción con los pares, a la
vez que hace énfasis en la solución de problemas.
Cada sección del Departamento de Educación vio la necesidad de
reflexionar sobre los principios constructivistas básicos35 que orientaron el
trabajo a partir del segundo período.
Los postulados del constructivismo, y en especial el aprendizaje significativo,
siguen siendo para la institución una alternativa válida y congruente con el
perfil del estudiante que promueve. La propuesta en la actualidad, como ha
sido su constante a lo largo de la historia, convoca a la reflexión y a la pregunta
por el sujeto, considerado como un interlocutor válido y fundamental dentro del
encuentro educativo. La clase es un espacio de intercambio de saberes donde
se incorporan herramientas que enriquecen la enseñanza, aumentan el interés
de los estudiantes en el aprendizaje y mejoran su comprensión.
Es así como, en el plan de estudios de bachillerato se plantean unos ejes
transversales que favorecen en el estudiante no sólo la adquisición de
34Agenda Escolar Colegios Bachillerato Comfandi. Reglamento Académico. 2006- 2007. 35 Ver página 50, 51 del Segundo Período.
información relevante y significativa, sino también el desarrollo de estructuras
de pensamiento y de acción para la resolución de situaciones problema. Los
propósitos buscados con la transversalidad son: facilitar los aprendizajes con
base en la adecuación evolutiva de los contenidos curriculares, su
significatividad, sus posibles vías de transferencia, conectar el currículum con
la vida y atender a las actuales preocupaciones sociales.
Los ejes transversales que aparecen a continuación aportan de manera
decisiva a los estudiantes aspectos referidos a lo conceptual (histórico, ético,
cultural, social), a lo actitudinal (investigación, auto confianza, autodecisión,
responsabilidad, solidaridad) y a lo procedimental (habilidades intelectuales,
estrategias cognitivas, destrezas motoras). Los ejes son:
Eje psicosocial: es un punto de referencia para abordar aspectos que en la
cotidianidad se presentan y que requieren una orientación, así mismo para
facilitar el intercambio solidario entre los estudiantes y la posibilidad de
establecer lazos sociales y en general para la práctica de los valores que guían
el perfil del estudiante de Comfandi.
Eje histórico-crítico y creativo: desde el eje histórico, el estudiante
aprenderá a reconocerse como un sujeto protagónico de su entorno y a asumir
que su futuro depende de sus acciones y decisiones del presente, al tiempo
que comprende éste como un correlato del pasado.
Eje científico-tecnológico: proporciona a los estudiantes una formación
que les permite asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad,
manejar adecuadamente los elementos de carácter instrumental para enfrentar
los problemas fundamentales de su entorno con base en principios, leyes y
conceptos básicos.
Los estudiantes interpretan de manera reflexiva y crítica el quehacer
científico, su importancia desde un conocimiento histórico y el papel del
desarrollo tecnológico y científico en el pasado, presente y futuro de la nación y
de la humanidad. Pueden orientar su interés hacia un campo específico de
conocimiento. Esta formación además les permite iniciarse en aspectos del
ámbito laboral y fomentar una actitud positiva hacia el trabajo y su integración
al sector productivo o a la educación superior.
Eje discursivo: institucionalmente el lenguaje por efecto de la
transversalidad no se entenderá como circunscrito exclusivamente a la
asignatura que lleva su nombre. Se asume como medio universal que permite
comprender el mundo, organizar y explicar distintos saberes. En este sentido,
el lenguaje hace posible una organización personal y social.
La articulación de estos ejes se ve reflejada en las palabras de un estudiante
de grado once:
“Desde mi punto de vista como estudiante puedo decir que el actual modelo pedagógico es el mejor de los que se han planteado a lo largo de los años, porque nos da una mejor preparación para la universidad a través de los métodos de enseñanza de los docentes; para la vida laboral a través de las especialidades de cada colegio y en general para un mejoramiento de nuestra calidad de vida”.
Los documentos que fundamentan la propuesta conciben la evaluación
como un proceso continuo de reflexión y de investigación sobre la enseñanza y
por lo tanto debe hacer parte integral de ella. Debe ser un proceso permanente,
sistemático que permita recoger datos e información válida para determinar el
grado de avance y desarrollo de logros y competencias alcanzados por los
estudiantes, de esta manera propiciar y garantizar la calidad de la educación.
La evaluación proporciona información para reorientar o consolidar las
prácticas pedagógicas. En este sentido, la evaluación de los estudiantes es un
recurso para la auto evaluación de la institución. Sin embargo, este “deber ser”
de la evaluación, que aparece en los documentos, es objeto de reflexión en los
consejos académicos, en las reuniones de directivos, docentes y psicólogos.
Históricamente se ha trabajado con la concepción de la evaluación de
resultados y se han venido haciendo esfuerzos importantes para implementar
la evaluación por procesos y por competencias. En este momento las pruebas
Saber y las del ICFES, son referencia obligada en la evaluación y en los planes
de mejoramiento. Sin embargo, entre una y otra perspectiva se presentan
contradicciones que no son fáciles de dirimir en las prácticas pedagógicas. Un
ejemplo de ello es lo que ocurre en áreas como música, artes plásticas y
educación física, donde se interrogan sobre cómo evaluar la creatividad, la
sensibilidad o el interés de un estudiante.
“Hay dos clases de evaluación; una que es respecto a los temas que son como muy puntuales, que son teóricos, esos son muy fáciles de evaluar, porque es muy claro hasta donde debe llegar el niño... la otra es su actitud e interés. La música es como un encuentro, una combinación de creatividad, de disciplina, pensamiento, fantasía, y la evaluación precisamente por esa combinación de cosas, se vuelve muy complicada”. (Docente de música)
En este período se conformaron comisiones especiales dentro de los
Consejos Académicos con el fin de revisar los procesos e instrumentos de
evaluación y se contrataron entidades externas, con el objetivo de estandarizar
algunas pruebas en los períodos y revisar la coherencia y consistencia de las
evaluaciones.
El papel de los estudiantes
Una de las características primordiales de la educación Comfandi es el
énfasis en la formación integral de los estudiantes; desde esta óptica se ha
promovido y se promueve un trabajo que va más allá del aprendizaje de las
áreas académicas básicas para incidir sobre la formación en valores como:
responsabilidad, honestidad, solidaridad, respeto por sí mismo y por los
compañeros, tolerancia, confianza, cortesía, lealtad. Valores que apuntan al
logro de habilidades sociales, las cuales deben ir acompañadas de la
construcción de una posición ética y política, en el sentido que al hacer uso de
su condición de ciudadano, pueda sumarse al proyecto de construcción de una
sociedad más justa, incluyente e igualitaria.
El Proyecto Pedagógico además de acercar a los niños y jóvenes al mundo
artístico, desarrolla en ellos su sensibilidad frente a múltiples expresiones
culturales, aspecto que tiene una importancia enorme en su formación como
personas y ciudadanos.
“...en Comfandi hemos inculcado el trabajo en valores como la honestidad, la responsabilidad. Siento que nuestros niños son responsables y eso es parte de la gran
diferencia. Hay un énfasis en la lúdica: tenemos actividades curriculares (música y artes) y extracurriculares (teatro, danza) que han sido importantes y que son bien valoradas”. (Exsubdirectora de Servicios Sociales).
“En la parte pedagógica se trabaja de una forma integral, a la vez que nos están formando académicamente, como persona nos inculcan otros valores, cosas que vayan complementando ese desarrollo; que sea una buena persona, capaz de trabajar en equipo, establecer buenas relaciones interpersonales .” (Egresado 2004).
A la propuesta pedagógica se han ido incorporando procedimientos
académicos y de convivencia, que hacen que el estudiante tenga claridad
sobre lo que la institución espera de él. Entre las principales exigencias que
recaen en el niño y el joven en formación, está la de aprender a manejar sus
conflictos de manera adecuada, usando la palabra y el diálogo.
“Creo que la prioridad para Comfandi es que los estudiantes que han pasado por sus colegios puedan resolver sus conflictos y sus problemas en todos los ámbitos sociales, en la vida cotidiana... entonces está lo numérico, lo cognitivo, lo psicológico, todo. Que un estudiante sea capaz de enfrentarse a la vida que le espera después de salir del bachillerato”. (Egresado 2003).
De igual manera, el sentido de identidad a la comunidad Comfandi se
aprecia desde los estudiantes más pequeños de primaria:
“Uno se da cuenta que es un niño de Comfandi porque tiene los valores que nos enseñan aquí, porque nos enseñan a respetar a los demás y el compañerismo; acá nos enseñan mucho a ayudar al compañero y a interesarse por él”.
La vida escolar en Comfandi le proporciona a sus estudiantes una diversidad
de experiencias, muchas de las cuales son aprovechadas para su análisis y
discusión; esta posibilidad de pensar la cotidianidad ayuda a formarlos con un
sentido crítico tanto de la realidad externa, como del papel que asumen como
ciudadanos en los diversos contextos en los que actúan. Algunos de los
entrevistados coinciden en señalar que lo que hace especial a Comfandi es que
no sólo se reconoce la palabra de los docentes, sino que la palabra de los
estudiantes tiene valor dentro del estilo de relación que se ha venido
configurando. El ofrecer mecanismos de participación del estudiante es una
constante en la modalidad de trabajo de directores, docentes y psicólogos.
En el estudiante se evidencia un interés por las cosas que están pasando,
no solamente en su familia o en el colegio sino también en el país, hay un
pensamiento más abierto ante lo que pasa en el entorno, el cual se ve en la
capacidad de realizar debates sobre los diferentes acontecimientos sociales.
La integralidad también hace referencia al reconocimiento de la formación
técnica, deportiva, literaria, ecológica como una parte importante del currículum
en las áreas.
“A mí lo que me parece más importante es cuidar la naturaleza, no desperdiciar el agua, el día del agua, el día del árbol. Me gustan mucho porque nos enseñan a no tirar basura, cuidar la naturaleza”. (Estudiante de primaria).
En los colegios Comfandi existe preocupación por las nuevas problemáticas
sociales, su incidencia en lo académico y en las relaciones de los niños y
jóvenes. Conscientes de esta situación y consecuentes con la responsabilidad
social, se ha trabajado por la formación de un sujeto que apuntalado en
principios éticos, resista las influencias negativas de un contexto
socioeconómico, que tiene las huellas del narcotráfico, la lógica de la
informalidad y la búsqueda del dinero fácil. De igual manera, se viene
participando activamente en diferentes espacios públicos y gubernamentales
en los que se deciden políticas regionales y nacionales sobre la infancia y la
juventud.
La capacitación y asesorías
Responder a las nuevas exigencias pedagógicas implicó hacer también una
revisión de las asesorías, se determinó fortalecerlas en los proyectos de
inglés, Pequeños científicos y TICS, entre otros. De igual manera, directivos y
docentes participaron en capacitaciones continuas sobre Gerencia en
Proyectos, Lengua Materna, Enseñanza de las Matemáticas y Administración
Educativa, programas ofrecidos por instituciones como la Universidad Icesi,
Universidad del Valle y Colciencias.
No sólo es importante la claridad teórica que deja la capacitación, sino
especialmente la producción de planeaciones que permitan la puesta en
marcha de la propuesta en el aula de clase. Además del interés por la
cobertura de la capacitación y por la consolidación de la propuesta, se insistió
en la importancia del conocimiento que el docente tenga de su área y la
didáctica de la misma, necesarias para cualificar su labor.
Se parte de tener los estándares del M.E.N, y el trabajo se planea buscando
el desarrollo de habilidades de pensamiento; la producción escrita y oral, la
consulta con variedad y cantidad de textos, el uso de medios audiovisuales y
otros adelantos tecnológicos al servicio de los propósitos de la educación.
Como consecuencia de lo anterior, durante este período los docentes han
vivido numerosos cambios tanto en lo pedagógico como en la relación con la
institución, la cual requiere de docentes autónomos, creativos, flexibles y con
facilidad para integrar nuevos saberes, para participar alternativamente en
diferentes proyectos. Esta exigencia se traduce en una mayor capacidad y
habilidad de los docentes para modificar y enriquecer su práctica y tener como
referencia el conocimiento con el que llegan los estudiantes a cada curso.
“Un docente es fundamentalmente un maestro, un guía, un referente para el estudiante. Hoy en día es cada vez más claro que los docentes ya no son los depositarios de toda la verdad y de toda la información, pero lo que nunca se podrá remplazar es que sean un referente, una persona que inspira respeto, pero respeto bien entendido”. Director Administrativo de Comfandi.
Los cambios efectuados en la propuesta a partir de las capacitaciones y
asesorías se realizaron en dos vertientes: lo administrativo y lo pedagógico. En
cuanto a la primera se considera que quienes ocupan la dirección de los
colegios deben tener conocimientos de gerencia administrativa, por tal razón se
les ofrecen diversas capacitaciones que buscan la optimización de sus
funciones. En cuanto a lo pedagógico, y como parte de la pregunta por el sujeto
de la educación, se inició un proceso de revisión del concepto de autoridad y
de sus prácticas. Trabajo que se implementó tanto con directores,
coordinadores, como con los docentes, y que respondió a la necesidad de
construir criterios comunes, que hicieran coherente la posición institucional. Así
mismo se abordó el tema de la evaluación académica, con el ánimo de hacer
más coherente la propuesta.
Se llevó a cabo una capacitación sobre Aseguramiento de la calidad
educativa, y a la asesoría del área de matemáticas ya en marcha, se incorporó
el área de física. Se estableció un convenio con la Universidad del Valle, para
cualificación de los docentes del área de inglés, proyecto que brinda la opción
de equidad y cualifica a los estudiantes para la inserción en el campo laboral.
Lo anterior se ilustra en palabras de un director de uno de los colegios, así:
“La sociedad se está moviendo a varias velocidades, una de las cosas que nos toca hacer en la profesión que tenemos es cambiar en medio del cambio, a nosotros nos toca vivirla velocidad de la ciencia y la tecnología…”
Algunos profesores de las diferentes áreas de Educación básica, secundaria
y media (Tecnología, Ciencias y Humanidades) recibieron becas de la OEI
(Organización de Estados Iberoamericanos) a través de la Universidad del
Valle, para adelantar un diplomado virtual con la Universidad de Oviedo -
España en “Formación docente en el enfoque CTS (ciencia, tecnología y
sociedad) para la enseñanza de las ciencias y la tecnología”.
La asesoría en matemáticas iniciada con los profesores de secundaria y
media en el año 2003, responde a la necesidad de mejorar el nivel de
formación de los estudiantes. Partió de identificar los principales problemas por
los que atravesaba el proceso de enseñanza-aprendizaje, para posteriormente
proponer acciones que los superaran. Se revisaron los planes de estudio,
comparándolos con los lineamientos curriculares del M.E.N. y se analizaron
frente a las demandas de formación que exigían los primeros cursos
universitarios, definiéndose un plan para transformar el método de enseñanza y
reestructurar el currículum. El cambio curricular ha sido más acelerado y radical
en los grados décimo y once, en los que se ha podido adelantar y consolidar la
coordinación con otras áreas.
Actualmente, además de la reestructuración curricular, se han cambiado
todos los materiales de apoyo para la didáctica de las matemáticas y se utiliza
como principal estrategia evaluativa el examen, lo que ha permitido mayor
control sobre los énfasis que se pretenden. Así mismo se ofrecen cursos de
verano, para los estudiantes que presentan insuficiencias en las áreas de
matemáticas y física; los cuales han tenido impacto en su aprendizaje y
desempeño.
Durante este proceso se buscó mejorar el nivel de exigencia tanto para los
docentes como para los estudiantes. Para ello se propuso un trabajo que
guiado por algunos conceptos fundamentales, permita al docente orientar mejor
la discusión en el aula. En este sentido, es importante resaltar que en las
pruebas de Estado desde el año 2006, los estudiantes lograron un ascenso
significativo en los puntajes con relación a los resultados nacionales.36
Otro aspecto a estudiar es el ritmo con el cual se desarrollan los contenidos
en el área de matemáticas, por tal razón se consideró pertinente empezar a
hacer una revisión de los métodos pedagógicos utilizados por los profesores en
el aula:
“Se dice por ejemplo que no hay que preocuparse por contenidos y esto es delicado, porque de todas maneras las personas tienen que salir con un cierto nivel de conocimientos referidos a conceptos específicos. El problema es que se cubre muy poco material y hay mucha lentitud en el proceso, aunque tampoco se trata de que el profesor deba marchar a ritmos acelerados.” (Asesor de matemáticas).
Durante este período surgieron propuestas innovadoras que fueron de
impacto en el PEI, que por su contenido, metodología y aporte a lo social,
amplían las posibilidades de acceder al conocimiento en las diferentes áreas.
Estas propuestas son:
���� Proyecto REC (Red de Estudiantes Comfandi por la Convivencia).
El proyecto tiene como propósito crear espacios de reflexión y participación
para vivenciar la democracia en la escuela, fomentando competencias
ciudadanas que posibiliten la resolución de conflictos.
36 El promedio del Colegio el Prado en el año 2004 fue de 44.20; En el año 2006 fue de 53.09 y en el año
2008 fue de 54.97. Teniendo en cuenta que la media nacional en el 2005 fue 45 y a partir del 2006 es de
50; podemos ver como el colegio ha superado la media nacional en los dos últimos años.
Se realizan actividades como encuentros, foros, debates y talleres de
formación que permiten fortalecer la convivencia en la comunidad educativa.
Ofrece alternativas de participación creando sentido de pertenencia con la
institución, la ciudad y el país.
El proyecto es coordinado por el Grupo REC (Red de estudiantes Comfandi
por la Convivencia) quienes tienen la asesoría y acompañamiento de los
profesores María del Rosario López (Ciencias sociales) y Robinson Salazar
(Ética y Filosofía).
El grupo de trabajo que lidera el proyecto comenzó a reunirse en el año
lectivo 2001-2002 con cuatro estudiantes, actualmente cuenta con treinta
miembros permanentes (estudiantes de sexto a once). Ellos se preparan para
participar en eventos que se realizan en la ciudad y la región,
fundamentalmente para multiplicar sus experiencias en los colegios Comfandi,
a través de talleres con distintos grupos. Al interior de éste se crearon
subproyectos como el de Cultura ciudadana y Escuela, y el de los 3C (un
tercero para conciliar).
Han organizado diferentes eventos externos e internos como:
� Primer Gran Encuentro de la Participación estudiantil. 2002.
� Primer Encuentro Democracia en la Escuela “Adolescencia, conflicto y
Escuela”. 2003.
� I y II Foro Interno “La Educación, ¿una Oportunidad de Vida?”. 2004.
� Primer Foro Interno “La cultura del joven caleño”. 2004.
� Segundo Foro Interno “El papel de los jóvenes frente a los conflictos”.
Defensa y promoción de los derechos humanos. 2005.
� “Porque es importante saber que existimos”. 2006.
El grupo REC sirve de apoyo a otros proyectos de la institución como la
jornada Democrática, el proyecto de trabajo social en el 2004 “Mediación y
resolución de conflictos” y actualmente lidera el proyecto de convivencia
“Conciliación y resolución de conflictos”.
���� Pequeños Científicos
Durante el año 2004 se dio inicio a este programa que pretende la
renovación del aprendizaje de las ciencias y de esta manera afectar
positivamente la convivencia en la escuela primaria; lo que favorece las
relaciones entre el niño, los fenómenos de la naturaleza y los objetos técnicos.
Esta relación está orientada por el profesor y se desarrolla alrededor de una
práctica continua, progresiva y estructurada de las ciencias con base en la
observación, la formulación de hipótesis y predicciones; la experimentación, la
argumentación, el registro y la elaboración de informes.
Potencia el trabajo simultáneo entre los niveles experiencial, tecnológico y
teórico, lo que genera una relación de coherencia entre los tres, para que sea
significativo y dinámico. Concibe la construcción del conocimiento como un
proceso complejo en el cual intervienen aspectos sociales, cognitivos y
afectivos.
Los objetivos del proyecto son:
� Contribuir al mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y
la tecnología en los colegios de Educación Básica Primaria.
� Despertar en los niños(as) la curiosidad, motivación, interés y el gusto
por el aprendizaje de las ciencias.
� Desmitificar el conocimiento científico y tecnológico.
� Estimular el desarrollo del pensamiento científico y el espíritu
investigativo entre la comunidad de estudiantes y maestros (as).
� Fomentar la apropiación del conocimiento científico - tecnológico y su
incorporación en la cultura de nuestra comunidad: alumnos, maestros, padres
de familia.
“… Esta propuesta pedagógica puede llegar a posibilitar cambios en las formas de enseñar y aprender, no sólo en el área de ciencias, porque introduce cambios que, si bien empiezan en las aulas de clase, pueden llegar a causar considerable impacto en las instituciones escolares, y desde allí en los hogares de los estudiantes”. (Director actual).
La metodología de este proyecto se basa en la indagación guiada, los
estudiantes se organizan en equipos de cuatro o cinco, lo cual favorece el
aprendizaje cooperativo. Cada uno tiene un rol establecido y asume su
responsabilidad de acuerdo con lo que le solicita la guía. Como se señaló
anteriormente los estudiantes desarrollan habilidades cognitivas como la
observación, la descripción y la clasificación.
Proceden a manipular y explorar cada uno de los materiales, intercambian
opiniones con los compañeros y ponen en práctica la ética de la comunicación:
escuchar a quien habla, ceder la palabra y respetar las opiniones de los otros.
La maestra resalta en sus estudiantes los modos naturales e intuitivos de
pensar y los confronta con su saber, convirtiendo su clase en un espacio de
interacción y de diálogo significativo.
Pequeños científicos tiene un impacto sobre el desarrollo de habilidades del
lenguaje tales como el discurso oral, la escritura, la lectura y la escucha.
Algunos logros alcanzados hasta el momento en la implementación del
proyecto son:
� Apropiación de la metodología y su transferencia a otras áreas.
� Incentiva en los docentes y estudiantes el interés por la investigación.
Ejemplo: Clubes de ciencias.
� Acercamiento de los padres de familia al trabajo escolar.
� Participación destacada en eventos: Muestras de divulgación Interna,
Expoambiente, Feria del agua, Carpa de Melquíades (Feria del libro del
Pacífico, Universidad del Valle).
� Desarrollo de habilidades científicas de pensamiento.
� Fomentar el aprendizaje cooperativo y el desarrollo social en el aula.
En la exposición realizada sobre el proyecto Pequeños Científicos a toda la
comunidad de docentes37 las maestras presentaron diferentes testimonios de
37
Segundo Taller Formador de Formadores. Comfandi, octubre de 2006.
estudiantes, docentes y padres de familia acerca del impacto e importancia de
este trabajo:
“Cuando alguien te responda algo, no siempre confíes, busca, experimenta para ver si esto
es cierto, así hacen los científicos porque le buscan solución a los problemas, no tengas miedo”. (Estudiante Grado 5º).
“A mí me ha aportado conocer nuevas palabras, ampliar mi vocabulario. También me ha aportado dejar el miedo de hablar frente a las personas y a conocer nuevas cosas”. (Estudiante Grado 4º).
“…Valorar el error como una oportunidad de aprendizaje. Desarrollar la habilidad de identificar momentos pertinentes para causar desequilibrios cognitivos a través de las preguntas”. (Docente).
“El proyecto aporta mucho porque cuando tiene la clase de Pequeños Científicos llega muy motivado e interesado por contar lo que hizo. Cuando realiza su tarea lo hace con agrado y habla con mucha propiedad y se interesa por aprender más. También he observado su deseo de preguntar, indagar sobre las cosas que le llaman la atención y ha aprendido palabras nuevas". (Madre de grado Jardín).
���� Proyecto Ecológico “Guardianes de la Tierra”.
Esta propuesta surgió en el período anterior bajo el nombre “Proyecto de
Reciclaje”, actualmente se ha estructurado como un proyecto macro que cobija
diferentes subproyectos.
Objetivo
Generar conciencia en la comunidad educativa del cuidado y conservación
del medio ambiente, enfocado hacia la búsqueda del desarrollo sostenible, a
través del aprendizaje significativo.
Subproyectos
Separación de residuos: pretende fortalecer en los estudiantes la
importancia de separar adecuadamente los residuos sólidos (orgánicos e
inorgánicos), a partir de procesos de observación, comparación y medición de
residuos así como la realización de prácticas vivenciales y registro de
experiencias.
Compostera: con el fin de enseñar a los estudiantes el proceso de
compostaje como una alternativa para el manejo adecuado de los residuos
orgánicos, se realizan prácticas de transformación de la materia orgánica, así
como prácticas de sostenimiento de la compostera, producción y venta de
abono.
Lombricultura: enseña a los estudiantes la técnica como una alternativa para
el manejo adecuado de los residuos orgánicos a través de vivencias que
permitan, por un lado, realizar conceptualizaciones sobre la función que cumple
la lombriz californiana en este proceso y, por otro, llevar a cabo el
sostenimiento del lombricultivo, así como la producción y venta de abono.
Papel Ecológico: trabaja la importancia de cuidar, reciclar y reutilizar el
papel, a partir de la recolección del material utilizado en el colegio, la
elaboración del papel ecológico y la producción de tarjetas.
Huerta Escolar: incentiva a los estudiantes hacia el cuidado de las plantas,
reconociéndolas como un recurso natural y esencial en la vida del ser humano,
a partir de prácticas vivenciales tales como la preparación de la tierra con el
abono orgánico, cultivo de legumbres, visita a la compostera y lombricultivo.
Todos estos subproyectos potencializan en el estudiante, habilidades
científicas a la vez que forman un mayor compromiso con el cuidado del medio
ambiente.
Este proyecto ha trascendido las fronteras de los colegios, para llegar a
eventos locales de formación y divulgación del mensaje ecológico a la
comunidad caleña, en donde se ha recibido reconocimiento por parte de
entidades gubernamentales.
���� Proyecto intensificación del inglés.
El proyecto de intensificación del inglés en los colegios Comfandi surge
como respuesta institucional frente a la realidad de la globalización y la
interculturalidad, la cual trae nuevas demandas y exigencias que requieren que
los individuos se preparen y se organicen para sobrevivir, para vivir e
interactuar en contextos afectados y transformados por elementos diversos.
De acuerdo con el interés del Consejo Directivo de la Caja y del Director
Administrativo, se presentó a estudio en el 2005-2006 el proyecto “Inglés en
Comfandi: una gran aventura”, con el cual el Departamento de Educación y
Cultura asumió el reto de mejorar los niveles de proficiencia de los estudiantes,
con la asesoría de la Universidad del Valle.
El convenio se fundamenta en cuatro pilares interdependientes: -
Conocimiento de la lengua extranjera; -Conocimiento de la pedagogía y la
didáctica para la enseñanza; -Diseño de la estructura curricular; - Conocimiento
del contexto para el diseño del currículo oficial
Para hacer realidad el proyecto se requirieron de algunos cambios
organizativos, como: el incremento en la intensidad horaria de la asignatura, de
dos horas a cuatro semanales en primaria y se extendieron las cuatro de
básica secundaria a las seis que se daban en la educación media. A este
cambio se le sumó la construcción y adecuación de cuatro nuevas aulas de
informática, cinco de inglés y tres laboratorios en bachillerato, así como la de
una inversión importante que refleja la apuesta que hace la Caja y su
Departamento de Educación y Cultura por una educación de calidad.
���� Preorquesta sinfónica infantil y juvenil de Comfandi.
Se inscribe dentro de la filosofía de Comfandi, de ofrecer espacios culturales
de calidad a la comunidad Vallecaucana. Congruente con esta política, se
materializó el sueño de la preorquesta sinfónica infantil y juvenil, conformada
por estudiantes de los colegios, destacados musicalmente, en torno a un
conjunto instrumental representativo.
El objetivo de este proyecto es el de ofrecer a los niños y jóvenes con
aptitudes musicales de los colegios de Comfandi, la oportunidad de hacer parte
de un proyecto que incentive, reproduzca y haga realidad sus posibilidades y
sueños musicales.
���� Proyecto Tecnología e Informática Aplicadas al Currículo: TICS
Inició en el año 2003 con la asesoría de la Fundación Gabriel Piedrahita
Uribe. Es un proceso que pretende no sólo mejorar las competencias de los
profesores en el dominio de las herramientas informáticas, sino establecer una
metodología para su enseñanza, dado que no existe en el Valle del Cauca una
licenciatura que la provea formalmente.
A partir de este proyecto se pretende que los docentes y los estudiantes
puedan hacer uso creativo de los recursos tecnológicos para su proceso de
enseñanza y de aprendizaje de las asignaturas del pensum académico.
Ha sido muy importante en este proceso el compromiso decidido de la
Dirección administrativa de la Caja y del Departamento de Informática y
Telecomunicaciones, que se ha reflejado en un cercano acompañamiento a la
construcción, dotación y modernización de tres aulas de informática en el
Colegio Miraflores. En este momento el proyecto se amplió al Colegio El Prado,
a través de la capacitación al docente de informática y el área de ciencias. Lo
realizado hasta el momento en este campo permite establecer que el programa
de las TICS contribuye en el proceso pedagógico.
� Alianzas para la Educación Superior.
Desde la Subdirección de Servicios Sociales de la Caja se vio la necesidad
de aportar al fortalecimiento del modelo pedagógico, a través del fomento de la
formación tecnológica ampliando la oferta educativa a nivel superior para la
comunidad caleña. Es por esto que en el marco de los centros regionales de
educación superior, se decidió participar en la alianza COMUNITEC, para que
de esta manera una vez los estudiantes terminen su carrera tecnológica
puedan acceder a un empleo que les provea un ingreso, e incluso puedan
hacerse profesionales posteriormente.
La Subdirectora de Servicios Sociales resalta de esta alianza:
“Comfandi tiene allí una apuesta social bastante importante, inicialmente en Cali, pero la idea es llegar a las zonas rurales y a otros municipios del Departamento del Valle. Es llevar la universidad un poco más cerca de donde están las poblaciones que difícilmente podrían acceder a una educación superior... Esto también va de la mano de las potencialidades que tiene el Valle del Cauca para irlas desarrollando. Por ejemplo la cadena agro-ecológica en el Valle del Cauca es muy importante, allí hay un proyecto de transformación curricular donde se le está apostando que haya desde el colegio una formación que permita que los créditos que hagan los estudiantes en esa cadena agro-ecológica sean validados para su carrera tecnológica y esos créditos de la carrera tecnológica sean válidos para hacerse profesionales”.
El programa de Centros Regionales de Educación Superior, CERES, es una
estrategia de descentración de la oferta y ampliación de cobertura para llevar
educación superior a otras poblaciones del país. Este nuevo modelo se centra
en la oferta de programas pertinentes de acuerdo con la vocación productiva de
la zona y promueve programas a distancia, virtuales y alianzas
interinstitucionales que posibilitan el uso compartido de recursos, tanto
humanos como de infraestructura y conectividad.
Según datos del Ministerio, la problemática en educación superior es grande:
las cifras de cobertura son bajas y a pesar del crecimiento alcanzado durante la
última década, la oferta universitaria se concentra en las principales ciudades.
La alianza para educar Comunitec está conformada por instituciones
identificadas en sus principios y valores, tiene como misión fundamental facilitar
el acceso a la educación superior con calidad, pertinencia y equidad, a través
de la conformación de una red eficiente de sedes estratégicamente ubicadas,
que permita la formación integral de personas responsables, técnicamente
competitivas, éticamente orientadas y socialmente comprometidas con el
desarrollo de sus comunidades, de la ciudad y el Departamento del Valle del
Cauca.
La alianza define la oferta académica pertinente para responder a la
vocación productiva y requerimientos específicos para la ciudad de Cali, y
busca que haya una oportunidad real para los jóvenes formados, de vincularse
a la actividad productiva permaneciendo en su lugar de origen.
Comunitec concibe los Centros Regionales de Educación Superior, CERES,
como una instancia ideada para facilitar el acceso a las comunidades
asentadas en zonas que requieren mayor atención social, fundamentalmente
de los estratos 1, 2 y 3. Articula procesos educativos innovadores que unen
tecnología, informática y nuevas metodologías, mediante el uso compartido de
recursos y la coordinación de la oferta de educación superior, a través del
apoyo de Comfandi, la Alcaldía de Cali, la Universidad Autónoma de Occidente,
la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, Uniminuto, el Instituto
Tecnológico Municipal Antonio José Camacho, la Arquidiócesis de Cali,
Fundautónoma, Icetex y El País, como miembros de la alianza.
Los programas que se ofrecen en COMUNITEC son: Administración de
Empresas, Tecnología en sistemas, Tecnología en Logística, Costos y
auditoría, Telecomunicaciones, Electrónica, Comunicación gráfica y
Confecciones. Comunitec cuenta con un promedio semestral de mil estudiantes
en la sede El Prado.
Otra estrategia para el desarrollo de la educación superior en Comfandi la
realiza la Sección Educación Adultos, a través de convenios interinstitucionales
que le posibilitan espacios de formación no sólo a nivel tecnológico sino a nivel
de postgrado. En la actualidad la sección ofrece los siguientes programas:
� Especialización en Gerencia Educativa, programa a Distancia con la
Universidad Católica de Manizales.
� Especialización en Administración en salud, programa a Distancia con la
Universidad Católica de Manizales.
Alianza para la Transformación Técnica y Tecnológica
En el año 2005, Comfandi participa de una alianza conformada por la
Gobernación de Valle del Cauca, el sector productivo (Cluster de la Caña de
Azúcar), Instituciones de Educación Superior (Universidad Autónoma de
Occidente, Comunitec) e Instituciones de Educación Media (Colegios de la
Arquidiócesis, Colegios de la Fundación Caicedo González, Colegios Comfandi
Yumbo y Comfandi Buga), con el fin de apoyar la transformación de la
Educación técnica y tecnológica y responder a las competencias requeridas
para el desarrollo del Valle del Cauca.
Esta alianza fue aprobada por el Ministerio de Educación Nacional en el año
2006, después de revisar y evaluar 88 proyectos a nivel nacional. La alianza
pretende realizar acciones estratégicas con el fin de ampliar la cobertura,
incrementar la calidad y la pertinencia, así como mejorar la eficacia y eficiencia
del sector. Para ello, debe impulsar actividades que optimicen los desarrollos
de las carreras técnicas, tecnológicas y profesionales para el aprovechamiento
de residuos sólidos, recursos hídricos, impulso a la producción agro-ecológica y
la agroindustria.
Parquesoft.
Es el Cluster de Tecnología más grande de Colombia. Inició en diciembre de
1999, con el propósito de posibilitar un espacio de desarrollo y respaldo para
emprendedores de Software que deseen crear empresas de conocimiento, en
un ambiente tecnológico y con un modelo de emprendimiento.
En noviembre de 2003, Comfandi estableció el convenio con Parquesoft,
específicamente a través del programa "Semillero para el Emprendimiento". Se
vinculó con un grupo de cuarenta estudiantes. El semillero busca difundir y
promocionar el modelo para estimular iniciativas empresariales de innovación
tecnológica.
Los Colegios de bachillerato (Miraflores, El Prado, Yumbo y Buga) han
participado desde esta fecha con un total de cuatrocientos jóvenes de los
grados 9º, 10º y 11º. En 2004 se inició un proceso de Capacitación a directivos
y docentes, sobre emprendimiento y perfil de emprendedores.
En el 2005, con la intención de adecuarse con mayor precisión al perfil de
potencial emprendedor, los estudiantes fueron seleccionados teniendo cuenta
que se destacaran como: líderes con una clara tendencia hacia el
emprendimiento económico, pensamiento alternativo, inclinación tecnológica y
excelencia académica.
Los objetivos del programa son:
• Dar a conocer a los jóvenes estudiantes, potenciales emprendedores, la
industria del software como una oportunidad para el emprendimiento.
• Facilitar el proceso de identificación de los emprendedores con el
modelo de emprendimiento de Parquesoft.
• Difundir valores y principios filosóficos asociados al emprendimiento.
Los anteriores proyectos dan respuesta al interés continuo de Comfandi por
mantener actualizada su propuesta pedagógica, respondiendo a los retos y
necesidades de cada momento histórico en el cual se circunscribe, como se
refleja en el siguiente testimonio:
“Creo que la propuesta pedagógica nuestra tiene que alimentarse continuamente de nuevas ideas, conceptos, proyectos. Tiene que estar de cara a la realidad local, regional y nacional. Tiene que estar en la contemporaneidad.” (Ex-Jefe de Departamento Educación y Cultura).
El papel de los Docentes
Un factor que ha permitido la consolidación de la identidad de la propuesta
ha sido, sin lugar a duda, el interés de Comfandi por permitir la cualificación y
actualización de sus profesores, la transmisión de su modelo cada año y por ir
transformando su propuesta de acuerdo con las necesidades sociales. La
institución mantiene un modelo estructurado con una base profesoral sólida,
conformada por un grupo amplio de docentes que aportan desde su
especialidad, nivel de experiencia y formación profesional. Es un equipo
comprometido con el proyecto educativo, que se refleja en la actitud
participativa y pro-activa frente a las exigencias que su función y los colegios le
demandan.
En el grupo actual se da un encuentro de varias generaciones, muchos de
ellos con una gran experiencia en el campo pedagógico, que han tenido la
oportunidad de participar a la vez de formarse en el proceso de construcción de
la propuesta; tienen la memoria de esa historia y por lo tanto son poseedores
del saber institucional que le da identidad. Identidad que se vio llamada a
renovarse para dar respuesta a las necesidades socioeducativas actuales e
integrar nuevos saberes y prácticas que han llegado principalmente a través de
las capacitaciones y asesorías.
Un Asesor entrevistado considera que se ha logrado crear un espíritu
Comfandi, que refleja la identidad frente a la propuesta pedagógica la cual se
proyecta fuera de la institución, sin embargo; ve la necesidad de continuar
fortaleciendo algunos elementos, en especial, lo metodológico y lo curricular.
Además de propender por la identidad con la propuesta, la institución se
interesa por implementar nuevos proyectos que respondan a las necesidades
educativas actuales, es así como vinculó un grupo amplio de docentes para el
área de inglés, con los que se inició una capacitación para el mejoramiento del
dominio de la lengua inglesa y el desarrollo de habilidades pedagógicas,
didácticas e investigativas que garantizara el logro de los propósitos del
proyecto.
El papel de los Directivos:
Es característico de este período el fortalecimiento de los procesos
gerenciales y administrativos, en los cuales los directores asumen una mayor
participación para la toma de decisiones al interior de los colegios. El
fortalecimiento de los procesos administrativos ha permitido una mayor
interacción e integración del Departamento de Educación con los demás
Departamentos de la Caja. Estos cambios no solamente han movilizado el
Departamento de Educación en su dinámica interna, sino que le han
posibilitado una mayor presencia y participación a nivel de la ciudad en
aspectos pedagógicos, culturales y cívicos.
Con la perspectiva de lograr una mayor cohesión entre las secciones de
preescolar, básica primaria y bachillerato, desde la jefatura de Educación se
propusieron algunas estrategias como la búsqueda de mayor articulación
dentro del grupo de directores, del grupo de psicólogos y a su vez entre las
diferentes secciones que conforman el Departamento. Se planteó la pertinencia
de lograr una convergencia entre el servicio que se ofrece y las necesidades de
quienes lo demandan, vistas a la luz de las características del mundo actual.
Dentro de este contexto general, las nuevas políticas del Departamento
incidieron en la dinámica de los grupos. En el año 2004 ingresaron nuevos
directores y coordinadores a preescolar, básica primaria y bachillerato; lo que
hizo necesario que las asesorías se orientaran a través de estrategias de
consolidación del nuevo equipo. Las capacitaciones se centraron en la
discusión y análisis de algunas políticas y lineamientos del Proyecto Educativo
y la manera como se exigen, significan e implementan institucionalmente.
Surgieron propuestas para recuperar la experiencia administrativa y
pedagógica, cuestionarla, transformarla, enriquecerla y consolidarla. Se
formularon interrogantes acerca de cómo son nuestros estudiantes, cómo
queremos que sean; cómo enriquecer las prácticas de interpretación y
producción de textos desde todas las instancias y áreas del conocimiento.
Producto de estos análisis, los directores identificaron la necesidad de darle
un nuevo enfoque a las capacitaciones; estas deberían permitirles como grupo
administrativo, generar pautas claras para desarrollar un trabajo en función de
la planeación, la implementación y la evaluación de las prácticas pedagógicas.
Como otro elemento importante se identificó, en las diferentes entrevistas
con los directores y docentes, la necesidad de mantener un análisis
permanente sobre la institucionalización, estandarización y sistematización de
los procesos pedagógicos, trabajo que se viene liderando desde el Comité
técnico del Departamento de Educación.
Como un primer intento de respuesta a las necesidades antes enunciadas,
en el año lectivo 2005 - 2006 se implementó una dinámica de trabajo por
comisiones para abordar los siguientes aspectos: revisión del manual para la
convivencia con la asesoría jurídica; creación de un modulo para la inducción a
docentes nuevos y revisión del PEI. Además, en el transcurso de 2006, se
crearon diferentes grupos para adelantar proyectos de estudio e investigación
como: “Investigación sobre la repitencia escolar” y “Sistematización de la
Propuesta Pedagógica de Comfandi”. También se generó una cultura de mayor
proyección a la comunidad, que permitió que el Departamento entrara en
interacción con otras entidades y consolidara alianzas que lo proyecten fuera
de su propio núcleo.
“Hay muchísimos retos, poder llegar a las familias de más bajos ingresos, porque la educación es el medio de equidad y de formación para nuestros ciudadanos… Entonces tenemos una posibilidad grandísima que desde esas aulas hayan seres que entiendan la vida diferente y formar seres humanos con unas cualidades y unas posibilidades mucho mejores que las que tenemos hoy.... En educación tenemos una oportunidad grandísima de generar valor público... es la oportunidad de entregar nuestros conocimientos, saberes; es nuestra responsabilidad, un compromiso de corazón con la sociedad, especialmente con las personas de menores recursos. (Subdirectora actual de servicios).
El papel de los psicólogos:
Como respuesta a las transformaciones mencionadas y ante las nuevas
necesidades educativas, los psicólogos retomaron el análisis sobre su lugar en
la institución, sobre la necesidad de lograr la integración en su propuesta de
intervención, de manera que se de continuidad y mayor articulación del
proyecto con la propuesta pedagógica.
El programa de psicología consolidó nuevos proyectos que incorporan los
propósitos institucionales y, sin desconocer las particularidades de los colegios,
trasciende a otras instancias de la vida académica y social de la ciudad y de la
región. El equipo presenta propuestas que responden a convenios
interinstitucionales y diversos proyectos de investigación, algunos de ellos con
un enfoque transdisciplinario.
Lo anterior ha implicado una redefinición del proyecto a partir de los
siguientes objetivos:
Promover la construcción de condiciones educativas en equipos
interdisciplinarios que tengan en cuenta las características individuales y
grupales de los estudiantes.
� Participar con la comunidad educativa en la construcción de
competencias sociales que favorezcan la autonomía y la convivencia.
� Apoyar al equipo directivo en la articulación del Proyecto Educativo
Institucional con los requerimientos y exigencias educativas.
� Diseñar intervenciones que les permita a los niños(as), adolescentes y
adultos reconocerse y asumirse como personas autónomas y responsables del
tipo de relación que establecen con sus pares, docentes, familia y su entorno
social.
B. Educación adultos
En Alpeinco al igual que en todo el proyecto educativo Comfandi, el
estudiante es el centro del proceso pedagógico, y alrededor de sus intereses
que gira la acción educativa aportándole elementos que contribuyen
efectivamente a construir conocimientos, a generar experiencias, y a
desarrollar competencias, para su buen desempeño laboral, familiar y social.
La población del colegio en un elevado porcentaje corresponde al trabajador
afiliado y su familia, lo que implica tener jóvenes desde los catorce años para
básica primaria hasta incluso contar con adultos mayores en edades hasta de
75 años. Así mismo se fortalecen y amplían espacios de inclusión a
comunidades “vulnerables” y/o de escasos recursos a través de alianzas o
convenios con entidades como ASORVAL, Centro de Referencia, INCI,
ASOLIV y otras Fundaciones con compromiso social. De tal forma que en este
periodo se formalizaron espacios para personas invidentes, sordas, victimas
del conflicto e indígenas entre otros. Esta heterogeneidad de nuestra
comunidad de estudiantes permite aprender en la experiencia de aula, en
manejo de conflictos, en solidaridad y sana convivencia; como se hace
evidente en el testimonio de un estudiante integrante de la comunidad sorda.
“La relación con mis compañeros de grupo es muy buena, me apoyan, me explican, compartimos en descanso, hay muy buenas relaciones y tengo muchos amigos hombres y mujeres; los oyentes hacen señas o me hablan hasta que nos logramos entender... Los profesores son muy buenos, nos apoyan y enseñan bien, se hacen entender, saben mucho... es algo diferente” (Estudiante actual).
De Igual forma las nuevas exigencias globales, la necesidad de actualización
del trabajador, la necesidad de entrar en procesos de certificación de la calidad
por parte de las empresas, y el innegable ingreso en el mundo de las
competencias, llevaron a repensar el quehacer educativo de la institución y
plantear alternativas que permitieran dar un paso en respuesta a éstas nuevas
exigencias y expectativas; se inicia un nuevo plan de fortalecimiento de la
gestión pedagógica y el mejoramiento de la planta física, especialmente de las
aulas y talleres. Se inauguró la sala de sistemas, convirtiéndose en un espacio
importante para el complemento académico, al proporcionar conocimientos
básicos en informática y en el manejo de programas como Word, Excel, Power
Point e Internet. Esta nueva tecnología motiva al estudiante y le aporta una
herramienta para la investigación, la organización de la información y el diseño
de presentación de trabajos y proyectos.
Así mismo se realizó una inversión en la creación del laboratorio de química
que se potencia como una herramienta metodológica que fortalece las bases
teóricas a través de la experimentación.
Se creó el laboratorio de ciencias para asegurar el fortalecimiento de
competencias en los estudiantes, a través del manejo de los diferentes
implementos, la observación directa, la experimentación con el método
científico, además del inicio de proyectos productivos que le aportan al
estudiante en su formación laboral tales como la elaboración de productos
alimenticios y de aseo.
Otro elemento a resaltar es el crecimiento sostenido que muestra el
bibliobanco escolar, el cual brinda respuesta a las limitaciones del estudiante
en torno a sus posibilidades de compra de textos de trabajo pedagógico,
disponibilidad de horarios y visitas a otras bibliotecas o espacios de consulta.
En este periodo el bibliobanco presenta un crecimiento de recursos el cuál es
producto no sólo de la gestión de los directivos, si no del compromiso de la
comunidad educativa en general que a través de Proyectos y campañas de
donación de libros incrementan día a día los ejemplares para las diferentes
áreas, a lo anterior se suma el valioso aporte que se recibe por parte de la
biblioteca de adultos del Centro Cultural y de la biblioteca del Colegio El Prado.
Por otra parte se vio la necesidad de repensar el boletín evaluativo, se hizo
su revisión, análisis y ajuste, y se propuso un nuevo formato que ofrece una
información más completa para evidenciar indicadores y una tabla de
valoración de cada una de las categorías evaluadas. De este modo se logró
que respondiera a la nueva normatividad del M.E.N. y a las exigencias de otras
instituciones educativas que en algunos casos no aceptaban los resultados
expresados de manera cualitativa.
También se revisó el “Manual de Acuerdos de Para y Por la Interacción”,
documento que regula las relaciones entre la comunidad educativa, sus
derechos y sus deberes, las interacciones entre los diferentes estamentos y los
sistemas de participación. Fruto de esta mirada resulta un Manual más
completo, organizado y detallado en la toma de decisiones, que establece a la
vez un manual de procedimientos para los casos o situaciones especiales que
se presenten, a la vez los cambios registrados le permiten alinearse con el
Manejo de Ciclos Lectivos Especiales Integrados, los cuales son propuestos en
el Decreto 3011 de 1997 y que indica que la Educación Formal de Adultos debe
funcionar por Ciclos organizados.
En cuanto al currículo se buscó la manera de registrar ágilmente la
planeación y desarrollo de las clases, se diseñaron nuevos formatos en los
cuales se diligencia la planeación periódica y el registro a diario la temática, los
objetivos y las observaciones generales desde cada Núcleo Temático y desde
cada énfasis adelantado, con lo anterior se controla y organiza el desarrollo de
la temática pero especialmente se fortalece el espacio de encuentro entre
docentes para la integración curricular.
Así mismo se inicia un proceso de retroalimentación e interiorización de los
fundamentos y principios de la educación adultos y de la filosofía e intención
pedagógica del modelo alpeinco, reflexionándose sobre la metodología, las
prácticas pedagógicas, la programación y desarrollo de contenidos, el perfil del
egresado y la proyección del modelo, como consecuencia inmediata el equipo
docente se dio a la tarea de replantear los contenidos temáticos de cada
énfasis y de cada Núcleo, para lo cual se organizaron equipos de trabajo de
docentes desde las diferentes especialidades. En estos equipos se socializan
los Mapas Conceptuales de cada Ciclo y de cada Núcleo Temático con sus
respectivas unidades, el material de apoyo y los recursos disponibles con el
propósito de unificar criterios entre los docentes de las diferentes jornadas y
realizar un trabajo coordinado, de tal forma que se tenga una base
estandarizada de los contenidos para todas las jornadas y programas en
desarrollo sin que ello lleve a que se pierda la flexibilidad y contextualización
en el proceso educativo, pero que si unifique temáticas y facilite que el traslado
de estudiantes entre jornadas no sea crítico a pesar del posible cambio de
docente. Se espera que al finalizar este trabajo resulte una estructura curricular
que permita que Alpeinco sea fácilmente transferible, trascienda en las
diferentes regionales de Comfandi y que se pueda empezar a hablar de la
regionalización de la Educación Adultos en un proyecto consolidado y
trascendente que sea una alternativa educativa real en el Valle del Cauca.
C. Balance del Momento
El Departamento de Educación y Cultura, en su preocupación por ofrecer un
servicio acorde con las exigencias de la educación del siglo XXI, ha generado
una serie de transformaciones en lo administrativo y lo pedagógico, producto
de la implementación de un conjunto importante e impactante de proyectos que
se han desarrollado o que están en proceso.
Cambios en el enfoque administrativo.
El Departamento de Educación y Cultura se ha visto influenciado por nuevos
paradigmas administrativos, que llevan a que se establezcan convenios con
diversas universidades con el fin de capacitar a los Directivos para que asuman
sus colegios bajo la perspectiva de Gerencia de Proyectos y Administración
educativa. Se redefine entonces el rol de los directivos y se enfatiza en los
aspectos administrativos para lograr así una mayor autonomía y participación
en la toma de decisiones. Así mismo se implementa el software “Siempre
Educando”, que permite la agilización de los procesos al interior de todo el
Departamento.
Implementación de nuevos proyectos.
La propuesta pedagógica experimenta una serie de modificaciones en
cuanto a la implementación de nuevos proyectos que dan respuesta a las
transformaciones de la modernidad, tales como la apropiación e interacción con
las tecnologías que permiten que los jóvenes sean competentes al momento de
insertarse en el mercado laboral, la intensificación de una segunda lengua,
nuevas metodologías para la enseñanza de la ciencias y las matemáticas,
formación en el liderazgo y el emprendimiento, continuación de estudios
tecnológicos, el desarrollo de habilidades artísticas y la implementación de
estrategias en el manejo de los conflictos.
Propuestas innovadoras de estos momentos son:
TICS: mejora las competencias de los estudiantes y docentes en el manejo
de las herramientas de la informática y amplía la posibilidad de acceso a
información actualizada en las diferentes áreas del conocimiento.
Parquesoft: su propósito es identificar jóvenes estudiantes que tengan
potencial como emprendedores e insertarlos en el cluster de la industria de
software del Valle del Cauca. Finalmente transmitir confianza y credibilidad en
el desarrollo de capacidades emprendedoras.
Pequeños científicos: inició en el 2004, con la búsqueda de la renovación
en el aprendizaje de las ciencias naturales. Las estrategias de enseñanza
promueven competencias ciudadanas.
Intensificación del inglés: es un proyecto de gran repercusión que ofrece
posibilidades a los estudiantes en cuanto a adquirir una segunda lengua. La
intensificación del inglés ha implicado una gran inversión a nivel de
infraestructura y cualificación de los docentes.
Preorquesta infantil y juvenil: busca ampliar la formación de los
estudiantes con talento musical en aspectos teóricos y prácticos, así como
ofrecer a la comunidad en general la sensibilización frente a diversos géneros
musicales.
Asesoría en matemáticas: con esta asesoría se ha pretendido transformar
el método de enseñanza y reestructurar el currículo. Responde a la
preocupación de garantizar la calidad de la educación de los estudiantes en
esta área.
Red de Estudiantes por la Convivencia: grupo de reflexión de los
estudiantes de los colegios de bachillerato para generar alternativas de manejo
ante los diferentes conflictos cotidianos y sociales, además promueven
encuentros con otros jóvenes de la región.
Alianza Comunitec: fomenta la formación tecnológica y les posibilita a los
estudiantes de bajos recursos continuar su educación superior y responder a
las necesidades del país, para generar equidad social.
Existe un plan curricular estructurado de manera rigurosa, sobre el cual se
realizan evaluaciones y ajustes a partir de las necesidades de la sociedad y de
los estudiantes, en tanto las nuevas problemáticas sociales que afectan la vida
de los jóvenes, y que inciden en su relación con el estudio, exigen a los
colegios diseñar e implementar estrategias que fortalezcan valores
fundamentales en los estudiantes posibilitándoles la organización de sus
proyectos de vida.
5. CONCLUSIONES
Comfandi ha sido pionera en las transformaciones pedagógicas, trascendiendo
las fronteras regionales y posicionándose a nivel nacional como una entidad
con un alto nivel de reconocimiento. Se ha convertido en una escuela de
formación pedagógica de maestros de calidad, los cuales proyectándose más
allá de la institución se convierten en asesores de otros colegios y/o en
profesores universitarios.
El Departamento de Educación y Cultura de Comfandi ha estado siempre en
permanente contacto con la academia, y esto le ha permitido estar al tanto de
las últimas reflexiones sobre los enfoques filosóficos, pedagógicos y
psicológicos relacionados con el conocimiento y la pedagogía.
Este Departamento tiene una Propuesta Pedagógica de educación formal que
se ha desarrollado paralela a los modelos existentes en la pedagogía; esto se
ha logrado porque su estructuración ha tenido en cuenta los elementos
considerados esenciales en un modelo: 1) la dimensión instruccional,
constituida por tres sistemas de mensajes: el currículo que define lo que
cuenta como conocimiento válido. La pedagogía define lo que cuenta como
transmisión del conocimiento. La evaluación, que define lo que cuenta como
realización del conocimiento por parte del aprendiz. 2) La dimensión regulativa
constituida por reglas de relación social y sus modalidades de control
intrínseco.
El problema esencial de las teorías pedagógicas es reflexionar en torno al tipo
de sujeto y sociedad que se quiere contribuir a formar. En la Propuesta
pedagógica de Comfandi, al igual que el currículo, la pedagogía, la evaluación,
las reglas de relación social y de control intrínseco se ha definido; lo mismo que
el tipo de sujeto y la sociedad sobre los cuales debe actuar.
La experiencia pedagógica de Comfandi permite reconocer que los espacios de
trabajo en grupo alrededor de temáticas comunes a los docentes, genera una
dinámica de crecimiento personal y colectiva que beneficia a la comunidad
educativa e incluso trasciende a los grupos inmediatos. Más allá de educar a
miles de niños, adolescentes y adultos, ha generado una cultura de estudio e
investigación, imponiendo un estilo de trabajo grupal a nivel institucional.
La misión de la Caja en general, y el proyecto Educativo en particular, se
caracterizan por una sensibilidad especial que se traduce en apoyo efectivo por
las familias, pero principalmente por los niños y jóvenes, encargándose de
incorporar a buen número de ellas al sistema educativo y por esta vía,
proporcionarles nuevos modos de reconocimiento y de hacerlos visibles en el
ámbito social, lo que aporta de paso a la modernización y equidad de los
vínculos humanos.
Comfandi se ha propuesto llevar a cabo una educación de calidad articulada a
los cambios socioeconómicos del país, donde la pregunta por el tipo de hombre
que se requiere formar ha permanecido vigente a lo largo de la historia de la
Propuesta. Por otra parte, estos cambios se han articulado a las nuevas
tendencias pedagógicas a nivel mundial.
La pregunta por el sujeto, la preocupación por el niño, por el adolescente y por
el adulto ha estado siempre en el centro, en el corazón de la acción educativa
de los colegios. El devenir de la Propuesta no podría entenderse sin considerar
los efectos que dicha pregunta generó.
Desde sus inicios, el Departamento de Educación ha realizado importantes
esfuerzos en la capacitación de los docentes, esto ha permitido un proceso
permanente de cualificación en el cual han estado involucrados no sólo los
docentes y directores, sino los mismos capacitadores. Muchos de los asesores
han construido modelos de intervención a la par que trabajan con los docentes
y han profundizado sobre sus teorías a partir de las prácticas de los maestros y
de investigaciones realizadas en esta interacción con la institución.
Los diferentes actores reconocen en la propuesta pedagógica una concepción
integral, en la que se destaca la formación en valores y el fomento de la
autonomía moral e intelectual.
En el proceso de construcción de la Propuesta pedagógica, se identificaron
cuatro momentos: el primero, “Los inicios y la pedagogía tradicional”,
estuvo marcado por la creación del servicio educativo y como tal se enmarcó
en una pedagogía apoyada en el modelo psicológico imperante en ese
momento histórico, el conductismo. Este primer momento, debido al conflicto
generado entre pedagogía tradicional y la sensibilidad frente al niño en sentido
emocional y social, puede considerarse como un proceso de preparación que
dio acogida al modelo Constructivista.
El segundo, “Revolución pedagógica”, permitió crear y consolidar la
propuesta pedagógica basada en el constructivismo, dándole a la educación
primaria un posicionamiento en la región, en el que los maestros fueron los
actores centrales con su gran capacidad de entrega y de aprendizaje del error.
Este momento permitió a Comfandi situarse a la vanguardia de la región,
creándole una identidad y un reconocimiento en la comunidad académica. Este
segundo momento ha quedado especialmente grabado en el imaginario de los
actores, como un tiempo en el cual, como en ningún otro momento, el acto
educativo logró integrar pedagogía con un modo de reconocimiento y de
vínculo nuevo con el estudiante, que incluyó de un modo respetuoso y activo
en sus maneras de operar a ese sujeto (niño, joven, adulto) sobre el cual se
venía insistiendo con anterioridad.
El tercer momento, “La Revisión de la Propuesta”, fue percibido como un
período de relativo estancamiento, debido a que las asesorías se centraron en
aspectos específicos y no generales; además varios docentes destacados por
su proceso de formación en constructivismo se vincularon a otras instituciones
de la ciudad, lo cual generó cambios significativos, en tanto los nuevos
docentes no tenían la preparación y formación pedagógica necesaria para
continuar impulsando la propuesta. Al final del período se empezaron a
implementar algunos de los proyectos que implicarían innovaciones para la
propuesta.
El cuarto momento, “Innovación y Competitividad”, se caracteriza por la
retoma y la reconceptualización de todo el Departamento de Educación y
Cultura, a partir de la implementación de una visión integracionista de la
educación formal e introduce elementos centrales de la modernidad en la
propuesta pedagógica, tales como pensar las competencias que requieren los
estudiantes en la actualidad y en el futuro cercano; es así como se vinculan
grandes proyectos que atraviesan desde el preescolar, hasta la formación
tecnológica: proyecto de intensificación en una segunda lengua, TICS,
Pequeños científicos, Parquesoft, etc. Capacitaciones en áreas de
conocimiento específicas como matemáticas, lenguaje, manejo de las pruebas
saber, Icfes, etc.
Una de las características de la educación Comfandi es el énfasis en la
formación integral de los niños y jóvenes, desde esta óptica se ha promovido y
se promueve un trabajo que va más allá del aprendizaje de las áreas
académicas básicas. Se propone la formación en valores como: autonomía,
responsabilidad, honestidad, solidaridad, respeto por sí mismo y por los
compañeros, etc. Valores que apuntan al logro de habilidades sociales que
deben ir acompañadas de la construcción de una posición ética y política, en el
sentido que al hacer uso de su condición de ciudadano pueda sumarse al
proyecto de construcción de una sociedad más justa e igualitaria.
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