Sosio-emotionaaliset haasteet ja Hallintastrategiat yhteisöllisessä työskentelyssä

EDUCATIONAL TECHNOLOGY RESEARCH UNIT http://edtech.oulu.fi

Tiina Luokkanen [email protected] 12.04.23

Sosio-emotionaaliset haasteet ja Hallintastrategiat

yhteisöllisessä työskentelyssä

Tiina Luokkanenhttp://edtech.oulu.fi/

Department of Educational Sciences and Teacher Education

University of Oulu



Sosio-emotionaaliset haasteet oppimistilanteessa

1. Oppimistilanteisiin liittyy kognitiivisten haasteiden lisäksi sosio-emotionaalisia haasteita

2. Haasteet voivat muodostua opiskelijalle stressaavaksi ja vaikuttaa oppimisprosessin kulkuun

3. Opettajan olisi hyvä pystyä tunnistamaan tällaisia haastetilanteita pystyäkseen arvioimaan niiden vaikutusta oppimiseen ja tarvittaessa puuttumaan niiden kulkuun



Stressi ja hallintastrategiat

• Kokemus stressistä syntyy yksilön tulkinnasta tilanteessa, johon vaikuttavat niin yksilön persoonaan liittyvät tekijät kuin tilannesidonnaiset tekijät. Kokemuksen voimakkuus syntyy yksilön arviosta, uhkaako tilanne hänen hyvinvointiaan ja riittävätkö hänen henkiset voimavaransa.

• Hallintakeinoilla (Coping) tarkoitetaan tapoja hallita ja sietää tilanteen sisäisiä tai ulkoisia vaatimuksia ja niihin liittyviä ristiriitoja. – Ongelmaorientoituneet (Problem-focust coping)

hallintastrategiat vs. tunnesuuntautuneet hallintastrategiat (Emotion-focust coping) (Lazarus & Folkman, 1984)



Hallintastrategiat yhteisöllisen oppimisen tilanteissa

• Jokainen oppimistilanne on potentiaalisesti stressaava tilanne, jossa opiskelija tarvitsee erilaisia hallintastrategioita stressitason säätelyyn (Veermans & Järvelä 2003)

• Erityisesti opiskelijoille, jotka ovat tottuneet yksilö- tai opettajajohtoiseen työskentelyyn, vaatimus yhteistyöstä voi aiheuttaa stressiä (Dillenbourg, 1999).

• opiskelutilanteessa sopiva määrä stressiä ja opiskelijan onnistunut ongelmaorientoituneiden hallintastrategioiden käyttö auttaa opiskelijaa työskentelemään sinnikkäämmin tavoitteen saavuttamiseksi.

• Sen sijaan epäonnistunut negatiivisten tuntemusten säätely stressaavissa tilanteissa voi johtaa luovuttamiseen (Boekaerts, in press)



Esimerkkejä tilanteista, jotka voivat muodostua stressaaviksi, JOS niihin sisältyy emotionaalisen jännitteen nousu

1. Haastavat konfliktitilanteet Joissa ryhmän jäsenen tai jäsenten tunteiden säätely pettää ja aiheuttaa turvattoman ilmapiirin ryhmään.

2. Kognitiiviset estetilanteet joissa ryhmän jäsenet eivät ymmärrä toisiaan yhteisen käsitepohjan puuttumisen vuoksi (grounding)

3. Väittelytilanteet joissa ryhmän jäsenet ymmärtävät toisiaan, mutta ovat eri mieltä ja joutuvat sen vuoksi ponnistelemaan saadakseen oman mielipiteensä hyväksytyksi



Yksilöön liittyvät

muuttujatAikaisemmat tiedot ja taidot

Aikaisemmat kokemukset

Itsesäätelyn taidot

Tehtävän liittyvät

muuttujat

Konteksti

Ryhmän ilmapiiri

Ryhmäläisiltä saatu tuki

Tavoitteet

Stessitekijän arviointi

Tulkinta tehtävästä

Yksilöiden väliset suhteet

COPING TAVOITE

HALLINTA-STRATEGIA

T

SRESSITEKI-JÄ

Emootiot

Picture 1. Hallintastrategian valintaan vaikuttavat tekijät ryhmätyötilantees-sa (vrt. Boekaerts 1996; Frydenberg 2004; Veermans 2004)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Episodes

Kn

ow

led

ge

co

ns

tru

cti

on

le

ve

l%

Series1

Tiedonrakentelun tason analyysi (Piia Näykki)

KONFLIKTI

Tulkinta stressitekijästä ja sen vaikutus opiskelijaan, Erik• Kuvailee konfliktia hyvin neutraalisti:

“kahden vahvan henkilön erimielisyydeksi”

• Yritti ratkaista haasteellisen tilanteen:

“sitä yritti nostaa kissaa pöydälle, että hei haloo, ett niinku eks sää Maria huomaa, että Eeva on

tuossa ihan suuttuneena sulle tyyliin, että varmasti sen näät, mutta kuitenki että yritin kiinnittää siihen asiaan huomiota mutta kaks

aikuista ihmistä niin mitä siinä voi kolmas oikeesti tehä ”

• Erik jatkoi työskentelyään ryhmässä aktiivisesti myös haasteellisen tilanteen jälkeen

Tulkinta stressitekijästä ja sen vaikutus opiskelijaan, Emma

• Koki haastetilanteen hyvin vahvasti

“…ensitapaaminen oli sellanen aika shokeeraava, että olin yllättynyt että vieraat ihmiset puhuvat toisilleen sillä tavalla”

• Haastavan tilanteen jälkeen Emma ei pystynyt toimimaan ryhmässä aktiivisesti ja jatkamaan suunnitelmallista ongelmanratkaisua

“ itse ainakin sulkeuduin että apua, että uskaltaako tuoda omia mielipiteitä julki? Olin varmaankin aika hiljainen enkä halunnut osallistua”



Tavoitteen ja niiden muuttuminen, Emma• Kurssin alussa Emma oli innokas ja hänellä oli

tavoitteita oppimisensa suhteen:

“odotukset oli kyllä kovat.... otin haasteen vastaan ja ajattelin että mielenkiintoista”

• Haastetilanteen jälkeen hänen tavoitteensa alkoivat muuttua:

“mielenkiinto laski...näiden meiän ryhmäjuttujen kautta”

““siihen tavallaan sitten alistu ja rupes menemäänkin että okei, tehhään sitten näin”



Tavoitteen ja niiden muuttuminen, Erik• Alussa Erik oli hyvin motivoitunut ja piti kurssia

itselleen tärkeänä:

”…. no tietenkin oppii tuota mahdollisimman paljon nuista luennoista…kaikki mitä vaan saa,

niin se on sellasta pääomaa, mitä lähin hakemaan”.

• Ryhmässä koetun emotionaalisesti haastavan stressaavan tilanteen jälkeen tavoitteet kuitenkin muuttuivat:

”… se oli semmosta, että kuhan viedään tää homma läpi, että kukaan ei oikeestaan sanonu mitään mutta oli sellaset tunnelmat että siinä

oli, että mahdollisimman pian keskustelu pakettiin ja seuraavan viikon kysymys vaan yritetään jotenkin yhdessä saada sovittua””

Tulkinta

• Erik ja Emma kokivat haasteellisen tilanteen eri tavoin. Heille molemmille haasteellisessa tilanteessa koettu paine loi ristiriidan heidän oppimisorientaation kanssa ja sen vuoksi heidän tavoitteensa muuttuivat. Tästä huolimatta Erik pystyi jatkamaan suunnitelmallista ongelmanratkaisua (problem-focust coping) toisin kuin Emma. Emman emotionaalinen jännite kasvoi tilanteessa ja hän käytti tunnesuuntautuneita strategioita (esim. etäisyyden ottaminen, vetäytyminen) säädelläkseen negatiivisia tuntemuksiaan. Hän koki ryhmän ilmapiirin turvattomaksi eikä pystynyt aktiivisesti ottamaan osaa ryhmän työskentelyyn. Silloin kun hän osallistui, hän haki voimakkaasti tukea toiselta ryhmän jäseneltä tai osallistui hänen kauttaan



Lähteitä

Boekaerts, M. (in press). Coping with Stressful Situations: An Important Aspect of Self- Regulation. International Encyclopedia of Education.

Boekaerts, M. (1996). Coping with stress in childhood and adolescence. In M. Zeidner & N. S. Endler. (Eds.). Handbook of Coping. Theory, Research, and Applications, pp. 452-484. John Wiley, New York.

Dillenbourg, P.(1999). Introduction: What do you mean by ”collaborative learning”? In P. Dillenbourg (ed.), Collaborative learning: Cognitive and computational approaches. Oxford: Pergamon.

Frydenberg, E. (2004). Coping competencies: What to teach and when. theory into practice 43 (1) 14-22.

Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.

Veermans, M. & Järvelä, S. (2004). Generalized learning goals and situational coping in inquiry learning. Instructional Science, 32, 4, 269 - 291.