Socialdemokratiet og

historieundervisningen i 309erne

Af Erik Dehn

En ny regering og ny historieundervisningFra 1926-28 havde venstre haft regeringsmagten, men i 1929 blev der ud-

skrevet valg. Valgkampen blev hård. Socialdemokratiet (SD) og de radikale

angreb ikke alene regeringen for dens nedskæringspolitik, men førte også

kampen for nedrustning, og partibladene udmalede den moderne krigs ræds-ler og virkninger'. Valget blev en sejr for de to oppositionspartier, der sam-

men dannede den regering, der bestod til 1940. Socialdemokratiets årti var

begyndt.Den 19. oktober 1929 kom Julius Bomholt fra SD, under Folketingets be-

handling af finansloven, ind på spørgsmåletom folkeskolens undervisnings-materialer. Han anførte, at det var naturligt der skete en omvurdering af hi-

storiens hver gang, der kom en ny samfundsklasse til magten. I den forbin-

delse angreb han skolebøgerne for at udtrykke en kapitalistisk samfundsmo-

ral. »...Estrups Aand eller, om jeg maa sige, Højres Aand lever ugenert videre

indenfor Skolerne...paa en saadan Maade, at selv adskillige Konservative kan

føle sig brøstholdne herover.« Videre mente Bomholt, det var vigtigt, foræl-drene kunne føle sig trygge ved at vide deres børn ikke blev undervist på en

måde, der krænkede forældrenes anskuelser. »Det er naturligvis ikke Menin-

gen, at den ultrakonservative Ideologi skal erstattes med en socialistisk, men

det er Meningen, at baade det ærede Medlem Hr. Christmas Møller og jegmed Tryghed skulle kunne sende vore Unger i Skole med den Forvisning, at

de Ideer, vi hver for sig sætter højest, ikke modarbejdes af denne Skole«2.

Indlægget gav stødet til, at undervisningsminister Borgbjerg d. 8. august1930 nedsatte et udvalg til bedømmelse af skolebøger.

Afrustning og fredsbestræbelser havde altid været en vigtig del af SDs

program, og det var ligeledes det grundlag det radikale venstre var blevet

dannet på. Disse tanker havde i 20'erne fået en bred opbakning gennem na-

tionale og internationale fredsbevægelserover alt i Europa. Det var derfor

naturligt, at skolebogsudvalget skulle vurdere om skolebøgerne var skrevet i

»fredsvenlig og kulturhistorisk ånd«. Samtidig skulle det tage stilling til om

lærebøgerne fagligt kunne siges at give udtryk for de resultater videnskaben

var nået til.

175

Dette kommissorium var baggrunden for, at udvalgets formand F.C. Kaa-

lund-Jørgensen kunne hævde, at udvalgets betænkning ikke var udtryk for

en politisk opfattelse, men resultatet af en saglig vurdering'*. Som vi skal se,

var det dog et synspunkt, der kunne diskuteres.

Socialdemokratiet og det borgerlige samfund

Da flere af de medlemmer, der sad i skolebogsudvalget var socialdemokrater,det gælder ikke blot Bomholt, der repræsenterede SD, men også formanden

Kaalund-Jørgensen, vil det være på sin plads at se, i hvilken udstrækningpartiets politiske holdninger og kulturpolitik kan have haft indflydelse påden udformning, skolebogsbetænkningenfik.

Frem til 1913 havde SD ikke spillet nogen væsenlig rolle på landsplan.Men partiet var stærkt på vej frem, og nævnte år dannede det radikale ven-

stre regering. Dets stilling som progressivt borgerligt parti med socialt sigtegjorde det naturligt for SD at samarbejde med det. SDs ledelse følte det ogsånaturligt, at Stauning indtrådte som kontrolminister i regeringen 1916, selv

om det stred mod kongresbeslutningen fra 1908 om ikke at indgå i regering,før man havde flertallet i Folketinget. Vi ser da ogsåher modstanden fra par-tiets venstrefløj. Således skrev Gerson Trier i »Socialisten«: »Hovedsagen er

afgørelsen angaaende de Brud paa tidligere Kongresbeslutninger i militær-

og kongespørgsmålet,Partiets Ledelse siden forrige Kongres havde tilladt

sig...det er fuldt berettiget naar »Politiken« mener, at dermed er skellet mel-

lem de socialdemokratiske og de borgerlige partier bortfaldet«, og »vi har

strøget Klassekampens præg af hele vor Politik«4. Det var nu nok en lidt for

bombastisk udtalelse. SD bekendte sig til de marxistiske teoretikere, men

følte i den aktuelle situation at der var større fordele ved at slække lidt påprincipperne. Det samme mente man i 1924, da partiet dannede regeringuden at have flertal. Hermed havde man accepteret et parlamentarisk ansvar

og det borgerlige samfund. Og man havde indset at systemet ikke lod sigændre lige med det samme, men at det måske var muligt, gennem praktiskpolitisk arbejde, at nærme sig et socialistisk samfund. Borgbjerg udtrykte det

meget klart i Folketinget. »Vi Socialdemokrater er ikke Tilhængere af Revo-

lution, men af Udvikling. Vi har været Evolutionister alle Dage og vil være

det fremdeles, og vi er ikke mindst blevet dybt befæstet i denne Overbevis-

ning ved det, vi har oplevet i det sidste lO-År...Socialismen kommer ikke veden Lov eller et Lovgivningskompleks, men efter vor Opfattelse som Frugtenaf en lang organisk Udviklingsprocesö.

176

Problemer med venstrefløjenDet socialistiske samfund var nu ikke lige om hjørnet. Samarbejdspartneren,det radikale venstre, gjorde det klart for SD, at der ikke kunne blive tale om

at føre socialistisk politik med radikal støtte. »Vi spørger Stauning, som vi

spurgte Neergaard: Vil du føre demokratisk venstrepolitik? Der til kan du

faa vor Støtte«. Denne politik blev accepteret af SD'X Dermed forstærkedes

den politiske pragmatisme, der var grundlæggende for SD. Det blev et lov og

orden parti, der gik imod revolution og oprør. Der blev lagt afstand til kom-

munister og andre yderligtgående.På forskellig måde gav partiet udtryk for

dette standpunkt, der havde bred opbakning i befolkningen. Men det var ik-

ke kun ekstreme venstrefløjspartier SD tog afstand fra. Heller ikke inden for

egne rækker blev der set med blide øjne på dem, der afveg fra partilinien.Man sympatiserede ikke med de mange vilde strejker, 20'erne var så rig på.Tydeligt sås splittelsen mellem SD og den militante del af fagbevægelsenved

overenskomstforhandlingerne 1925. Arbejdsmændene nægtede at bøje sigfor SDs og De samvirkende Fagforbunds opfordring til at indgå forlig med

DA. Først efter en langvarig strejke blev et forlig opnået.SDs dilemma ved

at være det parti, der varetog arbejdernes interesser, og samtidig dem, der så

på hele samfundets tarv, fandt udtryk i det faktum, at regeringen havde et

lovforslag parat for at standse strejken af hensyn til »det danske Samfunds

Interesser«7.

FolkepartietIdeen om, at vejen til socialisme gik gennem flertallet i Folketinget, betød, at

SD måtte se sig om efter en bredere basis i erkendelse af at arbejderklassen,snævert defineret, aldrig ville komme til at udgøre et flertal, men tværtimod

en stadig mindre del af befolkningen. Allerede 1888 var tanken om, at små-

borgerskabet havde fælles interesser med arbejderne, blevet fremført af Soci-

al-Demokratens redaktør Wiinblad. Under begrebet »Arbejderstanden«henregnede han arbejderklassen, småbønder, småhandlende, småmestre og

»åndeligeArbejdere«8. I 1930 var SD da blevet det bredt favnende folkepartider, som det hed i »Danmark for Folket« fra 1934, henvendte sig til alle »der

lider under den af Kapitalismen fremkaldte Krise, til Industriens og Land-

brugets Arbejdere, til Gaardmænd, Husmænd, Fiskere, Tjenestemænd og

Næringsdrivende...til alle Haandens og Aandens Arbejdere...«.

177

Socialdemokratiet og kulturen

SDs kulturpolitk i mellemkrigstiden var parallel med dets politiske kurs. Al-

lerede i 1904 var der i tidsskriftet »Ny Tid« lagt op til debat omkring begre-bet arbejderkultur. Filosoffen og sprogmagisteren Herbert Iversen gik til an-

greb på det borgerlige samfunds kultur, og proklamerede kulturkamp. En ny

kultur, arbejderklassens, ville skabes, når samfundet var blevet socialistisk.

Også Martin Andersen Nexø talte om en ny kultur. I lidt højtravende ven-

dinger talte man om »at erobre Tilværelsen med alle dens rige Muligheder, at

faa Del i alt hvad Livet rummer fra Støvet til de højeste Humle, at blive et

Menneske«°.

I 1932 udsendte Bomholt.sin bog »Arbejderkultur«. For ham, og andre i

samtiden, var der tre muligheder. Nogle mente at en selvstændig arbejder-kultur først kunne skabes engang i fremtiden, når arbejderne havde erobret

magten i samfundet. Andre havde den opfattelse, at en arbejderkultur slet

ikke var mulig, fordi arbejderne efterhånden ville overtage den borgerligekultur (udjævningsteorien). Endelig var der den teori Bomholt udviklede.

For ham ville en arbejderkultur udvikle sig i takt med den sociale og politiskeerobring. Kulturen var påmarch, og den marcherede i takt med de økonomi-

ske fremskridt”.

Mens Bomholdt afviste den første teori, fordi den var helt ude af trit med

virkeligheden, var det straks sværere for ham at argumentere mod den an-

den. Han indrømmede at meget talte for denne opfattelse. Arbejderne havde

i mangt og meget stræbt efter at få del i den borgerlige kultur. Deres faktiske

kulturvaner viste det med al tydelighed. Men i stedet for den borgerlige kul-

tur hvis kendetegn var individualisme og afstandtagen fra alt fællesskabsar-

bejde, burde sættes en arbejderkultur bygget op omkring begrebet solidari-

tet. Det var kulturel klassekamp Bomholt proklamerede. Midlerne var man-

ge: Arbejdersangbogen, Arbejdernes Teater, foreningsarbejdet og frilufts-

kulturen. Det gjaldt om at erobre magten inden for videnskab og kultur. På

forskellig måde søgte man at skaffe plads for arbejderkulturelle synspunkter,både gennem AOF og Arbejdernes Radioforbund. Dette medførte angrebfra borgerlig side om »den socialistiske Slagside i Radioen«. En anklage, der

dog afvistes af arbejderbevægelsen.Man ønskede ikke »socialistisk Slagside,men blot alsidighed«' '. Kritikerne havde dog ret på et punkt. Der var knyttetet ideologisk aspekt til kulturkampen. Den var ikke neutral som udjævnings-teorien. Den var sig politisk bevidst, og kunne derfor bruges som et led i den

politiske kamp.Men Bomholt så videre. Den faktiske arbejderkultur var kun et skridt på

vejen mod det socialistiske kulturideal. Frem af solidariteten og det kollekti-

ve ville det socialistiske menneske vokse. En ny mennesketype ville skabes.

Det fik Hartvig Frisch til tørt at bemærke i sin anmeldelse, at kristendom-

178

Julius Bomholt (1896-1969). Medlem af Folketinget 1929-68.

mens 2000 årige fiasko med at forbedre menneskene indefra skulle virke af-skrækkende”.

Arbeiderkulturens endeligtI partihistorien »En Bygning vi rejser«, der udkom en del år efter Bomholts

»Arbejderkultur« skrev Oluf Bertolt: »I det hele fik den velskrevne bog den

skæbne, at den mere blev en epilog end en fanfare. Da bogen udkom, var i

virkeligheden de kulturbestræbelser, hvis »ideologi«den beskrev, ved at eb-

be ud - i hvert fald i dets mere udprægede form«13.

179

Erstatningsteorien, også i Bomholts udgave, havde mistet sin kraft til for-

del for udjævningsteorien. Det samarbejde SD på det politiske plan havde

indgåetmed det borgerlige samfund, smittede nu også af på det kulturelle

område. Til gengæld måtte partiet så se sin kulturpolitik, eller mangel påsamme, angrebet fra venstrefløjen.

To år før »Arbejderkultur« udkom, havde også andre set, at SD havde

skiftet spor. I »Kampen om Mennesket« skrev Vilh. Grønbech om fagfore-ningerne, der fratog det enkelte menneske ansvaret for sin egen skæbne, og

fornægtede frihedens ideal. Og han fortsatte: »Man kan trøste sig med at be-

vægelsen er gået i stå, socialdemokratiet er blevet samfundsbevarende; efter

at borgerskabet længst muligt har stridt for at holde demokratiet ude fra

magten, bliver det pludselig glad overrasket ved at tænke på hvor godt det er

at oppositionen kommer til styret i det rette øjeblik og får lejlighed til at tage

ansvaret, for der er intet, der i den grad opdrager til fornuft som at skulle gøre

en ting selv. Og alt dette er rigtigt, socialdemokratiet er mange steder blevet

lige så konservativt som det yderste højre, og der er ingen fare - blot stadiglidt angst«l4.

Socialdemokratiet og historieundervisningenBlandt SDs mærkesager havde fra før århundredeskiftet været kampen for

en skolereform. En længerevarende skolegang for arbejderbørnene ville både

gavne børnene personligt, og på længere sigt arbejderklassen i kampen for

socialismen. Kun sjældent udtalte man sig detaljeret om de enkelte fags ind-

hold. Dette gælder ogsåhistorieundervisningen. I forskellige sammenhængehar dog Vilh. Rasmussen, SDs Skolepolitiske ordfører, og Bomholt udtalt sigom hvordan de mente,undervisningen i dette fag burde være. I bogen »Soci-

aldemokratiet og Skolen« giver Vilh. Rasmussen sin vurdering af de enkelte

skolefag. Historie interesserede ham ikke synderligt. Det var ikke til nogen

nytte, fordi det ikke hjalp børnene til en erkendelse af menneskets livsfor-

hold, men tvært imod hindrede dem i den rette forståelse. Han havde dog et

par forslag til, hvordan historieundervisningen skulle være. I stedet for de

evindelige krige og konger, skulle man gøre rede for »Nationers og Folke-

gruppers Samvirken, bl.a. i Folkenes Forbund«15. Derved kunne der skabes

samfølelse. I det hele taget lægger Vilh. Rasmussen vægt på at fremhæve

samvirken og fællesskab i historien, men samtidig mener han, at personalhi-storien bør have en fremtrædende plads i undervisningen som opdragendemoment og som forbillede for børnenes idealdannelse. Hans stærke optaget-hed af udviklingslæren (han var selv biolog) slår igennem i bemærkningen

om, at det er en »æggende og opmuntrende Tanke, som Børn bør kende«'6.

Og selv om han ikke direkte skriver, det skal foregå i historietimeme, må det

180

vel være her, børnene skal lære om »Samfundsudviklingen,Arbejdsteknik-ken, økonomiske Udviklingsformer, Samvirksomhedens værdi m.m.«'7.

Bomholts opfattelse er på mange måder lig med Vilh. Rasmussens. Han

ser dog lidt lysere på fagets muligheder. Dets funktion og berettigelse er, me-

ner han, at det giver barnet baggrund for det »det lever og ser« '3. Derfor skal

man begynde i det nære (hjemstavnslære) og ende med rigshistorien. Det

skal dog også nævnes, at Bomholt andre steder end i sin bog »Den danske

Folkeskole«, har berørt historieundervisningen. F.eks. i artiklen »Hvad for-

tæller Børneskolens Historiebøger om Arbejderbevægelsen?«.1°Men det fremgår ingen steder, at man vil have erstattet det borgerlige ide-

alistiske historiesyn i skolernes historiebøger med et materialistisk, der ind-

drog modsætningerne mellem samfundsklasserne. Man var øjensynlig til-

freds med lidt flere sider om arbejderklassen og en sandfærdigere beskrivelse

af den.

Hovedtræk af skolebogsbetænkningenshistorieafsnit

På baggrund af SDs udvikling frem til 1930, kan vi herefter se nærmere påden betænkning,der blev udarbejdet.

Udvalget mente ud fra kommissoriet, at dets arbejde kunne indskrænkes

til at omhandle visse fag,idet kun nogle kunne siges at være omhandlet af be-

greberne kulturhistorisk og fredsvenlig ånd. Undersøgelsen blev da samlet

omkring fagene religion, dansk, historie og tildels geografi.20Man tog derefter fat på at se hvilket lovgrundlag, der eksisterede for de

forskellige fag. Det viste sig hurtigt, at for histories vedkommende var detsåkaldte sthyrske Circulære fra år 1900 det vigtigste. Udvalget tog imidlertidblankt afstand fra dette. Det var udtryk for den nationale historieundervis-

ning, der gennem lange tider havde været drevet i den danske folkeskole. Etaf hovedpunkterne i denne tradition var det danske folks modsætningsfor-hold til det tyske. Målet havde været at fremelske en sund og kraftig fantasi,»en varm og levende Følelse, særlig for vort Folk og Land«. Desuden skulle

undervisningen virke som et »sædeligtOpdragelsesmiddel«21.Udvalget konkluderede efter gennemgangen af det sthyrske circulære, at

det var i klar modstrid med kommissoriet, og at en »Revision af Skolebøgerfor de historiske Lærebøgers Vedkommende ikke synes gennemførlig,medmindre Circulæret af 6. April 1900 ophæves, og et Circulære af en helt anden

Karakter kommer i dettes Sted«22. I stedet fremhævede udvalget, at historievar et kundskabsfag, og at målet var at give børnene »de rigtige mulige Fore-

stillinger om deres eget Folks Fortid og dets Stilling mellem Alverdens andre

F olk«23.

181

En ny historieundervisningEfter således at have taget afstand fra den traditionelle historieundervisning,

gik udvalget over til nærmere at gøre rede for, hvorfor det havde været nød-

vendigt, og hvad man havde tænkt sig at sætte i stedet. Først og fremmest

mente man, at der var sket en ændring i opfattelsen af fortiden som følge af

kildekritikken. Denne havde bl.a. medført at »mange Beretninger er blevne

afklædt senere Tiders interessante og pragtfulde, men upaalidelige Omdigt-ninger og bleven ført tilbage til en oprindelig simpel og jævn, men paalideli-gere Kærne eller ligefrem bleven opløst til Sagn og Digtning«24.

Historikerne var også begyndt at interessere sig mere for kulturhistorien

og mindre for statshistorie og politisk historie.

Endelig var der det forhold at »Hver Tidsalder har i Historien særlig dvæ-

let ved de Problemer, der for den var de vigtigste«25.Og de problemer udval-

get mente, der stod i forgrunden 0. 1933, var så afgjort de økonomiske.

En økonomisk historieopfattelseMed fremhævelsen af de økonomiske forholds betydning for den historiske

udvikling, er vi ved et centralt punkt. I Afsnittet »Ledende Synspunkter«sættes det »økonomiske« historiesyn op mod det idealistiske. (Med et økono-

misk historiesyn mente udvalget ikke et materialistisk, hvori ogsåklassekam-

pen indgik.) Udvalgets stillingtagen for en økonomisk historieopfattelsetrækkes klart frem med ordene om, at nu betones »de materielle Forholds

Betydning, ja man søger i dem den dybeste Forklaringsgrund til alle histori-

ske Fænomeneran. Og man mente, denne tilgang til historien burde udnyt-tes »overalt hvor det uden Tvang lader sig gøre«27.En sådan opfattelse af de

styrende kræfter i historien tenderer mod at betragte historie på linie med

naturvidenskaberne. Betænkningen gør da også flere gange opmærksom påen sådan parallellitet. Dette standpunkt sløres dog i det følgende, når der gø-

res opmærksom på at »man maa være paa det rene med, at de (dvs de økono-

miske forhold) ikke, trods deres store Betydning forklarer alt, og at de histo-

riske Forhold ofte er meget sammensatte.«28.

Ud fra disse overvejelser mente udvalget, at der i undervisningen særligburde lægges vægt på:

1) Begivenheder, der betegner en fremragende indsats i verdenshistorien.

2) Behandling af den nyeste tids historie.

3) Kulturhistorie, statshistorie, økonomiske forhold og internationale freds-

organer.

4) En kronologisk fremgangsmådei hele skoleforløbet.

182

I forbindelse med behandlingen af de historiske personligheder, betones og-så den opdragende betydning disse kan have for udviklingen af børnenes ev-

ner og karakter.

Endelig konkluderes der, at formålet med historieundervisningen er at:

- vække elevernes interesse for faget,- give kendskab til folkets historie og livsvilkår gennem tiderne, 0g- forstå betydningen af internationalt samarbejde.

I forhold til det sthyrske circulære er der betydelige forskelle. Skolebogsbe-tænkningen har intet af den fædrelandskærlighed,der spillede en så stor rollei eirculæret fra år 1900. I stedet lægges der vægt på international solidaritet.Hvor det sthyrske circulære ser det som sit formål at pege på fagets dannel-

sesmæssige betydning, anser Skolebogsbetænkningendet kundskabsmæssi-

ge for det centrale. Begge er dog enige i den opdragende værdi, der kan ligge i

beskæftigelsen med de historiske personligheder.

Historieafsnittets tilblivelse

Det underudvalg, der udarbejdede Skolebogsbetænkningenshistorieafsnit,bestod i første omgang af udvalgets formand Kaalund-Jørgensen og profes-sor i historie Erik Arup. Kaalund-Jørgensen var uddannet lærer, og blev i1924 cand.mag i historie, dansk og engelsk. Han var censor i historie ved læ-rereksamen. Samme år udvalget nedsattes, blev han undervisningsministeri-ets konsulent for folkeskolen og seminarierne. Af politisk overbevisning var

han socialdemokrat.

Det var dog ikke kun i underudvalget historieafsnittet blev diskuteret. Afreferater fra udvalgsmøderne i det samlede udvalg fremgårdet, at også andre

deltog livligt i diskussionen. Det var her viceskoleinspektørTh. Nørlyng som

særlig indkaldt, holdt foredrag om hjemstavnsundervisning. Et foredrag, derblev mødt med stor velvilje, og hvoraf store dele uændret fandt vej til den

endelige betænkning.Også Bomholt og andre gav deres mening til kende. OgArup fremlagde en omfattende kritik af folkeskolens historiebøger,samtidigmed at han udviklede nogle af de tanker, der skulle blive centrale i betænk-

ningen. Historie skulle være et kundskabsfag, og nationalismen, der prægedehistoriebøgerne, skulle væk. På det 19. møde 30/ l -31, udtalte Arup at »den

ledende Betragtning maa da sikkert være Fremhævelsen af det menneskeligeArbejde, det menneskelige Kulturarbejde og det menneskelige samarbejdesBetydning«. Nogen større uenighed om disse hovedsynspunkter kan ikke

spores i de bevarede referater.

183

F.(7. Kaalund-Jørgensen (1890-1962). Skolekonsulcnt 1930-48.

Erik Arup trækker sig ud

Det fremgår imidlertid også af referaterne, at Arup ikke var med til alle mø-

der. I det hele taget havde han svært ved at afse den fornødne tid. I første

omgang medførte det at han fik en medhjælp, adjunkt Axel Rosendal. Men i

september -33 trak han sig endeligt ud. Kaalund-Jørgensen gav som forkla-

ring, at det skyldtes videnskabeligt arbejde”. Men der var også dem, der

mente at vide det skyldtes den hårde medfart Arups Danmarkshistorie havde

fået ved sin fremkomst, og måske ikke mindst Københavns skoleborgmesterErnst Kapers kritik af udvalgets arbejde. 1925 udkom 1. bind af Arups Da-

namrkshistorie. Den vakte en del opstandelse p.g.a. sit økonomiske historie-

syn og en anden stoffordeling, end man var vant til. Med bind 2, der udkom i

1932 brød stormen løs. Ligesom tidligere var det historikere af borgerlig ob-

servans og konservativt/nationalt indstillede kredse, der langede ud efter

184

Arup. Axel E. Christensen mener angrebene »satte endelig punktum på ræk-ken af Arups metodiske og omvurderende afhandlinger...Mism0d og bitter-

hed havde gjort Arup tavs udadtil«3°. Angrebene betød også en svigtendeselvtillid og kampvilje. Det er derfor ikke utænkeligt, at det ogsåbetød mang-

lende engagement i udvalgsarbejdet. Det endelige stød kan så være kommet

fra Kaper.Kaper var frygtet for sin skarpe tunge, og ved Danmarks Lærerforenings

10. alm. skolemøde sommeren -33 gav han en sønderlemmende kritik af de

synspunkter,udvalget var nået frem til. Det gjaldt specielt religion, men ogsåhistorie fik nogle ord med på vejen. Selv om både Kaalund-Jørgensen og

BorgbierglI benægtede, at Kaper havde haft indflydelse på Arups beslut-

ning, er det dog langt fra sikkert,det er rigtigt. Kaper pralede da ogsåmed, at

han måske havde været medvirkende til Arups udtræden”. Det er også tyde-ligt, hvorfor Kaper og andre gerne så Arup forlade udvalget. Det hang sam-

men med hans historiesyn, som man mente lagde for megen vægt på det ma-

terielle forholds betydning på bekostning af den nationale dannelse. En hi-

storieopfattelse som Arups var antidansk, og forhindrede den nulevende

generation i at opleve den berigelse der kunne ligge i at føle den »naturligeSamhørighed med Land og Folk ned gennem Tiderne«“.

Rosendal forsøger sigProblemerne omkring Arups manglende arbejdsindsats og hans ønske om at

trække sig tilbage medførte som nævnt,at Axel Rosendal trådte til som hans

medhjælp.Rosendal var født 1895, og blev i 1922 cand.mag. i dansk og histo-

rie. Han havde skrevet om nationalisme i danske historiebøger. Desuden

havde han i 1929 holdt foredrag om fornyelse af historieundervisningen”.Rosendal karakteriserede sig selv som kommunistisk orienteret uden dog at

være medlem af partiet. Han fik tilbud om at træde ind i udvalget i december

-3252 og fik det udkast, Arup havde nået at lave at bygge videre på. Ud af

dette arbejde kom der to udkast til kapitlet om historie. Det første blev fær-

digt i maj -33, mener Rosendal. Der har åbenbart været nogen usikkerhed i

udvalget omkring dette udkast, for lektor Th.A. Müller blev tilkaldt for at se

på det. Det blev forkastet, men Rosendal nævner intet om, hvorvidt Arupogså var med i bedømmelsen. Rosendal udarbejdede da et nyt, og det blev

bedømt af både Müller og Arup. Begge kunne , med enkelte forbehold, god-kende det. Dette udkast, som udvalget forestillede sig skulle være det endeli-

ge, dannede baggrund for Kaalund-Jørgensens redegørelse for udvalgets ar-

bejde ved Danmarks Lærerforenings 10. alm. skolemøde sommeren -33. Det

var også hans opfattelse, at betænkningen kunne foreligge »i løbet af noglefaa Uger«“.

185

Ingen klassekampAlligevel var alt ikke som det burde være. Betænkningen blev ikke udsendt. I

løbet af sommeren forsøgte Kaalund-Jørgensenegenhændigt at omarbeideRosendals nu trykte forslag til betænkningens historieafsnit. Ændringernegik ud på at neddæmpe den marxistiske tone, der var tydelig i forslaget. Et

afsnit om samfundslag og klasser blev strøget, og cirkulæreforslagetænd-ret”.

Men allerede før dette skete, var Rosendal klar over,hvilken vej det ville

gå. Før sommerferien havde han i Folketinget et møde med Hartvig Frisch

og Bomholt. Rosendal følte han var ved at glide ud af udvalgsarbejdet til for-

del for Müller, og det gjaldt derfor om at få deres støtte. Den førte imidlertid

ikke til noget, og det ser da heller ikke ud til, at Bomholt i udvalget intervene-

rede til fordel for Rosendal. Rosendal mente selv, at det måske ikke var så

mærkeligt, at hans forslag ikke gik igennem. Han anfører selv de ændrede

udenrigspolitiske forhold. »For at forstå udvalgets betænkeligheder m.h.t.

mit udkast, må man huske det skred i konservativ retning, omvæltningeme i

Tyskland medførtean. Men han kunne også have tilføjet, at det materialisti-

ske islæt i hans forslag nok var for skrap kost for resten af udvalget. Selv om

han betegnede udvalgets medlemmer som frisindede,39 har hans udkast nok

strakt deres frisind ud over dets yderste grænse.

Det endelige kapitelKaalund-Jørgensens rettelser førte heller ikke til noget. Da Arup i september-33 trak sig ud, fulgte Rosendal med ud, da han kun var Arups medhjælp.Müller blev nu ordinært medlem, og det har nok passet Bomholt og Borg-bjerg bedre. Müller var en mere midtpunktsøgende person end Rosendal og

Arup. I folketinget omtalte Bomholt Müller som »den meget ansete og fri-

sindede Historielærer Th.A. Müller«, mens Rosendal karakteriserede ham

som repræsentant for de gamle. Müller var på det tidspunkt næsten 68 år

gammel. Han var cand.mag. i historie, latin og græsk. Gennem mange år

havde han undervist i gymnasiet. Desuden var han censor ved skoleembeds-

eksamen og faglig medhjælper hos undervisningsinspektørenved gymnasier-ne. Han havde skrevet adskillige lærebøger i historie, og blev som lærer anset

for at være et unikum.

Müller ønskede naturligt nok, at sætte sit eget præg på det kapitel han

skulle stå som ansvarlig for, så han lavede derfor en ny version.

Men dermed var problemerne ikke slut. Rosendal følte at Müllers udform-

ning af historieafsnittet var så forskelligt fra hans eget, at han ikke var megetfor at sætte sit navn under betænkningen sammen med de andre. Det lykke-

186

des dog Kaalund-Jørgensen i et brev til Rosendal40 at overtale ham, og såle-

des kunne Skolebogsbetænkningen da endelig udsendes i december -33, ef-

ter at historieafsnittet havde forsinket den med næsten et halvt år.

Rosendal og de andre

Det har tidligere været nævnt, at udvalgets medlemmer alle var enige om, at

det sthyrske circulære ikke mere kunne bruges som grundlag for historieun-

dervisningen. Det lagde for megen vægt på en nationalistisk fædrelandskær-

lighed, på konger og andre store mænd, på krigshistorie og den politiske hi-

storie. I stedet burde der være mere om de materielle forholds betydning og

om folkets brede lag. Der skulle være mere kulturhistorie og mindre krigshi-storie. Men hvor langt skulle man gå i retning af en materialistisk historieop-fattelse?

Umiddelbart skulle man måske tro dette sidste ville være det Bomholt ogmåske Kaalund-Jørgensen ville søge fremmet, fordi det passede til SDs prin-cipprogram, men det viste sig ikke at være tilfældet. Igen slog SDs pragma-tisme igennem, som den allerede havde gjort med optakten i Folketinget, da

Bomholt udtalte, at det naturligvis ikke var meningen at »den ultrakonserva-

tive Ideologi skal erstattes med en socialistisk..«. Men lad os se lidt nærmere

på de enkelte forslag for nærmere at konstatere, hvad der skilte Rosendal ogde andre i udvalget.

Arups udkast

Det forslag, der eksisterer fra Arups hånd, har nærmest præg af en skitse.

Alligevel er hans hovedsynspunkter klare. Folkeskolens historiebøger angri-bes for ikke at være skrevet i videnskabelig ånd. Grunden er, mener Arup, at

den metodiske kildekritik aldrig rigtig er trængt ned til folkeskolens lærebø-

ger. En vigtig årsag hertil er nok, at mange følelsmæssigt tager afstand fra

kildekritikken, fordi den så at sige opløser traditionen, hvortil fædrelands-

kærlighedener knyttet. Arup farer hårdt ud mod disse traditionsforsvarere,der endnu udgør »Hovedmassen af danske Historieforskere«41. Det omtales

også, at Karl Marx og den materialistiske historieopfattelse har haft en over-

ordenlig stor betydning for en rigtigere forståelse af historien. Men endnu

engang konstaterer Arup, at en nytænkning ikke er slået igennem blandt dan-

ske historikere.

Kulturhistorien behandles ligeledes i udkastet.Mærkeligt nok er der intet

om hjemstavnshistorie. Det ville ellers have været nærliggende at medtage

187

Nørlyngs foredrag, hvad også senere Müller gjorde, fordi den form for fæd-

relandskærlighedArup hyldede, her kunne komme til udfoldelse. Men det

kan måske skyldes at udkastet kun har skitseform.

Også begrebet »fredsvenligånd«, som var en del af udvalgets kommisso-

rium, kommer Arup ind på. Kravet må være, siger han, »at der ikke i nogetLands Skolebøger maa fremsættes urigtige eller nedsættende, endsige hade-fulde Udtalelser om noget andet Land eller noget andet Folk«42. Og der givesen længere beskrivelse af det internationale fredsarbejde. Men hverken kul-

turhistorien eller den fredsvenlige ånd er særlig fremtrædende i folkeskolens

historiebøger.»Virkelighedener, at Aandsbaggrunden for Folkeskolens Hi-

storieundervisning var og er: Romantikken med dens forherligelse af Sagne-ne og folkeviserne, der gav Fantasien Næring. Nationalliberalismen, Skandi-

navisme, Grundtvig og den nationale Højskolebevægelseog endelig Tabet af

Slesvig 1864«43. Arup mente, der var opståetet forvrængetbillede af et tap-pert folk uden svig, der til sidst måtte bukke under for en overmægtig fjende.Krigsforherligelsen i skolebøgerne finder han ikke alene moralsk forkert,men direkte fejlagtig. Hvor er de krige vi har vundet, hvor er de store hærfø-

rere vi har haft? I stedet for tyskerhadet, der har været roden til den chauvi-

nistiske fædrelandskærlighed,bør man lære børnene at det danske folk har

hævet sig op til at være højt civiliseret, kundskabsrigt og kulturelt. Børnene

skal lære at være stolte af ligheden og friheden i Danmark, hvor vi også har

forstået at værdsætte den internationale broderskabsfølelse. Hvor den natio-

nalistiske fædrelandsfølelse har hadet til andre lande som sit samlende midt-

punkt, stiller Arup glæden og stoltheden over positive menneskelige egen-

skaber, og han slutter med at påpege,at børnene skal lære om vort samfunds

udvikling set som en folkets historie.

Rosendals udkast

Rosendal fik som nævnt Arups manuskript at bygge videre på.Det første han

lavede, blev kasseret fordi det var for marxistisk, mens det andet fremtrådte

til både Arups og Müllers nogenlunde tilfredshed.

Det er tydeligt,at Rosendal i sit udkast bygger på Arup. Stoffets dispone-ring og hovedsynspunkter er de samme, men Rosendal går videre end Arup i

fremhævelsen af klassekampen.Meget af Rosendals kritik af historiebøgerne

går på at påvisefejl i beskrivelsen af arbejderbevægelsenog Karl Marx. Enanden del af kritikken retter sig mod skolebøgernes manglende videnskabeli-

ge fremstilling. De tager for lidt hensyn til den økonomiske og sociale bag-grund for de historiske begivenheder. Ligeledes mener Rosendal,at banker-

nes enorme betydning for produktionslivet samt deres økonomiske og politi-ske magt burde fremhæves. Bankerne ses som et led i den kapitalistiske pro-

188

Erik Arup (1876-1951). Professor ved Kbh.s universitet 1916-46.

duktionsproces. Og bankverdenen omtales som »det tredje Ting«. Dette be-

greb var meget brugt i tiden. Det var ikke så mange år efter Landmandsban-

kens krak, og rygterne svirrede om, hvordan storfmansen herhjemme øvede

politisk indflydelse, selv på valget af ministre. Udover dette nævner Rosen-

dal trusternes indflydelse i det amerikanske samfund.

I udkastet kommer Rosendal også ind på de internationale bestræbelser påat ændre skolebøgerne i fredsvenlig retning. Som en væsentlig årsag til krigangives, at »Nationalismen tages altsaa bevidst i økonomiske og politiskeTjenesters Interesse, og den er i sidste Instans det vigtigste Middel til at dri-

ve det menige Folk ud i Krig til Fordel for visse Kapitalinteresser«.Nationa-

lisme og krig sættes i forbindelse med det kapitalistiske system, og det mere

end antydes, at nationalismen ikke kan udryddes, før der er indført et andet

samfundssystem'”.Der gives således mange negative eksempler på, hvorledes det kapitalisti-

ske samfund fungerer.Endelig fastslår Rosendal, at kommsisoriets krav om videnskabelighed

kun kan opfyldes, hvis de forskellige klassers og partiers stilling til den histo-

riske udvikling fremstilles objektivt og ligegyldigt, så eleverne forstår, at de

historiske begivenheder udspiller sig påbaggrund af økonomiske og politiskegrundanskuelser”.

Med dette krav om at tilgodese forskellige samfundsgruppers syn på den

historiske udvikling, rammer Rosendal ned på noget meget centralt. Umid-

delbart skulle man synes, det var et berettiget krav, men »traditionsforsva-

rerne«, både blandt historikere og i de politiske partier, måske med undtagel-se af det kommunistiske, har været så stærke, at der skulle gå henved 50 år,før noget sådant fandt vej ind i en læseplan.

En sammenligning med Arups udkast viser, at Rosendal har overtaget en

del vendinger og synspunkter direkte herfra. De er enige om, at historie skal

være et kundskabsfag, at undervisningen bør bygge på en økonomisk histori-

eopfattelse, og at de nationalistiske tendenser skal neddæmpes. Men Rosen-

dal er langt mere præget af klassekamp. Müller udtrykte det på den måde, at

Rosendal i forbindelse med påvisningaf fejl i skolebøgerne »griberLejlighe-den til en lille Bemærkning om Marx' eller Sovjets Fortræffeligheder, der

mulig er rigtig, men staar vel enestaaende i de øvrige Bemærkningeru'”.

Müller tumler med stoffet

Men som sagt blev det Müllers forslag, der kom til at gå af med sejren. Det

var da også mere moderat. Han bygger på både Arup og Rosendal, men har

en del ændringer i forhold til sidstnævnte. Noget af det, Müller beklagede sigover efter gennemlæsningenaf Rosendals 2. udkast, var, at det virkede uklart

190

i dispositionen, men han mente »at der ved fornøden Tumlen med Stoffet

kunde opnaas større Overskuelighed og Klarhed, men hvorledes kan jeg ikke

paa en Studs sige«47.Det blev Müller, der skulle komme til at tumle med stoffet, og det lykke-

des da også for ham at bringe orden i forvirringen. Men flere ting er forsvun-

det i forhold til de tidligere udkast. Det gælder f.eks. Arups afsnit om fædre-

landskærlighed.Endvidere er kritikken af det kapitalistiske system gledet ud.

Marx er næsten røget ud, men nævnes dog en enkelt gang. Og sammenhæn-gen mellem kapitalisme, nationalisme og krig eksisterer ikke. Påvisningenaf

det tredje tings magt er ligeledes væk sammen med forslaget om, at eleverne

skal gøres bekendt med de forskellige klassers og partiers syn på den histori-

ske udvikling. I stedet er de store historiske personer, og den opdragende be-

tydning de kan have for eleverne, trukket frem. Det ses specielt i circulære-

forslaget, hvor de nærmest indgårpå lige fod med det materielle/økonomiske

grundlag, der dog også efter Müllers mening bør danne grundlaget for den

historiske fremstilling.Dette endelige forslag skulle have langt større mulighed for at blive accep-

teret både i og uden for skoleverdenen. Det var ikke marxistisk som Rosen-

dals eller polemisk som Arups. Det havde ikke helt sluppet forbindelsen med

den traditionelle historieundervisning (der havde været udgangspunktet forBomholts anklage i Folketinget). De store personligheder havde stadig en

fremtrædende plads, og stofvalget var kun delvist ændret. På den anden sidebetonede det de materielle forholds betydning, og kunne på den led rette op

på den skævhed, Bomholt havde peget på.Desuden havde Müllers forslag den store fordel, at det indeholdt mange

tanker om en pædagogisk mere tidssvarende og aktiviserende undervisning.

Nye pædagogiske tanker

Siden århundredeskiftet var progressive historielærere gået i brechen for en

undervisning, der indebar en større elevaktivitet. Nøgleordene var, at elever-ne skulle lære at iagttage, beskrive og drage slutninger. På forskellig mådeprøvede man at lade selvvirksomhed komme til at indgå i undervisningen.Men endnu var der dog kun tale om spredte tilløb. 1919-23 sad den såkaldte

store skolekommission, der skulle forsøge at komme med forslag til, hvordan

undervisningen i folkeskolen kunne reformeres. Allerede på det andet møde

fremlagde Vilh. Rasmussen SDs skoletanker, og kom også ind på begrebetselvvirksomhed. »Selvvirksomhed maatte oparbejdes paa alle Omraader,saaledes at Børnene ogsaa senere i Livet blev selvvirksomme. Eleverne skulle

opdrages til selvstændig Iagttagelse. Ogsaa den selvstændige Tænkningmaatte opøves«, citeres han for i mødereferatet”.

191

Selvvirksomhed, og den dermed forbundne selvstændighed, kommer ogsåfrem i en beslutning fra SDs partikongres 1931. »En modernisering af Skole-

væsenet maa anses for nærliggende...saaledesat Vejen aabnes for nye Prin-

cipper, hvis Maal maatte være at udvikle Børnenes selvstændige Tænkning

og Virkelyst«“.I »Socialdemokratiet og Skolen« udvikler Vilh. Rasmussen ideerne om

selvvirksomhed. Ved at tage udgangspunkt i den selvstændige, praktiskevirksomhed opnås, udover at imødekomme barnets naturlige virketrang, at

de kundskaber, det får brug for, ikke bliver unyttige og udvendige, men orga-

nisk hænger sammen med arbejdet. Eleven vil komme til at lære for livet ogikke for skolen. »Hvad hjælper det en Husmoder, om hun har lært mange

Stoffers Kogepunkt udenad, dersom hun ikke forstaar at bruge Gassen øko-

nomisk. En skoles Værdi afhængermeget lidt af den Sum Kundskaber, Ele-

verne har, naar de forlader Skolen. Det afgørende er, om der er lagt et værdi-

fuldt Grundlag for den fortsatte Uddannelse og Udvikling«”.

Skolen og samfundet

I hele selvvirksomhedstanken ligger et bestemt dannelsesideal. Skolen er ik-

ke kun til for samfundets skyld, men også for børnenes. Hermed får under-

visningen et dobbelt mål. Børnenes evner og individualitet skal komme til

udfoldelse, men samtidig skal barnet tilpasses til samfundet. Det kunne godt

give anledning til konflikter, og vi møder da ogsåi tiden en række pædagoger

og kulturpersonligheder, der kritiserer kulturen, som de fandt ude af trit med

tiden. Men det er vigtigt at notere, at kritikken hos reformpædagogernebe-

grænses til en kulturkritik. Den bliver ikke til en samfundskritik. Samfundet

betragtes som en neutral størrelse, som man ikke behøver at forholde sig til. I

Den frie Skoles arbejdsprogram, 1937, pointeres det, at man på den ene side

ønsker de unge skal tage levende del i det samfund de lever i, og at de skal

opdrages til selvstændighed, men på den anden side vil man modsætte sig»ethvert Forsøg paa gennem Skolen at paatvinge de Unge eller agitere blandt

dem for nogen bestemt Meningsdannelse«.I stedet vil man »føre dem til

størst mulig objektiv Forstaaelse af dette Samfund, og den Verden vi lever

i...« Det er en tydelig positivistisk holdning, der ligger til grund for denne

forestilling. En antagelse af at viden er værdifri, og at man er neutral, hvis

man blot holder sig til den. Der tages ikke stilling til hvordan samfundet er

indrettet, eller hvilke spændinger, der findes i det. Nu var det selvfølgeligikke alle lærere, der havde denne holdning. Mange var i allerhøjeste grad po-

litisk engagerede, og ville have samfundet ændret (mens andre kun ville ænd-

re skolen). Men en politisk bevidst (læs venstreorienteret) undervisning har

ikke været almindelig. Og den har heller ikke været nem at gennemføre.Ro-

192

sendal fortæller således om en historielærer, der blev afskediget, fordi han

underviste ud fra en materialistisk historieopfattelse.

Harmoni eller konflikt

Den socialisering, barnet derfor mødte i skolen, var hvad Jon Hellesnæs kal-

der tilpasning. Eleven socialiseres på plads i det sociale system uden at brin-

ges til erkendelse af, at »spillet«kan diskuteres og forandres. Det ligger også i

tilpasningsmodellen, at der kun eksisterer en sandhed, der måske tilmed på-beråber sig at være objektiv. Derved bliver tilpasningsideologerne indoktri-

nerende. Samfundet opleves ud fra en harmoniopfattelse, og tolerance bliver

derfor en kardinaldydS '.

Det bliver vigtigt at lade andre beholde deres meninger. Den tolerante er

ikke ude på at sætte sine synspunkter igennem med magt.I mange henseender kan der drages paralleller til Skolebogsbetænkningen,

Samfundets indretning diskuteres ikke. Rosendal havde lagt op til det i sit

udkast, men det blev strøget. Med den positivistiske historieopfattelse som

baggrund, anlagde man en harmoniopfattelse af samfundet. Det fremgårganske vist i betænkningen, at der eksisterer forskellige klasser, men de står

ikke i skarp modsætning til hinanden. Og Bomholt proklamerer i Det pæda-gogiske Selskab: »Skolen har ikke Ret til at krænke den i Hjemmene raaden-

de Overbevisning; Skolen maa ikke propagandere hverken for Socialdemo-

kratiet eller Konservatismenüz. Men det betyder også, at skolen ikke skal

undervise i forskellige historiesyn. Man må så nøjes med at give den »objekti-ve« sandhed, og det man nu engang kan være fælles om. Dette sidste fremhæ-

ver Bomholt i forbindelse med fædrelandssangene. Man kan roligt ñernestørstedelen af de krigeriske sange, mener han, »b1.a. alle dem, der griber ind 1'

Dagens politiske Strid« (min fremhævning),og i stedet samles om den »Over-

flod af Værdier, vi er fælles om«53.

En samfundskritisk holdning?Som reformpædagogikkenblev praktiseret, førte den ikke til en samfunds-

kritisk indstilling. Det lå som sagt heller ikke direkte i den. Men på den an-

den side kunne reformpædagogikkengennem sit krav om selvstændig vurde-

ring og stillingtagen føre til, at eleverne blev mere kritiske over for de eksiste-

rende samfundsforhold. Det har sikkert været tanker af denne art, der har

foresvævet venstremanden Søgaard, da han i Den store Skolekommission

udtalte, »at det vigtigste var Disciplin, og at han frygtede for at denne kunne

svækkes ved Kravet om Selvarbejde«54.Det var et synspunkt venstre igen

193

forfægtede ved 1. behandlingen af 1937-skoleloven, hvor SD forsøgte at få

begrebet selvvirksomhed ind i loven. Den socialdemokratiske ordfører, Hau-

berg, prøvede b1.a. at overbevise venstre med bemærkningen: »Vi ønskermed denne Paragraf ikke paa nogen Maade at aabne Adgang for farlige Kon-

sekvenser... men at vække og ægge Børnenes Lyst til Virksomt Skolearbei-de«“.

Hvilke farlige konsekvenser selvarbeide ville åbne for, kan der kun gisnesom, men set i sammenhæng med Søgaards udtalelser, kunne det tolkes som

om, venstre. mente børnene kunne komme til at indtage en kritisk holdningtil det eksisterende samfund, hvis de fik en undervisning, der byggede påselvvirksomhed og selvstændighed.Hauberg gør derfor tydeligt opmærksompå, at der kun er tale om et pædagogisk tiltag, der skal gøre børnene mere

interesserede i skolearbejdet.

Betænkningens åndelige usikkerhed

Udvalget betragtede sit arbejde som et opgør med den hidtidige historieun-

dervisning, som den kom til udtryk i det sthyrske circulære og historiebøger-ne. Der var da ogsåbetydelige forskelle. I det sthyrske circulære tales der om,

at »Historien skal fremhjælpe en sund og kraftig Fantasi i forbindelse med en

varm og levende Følelse særlig for vort Folk og Land«. På dette punkt har

Skolebogsbetænkningenhelt opgivet at fortsætte denne fælles opfattelse af,hvad historien kan bruges til. Den pluralisme samfundet nu var præget af,slår tydeligt igennem. Tilbage bliver en opgivende formulering om, at histo-

rieundervisningens opgave er at vække børnenes historiske interesse. Cand.-

mag. Poul Holt opfattede da også skolebogsbetænkningensmålformuleringsom tegn på manglende enhed i folket. Han griber fat i et centralt begreb i

historieafsnittet - »objektivitet«.Det repræsenterer, siger han, »en aandeligUsikkerhed, en Mangel paa Sigte i Skolens almindelige Arbejde, en Svag-hed, der vil svække alt Opdragerarbejde, som altid maa have et bestemt Maal

for Øje«“.Med SDs midpunktsøgendeholdning og betænkningens videnskabsteore-

tiske opfattelse in mente, er det heller ikke så mærkeligt, at Skolebogsbe-tænkningen ikke i samme grad som det sthyrske circulære kunne benytte hi-

storieundervisningen som en opdragende faktor. Sidstnævnte kunne tale om

historien, der »i sin Rigdom paa Eksempler der henvender sig til Børnenes

sædelige værdsættelse og indvirke tilskyndende paa deres Vilje, er et vigtigtsædeligt Opdragelsesmiddeh. Skolebogsbetænkningenmå nøjes med at pe-

ge på den opdragende betydning, der ligger i beskæftigelsen med de store

personligheder, »som har haft større Genialitet, Arbejdsevne, Udholdenhed

194

og Begejstring end Folk i almindelighed, og som ikke har villet deres eget,men som har ofret sig for deres Ideer og andre Mennesker«.

Den faglige usikkerhed

Det var ikke kun Poul Holt, der bemærkede at Skolebogsbetænkningen for-

søgte at sætte sig mellem to stole - det nationale, med hovedvægten lagt på de

store personer og deres handlinger, og det »økonomiske« hvor de materielle

forhold indtager en central placering. Den materialistiske historieopfattelseundgik man helt at nævne. Rosendal bemærkede da også i sin anmeldelse:

»Interessant er det iøvrigt at bemærke, at Kommissionen omhyggelig har

undgaaet det marxistiske Udtryk »den materialistiske Historieopfattelse... li-

gesom Bomholt i sin artikel i »Social-Demokraten« om Skolebøgernes Revi-

sion ogsaa omhyggeligt gaar uden om Forskellen paa den materialistiske ogden økonomiske Historieopfattelse”. Heri har Rosendal sikkert ret. Bom-

holts udtalelser var helt i harmoni med SDs opfattelse af, hvilken politik der

burde føres.

Tendensen til at ville skræve over gabet mellem en gammeldags national

historieundervisning og en økonomisk historieopfattelse slår igennem i stof-

valget. Der har tydeligvis været problemer med at finde stofvalgskriterier.Målformuleringengiver kun i begrænset omfang hjælp hertil. At »vække in-teresse for historie« siger intet om hvilket stof, der bør udvælges. Lidt bedre

går det, hvis man vil se den historiske udvikling på baggrund af de materielle

og økonomiske forhold, som det foreslås i de indledende afsnit. Det er imid-lertid lidt af en balancegang at tage sit udgangspunkt heri og samtidig undgåat tale om klassemodsætninger.Denne uklarhed i betænkningen bevirker fle-re steder i circulæreforslageten mangel på sammenhæng. Den nyeste histo-

rie, der skulle lægges så stor vægt på, indtager ikke megen plads. Og en sam-

menligning mellem de indledende afsnits generelle mål og circulæreforsla-

gets stofvalg afslører yderligere uoverensstemmelser. For at tage et eksem-

pel. På trin 2, (12-15 års børn) foreslås det at starte med hjemstavnslære,hvad der kan være et udmærket udgangspunkt, hvis man ønsker at trække

nogle lange linier gennem historien. Men dernæst tages den erhvervsmæssigeudvikling, så den åndelige,og til sidst den politiske historie. Alt inden forsamme tidsmæssigeperiode (17. - 20. årh.). Det siges ganske vist i bemærk-

ningerne, at de tre nævnte områder kan knyttes sammen i den rette tidsmæs-

sige sammenhæng, men hvilken anden form for sammenhæng der kan (bør)etableres siges der intet om. Og hvis man foretrækker det, kan hvert område

tages for sig. Der er ikke megen økonomisk historieopfattelse tilbage. I stedet

fremstår et forsøgpå at kombinere et økonomisk historiesyn med et idealis-tisk.

195

Det »økonomiske« problemDet med det »økonomiske« var i det hele taget et problem. På trods af de

forbehold, der tages i afsnittene »Ledende Synspunkter« og »Stofvalgog

Metode«, står det dog klart, at det er de økonomiske synspunkter, der skal

danne baggrund for opfattelsen af historiens forløb. Dette synspunkt forla-

des imidlertid i circulæreforslaget. Ikke med et ord nævnes det, at undervis-

ningen bør tilrettelægges med dette grundsyn for øje. Tværtimod. I »Be-

mærkninger til Circulæret« gøres opmærksom på, at »Forslaget drager Kon-

sekvenserne af Kommissoriets Krav om en Ændring af Lærebøgerne i Kul-

turhistorisk og fredsvenlig Aand«. Den »videnskabeligeAand«, hvorunder

den økonomiske historieopfattelse skulle være at finde, er udeladt. Men den

kommer dog lidt senere i samme afsnit. »Der har været udtalt Betænkelighedmed Hensyn til et Emnevalg indenfor Danmarks Historie i det 19. og 20.

Aarhundrede der - i overensstemmelse med Kommissoriet - lægger Hoved-

vægten paa at indføre Eleverne i Forstaaelsen af vort Samfunds økonomiske

og kulturelle Udvikling, saaledes at den politiske Historie og Krigshistorientræder stærkere i Baggrunden. Det hævdes at disse Emner er vanskeligt til-

gængelige for Folkeskolens Eleven. Tableau! Her har vi tidligere i betænk-

ningen gang på gang fået at vide, hvilken betydning de kulturelle og økono-

miske forhold har, og når så ideerne skal omsættes til praksis, siges det at det

er for svært. Det kan godt undre, hvorfor der har været betænkelighedved at

anlægge et økonomisk synspunkt på det 19. og 20. årh. og ikke på en tidligere

periode. Det kan både være pædagogiskeog udviklingspsykologiske årsagerhertil, men det kan også tænkes, at en økonomisk synsvinkel i højere gradville inddrage den forkætrede klassekamp og samtidens problemer.

Ideologiske modsætningerSelv om Skolebogsbetænkningenvar udtryk for et kompromis mellem to for-

skellige historieopfattelser, blev den alligevel angrebet for at have slagside.Den var for »økonomisk« og unational, mente dens kritikere, der hovedsage-

lig kom fra borgerlige kredse.

Mange så i den en forkastelse af de livsværdier, de satte højest, og selv om

det kun glimtvis lader sig ane, har en del også koblet deres kritik sammen

med en kritik af den politiske opfattelse, de mente at kunne se i betænknin-

gen.

Og kritikken sejrede. Efter Hitlers magtovertagelse var der brug for en na-

tional historieundervisning, og Skolebogsbetænkningenblev henlagt. Først

årtier senere, da den »blå betænkning« udsendtes i 1960, blev dens tanker

realiseret.

196

Konklusion

Nedsættelsen af skolebogsudvalget i 1930 havde som sin umiddelbare forud-

sætning dannelsen af den socialdemokratiske/ radikale regering året før. Men

også mange lærere mente, at tiden var løbet fra det sthyrske circulære, der

indtil da havde dannet baggrund for undervisningen i folkeskolen. I de sidste

par årti før 1930 havde SD markeret sig som et midtpunktsøgende parti.Klassekampen var trængt i baggrunden, omend den ikke helt var glemt. Rol-

len som det altfavnende folkeparti var blevet SDs varemærke. Udenrigspoli-tisk viste SD sig som tilhænger af Folkeforbundet og fredsbevægelserne. I

forsvarsspørgsmålethavde man bevæget sig hen mod midten i dansk politik,bort fra den absolutte fornægtelse af militæret. På samme måde gik SD i sin

kulturpolitik bort fra det klassekampprægede standpunkt, og en specifik ar-

bejderkultur blev efterhånden opgivet. I sin skolepolitik var SD præget af

tidens reformpædagogisketanker. Man krævede afskaffelse af udenadslæren

til fordel for udvikling af børnenes selvstændighed og selvvirksomhed. Det

fik borgerlige politikere til at se en trussel mod disciplinens opretholdelse, oget indirekte angreb på det borgerlige samfund. En formodning der dog klart

tilbagevistes af SD.

På historieundervisningens område manifesterede den midtpunktsøgendepolitik sig også. SD kunne rase over den måde, arbejderbevægelsen blev

fremstillet på i historiebøgerne.Men når alt kom til alt, krævede man blot

lidt flere sider om arbejderne. Et materialistisk historiesyn søgtes ikke frem-

met. Den historieundervisning, man forestillede sig, skulle være hævet over

de politiske uoverensstemmelser.

Bestemmende for den udformning, skolebogsbetænkningenshistorieaf-snit fik, var også den positivistiske historieteori, der herskede ved Køben-

havns Universitet. Positivismen gjorde op med den nationale historieskriv-

ning og mente, der burde lægges mere vægt på kulturhistorien fremfor krigs-historien. Samtidig blev de økonomiske forholds betydning for den histori-ske udvikling fremhævet. Disse tanker havde en tydelig lighed med SDs

overvejelser.Således ser vi strømningerne fra SD, fredsbevægelserne,den positivistiske

historieteori og den reformpædagogiskebevægelse løbe sammen i betænk-

ningen. Man var ikke fra nogen side interesseret i at markere et klart brud

med hidtidige historieundervisning i socialistisk retning, men nok i at fornyden, så den i højere grad svarede til tidens politiske og pædagogiske strøm-

ninger.Da betænkningen blev udsendt i december -33, var de udenrigspolitiske

forhold imidlertid ændret så meget, at den internationalisme betænkningengav udtryk for, ikke vandt genklang. Den blev henlagt, og dens hovedsyns-

197

punkter kom først rigtigt til udfoldelse, da en ny betænkning blev skrevet i

1960.

Noter

1. Johan Hvidtl'eldt 111.11.:Danmarks historie, Kbh. 1951, s. 323.

2. Folketingets forhandlinger, 1929, sp. 716-717

'›. Vor l'ngdom, 1933-34, s. 291

1. (".laUs Bryld: Det danske soeialdemokrati og revisionismen, bd. 2, GMT, 1976, s. 37

3 Folketingets forhandlinger, 1923, sp. 853 1'

(x. Claus Bryld, anførte værk, s. 53

l. 1 Braskhøi m.11.: Det danske klassesaml'und 1920-40. Den jyske Historiker, nr. 9, s. 101

8. K. Hansen & I,. Torpe: Socialdemokratiet 0g krisen i 30*erne, Århus 1977, s. '55

9. (i. Agger m.l'l.: Dansk litt.hist0rie, bd. 7, Gyl. 1984, s. 149

10. J. Bomholt: Arbeiderkultur, Khb., 1932, s. 87

11. 0. Bertolt m.ll.: En bygning vi rejser, bd [1, Kbh. 1955 s. 261

12. Samme, s. 252-233

13. Samme, s. 253

14. Vilh. Grønbech: Kampen om Mennesket, Kbh. 1930, s. 238

15. Vilh. Rasmussen: Socialdemokratiet og Skolen, Kbh. 1933, s. 30.

16. Samme, s. 43

17. Samme, s. 43

18. J. Bomholt: Den danske Folkeskole, Kbh. 1938, s. 113

19. Soeialisten, 1936, s. 279-290

20. Skb., s. 7

21. Skb.,s. 19

22. Skb., s. 19

23. Skb., s. 19

24. Skb., s. 57-58

25. Skb., 5.62

26. Skb., s. 62

27. Skb., s. 63

28. Skb., s. 64

29. Vor Ungdom, 1933-34, 5. 290

30. A.E. Christensen (red.): Erik Arup. Udvalgte afhandlinger og anmeldelser, 1, Kbh. 1977, s.

12

31. Folketingets forhandlinger, 1933, sp. 838

32. Kristeligt Dagblad, 18/10, -33

33. Danmarks Lærerforenings 10. alm. skolemøde, 1933, s. 29

34. E. Nørgaard: Skolebetænkningens historieafsnit - Dets tilblivelseshistorie og træk af dets

modtagelse, Årbogfor dansk Skolehist., 1970, s. 92

35. Brev fra Kaalund-Jørgensentil A. Rosendal, 13/12 -32, Institut for dansk Skolehist.

36. Danmarks Lærerforenings 10. alm. skolemøde, 1933, s. 29

37. E. Nørgaard, anførte værk, s. 97

38. Samtale med E. Nørgaard, januar -69, Institut for dansk Skolehist.

39. Samme

40. Brev fra Kaalund-Jørgensen til A. Rosendal 22/11 -33, Institut for dansk Skolehist.

198

41.

42.

43.

44.

45.

46.

47.

48.

49.

50.

51.

'52.

'53.

54.

55.

56.

57.

Arups udkast, s. 3-4, Rigsarkivet, Undervisningsministeriet. Udvalgt til revision af skole-

bøger 1930-33.

Samme, s. 8

Samme, s. 14-15

Rosendals udkast, s. 35, Institut for dansk Skolehist.

Samme, s. 40

Brev fra Müller til Kaalund-Jørgensen, 6/6 -33, Institut for dansk Skolehist.

Samme

Forhandlinger i den i henhold til Lov af 21 Februar 1919 nedsatte Skolekommission. 1.-91.

Møde, Kbh. 1919, s. 6

Vilh. Rasmussen, anførte værk, s. 'i

Samme, s. 28

J. Hellesnæs: Socialisering og teknokrati, Kbh. 1976, s. 111

Pæd. Selskabs Aarsberetning, 1934, s. 63

Samme, s. 64

F0rhandlingerne..., s. 329-330

Folketingets forhandlinger, 1936-37, sp. 2338

Kristeligt Dagblad, kronikken, 19. december -33

Arbejderbladct, kronikken, 15. december -33

199

SummaryThe Social Denmerulie Party and Ihc history lede/ling in 1/10 19 30s

'l'he setting up of the School Book Committee had as its immediate precondition the formation

of the Social Democratic/ Radical Liberal Government the year before. However. also many

teachers I'elt that the Sthyrian (iireular. which had eonstituted the basis for instruction in the

Danish public school system till then. had become obsolete. During the last few decades before

1930, the Social Democratic Party had presented itself as a political party at the centre. The issue

of the class struggle had been pushed into the background, even although it had not been

completely forgotten. 'l'he role ofthe all-embracing people's party had becotne the trade mark of

the Social Democratic Party. lt its foreign policy, the party was supporting The League of

nations and the peace movements. In the defence policy issue the party had movcd towards the

middle ground of Danish politics away from unequivocal renunciation of the military. Similarly.in its cultural policy the Social Democratic Party left its class struggle stance, and gradually the

concept of a specific working class culture was waivcd. In its school policy, the Social

Democratic Party was influenced by the current ideas concerning reformed pcdagogics. The

party demanded that the existing learning by rote be abandoned in favour of the development of

indenpendcnce and creativity in children. ln these concepts, bourgcois politicians saw a threat

to the inaintenance of disciplin and an indirect attack against the bourgeois society. Howcver,

this suspicion was clearly repudiated by the Social Democratic Party.This striving for the middle ground also manifesth itself in the field of history instruction.

The party was furious about the way in which the labour movement was depicted in historybooks, but when all was said and done, all they claimed was a few more pages about workers.

They did not endevour to promote a materialist outlook for history teaehing. The kind of historyinstruction they had in mind was to be above political squabble.

What contributed towards shaping the paragraphs concerning history teaching in the school

book report was the positivist theory of history prevailing at The Copenhagen University.Positivism had a show-down with the nationalistic history concept arguing that more

importance should be attached to cultural history than to military history. Concurrently. the

importance of economic factors for the development of history was emphasized. These ideas

very much resemblcd those of the Social Democrats.

Thus we find the flow of ideas from the Social Democratic Party, from the peace movements,

the positivist concept af history and reformcd pedagogics flowing together in the report. No-one

was interested in manifesting a clean break with existing history instruction towards a socialist

view, although a shift was considered desirable to bring it in line with the political and

pedagogical trends of the day.However, when the report was published in December l933 the foreign political

circumstances had changed to such an extent that the internationalism voiced in the report did

no longer catch on. It was shelved, and its main conclusions were only fully implemented when a

new report was written in 1960.

200