"התפתחות חשיבה" תשס"ה – 2005 ד"ר גיל דיזנדרוק...

1שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: מבוא1שיעור

2שיעור 1

פיאז'ה: במה שונה החשיבה של ילדים מזו של מבוגרים?

קריטריונים המגדירים מושגים•קריטריונים לא עיקביים –הגדרות ע"פ תכונות לא קריטיות )דוג': מראה(–הגדרות ע"פ יחסים "תמאטיים" )דוג': "אוסף גראפי"(–

ניתוחים לוגיים•לא מבינים יחסים היררכים )דוג': ורדים/פרחים(–לא מצליחים לבדוק השערות )דוג': שימור, ניסוי –

המוטים(אגוצנטריות )דוג': מטלת התמונות(–

3שיעור 1

פיאז'ה: במה שונה החשיבה של ילדים מזו של מבוגרים? - המשך

מושגים בסיסיים•–Object permanenceסיבתיות )"חשיבה מגית", ראליזם, אנימיזם, –

ארטפישיאליזם(reality ל- appearanceהבחנה בין –

כלים קוגניטיביים•מספר–

4שיעור 1

פיאז'ה: סיכום כלליהתפתחות היא כלל-תחומית•

התפתחות היא בשלבים מובחנים•

התפתחות היא יחסית איטית•

5שיעור 1

פיאז'ה: ביקורת עקרוניתתחום ידע הוא משתנה קריטי בהתפתחות•

טענה אבולוציונית–(Chiראיות אמפיריות )דוג': –

•Competence vs. performanceמטודולוגיות חדישות–

יכולות מוקדמות•

6שיעור 1

פיאז'ה: ביקורות אמפיריותקריטריונים המגדירים מושגים•

חוד'Van de Walle( 9)מחקר של –

7שיעור 1

פיאז'ה: ביקורות אמפיריות - המשך

ניתוחים לוגיים• על אוספים )זר Markman: מחקר של 1דוג' –

פרחים("kind of: הבנת "2דוג' –

כלים קוגניטיביים•Wynnמספר: מחקר של –

8שיעור 1

מושגים •בסיסיים

סיבתיות: מחקר & Leslieשל

Keeble( 6 חוד'(

9שיעור 1

גישות חדשותגישות קוגניטיביות•

, executive functionsעיבוד מידע, קונקשיוניזם, –יכולות הסמלה

domain-specificגישות •אבולוציה, מודולריות, אנטרופולוגיה–

10שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: גישות קוגניטיביות2שיעור

11שיעור 1

אחרי פיאז'ה: ביקורות מרכזיות

בשלבים מובחנים: היא לאהתפתחות היא •תהליך מתמשך

כלל-תחומית: היא ייחודית לאהתפתחות היא •לתחומים שונים

יחסית איטית: יכולות לאהתפתחות היא •בסיסיות סמויות בגיל מאוד צעיר

12שיעור 1

נאו-פיאז'טיאנים: תהליכים קוגניטיביים כלליים

התפתחות יכולות עיבוד מידע – זיכרון עבודה, זמני •(Kail, Pascual-Leoneתגובה, יכולות אחסון ואירגון )

(Fryeהתפתחות חוקים לוגים )•

(Caseהתפתחות מבנים מושגיים כלליים )•

(Sieglerהתפתחות סטרטגיות )•

13שיעור 1

התפתחות מבנים מושגיים כלליים(Case)

שנים(4-6: יצוג של מימדים בודדים )1רמה •דוג': יכולים לספור–

(6-8: יצוג של יחסים בין מימדים בודדים )2רמה •דוג': יכולים להגיד מה יותר גדול–

(8-10: יצוג של קשרים בין יחסים )3רמה •10 לסדרות של 1דוג': מכלילים מסדרות על בסיס –

+(10: יצוג של המערכת )4רמה •דוג': הכללה לכפל–

14שיעור 1

(Siegler )התפתחות סטרטגיות: מימד אחד1רמה •

דוג': מיקוד במשקל במטלת המאזניים –, אם מימד אחד לא מספיק2: מימד 2רמה •

דוג': אם משקלים זהים, אז ראה מרחק–3רמה •

מימדים, אך נתקע במצב של 2דוג': מתייחס ל-–קונפליקט

4רמה •דוג': סכום הכפל קובע–

15שיעור 1

מודלים קונקשיוניסטים: תאוררשתות של יחידות המופעלות בתגובה לגירויים •

ספציפייםככל ששתי יחידות פעילות ביחד, הקשר ביניהן •

מתחזק, וקשרן עם יחידות אחרות נחלש – חוק Hebb

הקשר הזה מתבטא מטמטית במשקל •משוב על טעויות בביצוע יכול "לחזור" לרשת •

ולשנות את משקלי הקשרים

16שיעור 1

מודלים קונקשיוניסטים: תכונות עיקריות

הייצוגים הם דפוסי פעילות דינמיים, לא •סימבולים או חוקים מוחלטים ונוקשים

למידה הוא תהליך הדרגתי•עיבוד ואירגון מידע הם תהליכים אינטרקטיבים•

17שיעור 1

מודלים קונקשיוניסטים: תכונות אמפיריות

תקופות קריטיות )להתחיל קטן – רגישות •לדפוסים "קלים"(

(pruningיציבות הידע )משקלים חזקים, •התפתחות לא-תקינה: א( כנובעת מהבדלים •

התחלתיים כמותיים, ב( כבעלת אירגון שונה של הרשת יחסית לפגיעות מאוחרות )ביקורות

על מודולריות(התמחות של אזורים מוחיים כפתרונות •

(a priori לא emergentחישוביות אופטימליות )

18שיעור 1

מודלים קונקשיוניסטים: דוגמא

19שיעור 1

התפתחות יכולת הסמלה“A symbol is something that someone intends to

represent something other than itself”(DeLoache) חוד' – ילדים פועלים על תמונות 9- חוד' – כל דבר יכול להיות סימבול אם 12-18-

(Namy & Waxman)משתמשים בו באופן מכוון חוד' – ילדים מבינים שתמונות מייצגות עצמים 18-

(Preissler & Carey) חוד' – ילדים מבינים את חשיבות כוונות ביצירת 24-

(Gelman & Ebeling )סימבולים )מודל dual-representation חוד' – קושי עם 30 – 24-

מאחורי חלון, בוידאו משפר ביצוע( dual-representation חוד' – הבנת 36-

20שיעור 1

Scale-errors)DeLoache et al., 2004, Science(

קיימת דיסוסיאציה בין תיכנון לבין בקרת על פעולות•תפיסת התכונות של מכונית מיניאטורית מפעילה את היצוג –

"מכונית", כולל התוכנית המוטורית לאינטרקציה עם מכוניתהילד מפעיל את התוכנית הסטנדרטית ומתחיל להתנהג בהתאם–תוך כדי התנהגות, הפעולות עוברות "קליברציה" על בסיס מידע –

=< ילדים מתאימים את התוכנית לגודל העצםonlineתפיסתי

יכולת עיכוב )אינהיביציה( מוגבלת•ילדים לא מצליחים לעכב את הפעולה שתוכננה על בסיס הפעלת –

יצוג העצם, לאור המידע שהתקבל לגבי גודל העצם

21שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: תפקודים ניהוליים3שיעור

22שיעור 1

הגדרותהיכולות הקוגניטיביות של זיכרון עבודה, אינהיביציה, •

ותכנון, אירגון, ובחירת סטרטגיות, הדרושות להכנת תגובות

: תגובות אוטומטיותEFתגובות שלא דורשות • בעיקר prefrontal cortexאזורים מוחיים מעורבים: •

, וכיום ventro-medial ו- dorso-lateralהאזורים ה- ”hot“ המעורבים ב- orbitofrontalמדברים על אזורים

EF: בעיות בתיכנון, גמישות, בקרה, DL-PFCפגיעות ב- •

קשב, זיכרון: בעיות בויסות, עיכוב, חברתיותVM-PFCפגיעות ב- •

23שיעור 1

EFאזורים מוחיים עיקריים ל-

24שיעור 1

EFהדגשים שונים בהתפתחות (Case, Roberts & Penningtonזיכרון עבודה )•

•Redescription )Perner, Karmiloff-Smith(

•Inhibition )Diamond(

•Cognitive Complexity and Control Theory )Zelazo, Muller, & Frye(

25שיעור 1

זיכרון עבודה )איחסון זמני + תפעול המידע(

מהירות עיבוד מידע•יכולתם של ילדים לזכור פריטים עולה עם הגיל•

4 = 5 פריטים, בני 2 = 2 – בני memory spanדוג': – 12 פריטים, בני 6 = 9 פריטים, בני 5 = 7פריטים, בני

פריטים7)ומבוגרים( = יכולתם של ילדים לתפעל פריטים עולה עוד יותר!•

backward spanדוג': –שימוש בסטרטגיות•

דוג': שינון או אירגון – מופיעים באופן ספונטני בסביבות גיל –7

26שיעור 1

Representational Redescription

•Perner שנים מתקשים 4: ילדים מתחת לגיל לייצג עצמים או בעיות לפי פרספקטיבות מרובות

DeLoacheדוג': –

•Karmiloff-Smith ילדים עוברים שלבים בהם :הידע הופך מאוטומטי/אימפליציטי/לא-נגיש/בלתי

הפיך לאקספליציט/הפיך ולבסוף לנגיש

27שיעור 1

Inhibitionבעיה בעיכוב תגובות•

כנובע מחוסר יכולת לעכב את הנטיה A-not-B errorדוג': –A ב- לחפש

בעיה בעיכוב ייצוגים• היצוג כנובע מחוסר יכולת לעכב את A-not-B errorדוג': –

Aשל החפץ ב-

חודשים, 12 ל- 7: שיפור משמעותי בין ממצאים•בעיקר לגבי זמן המתנה בין הסתרת החפץ לחיפוש

28שיעור 1

Inhibition שנים(7 – 3)בין

•Day-night task•Dimensional Change

Card Sortאם קלפים כלפי מעלה, –

מתקשים4גם בני שיום מודרך למימד –

3הרלוונטי עוזר לבני

• Go-NoGo taskילדים יודעים את הכללים אך לא מצליחים לפעול לפיהם

29שיעור 1

הרחבות והסתיגויותיתכן שכל המרכיבים הללו מעורבים•

DeLoache’s Scale errorsדוג': –

חסרונות של יכולות האינהיביציה•(Germanדוג': קיבעון פונקציונלי )–

הבדלים בין מה הילד אמוד לייצג ומה הוא אמור •לעכב =< התוכן משפיע

? DCCS ל- A-not-Bדוג': מה ההבדל בין –

30שיעור 1

קיבעון פונקציונלי7 – 5 על בני Germanמחקר של •מטלה: לעזור לבובה להשיג צעצוע על מדף בעזרת חפצים• תנאים: חפצים בתוך או מחוץ לקרטון2•

31שיעור 1

Cognitive Complexity and Control Theory

התפתחות נובעת גם מבקרה על יצוגים •)אינהיביציה( וגם על סוג היצוגים אותם הילד

מסוגל לייצגככל שהילד יכול לייצג יותר יחסים בין כללים •

ולהתבונן על הכללים הללו, כך הוא יכול לבחור בין כללים באופן יותר מבוקר

32שיעור 1

CCCהמודל של

33שיעור 1

)המשך( CCCהמודל של

34שיעור 1

CCCתמיכה אמפירית ל-

הוא ביצוג3-4הקושי של ילדים בני •הם שופטים בובה שממיינת כמותם גם כנכונה–

הקושי הוא ביצוג יחסים בין כללים, לא מספר כללים• אלטרנטיבות 4אין להם קושי בלמיין על פי כלל אחד עם –

הקושי הוא לא רק באינהיביציההם לא מתקשים כאשר יש שינוי במימד אך לא במנוגד –

לכלל הקודם )מיון צבע אדום/כחול למיון צורה של חפצים שונים(

35שיעור 1

Kerr & Zelazo (2004)

"Children’s Gambling Task"

ילדים מרוויחים או מפסידים -סוכריות לפי הבעות הפנים

המופיעות בקלף

ילדים בוחרים קלף מאחת בין -- רווחים גדולים 1שתי חפיסות:

– 2יותר מיד, אך הפסד מצטבר, ההפך

, בני 1 בוחרים מ- 3 ממצא: בני -2 מ- 4

Hot-EF

36שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוקDomain specificity: 4שיעור

37שיעור 1

domain specificityגישת ה- "תוכן" הוא משתנה קריטי בהתפתחות קוגניטיבית •

וקוגניציה בוגרתלילדים ישנם דרכי חשיבה, מסלול וקצב •

התפתחות חשיבה ייחודיים לתחומי ידע שונים מאפיינים עיקריים של גישת פיאז'ה: 3ביקורת על •

- אין שלבים 2- התפתחות היא לא כלל-תחומית, 1- ישנן יכולות סמויות 3מובחנים איכותית בהכרח,

בגילאים צעירים

38שיעור 1

domainהגדרה של “A domain is a body of knowledge that identifies

and interprets a class of phenomena assumed to share certain properties and to be of a distinct general type. A domain functions as a stable response to a set of recurring and complex problems faced by the organism. This response involves difficult-to-access perceptual, encoding, retrieval, and inferential processes dedicated to that solution.”

)Hirschfeld & Gelman, 1994(

39שיעור 1

DSתמיכה לגישת ה- (Fodor• טיעון המודולריות )

– דלות הגירוי, מורכבות וייחודיות התוצר )דוג', שאלות(Chomskyדוג': –( – למה המוח עוצב?Tooby & Cosmidesטיעון אבולוציוני )•

, התניה מובחנת אצל חולדותvervetדוג': קופי –טיעון לוגי•

)Rips )similarity vs. membershipדוג': –תמיכה נוירולוגית•

Williams Syndrome לעומת SLI: 1דוג' – )category-specific impairment )Caramazza’s EW: 2דוג' –

תמיכה אנטרופולוגית•דוג': צבע )שחור/לבן – אדום – ירוק/צהוב – כחול – חום – –

סגול/ורוד/כתום/אפור(תמיכה התפתחותית•

דוג': אבחנות מוקדמות–

40שיעור 1

Category-specific impairment

41שיעור 1

תמיכה התפתחותית (Woodward, Phillips, & Spelke, 1993(

42שיעור 1

DSהסברים ל- מטפורמנגנוןסביבהמולדשונותדוגמא

הגישה

בשלות טריגרקלט-פלטמעטשפהנוירולוגי

ת

ילד כמבוגר

מודולרית

פיזיקה, ביולוגיה, פסיכולוגי

ה

אפשרי

אונטולוגיה

עקרונות שילדה

מקור הנתוני

ם

שינוי תאוריות

תאוריותילד כזר

43שיעור 1

תחומי-על3פיזיקה: הבנה של עצמים דוממים, ושל •

סיבתיות מכאנית

ביולוגיה: הבנה של יצורים חיים, ותהליכים של •גדילה, לידה/מוות, מחלה/תחלואה

פסיכולוגיה: הבנה של אנשים, והקשר הסיבתי •( להתנהגות mindבין תודעה )ה-

44שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: פיזיקה לילדים א'5שיעור

45שיעור 1

תזכורת: פיאז'ה

לילדים הבנה של העולם הפיזי שונה באופן קיצוני מזה של מבוגרים:

- עצמים מפסיקים להתקיים אם הם נסתרים 1)עד גיל שנה לפחות(

- עצמים מוסתרים מאבדים את תכונותיהם 2הפיזיות )לדוג', סוג תנועה, בין שנה לשנתיים(

- תופעות פיזיות נובעות מפעולות של אנשים 3)דוג', ראליזם(

46שיעור 1

הטענה הנייטיביסטית: ספלקייש לילדים הבנה בסיסית של העולם הפיזי•ההבנה הזו היא לא נלמדת: לא דרך הוראה ולא דרך •

התנסות ההבנה הזו ממשיכה לעמוד מאחורי האינטואיציות של •

מבוגרים לגבי העולם הפיזי )דוג': מוצקות(מושגים שלא מולדים יותר קשים לרכישה על ידי ילדים •

וגם בעיתיים למבוגרים )דוג': כוח המשיכה ומהירות( ,cohesion, continuity עקרונות מולדים לפי ספלקי: 3•

contact

47שיעור 1

( cohesionהלכידות ) עיקרון

48שיעור 1

תמיכה אמפירית לעיקרון הלכידות

חוד' מסתכלים יותר על האירוע 3: בני ממצאהלא-עקבי

49שיעור 1

(continuityעיקרון ההמשכיות/מוצקות )

50שיעור 1

תמיכות אמפיריות לעיקרון ההמשכיות

51שיעור 1

חוד'4ממצאים עם בני

52שיעור 1

עוד דוג' לעיקרון ההמשכיות...

חוד' מסתכלים יותר על הלא-עקבי2.5: בני ממצא

53שיעור 1

ועוד דוג' לעיקרון ההמשכיות...

חוד' מסתכלים יותר על הלא-עקבי – 4: בני ממצאשימו לב, יש כאן גם תמיכה לעיקרון הלכידות

54שיעור 1

ועוד דוג' לעיקרון ההמשכיות...+ לאילוץ המוצקות

חוד' מסתכלים יותר על הבלתי-אפשרי3.5: בני ממצא

55שיעור 1

(contactעיקרון המגע )

56שיעור 1

תמיכות אמפיריות לעיקרון המגע (Baillargeon)

2.5: בני ממצאמסתכלים יותר

על הבלתי-אפשרי

57שיעור 1

עוד תמיכות אמפיריות לעיקרון המגע (Baillargeon)

58שיעור 1

האם העקרונות נגזרים מהתנסות בעולם?

לפי ספלקי: לא!

חוד' 8: עד ממצאמופתעים מה-

"טיבעי". כלומר, עושים הכללת יתר

לעבר צללים

59שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: פיזיקה לילדים ב'6שיעור

60שיעור 1

ראיות נוספות שהעקרונות של ספלקי הם מולדים

אם אירוע מפר אחד העקרונות, אז תינוקות •מניחים שהאירוע מפר את כל העקרונות

דוג': מחקר עם חול–חול מפר את עיקרון הלכידות, ולכן אולי גם את –

עיקרון המשכיות/מוצקות

תינוקות עושים הכללת יתר של העקרונות, •אפילו למקרים מנוגדים לחוויותיהם

דוג': מחקר עם צללים–

61שיעור 1

מחקר על צללים

חוד' 8: עד ממצאמופתעים מה-

"טיבעי". כלומר, עושים הכללת יתר

לעבר צללים

62שיעור 1

לפי ספלקי: מה לא מולד אלא נלמד?

(inertiaעיקרון התנועה המתמדת )1(

(gravityעיקרון כוח המשיכה )2(

לדעתה, תינוקות לומדים את העקרונות הללו )ואחרים( מתוך התנסותם בעולם

63שיעור 1

מחקר על תנועה מתמדת

המצבים2 מבחינים בין לא חוד' 6: בני ממצא

64שיעור 1

מחקר על כוח המשיכה

מבחינים בין המצביםלא חוד' 4: בני ממצא

65שיעור 1

הגישה האלטרנטיבית להתפתחות Baillargeonהבנת העולם הפיזי -

תינוקות לא נולדים עם כל העקרונות של ספלקי, •אלא רק עם המשכיות/מוצקות

פיזיים שהם אירועיםתינוקות בונים ייצוגים של •ספציפיים לאירועים שונים

הייצוגים ההתחלתיים של תינוקות כוללים רק •מידע בסיסי על קשרים מרחביים וזמניים

ככל שתינוקות יוצרים קטגוריות של אירועים, הם •מתחילים גם לקודד לתוך הייצוגים של הקטגוריות,

מידע על משתנים נוספים שחיוניים להבנת האירוע

66שיעור 1

Baillargeonניבויים ע"פ הגישה של

יכולות שכביכול נובעות מעקרונות מולדים של ספלקי (1הן לא לגמרי מפותחים בתינוקות קטנים

חוד' הסתכלו יותר על האירוע 12.5: רק בני ממצאהבלתי-אפשרי

67שיעור 1

( יכולות שכביכול נובעות מעקרונות נלמדים של ספלקי 2. דוג': תמיכהלאירועים ובהקשרים מסויימיםמופיעות מוקדם

3: בני ממצאחוד' הסתכלו

יותר על הבלתי-אפשרי.

לקיוםרגישים תמיכה

68שיעור 1

חוד' מסתכלים יותר על הבלתי-אפשרי4.5: בני ממצא

מגעלסוגרגישים

69שיעור 1

חוד' מסתכלים יותר לבלתי-אפשרי6.5: בני ממצא

המגעלכמותרגישים

70שיעור 1

( הבנה של אירועים קשורה לזמינות הנתונים 3הקריטיים לתינוק, והיכולת של התינוק לחוות

אותם': תמיכהדוג

חוד': חווים מקרים בהם חפצים ללא תמיכה 3בני -נופלים

חוד': מתחילים להשיג ולאחוז בעצמים, ובכך 4.5בני -נהיים רגישים לסוגי מגע

2 חוד': יכולים לשבת ולתפעל עצמים עם 6.5בני -הידיים, ובכך נהיים רגישים לכמות מגע

71שיעור 1

( משתנים שקריטיים 4לאירוע אחד, לא בהכרח

קריטיים לאירוע אחר

72שיעור 1

Baillargeonהמודל של המשכיות/מוצקות

הכלה? הסתרה?כיסוי?

האם גובה חיוני?

האם החפץ גלוי?

73שיעור 1

אז איפה הוויכוח עומד?•S & B :מסכימות ש"משהו" מולד S ,חושבת שהרבה

Bפחות •S & B מסכימות שהייצוגים הם ספציפיים לעולם

מאמינה בתהליך התפתחותי Bהפיזי, אך קונסטרוקטיביסטי כללי )כגון, בניית תאוריה(

•S ,מאמינה שמההתחלה תינוקות מפתחים עקרונות B מאמינה שבהתחלה ההבנה ייחודית לאירועים שונים

•S צריכה להתמודד עם למה עקרונות לא מופעלים צריכה להתמודד עם איך תינוקות Bבכל האירועים,

יוצרים קטגוריות של אירועים

74שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: מתמטיקה לילדים7שיעור

75שיעור 1

פיאז'ה 6-7קושי בשימור כמות "דיסקרטית" עד גיל •

שנים': מטלת המטבעותדוג

שנים7-8קושי בשימור כמות "רציפה" עד גיל •': מטלת הכוסותדוג

: תלות בשפה, פרגמטיקה ביקורות

76שיעור 1

תכונות בסיסיות של מערכת (R. Gelman & Gallistel )מספרים

"מיפוי אחד לאחד" – בין עצמים נספרים לבין •תגיות עבורם

•Ordinality יש סדר קבוע לספירה הקובע – יחסי גודל בין מספרים

•Cardinality המספר האחרון בסידרה מייצג – את כמות הפריטים הכוללת

•Abstraction ניתן למספר כל דבר ע"פ אותם – הכללים

77שיעור 1

הבנת יחסים בין מספרים(Siegler)

מתבקשים 5מטלת "קו מספרים" – נבדקים מגיל •100 עד 0למקם מספרים שונים על קו ההולך מ-

:ממצא•עד כיתה ב', ילדים ממקמים ע"פ פונקציה לוגריטמית, כלומר –

ככל שהמספרים יותר גדולים, כך המרחק ביניהם קטן מכיתה ב', ילדים ממקמים ע"פ פונקציה לינארית, כלומר –

( זהה למרחק בין 23, 17המרחק בין מספרים קטנים )(90, 84מספרים גדולים )

: עד כיתה ב' יש עדיין קושי בהבנה בוגרת של מסקנה•תכונת האורדינליות

מה לגבי תחילת ההבנה? •

78שיעור 1

הבנה מוקדמת של אורדינליותמטלות סמויות של "איפה יש יותר?"• תצוגות השונות זו מזו מבחינת 2הילד צריך לבחור בין •

כמות הפריטים:ממצאים•

6כבר בגיל שנתיים ילדים מצליחים להבחין עד כמות של –פריטים

ראשוניתאבל, קיים קשר בין אוצר מילות מספר להצלחה –במטלה

קשר זה לא קיים בתוך נבדקים שלכלם אוצר מילות מספר –: קיים גם קשר בין אוצר מילות מספר להבנת בנוסף

וחצי3קרדינליות )"כמה יש?"(, הבנה שמופיעה רק בגיל

79שיעור 1

האם הבנת מערכת ספירה תלויה בשפה?

לא!תשובה דומיננטית: •ראיות:•

קופים בטבע גם מצליחים במטלת "איפה יש יותר?" –אפילו ללא אימון

חיות אחרות מבחינות בין כמויות–ילדים ומבוגרים הגדלים בתרבויות ללא מילות מספר –

עושים את אותן האבחנות כמונו5הגדולות מ- חודשים יש הבנה מסויימת של 5-6לתינוקות בני –

מספר

80שיעור 1

אבל....

81שיעור 1

מערכות מספר מולדות2פיתרון: (Gelman & Gallistel; Dehaene, Hauser & Spelke)

מערכת ייצוג מדויק של אינדיבידואלים1(עוקבת אחרי אינדיבידואלים מובחנים-מקדדת מידע על תכונותיהם-מופשטת- 4 או 3מוגבלת ע"פ יכולת מעקב מקבילית ל- -

פריטים

82שיעור 1

)המשך( מערכות2

( מערכת ייצוג כמות מקורבת2 כמויותיחסי- מבחינה בין

- לא מקדדת תכונות של פריטים4- מופעלת לכמויות הגדולות מ-

83שיעור 1

מערכות2ראיות לקיומם של אצל תינוקות 4אין הערכה מדוייקת של כמויות מעל •

או קופיםחשיבות היחס בהערכת כמויות גדולות מקורבות אך •

לא בכמויות קטנות מדוייקותאותם ממצאים עם חיות, בין מודליות, קשר עם •

הערכת זמןהשפעה של משתנים רציפים על הערכת כמויות •

(Xuקטנות אך לא גדולות )חישובים של מספר נעשים באותה מידה בשני סוגי •

& McCrinkהכמויות – כלומר המערכות מחוברות )Wynn )

84שיעור 1

השפעת משתנים רציפים(Xu, 2003)

85שיעור 1

אינטגרציה בין המערכות(McCrink & Wynn, 2004)

86שיעור 1

אז מה נשאר לשפה?שפה לא משפיעה על התפתחות כל אחת •

מהמערכות )מודולות( בנפרד, אלא יכולה לשחק של שתי המערכות בחיבורתפקיד קריטי

(Spelke)

ראיות: מחקרים עם דו-לשוניים – יש יתרון •בחישוב סכום מדוייק ללשון האימון, אך אין יתרון

לחישוב סכום מקורב

87שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: ביולוגיה לילדים א'8שיעור

88שיעור 1

תאוריה ביולוגית

מאפיינים:3"תאוריה" מוגדרת ע"פ א( אונטולוגיה ייחודית = יצורים חיים )בע"ח –

כולל בני-אדם – וצמחים(ב( תהליכים סיבתיים ייחודיים = גדילה, התרבות,

תורשה, מוות, מחלה/הדבקה.ג( קוהרנטיות = קשר בין המעמד האונטולוגי של

יצור לבין התהליכים הסיבתיים החלים עליו, הסקה מתהליך סיבתי אחד לאחרים

89שיעור 1

אבחנת האונטולוגיה( animates בין יצורים חיים )מבחיניםתינוקות •

( במהלך inanimatesלבין יצורים דוממים )השנה הראשונה לחייהם

הם עושים זאת תוך הסתמכות על מספר •רמזים:

רמזים מבניים )פרצוף, מרקם, צורה(1(התנהגות אוטונומית2((contingentהתנהגות מותנית באחר )3(

90שיעור 1

התנהגות אוטונומית(Shultz, 2005)

91שיעור 1

התנהגות מותנית באחר (Johnson, 2003)

92שיעור 1

תאוריות לגבי התפתחות הבנה ביולוגית

שינויים מבניים•יכולות המשגה כלליות )פיאז'ה(–(Careyמיפוי שגוי )–

המשכיות•(Atran, Keilבסיס מולד )–(S. Gelmanשינויים המשגתיים )–

93שיעור 1

?”What is alive“פיאז'ה:

שלבים בהבנה:5 – אין הבנה4גיל )אנימיזם( 5-9גיל

פעולה )דוג', השמש(–תנועה )דוג', עננים(–תנועה עצמית )דוג', מכוניות(–

– הבנה בוגרת )כולל צמחים(10-11גיל

94שיעור 1

Careyלילדים בגיל הגן אין הבנה ביולוגית של יצורים חיים, •

אך לא בגלל בעיות המשגה כלליות, אלא בגלל יישום שגוי של מערכת המשגתית אחרת – המשגה

פסיכולוגית.:ראיות

ילדים כן מבחינים בין חיות לדוממים בתשובה 1(לשאלות: מי נושם, אוכל, גדל, מוליד.

צמחים לא מובחנים2(הבנת התהליכים האלה הם במונחים פסיכולוגים3(הסקת תכונות ביולוגיות לא באופן עקרוני אלא ע"פ 4(

דימיון לאנשים )כוף < כלב < נחש < זבוב(

כבר יש לילדים הבנה בוגרת8בגיל

95שיעור 1

תאוריות המשכיות שנים( הבנה של העולם 2-4יש לילדים מגיל צעיר )•

החי במונחים ביולוגיםע"פ הבנה זאת רק/בעיקר יצורים חיים:•

א( מתעסקים בהתנהגויות רלוונטיות מבחינה ביולוגית (Mandler & McDonough)דוג', )אכילה, שינה, מוות(

& R. Gelman; Gelman)דוג', ב( מתנהגים באופן עצמאי Gottfried)

(Opfer 1 ,2)דוג', ג( מתנהגים באופן מכוון למטרה (Gelman & Markman)דוג', ד( משמשים כמקור להסקות

(Keil)דוג', ה( יציבים על פני שינויים חיצוניים (Diesendruck et al )דוג', ו( מוגדרים ע"פ תכונות פנימיות

)דוג', ז( יש חלקים ששימושיים עבור עצמם, לא אחרים Kelemen )

96שיעור 1

"לשניים האלה יש את אותם

דברים בתוך הגוף. אותו

דם, מוח, עצמות."

"זה נחש. הוא זב."

"זה נחש. הוא לא זב." "האם יש כאן נחש? זב?"

97שיעור 1

מולד או נלמד?אוניברסליות•

(Atran)דימיון בין תרבויות במיון בעלי-חיים 1(

מבוגרים, אך לא ילדים, משבט היורובה 2((Walker)מסבירים מיון ע"פ אמונות מקומיות

ילדים עם חשיפה שונה למידע על בעלי-חיים 3(מאמינים במידה דומה שתכונות פנימיות

(Diesendruck)מגדירות את סוג החיה חוסר הוראה•דיסוסיאציה כפולה•

98שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: ביולוגיה לילדים ב'9שיעור

99שיעור 1

תאוריה ביולוגית

מאפיינים:3"תאוריה" מוגדרת ע"פ א( אונטולוגיה ייחודית = יצורים חיים )בע"ח –

כולל בני-אדם – וצמחים(ב( תהליכים סיבתיים ייחודיים = גדילה, התרבות,

תורשה, מוות, מחלה/הדבקה.ג( קוהרנטיות = קשר בין המעמד האונטולוגי של

יצור לבין התהליכים הסיבתיים החלים עליו, הסקה מתהליך סיבתי אחד לאחרים

100שיעור 1

תהליך גדילה

4 – בדקו האם ילדים בני Inagaki & Hatanoא( מבינים שתהליכים ביולוגים הם לא תחת

שליטה פסיכולוגיתדוג': "מי ישמין יותר: ילד שרוצה להשמין ואוכל

מעט, או ילד שלא רוצה להשמין ואוכל הרבה?" עונים "הילד השני".4 מבני 90%ממצא:

101שיעור 1

)המשך(תהליך גדילה

מבינים 3 – האם ילדים בני Rosengren et alב( שתהליך הגדילה הוא בלתי נמנע?

: רואים שלשות של חיות או חפצים, כאשר 1דוג' הם באותו גודל והשלישי גדול יותר. אחד 2

מהשניים שמאותו גודל הוא חית/חפץ המטרה. ילדים נשאלים איזה מבין השניים האחרים הוא

שנים?10אותה חיה/חפץ אחרי בוחרים את החיה היותר גדולה אך 3ממצא: בני

החפץ מאותו גודל

102שיעור 1

.Rosengren et alעוד

103שיעור 1

.Rosengren et alועוד

104שיעור 1

תהליך גדילה בצמחים?

Hickling & Gelmanג( דוג': "איפה ניתן להשיג זרעים לגדל ורדים:

בורדים אחרים? כלניות? מפעל? באדמה?""מה גורם לזרע לגדול: משהו בפנים? שמש/מים?

רצון? מישהו גורם לכך?" וחצי עונים נכון. 4ממצא: בני

105שיעור 1

תורשה – האם ילדים מבינים Wellman & Gelmanא(

שתורשה, ולא סביבה, קובעת תכונות וסוג של חיות?

: תינוק של פרה שגדל בחוות חזירים. 1דוג' כשהיא תגדל, איזה סוג צליל היא תעשה? איזה

סוג זנב יהיה לה? מה היא תיהיה? וחצי עונים לפי המין הביולוגי.4ממצא: בני

: אותו דבר לגבי צמחים )שוטלים זרע של 2דוג' תפוח בפרדס תפוזים, הזרע יגדל לעץ תפוחים(

106שיעור 1

)המשך(תורשה

– האם ילדים מבחינים בין Springer & Keilב( איזה תכונות אמורות לעבור, ועבור מי?

– תכונות פיזיות )גובה( switch-at-birth: 2דוג' עוברות מהורים ביולוגים, תכונות פסיכולוגיות

)אמונות( עוברות מהורים מאמצים.: תכונות ביולוגיות עוברות במשפחה, לא 3דוג'

בין חברים.

107שיעור 1

מחלה/שינויים גופניים

מבינים שפגיעות שנובעות מהתנהגות 4-5א( בני )דוג', שריטות( לא מדבקות, שהתנהגות לא מדבקת )דוג', קומפולסיביות(, ושמחלות לא

נובעות מהתנהגות לא טובה.

מבינים שגוף של חיה, אך לא של 4-5ב( בני חפץ, יכול להבריא את עצמו )דוג', פרווה של

דוב אמיתי, אך לא של בובה, גודלת חזרה(.

108שיעור 1

מקור של תכונות

א( "האם בן-אדם גרם לכך שלארנבות אזניים גדולות? האם בן-אדם גרם לכך שלמכונית יש

גלגלים?" עונים נכון.4-5ממצא: בני

109שיעור 1

קוהרנטיותמעט מחקרים, עם ממצאים לא חד-משמעיים.•

דוג': "יש לי משהו בתוך הקופסא שגדל. האם הוא מחובר ע"י ברגים? אם הוא יקרע, הוא יוכל

לחזור לשלמותו לבד?" ענו נכון.4ממצא: בני

110שיעור 1

מולד או נלמד?מולדנלמד

(Atranדימיון בין תרבויות במיון בעלי-חיים )שוני בבסיס ההסקות

גם ילדים מקבלים שחיה יכולה להשתנות כתוצאה מפולחן דתי

מבוגרים, אך לא ילדים, משבט היורובה מסבירים מיון ע"פ אמונות מקומיות

(Walker)ילדים עם חשיפה שונה למידע על

בעלי-חיים מאמינים במידה דומה שתכונות פנימיות מגדירות את סוג החיה

(Diesendruck)לא עושים את האבחנה בין מה מועבר

בין בני-אדם חיהילדים מתרבויות שונות מאמינים ש

תהיה מאותו סוג כמו הוריו הביולוגים (Astuti)

(Gelmanחוסר הוראה ישירה )(genericsביטויים שפתיים שונים )

111שיעור 1

"לשניים האלה יש את אותם

דברים בתוך הגוף. אותו

דם, מוח, עצמות."

"זה נחש. הוא זב."

"זה נחש. הוא לא זב." "האם יש כאן נחש? זב?"

112שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: פסיכולוגיה לילדים 10שיעור

א'

113שיעור 1

התאוריה של פיאז'ה – העולם הפנימי שלי גלוי לכלם – הוא ראליזם•

אמיתי.דוג': חלומות–

– לכלם עולם פנימי דומה לשלי.אגוצנטריזם•דוג': מטלת "הראה את התמונה"–

– לדברים לא-חיים יש מחשבות, אנימיזם•רצונות ורגשות.

114שיעור 1

mindמודל ה-

מחשבותידע

עולם

תפיסה

תחושותרגשו

ת

רצונותכוונות

פעולות

Wellman )1990(

The mind

115שיעור 1

הבחנות חשובותבין העולם לבין היצוג המנטאלי של העולם•ידע ומחשבה נובעים מתפיסה•בין פעולה ותוצאותיה לבין הכוונה ומטרותיה•כוונות נובעות מידע, מחשבה, ורגשות•לכל אחד עולם מנטאלי ייחודי•על מנת להשפיע על העולם המנטאלי של אחר, אני •

חייב לעשות משהו בפועל

שימו לב! המודל הוא פשטני, אבל התחלה טובה להבין איך ילדים קטנים חושבים.

116שיעור 1

אנשים הם "כמוני": חיקוי הבעות (Meltzoff, 1988)פנים

117שיעור 1

המיפוי לא בהכרח מדוייק:Kuhlmeyer, Wynn, & Bloom )2003(

118שיעור 1

הבנת כוונות( Gergely et al.)

: )כחול = ראש, ירוק = יד(ממצא

חוד' מחקים את הפעולה רק אם היא נראית 14בני "רציונלית"

119שיעור 1

הבנת כוונת(Woodward)

חוד'9הבנת הקשר בין פעולות למטרות בגיל

120שיעור 1

הבנת רגשות ורצונות: התפתחות מוקדמת

שנים(2.5הבנת הקשר בין רגש לתפיסה )•Wellman et alדוג': –

18הבנה שלאנשים שונים רגשות/העדפות שונות משלי )•חוד'( – הפרה של האגוצנטריזם

Repacholi & Gopnikדוג': – חוד'(18הבנה שאנשים פועלים לפי הרגשות שלהם )•

Poulin-Duboisדוג': – חוד'(12הבנה שרגשות הן כלפי עצמים/אירועים בעולם )•

" )דוג': "צוק חזותי"(social referencingדוג': - "–

121שיעור 1

כמכיל ייצוגים של mindהבנת ה- המציאות:

(pretense- משחקי-כאילו )1 נטען שמשחקי-כאילו מהווה ראיה לכך שכבר •

כייצוג mindבגיל מאוד צעיר יש הבנה של ה- של המציאות

( מתחת לגיל שנתיים ילדים כבר משחקים 1דוג': –בכאילו עם עצמים, ולא מצפים שהם יהפכו לדבר

המדומיין( מתחת לגיל שנתיים כבר מרמזים על כך 2

שהמשחק הוא בכאילו )חיוכים(( בני שנתיים משחקים בכאילו ומייחסים לדמויות 3

מצבים מנטאלים שונים

122שיעור 1

כמכיל ייצוגים של mindהבנת ה- המציאות:

(Imagination - דימיון )2 •Wellman, Estes, & Wooley

)1A ,מדמיין עוגיה B מבינים שרק 3 מחזיק עוגייה. בני B יכול לראות ולאכול את העוגייה =< דימיון הוא לא פיזי.

)2A ,מסתכל לתוך קופסא B מבינים שרק 3 לא. בני A יודע מה יש בתוך הקופסא, אך שניהם יכולים לדמיין =< דמיון

לא נובע מתפיסה.ילד מדמיין שבתוך הקופסא יש עט. מישהו נכנס ומבקש 3(

לא נותנים לו את הקופסא =< דימיון לא גורם 3עט. בני ליצירת מציאות פיזית.

רואים 3: בלי הגורם ההתנהגותי, כבר בגיל מסקנה•הבנה של מצבים מנטאלים יצוגיים

123שיעור 1

כמכיל ייצוגים של mindהבנת ה- - הבחנה בין מציאות לנראה 3המציאות:

(Appearance-Reality distinction)

•Flavellעצמים מטעים )מחק בצורת תות, ספוג בצורת אבן(–ילדים נשאלים: כמו מה זה נראה? מה זה באמת?– השאלות: לפי המראה2 עונים באותה צורה ל-3בני – מבחינים4בני –

124שיעור 1

"התפתחות חשיבה"2005תשס"ה –

ד"ר גיל דיזנדרוק: פסיכולוגיה לילדים 11שיעור

ב'

125שיעור 1

כמכיל ייצוגים של mindהבנת ה- - הקשר בין ראיה לידע4המציאות: ( Povinelli, 1996)

126שיעור 1

כמכיל ייצוגים של mindהבנת ה- - אמונות שגויות5המציאות:

: ממצא קלאסי – קופסא3בני

- סלסלה5בני

127שיעור 1

פסיכולוגיה כתאוריההילד כמדען: הוא מפתח השערות )תאוריות( •

לגבי למה אנשים מתנהגים, בודק את התאוריה כנגד המציאות, ומשנה אותה

בהדרגה לפי הממצאים ילדים פועלים ע"פ תאוריה 3עד גיל •

פסיכולוגית לא-יצוגית המבוססת על רצונות (desire-psychology)

חלה "מהפכה המשגתית" 4בסביבות גיל •בתאוריה הפסיכולוגית של ילדים, שעכשיו

belief-desireתכלול גם מרכיב האמונות )psychology )

128שיעור 1

פסיכולוגיה כמודולהטענה אבולוציונית•

“Here is what I would have done if I had been faced with this problem [the capacity to infer desires and beliefs] in designing Homo Sapiens. I would have made knowledge of commonsense psychology innate; that way nobody would have to spend time learning it. The empirical evidence that God did it the way I would have isn’t, in fact, unimpressive” )Fodor, 1987; p. 132(

תינוקות נולדים עם מנגנון המאפשר להם להתייחס •לאמונות ומחשבות של האחר

התפתחות נובעת מהבשלה נוירולוגית של האזורים •המוחיים האחראים לביטוי אותו מנגנון ומהתפתחות יכולות קוגניטיביות כלליות הדרושות לחישוב אמונות

)כגון, זיכרון, יכולת עכבה(

129שיעור 1

תמיכה לגישת התאוריותסוג המטלה, דמות ה"מאמין" )עצמי, אחר, בובה(, סוג •

השאלה )חושב או יחפש( לא משפיע על ביצוע של ילדים לביצוע 3גם הגורמים שעוזרים, לא מביאים את בני ה-•

מעל בחירה מקריתילדים מסבירים )אין מרכיב של רצון( יותר טוב מאשר •

מנבאים )יש מרכיב של רצון(FBילדים חרשים להורים שומעים מתקשים ב- •לילדים יש את המונחים הלשוניים הרבה יותר מוקדם •

FBממתי שהם עוברים מטלות יש השפעה מסוימת ישירה של שפה•

130שיעור 1

תמיכה לגישת המודולות

אוניברסליות "יחסית"•הקלת דרישת העכבה ע"י החלשת המציאות •

FBמקלה על ביצוע מטלת מיקום פעילות מוחית ייחודי למטלות המערבות •

TOMהשפעה גנטית•FB חוד' רגישים ל- 15תינוקות בני •אולי אפילו קופים וצ'ימפנזות רגישים למצבי ידע •

של אחרים

131שיעור 1

אוניברסליות

132שיעור 1

מיקום מוחי

133שיעור 1

TOMמערכת ה- )Anterior Paracingulate Cortex &

Orbitofrontal Cortex(

קדימה

APC

OFC

134שיעור 1

השפעת הגנים

א( מחקר על תאומיםTOM = 0.66- קורלציה בין תאומים זהים במטלות

TOM = 0.32 קורלציה בין תאומים לא-זהים במטלות

ב( אוטיזם, דמיון למציאות, A-R, משחקי-כאילו, FB: ליקויים ב-

רמאות/החבאה, ראיה =< ידע, כוונות )גם לא מכיוון מבט(, גיל מנטאליDown- קבוצות ביקורת: עיוורים,

)"חושב" – 3- הליקויים נובעים מסיבות שונות מאלו של בני "יסתכל ראשון"(

- הבנת העולם הפיזי תקינה יחסית במבוגרים עם תסמונת Asperger

135שיעור 1

FB חוד' רגישים ל- 15תינוקות בני )Onishi & Baillargeon, 2005, Science(

136שיעור 1

137שיעור 1

138שיעור 1

תוצאות

139שיעור 1

צ'ימפנזות רגישים למה האחר רואה )/יודע?(

(Hare, Tomasello, & Call)

140שיעור 1

סיכום כללייותר ויותר ראיות על יכולות חשיבה שהן ייחודיות •

לתחומים שוניםהייחודיות של תחומים מקבלת תמיכה מהרבה מקורות•

התפתחויות ייחודיות מוקדמות ובקצב ייחודי–מחקרי הדמיה–לקויות ספציפיות–מחקרים בין תרבותיים–

כיוונים עתידיים•הגדרות התחומים–חיפוש אחורה )תינוקות, קופים( וקדימה )מבוגרים(–השלכות מעשיות–