View
85
Download
1
Category
Preview:
Citation preview
UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
ESCUELA DE GRADUADOS PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN,
MENCIÓN POLÍTICA Y GESTIÓN EDUCATIVAS
Avance de Tesis para Defensa Privada
NECESIDADES DE FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DE SEGUNDO CICLO BÁSICO
PARTICIPANTES EN EL POSTÍTULO DE MATEMÁTICA Tesis presentada para optar al
Grado de Magíster en Educación, Mención Política y Gestión Educativas
SYLVIA ELIANA SALINAS ARAYA VALDIVIA – CHILE
2009
UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
ESCUELA DE GRADUADOS PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN,
MENCIÓN POLÍTICA Y GESTIÓN EDUCATIVAS
Avance de Tesis para Defensa Privada
NECESIDADES DE FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS DOCENTES DE SEGUNDO CICLO BÁSICO
PARTICIPANTES EN EL POSTÍTULO DE MATEMÁTICA Tesis presentada para optar al
Grado de Magíster en Educación, Mención Política y Gestión Educativas
SYLVIA ELIANA SALINAS ARAYA VALDIVIA – CHILE
2009
COMISIÓN EVALUADORA
Profesor Patrocinante
_____________________________ Dr. Christian Miranda Jaña
Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales
Profesores Evaluadores
_____________________________ Dr. Iván Oliva Figueroa
Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales
_____________________________ Dr. (c) Marcelo Arancibia Herrera
Facultad de Filosofía y Humanidades Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales
AGRADECIMIENTOS
A los profesores de la Escuela de Graduados de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Austral, quienes lograron despertar el encantamiento por continuar transitando por este camino de descubrimiento.
Al Dr. Christian Miranda J. por mostrarme las luces en el camino a recorrer, por compartir su optimismo, inspiración y compromiso con la investigación y creación.
A las profesoras entrevistadas por su generosidad, apertura y disposición.
A mis compañeras y compañeros de ruta en esta aventura, especialmente a mis amigos Carmen Paz y Pablo por su incondicional apoyo y consejo.
DEDICATORIA
A Carlos, quien sabe sorprenderme con su amor, por regalarme momentos inolvidables, por compartir conmigo el amor por la Pedagogía y por seguir soñando y construyendo los andamios para ser mejores profesores. A María Paz y Esteban por iluminar mis días, por saber esperar y entregar las palabras y gestos que hacen retornar la alegría a mi vida.
DECLARACIÓN Yo, Sylvia Eliana Salinas Araya con RUT 6.057.161-9 , estudiante adscrita al
Programa de Magíster en Educación Mención Política y Gestión Educativas de
responsabilidad Académica Administrativa de la Escu ela de Graduados de la
Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universid ad Austral de Chile,
declaro que soy autor del presente trabajo, que lo realicé en su integridad y no
ha sido publicado para obtener otros Grados o Títul os o en Revistas
Especializadas.
________________________________
Sylvia Eliana Salinas Araya
6.057.161-9
Necesidades de Formación Permanente i
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
ÍNDICE
Resumen 1
INTRODUCCIÓN 2
DESARROLLO
1.
Capítulo 1
Delimitación del Problema de Estudio
7
1.1 Problema de estudio 8
1.2 Objetivos 9
2.
Capítulo 2
Marco Teórico Referencial
13
2.1. Desarrollo Profesional Docente 14
2.2. Concepto de Formación Permanente 19
2.3. Modelos y Enfoques de Formación Permanente 21
2.4. Evaluación de la formación permanente: perspectiva del estudio 26
2.5. Aprendizaje docente y necesidades de formación 28
2.6. La enseñanza de la matemática 33
2.7. Programas de Postítulo para profesores de Segundo Ciclo de
Educación Básica
34
2.7.1. Programas de Postítulo de las Universidades de la Zona Sur 35
3.
Capítulo 3
Metodología
38
3.1. Diseño Metodológico 39
Necesidades de Formación Permanente ii
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
3.1.2. Población 40
3.2. Variables del Estudio 41
3.3. Instrumentos 43
3.4. Recolección de Información 48
3.5. Registro de Datos 48
3.6. Técnicas de Análisis 49
4.
Capítulo 4
Resultados del estudio
53
4.1. Perfil de los docentes 54
4.2. Resultados variables de impacto 60
4.3. Resultados cualitativos 66
Capítulo 5
5. Conclusiones 83
6. BIBLIOGRAFÍA 88
Anexos
96
Necesidades de Formación Permanente 1
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
RESUMEN
El presente trabajo tiene como propósito configurar las necesidades de formación
permanente de los docentes del Segundo Ciclo Básico participantes en el Programa
de Postítulo con Mención en Matemática de la cohorte 2007-2008.
Se aborda el estudio teniendo presente que la formación docente es una de las
principales preocupaciones en la discusión, tanto nacional como internacional, en
relación a la calidad de la educación. En este escenario, la formación permanente
constituye un eje central de la política educativa orientada a fortalecer la profesión
docente. En particular, el estudio sobre la formación permanente de los profesores de
Básica presenta especial relevancia, dado el énfasis de las políticas educativas de los
últimos años. Se asume la perspectiva psicosocial y el enfoque evaluativo de Stake
como enfoque teórico del estudio.
La investigación busca responder interrogantes sobre cuáles son las necesidades
que los propios docentes expresan en relación a tres ámbitos: el conocimiento, las
prácticas pedagógicas y al aprendizaje de los estudiantes. Para el logro de este
objetivo se adopta una metodología en dos etapas complementarias: una cuantitativa,
en que se estudian las respuestas abiertas de una encuesta aplicada a nivel nacional,
y otra cualitativa a nivel regional en que se busca profundizar el objeto de estudio.
En la primera fase se adopta un diseño de estudio descriptivo- interpretativo
transversal de los datos obtenidos a nivel país. En la segunda etapa, se realizaron
entrevistas en profundidad a cuatro informantes clave de la Región de Los Lagos,
pertenecientes a colegios municipalizados y particulares subvencionados. Los datos
de las entrevistas fueron analizados mediante la Teoría Fundamentada.
El análisis permite la identificación de categorías predominantes de las necesidades
más demandadas, como son elementos de didáctica, evaluación, área curricular y
conocimiento previo del Programa. Las necesidades en el entendimiento-identidad-
hacer y en la creación-ser-hacer constituyen dos ejes axiológico-existenciales
fundamentales como resultado del análisis cualitativo.
Necesidades de Formación Permanente 2
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
INTRODUCCIÓN
Necesidades de Formación Permanente 3
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Tanto en la comunidad internacional como nacional existe un interés
creciente por investigar sobre la eficacia de los programas de formación docente y de
la formación permanente en particular, y sus efectos en el mejoramiento de la calidad
de la educación. En consecuencia, hacernos parte de abordar este ámbito de la
educación es esencial, especialmente en un momento histórico en Chile en que la
educación pasa a ser uno de los focos de deliberación y discusión nacional, cuando
la agenda de políticas educativas tiene la calidad y no la cobertura como objetivo
principal.
La falta de equidad social chilena tiene una de sus manifestaciones en la
inequidad de la educación. La investigación educativa asociada a la calidad de la
enseñanza y de la realidad educativa en Chile, dejan en evidencia la ineficacia de la
enseñanza en general y enseñanza básica en particular, en el cumplimiento de los
objetivos de una educación de calidad (OCDE, 2004).
La ineficacia señalada queda en evidencia en particular en el segundo Ciclo
Básico, debido principalmente a la deficiente formación inicial docente: la formación
“generalista” de los profesores de Educación General Básica provoca serias
dificultades en el desempeño de éstos en los últimos años de primaria, este hecho
genera una alta rotación de los docentes por los distintos subsectores, situación que
tiene como consecuencia un deterioro en la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje (Miranda, 2006).
En concordancia con lo expuesto, Cox (2008) afirma que es urgente corregir
una falla estructural en la formación de profesores, ésta consiste en que el país
forma profesores de primaria en cuatro años para enseñar diez asignaturas en ocho
niveles escolares distintos y forma especialistas para su educación media en cuatro o
cinco años, para enseñar una asignatura. A esto se suma el hecho de que en
educación básica no hay especialización ni para primer ni para segundo ciclo básico.
Asimismo, los resultados del Programa Inicia del MINEDUC evidencian las
falencias mencionadas. El resultado general en una escala de 1 a 5 es de 3,24,
considerado aceptable. El porcentaje de respuestas correctas en la Prueba de
Conocimientos Generalista es de 47% y el porcentaje promedio de respuestas
Necesidades de Formación Permanente 4
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
correctas en conocimientos disciplinares de Segundo Ciclo Básico en Matemática es
de 39%.
El reconocer las debilidades de la formación inicial de los docentes de
primaria, que difícilmente pueden responder a los requerimientos de calidad y
desafíos de la educación del siglo XXI ni a las exigencias del currículo actual, trae
como consecuencia orientar los esfuerzos de perfeccionamiento hacia la
especialización en áreas curriculares de alto impacto, como la matemática. Un
ejemplo de ello, son los Programas de Postítulo en Matemática (en adelante, PPM).
En este escenario, los PPM se constituyen en un eje central de la política
educativa orientada a disminuir la brecha de capacidad docente (Miranda y otros,
2008). En consecuencia, es de importancia el estudio sobre la eficacia del Programa,
dados los resultados de las evaluaciones nacionales en este subsector a nivel de
Segundo Ciclo Básico. En efecto, el puntaje promedio nacional de la prueba SIMCE
de octavo básico en matemática el 2007 fue de 256 puntos, correspondiente al nivel
intermedio. Este resultado da cuenta de que en tres años no se observan avances,
debido a que las variaciones observadas en los resultados de aprendizaje entre 2004
y 2007 no son significativas: un aumento de sólo tres puntos (MINEDUC, 2008).
Por otro lado, estudios nacionales sobre los PPM (Cancino, 2005; Rivera
2008) señalan que la mayoría de los docentes enseña matemática por necesidades
institucionales o de manera casual, hecho que se relaciona con su inseguridad en
sus saberes disciplinares y didácticos (OCDE, 2004).
En este marco, y, dado que se ha tomado conciencia del poder de la
educación para generar las transformaciones sociales que hacen competitivos a los
países se instala el debate nacional sobre el rol de los docentes en el mejoramiento
de la calidad y equidad educativa (Avalos, 2002).
Es así que el interés por la investigación en el ámbito de la formación
permanente y su eficacia, se enfoca en la actualidad en conocer las necesidades
expresadas por los propios docentes, se sustenta en la comprensión del hecho que
las reformas y reestructuraciones curriculares adquieren poco valor si no consideran
al profesor y sus demandas, pues es quien en definitiva constituye el actor
Necesidades de Formación Permanente 5
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
fundamental del cambio educativo y de las mejoras en la calidad (Hargreaves, 2003).
En consecuencia, nos parece de especial relevancia focalizar nuestra investigación
en las necesidades de formación permanente de los docentes participantes de
Programas de Postítulo en Matemática.
La motivación de la investigadora se sustenta en su experiencia de aula a
nivel escolar y en el ámbito de la formación inicial docente, ámbitos en los que ha
constatado la necesidad de escuchar la voz del profesor, quien en definitiva es el
actor clave en el mejoramiento de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Surge en este sentido la motivación por indagar sobre las demandas de los docentes
de educación general básica que han optado por profundizar sus conocimientos a
través de programas de formación permanente.
La presente investigación busca configurar las necesidades de formación
permanente de los docentes desde la perspectiva de la Psicología Social de Pichon-
Riviere. Se aborda el estudio con un enfoque fenomenológico en el sentido de que
no es posible comprender una conducta por sí sola sino es en el contexto en el que
ésta se presenta.
El presente estudio se estructura de la siguiente forma: en el Capítulo 1 se
analizan los antecedentes que delimitan y justifican el estudio, considerando los
insumos que aporta tanto la literatura nacional e internacional como la evidencia
empírica. Asimismo, se da cuenta del objetivo general de esta investigación:
configurar las necesidades de perfeccionamiento de los docentes beneficiarios de
Programas de Postítulo en Matemática.
El Capítulo 2 aborda los distintos enfoques conceptuales y modelos de
formación permanente además de una descripción de los programas de Postítulo del
Ministerio de Educación, así como la conceptualización de necesidades. A la vez,
este Capítulo presenta la perspectiva psicosocial de Pichon-Rivière en relación al
aprendizaje y necesidades. Se presenta asimismo, una reseña del desarrollo
profesional docente en Chile.
Posteriormente, el Capítulo 3 describe el proceso metodológico del estudio,
que contempla una metodología en dos fases: una cuantitativa y, la segunda,
Necesidades de Formación Permanente 6
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
cualitativa. En la primera etapa se hizo un análisis de las variables de estudio de la
encuesta Índice de Calidad de la Formación Permanente aplicada a los docentes
beneficiarios de Postítulo de Matemática a nivel nacional. En la segunda fase se
realizaron entrevistas semi-estructuradas a informantes clave de la zona Sur,
quienes cursaron el Postítulo en una Universidad de la Décima Región, con el
objetivo de profundizar en la comprensión del objeto de estudio y describir y analizar
las necesidades o demandas de formación permanente de los docentes.
El Capítulo 4 recoge los principales resultados del estudio. Se presentan los
resultados estadísticos de las variables de procedencia de los docentes participantes
a nivel nacional y la categorización de las respuestas a las tres preguntas abiertas de
la encuesta ya mencionada. En relación a la segunda etapa del estudio, se realiza
una profundización de las necesidades formativas expresadas por cuatro docentes
entrevistadas en la Región de Los Lagos, con el levantamiento de categorías
producto del análisis de las entrevistas, para culminar con la sistematización de
éstas en un mapa axial.
El Capítulo 5 da cuenta de las conclusiones del estudio en relación al
cumplimiento de los objetivos de la investigación, acompañadas de una reflexión
sobre las limitaciones y proyecciones de éste. Se incluye finalmente la bibliografía de
referencia y anexos que fundamentan y operacionalizan aspectos relevantes del
estudio.
Necesidades de Formación Permanente 7
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
CAPITULO 1
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
Necesidades de Formación Permanente 8
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
1.1. Problema
En Chile, el informe final del estudio “Estado del arte de la Investigación y
Desarrollo en Educación en Chile” del Centro de Investigación y Desarrollo de la
Educación (CIDE, 2007), concluye que dentro de las temáticas o líneas de
investigación a priorizar, el tema más citado por expertos, organismos ejecutores y
financistas es el de formación docente, siendo el área menos investigada, la
formación permanente.
Los estudios recientes son consistentes en señalar que el bajo nivel de
especialización y seguridad en el dominio del conocimiento matemático detectado
en los estudios nacionales (Avalos, 2002; MINEDUC, 2005) e internacionales
(TIMSS, 1999; OCDE, 2004) ha generado el consenso nacional de la necesidad de
formar docentes de básica con especialización. Situaciòn asumida por el MINEDUC,
a través del Centro de Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (en adelante, CPEIP), que ha creado una línea de formación
permanente denominada de Postítulo de menciones, de Matemática y Comprensión
del Medio Natural.
En particular, es de relevancia investigar sobre los profesores participantes
en el Postítulo de Matemática considerando que Cox (2003) da cuenta que en
Matemática, el 45% de los estudiantes son formados por maestros que declaran
tener poca confianza en su preparación para enseñar la materia. Esto es casi tres
veces el promedio internacional de 14%. Lo anterior se debe a la forma inadecuada
de enfrentar el problema del conocimiento del contenido de las materias a enseñar
que tienen los profesores, especialmente aquellos que enseñan en los cursos
superiores de la enseñanza básica (OCDE, 2004).
Respecto de la eficacia y las necesidades declaradas por los docentes surge
la importancia de investigar desde la mirada del docente como informante clave,
dado que el perfeccionamiento docente debe involucrar a éste en las políticas y
propuestas de formación respetando la diversidad (Imbernón, 2002) y Arzola (CIDE
2007) asegura que el beneficiario continúa tomando cursos de perfeccionamiento
para seguir haciendo lo mismo. Adicionalmente, emergen cuestionamientos a la alta
Necesidades de Formación Permanente 9
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
inversión de recursos en este tipo de perfeccionamiento con pocos resultados
(OCDE, 2004).
Considerando al docente del Segundo Ciclo Básico como un actor
fundamental en el proceso educativo y la importancia, tanto de las buenas prácticas
docentes, como el proceso permanente o continuo de formación de éste (Avalos,
2003) para el necesario mejoramiento de la calidad y equidad en la educación
chilena, surge la necesidad de responder a ciertas interrogantes respecto de este
actor clave y su formación.
La investigación sobre la eficacia de los programas de formación
permanente y la identificación de las necesidades de los docentes participantes en
éstos, presenta desafíos e interrogantes que ameritan profundización: ¿Qué
necesidades de conocimiento, práctica y aprendizaje de los estudiantes tienen los
docentes que cursan los Programas de Postítulo?¿Responden dichos programas a
las necesidades que los propios docentes declaran? ¿Consideran dichas demandas
quienes diseñan los programas?
En consecuencia, el presente estudio busca responder la interrogante:
¿Cuáles son las necesidades de formación permanente de los docentes de
Segundo Ciclo Básico, participantes en Programas de Postítulo, mención en
Matemática?
1.2. Objetivos
Para dar respuesta a la interrogante central de este estudio se plantean los
siguientes objetivos:
1.2.1. Objetivo general
Configurar las necesidades de formación permanente de los docentes de
Segundo Ciclo Básico, desde la percepción de los profesores beneficiarios del
Programa de Postítulo con mención en Matemática.
1.2.2. Objetivos específicos
1. Identificar el perfil profesional de los docentes beneficiarios del Programa de
Postítulo con mención en Matemática, cohorte 2007.
Necesidades de Formación Permanente 10
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
2. Identificar las necesidades de formación permanente de los docentes en
relación al conocimiento, a la práctica pedagógica y al aprendizaje de los
estudiantes, según género.
3. Categorizar las necesidades de formación permanente de los docentes, a
partir de su discurso.
4. Discutir líneas de acción para las políticas de formación permanente,
conocidas las necesidades de los docentes, tendientes a mejorar los
programas de Postítulo de Matemática.
Las preguntas orientadoras y objetivos de esta investigación responden a la
vez al interés por las condiciones sociales de formación de los docentes en
concordancia con Liston y Zeichner (1993: 155-156), quienes señalan que la
investigación educativa debe prestar especial atención a las dinámicas de género y
procedencia de los profesores, y que el centro de atención de ésta debe incluir la
“voz” de los profesionales. La motivación de esta investigación responde
precisamente a la necesidad de escuchar y comprender la voz del profesor como
actor clave del proceso educativo. A la vez, la experiencia profesional de aula en el
Segundo Ciclo Básico y en el ámbito del desarrollo profesional docente de esta
investigadora, motiva el interés de profundizar en este campo de estudio.
Asimismo, cabe destacar que Yus (1999, en Miranda, 2006) señala la
importancia de la evaluación de la eficacia de los programas desde un estudio
externo, como una de las claves para optar a la calidad en la formación permanente.
El estudio, que permitirá identificar las necesidades de profundización a nivel de
postgrado declaradas por los docentes, se realizará en una etapa posterior a la
finalización de los estudios del Programa mencionado.
Por otro lado, se fundamenta la justificación del estudio en la mención del
Programa de Magíster en Educación, dado que se evalúa una política educativa
central de la reforma actual como lo es la Formación Permanente, así como en la
gestión de las racionalidades que sustentan los Programas de Postítulo, en este
caso, las necesidades de formación.
Necesidades de Formación Permanente 11
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
La presente investigación aportará, entonces, información relevante acerca
de las necesidades de formación permanente según las percepciones de los propios
docentes, relevándolos al protagonismo, en coincidencia con lo planteado por
Imbernón (1998) en el sentido que la investigación con y desde el profesorado,
permitirá mejorar los procesos formativos docentes.
El estudio contribuirá de esta forma, a tomar decisiones sobre las políticas
futuras y diseños de programas de formación permanente en Matemática.
Esta investigación se enmarca dentro del Proyecto FONDECYT 11060128
denominado “¿Qué hace a la formación permanente eficaz?: una mirada desde la
experiencia de los actores involucrados”, del investigador responsable, Dr. Christian
Miranda Jaña, en su tercera fase, que busca aproximarse a la conceptualización de
resultados de los programas de formación permanente basándose en estándares
internacionales para la enseñanza eficaz.
Necesidades de Formación Permanente 12
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
DESARROLLO
Necesidades de Formación Permanente 13
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
Necesidades de Formación Permanente 14
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Este capítulo aborda los antecedentes históricos y conceptuales del
desarrollo profesional docente, así como los enfoques y modelos de la formación
permanente. La importancia de la evaluación de los Programas de Postítulo, le
otorga relevancia a la inclusión en este apartado del modelo de evaluación que se
adopta en el estudio. Asimismo, se incluye la conceptualización de necesidad y de
discurso. Finalmente, se hace referencia a los Programas de Postítulo en general y a
los objetivos y bases epistemológicas de los programas de Matemática en particular.
Ya se ha hecho referencia a la importancia que se otorga al docente en el
logro de la mejora de la calidad de la educación. En este sentido, Barber y Mourshed
(2008, PREAL, 2008) señalan que la calidad de un sistema educativo tiene como
techo la calidad de sus docentes. Esta última consideración puede ser una
simplificación de un fenómeno complejo, sin embargo, las políticas educativas que
determinan la valoración, o falta de ella, de la profesión docente constituyen un factor
social determinante en Chile a lo largo de su historia. Dado que los contextos
históricos y culturales donde operan los sistemas educacionales influyen en éstos y
en cómo los diferentes actores sociales los perciben, es relevante referirse al
desarrollo de la profesión docente en general y, en Chile, en particular.
2.1. Desarrollo profesional docente
De acuerdo a lo ya señalado, y teniendo en cuenta el informe de UNESCO
(2003) que plantea que el desarrollo profesional significa pensar en los docentes
como autores y actores de los procesos educativos, como sujetos de aprendizaje y
desarrollo permanente, como protagonistas de esta gran tarea social que es la
educación, se presenta a continuación una reseña de la profesión docente. No
obstante las declaraciones sobre el rol protagónico en la sociedad asignado a los
docentes, el estudio y análisis sistemático sobre la figura del profesor, su formación
y desarrollo profesional, surge como objeto de estudio tardíamente (Vaillant, 2002).
Es así que las sociedades han ido convirtiendo a los docentes cada vez más
en el sujeto responsable de los resultados del sistema educativo, y al asignarle esta
responsabilidad envolvente lo ven en mayor o menor grado como un tema
problemático (Avalos, 2001).
Necesidades de Formación Permanente 15
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Avalos (2001), al reseñar las etapas de la profesión docente , señala que en
las etapas colonial y post- colonial a los profesores se les entiende principalmente
como ”pre-profesionales”, es decir, son ejecutores de tareas de enseñanza
aprendidas artesanalmente. Sin embargo, desde estos inicios ya se ve al docente
como una persona dedicada a una gran misión, como un verdadero maestro
entregado completamente a su oficio.
Por su parte, las propuestas de Liston y Zeichner (1993) se refieren a mejorar
la formación docente definiendo cuatro tradiciones reseñadas a continuación:
Tradición académica: Se instaura durante el siglo XX con la creación de los
programas de preparación de profesores a nivel universitario. Esta tradición enfatiza
el rol del profesor como universitario y especialista en una asignatura.
Tradición de la eficacia social : Se basa en la capacidad de la investigación
científica de la enseñanza para sentar las bases del curriculum de la formación inicial
docente. Los docentes deben adquirir destrezas específicas y observables
relacionadas con los resultados obtenidos por los estudiantes.
Tradición desarrollista : Se fundamenta en el concepto de principios del
siglo XX de que la evolución o desarrollo del niño sienta las bases sobre lo que ha de
enseñársele. Estas etapas se determinan por la observación y descripción de la
conducta del niño y un conocimiento de la psicología evolutiva.
Tradición reconstruccionista social: En este modelo, tanto la formación de
profesores como la escolarización son factores fundamentales para lograr una
sociedad más justa y mejorar el sistema económico y social. Debe imperar el bien
común por sobre los intereses individuales. Los fundamentos de la tradición
reconstruccionista social se encuentran en el pensamiento de Dewey y Kilpatrick
sobre la actitud social del profesorado, la cual resulta fundamental para lograr el
cambio social necesario que llevará a la equidad.
En relación al desarrollo profesional docente en Chile, éste se encuentra
estrechamente vinculado al modelo de desarrollo imperante en el país. Es así que se
identifica una “prehistoria” de la formación en el siglo XIX, en que los docentes se
improvisaban y no había formación institucionalizada. Luego, se distingue un primer
Necesidades de Formación Permanente 16
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
período de profesionalización de los docentes, en que bajo iniciativa e impulso
estatal se propusieron y realizaron varios esfuerzos para constituir la profesión
docente, el principal de los cuales es la creación de instituciones de formación inicial,
entre 1842 y 1889, aproximadamente. En este contexto, la primera forma institucional
de formación docente es el establecimiento de la Escuela Normal de Preceptores
(Cox ,2003; Núñez, 2004; Avalos, 2004).
Núñez considera una larga etapa intermedia, que va desde fines del siglo
XIX hasta las últimas décadas del siglo XX, con el normalismo y el modelo Instituto
Pedagógico, y finalmente, propone que estamos entrando en un momento
fundacional: el segundo período de profesionalización de los docentes, que tiene
como eje a los recientes cambios en la formación inicial.
Desde los años 20 del siglo XX el Estado chileno actúa como un formador y
sostenedor de un cuerpo docente en constante crecimiento producto de la política
estatal de expansión del acceso y elevación de los niveles de escolaridad. Esta
situación generó un conflicto entre el Estado y el cuerpo docente al verse éste
incapaz de responder a las demandas económicas consideradas adecuadas por los
maestros. Como consecuencia de este conflicto inicial se generan las bases de un
espíritu de cuerpo del magisterio que culminará posteriormente en la creación de las
bases de un movimiento profesional y sindical (Núñez 2003: 457).
Este espíritu de cuerpo del magisterio no tardará en manifestarse
monolíticamente en los años 40 a través de movilizaciones y huelgas que irán en
número ascendente fortaleciendo al mismo tiempo ese sentimiento de pertenencia.
La referida precariedad del la base material del Estado docente, unida a una
opción política por la expansión del sistema escolar dificultaba una mejora sustancial
de las condiciones de trabajo y nivel de remuneraciones de los docentes. No
obstante lo anterior, el cuerpo docente logra por esos años incorporarse como un
agente activo en la determinación de las políticas defendiendo un Estado Docente
responsable directamente de los procesos de enseñanza. Se convierten así en un
eje fundamental con su movilización social apoyando la dictación de la ley de
educación primaria obligatoria y de un movimiento para implementar una audaz y
Necesidades de Formación Permanente 17
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
efímera reforma educacional de toda la educación formal basada en los principios y
propuestas de una nueva pedagogía activa (Núñez, 2003).
Es en los años 40 que sobreviene la primera etapa de profesionalización de
la carrera docente, concretamente con una preparación especial para el ejercicio de
la profesión docente y su correspondiente certificación, cimentada en el
reconocimiento de la pedagogía como disciplina matriz de la formación,
especialmente en la educación primaria confiriéndole a la actividad un carácter
técnico y operativo.
En el ámbito de la educación secundaria en los años 60 los docentes aspiran
a una profesionalización de la actividad docente basada en su formación de carácter
universitaria lo cual les lleva a exigir el monopolio de la docencia sólo por graduados
universitarios (Profesores de Estado). Asimismo, se inician los primeros intentos de
conformar en este sentimiento de unidad, la creación de una orden o colegio
profesional que los reúna y represente socialmente como maestros con estudios
universitarios. Es de particular importancia en esta etapa, en 1967, la formación del
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones pedagógicas
(CPEIP), dependiente del Ministerio de Educación, para efectos del desarrollo
curricular y la formación continua.
La percepción que de sí mismos se advierte en el sector de los maestros en
los años 70, es la de servidores públicos animados por su vocación, más que por
sus valores profesionales, junto con esto, el gremio está constituido por un alto
componente femenino, que profundiza aún más el sentimiento de apostolado, en
contraposición a un concepto de modernidad y profesionalización de la función
docente.
Entre los rasgos de la cultura del magisterio puede señalarse el compromiso
con los valores de igualdad e integración nacional y democracia, representado en las
políticas públicas de educación. Junto a éste pueden destacarse el convencimiento
del magisterio de que la educación constituye un elemento iluminador en las nuevas
generaciones de jóvenes, lo que convierte a la educación y a las escuelas en la
Necesidades de Formación Permanente 18
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
posibilidad de acceso al conocimiento que triunfa sobre la ignorancia y en la
herramienta adecuada para lograr el ascenso en la estructura social (Núñez, 2003).
Característico también de ese movimiento docente es la constitución de un
grupo que controla y permite el acceso a la actividad docente sólo a quienes poseen
la certificación requerida para esa tarea y manteniendo una visión tradicional de la
formación la cual corresponde exclusivamente a los maestros sin considerar la
participación de los padres de familia ni otros actores en el proceso, ni decisiones
de carácter educativas.
Es durante el período del Gobierno Militar que se instaura a partir del año 80
la atomización y consecuente debilitamiento del gremio de los docentes a través del
traspaso de las escuelas públicas del Ministerio de Educación a las Municipalidades.
Esta reforma estructural radical, que responde a la política de mercado definida
durante dicho gobierno, descentralizó la administración escolar, desafilió del status
de funcionarios públicos al conjunto del cuerpo docente, tuvo como consecuencia
una actitud de desvalorización de la sociedad chilena hacia la profesión docente
(Cox, 2003).
Con el regreso a la democracia en la década de 1990, el inicio de nuevas
políticas en educación, el gobierno concede un estatuto protegido y de carácter
nacional al profesorado. Es así que en el marco de “revalorización de la educación”,
el régimen democrático sostuvo una política de fortalecimiento de la profesión
centrada en la dictación y puesta en marcha del “Estatuto Docente”, con el objetivo
de dictar regulaciones legales necesarias para mejorar la calidad de la educación y
para atraer o retener buenos docentes e incentivar la profesionalización en el
ejercicio de la labor docente (Núñez, 2003).
Sin embargo, en la actualidad, debido a múltiples factores, entre los que
podemos mencionar los recientes conflictos a nivel nacional y los análisis de los
resultados de las pruebas estandarizadas a nivel nacional e internacional: SIMCE,
PSU; TIMSS, aún no es posible constatar una valorización de los profesionales en la
sociedad chilena.
Necesidades de Formación Permanente 19
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Considerando la importancia que las políticas gubernamentales han otorgado
desde los años sesenta a la actualización curricular y a la formación permanente y su
incidencia en la calidad de la educación, es necesario referirse a la conceptualización
de ésta.
2.2. Concepto de formación permanente
La formación de los docentes constituye un objetivo fundamental de toda
reforma, tanto en su formación inicial, como por la importancia que las políticas
gubernamentales y no gubernamentales asignan al desarrollo profesional de los
profesores en actividad.
Es necesario puntualizar que históricamente se entendió el concepto de
formación permanente como “formación en servicio”, cuyo concepto tradicional fue
fuertemente criticado en los ochenta como producto de investigaciones sobre los
reales efectos de estas actividades y las opiniones adversas de los propios docentes
sobre dichas actividades llamadas de “perfeccionamiento” en Chile (Avalos, 2003).
La crítica tiene su fundamento en los escasos efectos de estos cursos de
perfeccionamiento en el aprendizaje de los estudiantes. Los análisis sobre el
concepto de formación tradicional aludido muestran que éste tiene como base la
noción de déficit de los profesores (Huberman y Guskey, 1995 en Ávalos, 2003),
sustentada en el concepto que un mismo modelo de formación docente, focalizado
en el aprendizaje individual y diseñado desde entidades centrales, puede replicarse
en contextos diversos.
Por el contrario, hoy se adopta el concepto de “desarrollo profesional”
(Wideen, 1987; Imbernón, 1994; García, 1995 en Avalos, 2003: 562) para describir
los procesos de formación docente, entendido éste como un continuo orientado a las
necesidades que se suceden en las distintas etapas de la vida profesional,
necesidades que han sido definidas por los propios docentes. Este es, precisamente,
el foco de la presente investigación.
No obstante lo anterior, aún coexisten ambos conceptos: el de déficit y de
desarrollo profesional, como se señala más adelante, al dar cuenta de los marcos de
referencia de los diferentes enfoques de formación permanente vigentes.
Necesidades de Formación Permanente 20
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Asimismo, es necesario destacar que conceptos tales como
perfeccionamiento, reciclaje, entrenamiento, entre otros, responden a diversas
concepciones político-ideológicas, por lo cual, en esta investigación se manejará el
término “formación permanente”, siguiendo indicaciones propias de la UNESCO
Miranda (2005). Sin embargo, los términos y conceptos mencionados no dan cuenta
de una definición más profunda de la formación permanente, en consecuencia,
consideramos fundamental recurrir a la conceptualización de Miranda (2006) quien
define la formación permanente como “un proceso de aprendizaje profesional de
carácter político e ideológico, encaminado al desarrollo profesional de alta calidad,
que apela al protagonismo del docente en la continua ampliación de su mundo
interno (conocimientos) y externo (práctica, eficacia y aprendizaje estudiantil) y que
deviene de una emergencia conceptual del adulto como aprendiz, donde el supuesto
básico es la relación envolvente entre todas las formas, las expresiones y los
momentos del acto educativo”.
Dentro del marco de esta definición, y considerando la investigación
desarrollada por EPPI-Centre of Social Science Research Unit of Education de la
Universidad de Londres (2003), concluimos que la formación permanente de los
profesores se emprende y apoya en los diseños de las políticas gubernamentales
con el objetivo de mejorar la práctica docente para así, a su vez, mejorar los
aprendizajes. Constituye la formación permanente, entonces, un sistema complejo
en sí mismo, debido a la gran cantidad de variables que tienen incidencia en el
proceso de aprendizaje.
Las implicancias de lo anterior, según el estudio, van desde el nivel de
desarrollo de los aprendizajes de los profesores participantes en la formación
permanente, llevados al contexto de su realidad escolar, hasta los diversos factores
dinámicos y de interacción que conlleva el aprendizaje de los estudiantes a quienes
el profesor enseña.
La importancia de la formación permanente radica entonces, en que como
resultado de ésta hay mejoras sustanciales tanto en la enseñanza como en el
aprendizaje. Respecto de los profesores participantes, se observa un aumento de la
Necesidades de Formación Permanente 21
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
confianza en sí mismos y el creciente entusiasmo por el trabajo cooperativo, entre
otros positivos resultados. Esto a su vez se traduce, de acuerdo a la investigación, en
evidente aumento de la motivación de los estudiantes y mejora en los resultados de
pruebas, mejor organización del trabajo escolar y desarrollo de un amplio rango de
estrategias de aprendizaje, entre otros.
Dado que en la presente investigación se ha sostenido que los docentes
están en el centro del proceso educativo, es relevante mencionar que a mayor
importancia se otorga a la educación, mayor es la responsabilidad que debe
concederse a los responsables de la educación (y que será de importancia hacerse
cargo de indagar sobre las necesidades de formación que éstos expresan (Day,
2005).
Day (2005) se basa en el precepto que el profesorado es el sujeto activo
más importante de la escuela y que sólo podrá cumplir sus fines educativos si está
bien preparado para la profesión y es capaz de mantener y mejorar sus aportes a
través de un aprendizaje constante a lo largo de su carrera. Agrega que no es
posible desarrollar a los docentes, sino que ellos se desarrollan, por lo tanto, deben
estar involucrados en sus procesos de aprendizaje.
Asimismo, es evidente que cuando no hay consulta ni elección, es difícil que
los docentes muestren un entusiasmo por participar en un aprendizaje obligatorio del
que la formación continua o permanente forma parte en circunstancias impuestas.
Sin embargo, se puede afirmar que la formación permanente ejerce efectos
poderosos en el pensamiento y en la práctica de los docentes y, de ese modo, en las
experiencias de aprendizaje en el aula, cuando el perfeccionamiento se centra en las
propias necesidades de desarrollo del docente y de la escuela. Se entiende que la
interacción entre estas necesidades es compleja, pues se debe afrontar las
necesidades de desarrollo nacionales, regionales y de la escuela con el fin de
satisfacer los imperativos de cambio y mejoramiento de la calidad de la educación
(Day, 2005).
2.3. Modelos y enfoques de formación permanente
Necesidades de Formación Permanente 22
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Como ya se ha señalado, la formación permanente de profesores constituye
una de las políticas fundamentales para el mejoramiento de la calidad de la
educación. Los fundamentos teóricos, enfoques, objetivos y modalidades de
ejecución de los programas de formación son diversos, dependiendo del origen de
las políticas que los enmarca.
La presente investigación considera la concepción de formación permanente
de Imbernón (1998) entendida como un proceso dinámico y evolutivo de la profesión
docente que requiere una actitud de constante aprendizaje por parte de los
profesores.
La definición de un modelo de formación permanente considera diversos
criterios que permitirán un análisis de éste. A continuación, enunciamos dichos
criterios:
a) La orientación o los fundamentos teóricos y el estado de la investigación del
desarrollo de la formación. Las bases epistemológicas y los avances de la
investigación del modelo de formación tienen incidencia en la práctica
docente.
b) La intervención o la aplicación en programas concretos. Es decir, cómo se
lleva a cabo el modelo en la práctica escolar.
c) La evaluación de los resultados. Se requiere investigar sobre los resultados
de la aplicación del modelo en la práctica docente y buscar evidencia de los
cambios en la realidad educativa.
d) La organización de la gestión del proceso. El diseño de un modelo de
formación puede responder a un paradigma controlador como a uno más
participativo en que los docentes tienen participación en los procesos.
Continuando con los postulados de Imbernón (1998), quien se basa en el
estudio de Sparks y Loucks-Horsley, reseñaremos cinco modelos de formación
permanente, teniendo presente que lo que los diferencia son los criterios ya
presentados.
Necesidades de Formación Permanente 23
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
a. Modelo de formación orientado individualmente : Es éste un proceso en
el cual los propios profesores planifican y diseñan las actividades de formación que
creen pueden satisfacer sus necesidades. En palabras de Imbernón la
fundamentación teórica de este modelo se encuentra en autores como Rogers y
Dewey. La concepción de aprendizaje del docente presente en esta perspectiva es:
a) puede, por sí mismo, orientar y dirigir su formación; b) aprende de manera más
eficaz, cuando él planifica su propio aprendizaje y c) está más motivado para
aprender cuando él define los objetivos y modalidades de formación.
b. Modelo de observación / evaluación : El sentido de este modelo se
encuentra en la necesidad del docente de saber cómo afronta la práctica diaria para
aprender de ella. Deriva de esta necesidad, entonces, la reflexión y el análisis como
medio de desarrollo profesional. Este modelo opera con la observación entre pares,
la supervisión con mentores, etc. Las actividades habituales a desarrollar son: a)
reunión antes de la observación. En ésta se decide el sistema operativo a utilizar, y
se prevé los problemas que se puedan encontrar; b) ejecución de la observación.
Ésta se centra en estudiantes o profesores, focalizándose en un tema particular o
general y c) análisis de lo observado. El observador y el profesor, reflexionan
evaluativamente sobre las prácticas a fin de modificarlas y/o mejorarlas.
c. Modelo de desarrollo y mejora : Los docentes participan en el diseño de
desarrollo curricular, tratan de resolver situaciones problemáticas generales o
específicas, diseñan proyectos didácticos u organizativos, entre otras acciones. Este
modelo se funda en la concepción de que los adultos aprenden de manera más
eficaz con la resolución de problemas y que, al conocer los docentes su realidad,
tienen una mejor comprensión de lo que se requiere para mejorarla. La secuencia en
el desarrollo del modelo es la siguiente: 1) identificación de una situación
problemática específica, 2) búsqueda de estrategias para solucionar el problema, 3)
realización del plan de formación ,4) transferencia de los saberes adquiridos y mejora
de los aprendizajes estudiantiles y 5) análisis y evaluación de los resultados.
d. Modelo de entrenamiento o institucional : En este caso, un experto
establece los objetivos, el contenido y desarrollo de las actividades. Este modelo se
Necesidades de Formación Permanente 24
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
funda en la concepción de que hay una serie de prácticas, técnicas y
comportamientos que son deseables de reproducir en clase. Subyace a la vez la
concepción de que el profesor es capaz de cambiar su manera de actuar y puede
reproducir comportamientos que no había adquirido en su formación previa. Según
los resultados que se espere obtener, el diseño del entrenamiento puede incluir
exploración de la teoría, demostración de estrategias, prácticas de éstas en
situaciones simuladas y retroalimentación y asesoría sobre la aplicación en su lugar
de trabajo.
e. Modelo de investigación o indagativo : Se requiere que los docentes
identifiquen un área de interés, recojan información y realicen los cambios necesarios
en la enseñanza. Este modelo se funda en la concepción de que los profesores son
capaces de formular interrogantes válidas sobre su propia práctica y trazarse
objetivos realistas que respondan a tales planteamientos. Imbernón fundamenta las
bases de este modelo en las propuestas sobre acción reflexiva de Dewey y de los
“profesores como investigadores sobre la acción” de Zeichner. Con este fundamento,
las etapas que configuran este modelo son: 1) identificación de una situación
problemática, a partir de una observación o una conversación reflexiva; 2)
recopilación de información en terreno sobre el problema inicial; 3) análisis de datos
colectiva o individualmente; y 4) discusión de resultados y propuesta de cambio.
Finalmente, según Lombardi (1999), los enfoques de formación permanente
se agrupan según el tipo de necesidades que buscan satisfacer, a saber:
a. Individuales . Esta perspectiva se orienta a los requerimientos o intereses
particulares de los docentes, ya sea por una necesidad de movilidad en el
escalafón profesional o mejoramiento de las competencias profesionales.
b. Institucionales . Se reconoce la necesidad de optimizar la gestión y
garantizar la gobernabilidad institucional y su vinculación comunitaria a
través de la actualización y perfeccionamiento de los miembros de una
institución educativa en particular.
Necesidades de Formación Permanente 25
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
c. Del sistema educativo . Las políticas públicas contemplan garantizar la
formación docente que brinde la educación de calidad de educación
requerida por la sociedad.
Es necesario tener en cuenta la interdependencia de los tres niveles, ésta se
debe traducir en la adecuada articulación y equilibrio entre los tres niveles de
necesidades en las decisiones a nivel macro y microinstitucional, evitando así
exclusiones o respuestas parciales que generen contradicciones entre ellas.
De acuerdo a Lombardi (1999), una vez que los docentes ven satisfechas
sus necesidades básicas de formación, deben primeramente socializar y transferir a
sus pares lo aprendido, luego continuar profundizando su saber (disciplinar y
didáctico) y, finalmente, de ser necesario, adquirir competencias para el desempeño
en otros roles al interior del sistema educativo.
Considerando que los diversos enfoques descritos asumen diferentes
perspectivas y principios epistemológicos (visión socio-política, construcción de
conocimientos), teóricos (rol del docente, aprendizaje del adulto), pedagógicos
(proceso de aprendizaje, diseños curriculares) y profesionales (especialización y
aumento salarial), se asume la posición de Imbernón (1998) en el sentido que las
bases epistemológicas de los modelos de formación inciden en la práctica
profesional dimensionada en aspectos centrales de la calidad, tales como el
conocimiento, la práctica y el aprendizaje de la matemática. De acuerdo a los
enfoques del autor, el modelo del Programa de Postítulo estudiado responde a los
fundamentos del Modelo de Entrenamiento o institucional, y en los postulados de
Lombardi responde a la satisfacción de necesidades del sistema Educativo. En
cuanto a la visión social esta investigación se adscribe a la tradición
reconstruccionista-social planteada por Liston y Zeichner(1993), fundamentada en la
consideración que la actitud social del profesorado resulta esencial para lograr el
cambio necesario para la superar la inequidad tanto social como educativa de
nuestro país.
.
Necesidades de Formación Permanente 26
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
2.4. Evaluación de la formación permanente de profe sores: Perspectiva del
estudio.
Para poder evaluar la calidad de la formación, es necesario recordar que al
mismo tiempo se debe buscar que la formación se adapte a las necesidades de los
individuos y a la organización, que se desarrolle adecuadamente mediante la
consecución de los objetivos previstos en el plan de formación, y resulte eficaz
(Tejedor,2009).
En efecto, la trascendencia de dicha evaluación radica según Tejedor (2009)
en que al proporcionar información sobre los cambios conductuales y organizativos,
sobre las causas que los provocaron y sobre los factores que los favorecieron o
dificultaron, la evaluación de impacto será un proceso clave para programar nuevas
acciones formativas o incluso convertirse en un factor de detección de necesidades o
de evaluación diagnóstica.
En el presente estudio se aborda la perspectiva de eficacia desde el enfoque
evaluativo de Stake (1975 en Miranda 2006) dado que éste aporta las respuestas
necesarias para comprender al docente como informante clave para evaluar el
impacto de los programas de formación permanente en su saber pedagógico. Según
Stufflebeam y Shinkfield (1987), este modelo constituye un referente de una nueva
escuela de evaluación, que exige un método orientado al servicio y la medición de la
eficacia.
Stake propone un método de evaluación centrado en la satisfacción del
usuario del programa o “receptor”, asumiendo que los objetivos de los programas
deben responder a las demandas reales que plantean los implicados.
El autor presenta tres aspectos a evaluar que determinan la eficacia de los
programas: a) Antecedentes: cualquier condición previa a la actividad formativa, que
puede relacionarse con los resultados del aprendizaje de los docentes, tales como la
experiencia, el género o las variables psicosociales. b) Transacciones: características
estructurales e interacciones que se producen entre las actividades y las
oportunidades de aprendizaje de los docentes, y c) Resultados o impactos:
Necesidades de Formación Permanente 27
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
inmediatos, como cambio en conocimientos o actitudes, y a largo plazo, como el
aprendizaje estudiantil.
Son múltiples los estudios sobre el desarrollo profesional eficaz, en los que
surge la interrogante sobre qué aprende el profesor y cómo mejora éste sus
prácticas. El presente estudio considera como base para el marco de la eficacia de la
formación permanente las investigaciones de Garet y otros (2001) e Ingvarson (2005)
considerando que éstos a su vez se basan en auto-reportes de los propios docentes
y tienen a la base el modelo evaluativo de Stake. Dichos estudios indican que tres
características estructurales tienen efectos positivos y significativos en el
conocimiento y en la práctica de los profesores, a saber: (a) el foco del conocimiento,
(b) las oportunidades de aprendizaje activo y (c) la coherencia con otras actividades
que aprenden. Asimismo, señalan la importancia de la participación colectiva de los
profesores de la misma escuela.
En su investigación, Ingvarson (2005) considera fundamental la relación
entre: a) las variables de procedencia de los docentes, tales como género,
experiencia, sector escolar, niveles en que trabaja, etc. b) las características
estructurales, tales como las horas de contacto, duración de los programas,
participación colectiva, etc. c) oportunidades para aprender, las que incluyen el foco
del contenido, aprendizaje activo, seguimiento en el aula, retroalimentación en la
práctica, entre otros. d) impacto en conocimientos, práctica pedagógica y aprendizaje
estudiantil.
Para Ingvarson (2005) la comunidad profesional constituye un factor
mediador entre las variables mencionadas y la eficacia de los programas,
operacionalizada como la discusión entre pares en la comunidad educativa, la
colaboración en actividades de planificación, enseñanza y evaluación entre pares y la
transferencia de lo aprendido en los programas de formación permanente a los
profesores de su escuela.
La Figura 1 distingue los cuatro tipos de impacto que contempla el modelo de
evaluación descrito y que se asume para este estudio desde el Proyecto Marco.
Necesidades de Formación Permanente 28
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Figura 1: Modelo evaluativo del estudio
Fuente : Miranda (2006)
2.5. Aprendizaje docente y necesidades de formación
Como se ha señalado, este estudio busca determinar las necesidades de
formación permanente de los docentes desde la perspectiva psicosocial de Pichon
Riviére. La Psicología Social entiende al hombre configurándose en una actividad
transformadora, en una relación dialéctica mutuamente modificante con el mundo,
relación que tiene su motor en la necesidad. El hombre es, por lo tanto, un ser de
necesidades.
La concepción del sujeto desde esta perspectiva se define como emergente,
configurado en un sistema vincular-social a partir del interjuego fundante entre
necesidad y satisfacción, interjuego que remite a su vez a una dialéctica
intersubjetiva (Quiroga, 2008).
La contradicción entre necesidad y su opuesto, la satisfacción, se da en el
interior del sujeto, pero en tanto la fuente de gratificación le es exterior, esta
contradicción promueve la relación con el mundo externo, en la búsqueda de la
fuente de gratificación. La necesidad aparece así como fuente motivacional de toda
experiencia de contacto, de todo aprendizaje, de todo vínculo. La satisfacción, a la
que sólo se accede en la experiencia con el otro, es eminentemente social, vincular
(Quiroga, 2008: 39).
Necesidades de Formación Permanente 29
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Desde esta perspectiva, el aprendizaje docente se concibe como la
modificación de los marcos de referencia con los cuales el sujeto se relaciona con su
práctica. El aprendizaje del docente implica un proceso global de modificación de su
mundo interno, que se expresa externamente a través de su práctica profesional.
Es así que se considera al docente en su racionalidad en la formación
permanente como un adulto aprendiz en donde el aprendizaje consistirá en la
capacidad de mantener una permanente revisión de su esquema conceptual
referencial, dinámico y flexible, como mecanismo que va continuamente creando,
modificando y perfeccionando al docente. En donde aprender implica conciencia y
reflexión frente a mecanismos de acción reflexiva y representación crítica. Esta
crítica a la cotidianidad se realiza experimentándola y viviéndola, donde la práctica
se constituye como el primer momento de todo conocimiento, pero también
estableciendo una ruptura con la familiaridad acrítica, con el mito de lo obvio y lo
natural, con el sistema de representaciones que lo muestra como lo real y
autoevidente (Pichón-Riviére, 1985).
Las investigaciones sobre qué aprende el profesor y sus estrategias de
aprendizaje profesional muestran que entre las características están: a) la
colaboración entre profesores para la planificación; b) la meta explícita de mejorar el
logro de los estudiantes; c) la atención al pensamiento de los estudiantes; y d) el
acceso a ideas, métodos alternativos y oportunidades de observación de prácticas
eficaces (Adelmar, 1998 en Miranda, 2005).
Si consideramos que el docente es un profesional que reflexiona sobre sus
prácticas pedagógicas y, atendiendo al objetivo de la presente investigación, como
es configurar las necesidades de formación permanente, incorporando la voz del
docente, será necesaria una aproximación al concepto de necesidad.
La temática de las necesidades humanas se ha convertido en centro de
atención de las disciplinas políticas, económicas y sociales (Max-Neef, 1993). Como
ya hemos señalado, la persona es un ser de necesidades y éstas deben entenderse
como un sistema en que las mismas se interrelacionan e interactúan. A
continuación daremos cuenta de los planteamientos de Max-Neef (1993) a este
Necesidades de Formación Permanente 30
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
respecto. Las necesidades pueden desagregarse conforme a múltiples criterios. El
autor combina dos criterios posibles: categorías existenciales y categorías
axiológicas. Esta combinación permite operar con una clasificación que incluye las
necesidades de Ser, Tener, Hacer y Estar, así como las necesidades de
Subsistencia, Protección, Afecto, Entendimiento, Participación, Ocio, Creación,
Identidad y Libertad.
A la vez, se hace necesario distinguir entre lo que son necesidades humanas
y satisfactores de esas necesidades: al constituir éstas un sistema, el proceso de
satisfacción de éstas posee características de simultaneidad, complementariedad y
compensación. De lo anterior se desprende, por ejemplo, que la educación, el
estudio, la investigación son satisfactores de la necesidad de entendimiento. Es
decir, una necesidad puede requerir de diversos satisfactores para ser satisfecha o, a
la inversa, un satisfactor puede contribuir simultáneamente a la satisfacción de
diversas necesidades. Entendidas las necesidades como proceso dialéctico,
constituyen un movimiento incesante, por lo tanto, es más apropiado hablar de vivir y
realizar las necesidades de manera continua y renovada que de que aquellas se
satisfacen o colman (Max-Neef, 1993).
Por otro lado, Whitaker (1998), señala que en cualquier grupo se encuentra
la necesidad de ser: respaldado, escuchado, reconocido, estimulado, considerado
digno de confianza, apreciado y valorado, informado, ayudado en la clarificación de
las ideas, ayudado a perfeccionar destrezas y habilidades, desafiado e instado al
máximo esfuerzo. Ahora bien, en el ámbito educativo uno de los objetivos clave de
todo directivo ha de ser cultivar estas tendencias de autorrealización, esto acrecienta
los procesos de liberación y potenciación de energías en las personas, en este caso,
los docentes.
Para García (1999), precisar qué se entiende por necesidad en el ámbito de
la educación es una tarea compleja. En una primera aproximación él señala que la
necesidad educativa se define como la discrepancia entre “lo .que es” y “lo que
debiera ser”, o “entre lo que es” y “lo que se requiere”.
Necesidades de Formación Permanente 31
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Asimismo, Tejedor (1990 en García, 1999) hace referencia a los estudios
sobre las demandas formativas de profesores que identifican la necesidad con
deseos, problemas, carencias o deficiencias. Es así, que se entiende la necesidad en
términos relacionados (respecto a un referente concreto) o en términos de deseos
(experiencia no vivida, deterioro de la autoimagen), en síntesis, las necesidades se
vinculan a un estado referencial interno o externo y a un estado de conciencia o
percepción de situaciones. En el ámbito de la formación permanente, estos deseos
son resultado de la reflexión sobre la propia práctica profesional.
Por su lado, Estepa Murillo (2005) analiza para su comprensión el concepto
de necesidad en cuatro dimensiones: 1) En la de discrepancia, la cual entiende la
necesidad como la diferencia entre los resultados deseados y los observados, 2) En
la democrática, la cual entiende como el cambio deseado por la mayoría, 3 ) En la
analítica, considerando la necesidad como la dirección en la que puede producirse
una mejora sobre la base de la información y 4) En la diagnóstica, como aquello cuya
ausencia o deficiencia es perjudicial.
Se incorporan las precedentes conceptualizaciones de necesidad en este
estudio dado que no son exclusivas, por el contrario, encontramos elementos de la
taxonomía de Max-Neef en cada una de las otras. Asimismo, en esta investigación
se asume la diferencia entre necesidad y demanda, considerando esta última como
requerimiento emergente en el proceso dialéctico de realización de necesidades.
En atención a que uno de los objetivos del presente estudio considera la
categorización de las necesidades desde el propio discurso de los docentes que
participaron en el Programa de Postítulo, se presenta la conceptualización de
discurso de Íñiguez (2006) en coincidencia con el enfoque epistemológico que se
asume en esta investigación, cual es, la perspectiva psicosocial. En primer lugar, es
importante señalar que el discurso es esencialmente una actividad social de creación
de significados con el lenguaje y constituye, por lo tanto, una práctica social. A pesar
de que se considera que el discurso es una noción polisémica, en esta investigación
se asume como el conjunto de enunciados dichos en un contexto de interacción,
Necesidades de Formación Permanente 32
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
cabe destacar que en esta concepción se resalta el poder de acción del discurso
sobre otra persona o personas (Íñiguez, 2006).
La representación gráfica de la base epistemológica del análisis que
permitirá el levantamiento de categorías se presenta en la Figura 2:
Figura 2
Aprendizaje
Programa
Postítulo
Necesidades Satisfacción
(Fuente propia)
Como ya se ha señalado, desde la perspectiva psicosocial asumida en este
estudio, la necesidad como fuente motivacional interna de experiencias de
aprendizaje, promueve la relación con el mundo externo, por lo tanto, la satisfacción
de ésta es eminente social, vincular. Asimismo, el proceso de satisfacción tiene
características de simultaneidad, complementariedad y compensación (Max-Neef,
1993).
Se desarrolla el análisis considerando que las necesidades de
perfeccionamiento son aquellas del entendimiento e identidad en el hacer, es decir,
el investigar, estudiar, experimentar, actualizarse, son satisfactores sinérgicos que
estimulan y contribuyen a la satisfacción simultánea de varias necesidades.
Asimismo, siendo éstas inherentes al ser humano y al adulto aprendiz, el
aprendizaje consistirá en la capacidad de mantener una permanente revisión de su
Necesidades de Formación Permanente 33
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
esquema conceptual referencial, como producto de la reflexión y la crítica a la
cotidianeidad se llegará a una ruptura con lo obvio.
2.6. La enseñanza de la matemática
Teniendo en consideración que la matemática es una asignatura de alto
impacto en la alfabetización científica es necesario dar cuenta de ciertas
conceptualizaciones respecto de ésta.
En primer lugar, en cuanto a la didáctica de la matemática, será necesario
hacer referencia al concepto de transposición didáctica. Ésta se entiende como la
transformación de un objeto de saber, en un objeto de enseñanza, es decir, el
conjunto de saberes a enseñar sufre una serie de transformaciones adaptativas que
lo hacen apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza (Chevallard,
2009).
El objeto de saber en la matemática lo constituyen las nociones
matemáticas, tales como número, la adición, el círculo, ecuaciones, etc. Junto a
éstas se ubican las nociones para-matemáticas, las que son nociones-herramienta
de la actividad matemática, tal como la noción de demostración. Por lo tanto, no
constituyen objetos de enseñanza sino objetos de saber auxiliares necesarios para la
enseñanza y aprendizaje de los objetos matemáticos. Solamente las nociones
matemáticas constituyen el objeto de evaluación directa (Chevallard, 2009).
El estudio Mathematics Teaching in the 21st Century, reseñado por PREAL
(2009), examina la formación docente en matemática en seis países. El estudio
mencionado muestra diferencias en los programas de estudio, en las metodologías y
en el conocimiento pedagógico de los docentes. El estudio muestra que la formación
docente tiene incidencia en el logro de mejores resultados educativos. A la vez, el
estudio concluye lo que parece ser evidente: El déficit en el desempeño escolar en
matemática es un reflejo claro del déficit que presenta la formación docente en este
campo.
En cuanto a los énfasis en las áreas a enseñar en matemática, los futuros
docentes del estudio coinciden en la necesidad de enfatizar la enseñanza de las
habilidades matemáticas. Sin embargo, en Taiwán y Corea, países con los mejores
Necesidades de Formación Permanente 34
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
resultados en TIMSS, los futuros docentes otorgan más importancia a la
comunicación de ideas o nociones matemáticas (PREAL, 2009).
Sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, son
múltiples las visiones y estudios. Chambliss y Graeber (2003) en su estudio Does
Subject Matter Matter?, establecen diferencias en las concepciones epistemológicas
de los profesores de Matemática, señalando que la adquisición del poder de la
matemática incluye una cierta disposición al uso de la matemática en la resolución de
problemas. Se requieren atributos de los estudiantes tales como flexibilidad,
perseverancia, curiosidad e inventiva, los cuales tienen un impacto en la creación
del ya mencionado poder en el estudiante. A la vez, el estudio enfatiza la necesidad
de asumir especialmente en las matemáticas la importancia de la conexión entre lo
que se aprende y cómo se aprende.
2.8. Programas de Postítulo para profesores de Segu ndo Ciclo de Educación
Básica
El Ministerio de Educación, a través del Centro de Perfeccionamiento
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), crea una línea de
formación permanente denominada de Postítulo de menciones, de Matemáticas y
Comprensión del Medio Natural como una respuesta a la necesidad detectada de
actualizar los conocimientos y prácticas pedagógicas de los docentes de enseñanza
Básica.
Respondiendo al diagnóstico, requerimientos del sistema y a las
recomendaciones de la OCDE (2004), el MINEDUC inició desde el 2004 los
postítulos en Educación Matemática. La experiencia fue estudiada en términos de
pertinencia por la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI (2005), donde se
destaca que la totalidad de los docentes percibe el Programa como un aporte
importante para su desarrollo personal.
Para el año 2006-2007 entran en ejecución 66 programas: 23 Cursos de
Postítulo de Mención en Educación Matemática (35%); 21 Cursos de Postítulo de
Mención en Estudio y Comprensión de la Naturaleza (32%); 14 de Lenguaje y
Comunicación (21%); y, 8 en Comprensión del Medio Social (12%). Todos, para
Necesidades de Formación Permanente 35
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
profesores de Segundo Ciclo de Educación Básica; para lo cual se cuenta con la
participación de 25 universidades distribuidas a lo largo del país.
La causa de la centralidad de las menciones en Matemáticas y Comprensión
del Medio Natural (67% del total de programas), de acuerdo al MINEDUC (2006) se
debe a que estas especializaciones constituyen: a) una formación altamente
completa e integradora que se ofrece a los profesores de Educación Básica, con los
niveles de calidad y pertinencia ajustado al Marco Curricular y haciendo especial
énfasis en aquellos dominios que la Formación Inicial de los mismos no consideró
por razones de estructura curricular de sus estudios de pregrado; b) una oportunidad
real en virtud de que cuentan con financiamiento ministerial, a través de una beca de
matrícula que cubre sobre el 75% del costo total de la mención, permitiendo el
acceso a una formación, que por su alto grado de exigencia presencial, dificulta el
financiamiento personal; c) una alta exigencia en horas presenciales, considerada
por los académicos como imprescindible; y, d) un impacto para quienes administran
los establecimientos educacionales (Miranda (2006).
En particular, respecto de los profesores que cursan el Programa de
Postítulo de mención en Matemática, Ruz (2006) hace ver que la inseguridad en ellos
es ostensible, tanto en el dominio de los contenidos como en la falta de claridad en
ciertas conceptualizaciones y, por otro lado, inseguridad en cuanto a estar
cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos y el aprendizaje
de sus alumnos. Sin embargo, coexiste con lo anterior la voluntad de los profesores
de enfrentar un desafío, de crecer personal y profesionalmente, de enfrentar la
amenaza de la inestabilidad que representa no manejarse bien con las matemáticas.
Nada de ello es menor para las universidades participantes en el postítulo y para los
organismos comprometidos en enfrentar el mejoramiento de los aprendizajes en
matemática.
En consecuencia, es relevante realizar una revisión de las concepciones de
aprendizaje de la propuesta institucional de la Universidad en la que cursaron su
postítulo las docentes objeto este estudio.
2.8.1. Programas de Postítulo de las Universidades de la Zona Sur
Necesidades de Formación Permanente 36
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Las propuestas institucionales analizadas, responden a los términos de
referencia que determina el MINEDUC. Llama la atención que las propuestas definen
la concepción de formación inicial docente y no la de formación permanente. Por otro
lado, las propuestas definen su concepción de aprendizaje sin hacer referencia al
aprendizaje de adultos.
Según el estudio realizado por Jélbes (2008), la estructura de los Programas
de Postítulo es similar en lo curricular, no obstante, cada universidad los orienta de
acuerdo a múltiples factores, como el uso de TIC, dado que se estima necesario
“incorporar nuevas metodologías y estrategias de enseñanza” (Propuesta técnica
presentada al CPEIP, 2007 – 2008) o la ruralidad desde el punto de vista geográfico,
así como la interculturalidad (alta presencia de población mapuche), en otros casos
factores económicos, consideración de la variable género, didáctica, ciudadanía,
condiciones de alta vulnerabilidad en donde se desenvuelven los profesores
alumnos.
En particular, el objetivo expresado por la Universidad que ofrece el
Programa de Postítulo en el que participaron las profesoras entrevistadas en la
segunda etapa de esta investigación, es el de fortalecer los conocimientos
disciplinarios, didácticos y pedagógicos de los profesores y profesoras que enseñan
en el Segundo Ciclo de Educación Básica, en el subsector de aprendizaje respectivo,
para mejorar su desempeño profesional, favoreciendo el desarrollo de competencias
que les permitan lograr mejores aprendizajes de todos sus alumnos y alumnas.
Señala en ese sentido que el aprendizaje puede mejorar significativamente si el
objetivo principal de los profesores es generar una comprensión profunda de los
conceptos fundamentales del programa de estudio de matemática.
En su propuesta, la Universidad incluye entre sus objetivos: desarrollar
estrategias pedagógicas que permitan abordar temáticas referidas a la formación
ciudadana, la perspectiva de género, manejo de tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) y los Objetivos Fundamentales Transversales. Asimismo, la
propuesta evidencia que se aplicarán estrategias y procedimientos que permitan
atender la heterogeneidad de las y los profesores participantes.
Necesidades de Formación Permanente 37
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Metodológicamente, el programa se articula en dos modalidades a) clases
presenciales y b) desarrollo de un seminario con características de investigación –
acción.
Necesidades de Formación Permanente 38
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
CAPITULO 3
METODOLOGÍA
Necesidades de Formación Permanente 39
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
La configuración de las necesidades de formación permanente expresadas
por los propios docentes del presente estudio responde a un problema de
investigación que requiere el complemento metodológico de los paradigmas
cuantitativo y cualitativo. En este sentido, el estudio contempla el modelo de dos
etapas (Hernández y otros, 2003), en cada una de las cuales se complementan los
métodos inherentes a cada enfoque.
Se fundamenta el modelo en dos etapas, en coincidencia con Canales (2006)
en el sentido que el conocimiento cuantitativo opera como habla-investigadora y
mide su distribución como escucha-investigada. El conocimiento cualitativo, por otro
lado, opera como escucha investigadora del habla investigada. Se articulan ambos
procedimientos tanto en sus fases como en los instrumentos, dado que en una
primera etapa se levanta una taxonomía de las necesidades de perfeccionamiento
recogidas en la encuesta Índice de Calidad de la Formación Permanente (ICFP)
(Miranda, 2008) y en una segunda etapa se entrevistaron a informantes clave a nivel
Regional que emergen del análisis de la primera fase, para dar mayor
profundización y comprensión de la complejidad del objeto de investigación.
Como la finalidad de este estudio es recoger información relevante de los
informantes inmersos en sus distintas realidades socio-educativas, asumimos la
concepción de Taylor y Bogdan (1987) en el sentido que la metodología cualitativa
consiste en un modo de encarar el mundo empírico, en el cual el investigador accede
al escenario y a las personas, desde una perspectiva holística: Las personas, los
escenarios o los grupos son considerados como un todo. Por lo tanto, en este
estudio se valora a cada docente en su voz, experiencia y aporte en su contexto.
3.1. Diseño metodológico y fases del estudio
Este es un estudio no experimental, es decir, una investigación en la que no
hacemos variar de forma intencional las variables independientes, se observan los
fenómenos tal y como se dan en su contexto, los sujetos se observan en su ambiente
natural (Hernández y otros, 2003).
En la primera etapa el diseño es de tipo descriptivo-interpretativo y
transversal, al caracterizar las necesidades de formación permanente en tres
Necesidades de Formación Permanente 40
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
ámbitos: conocimiento, prácticas pedagógicas y aprendizaje de los estudiantes, de
acuerdo al análisis de contenido preliminar de las preguntas de respuesta abierta del
instrumento ICFP, a nivel país. Constituye un diseño de investigación transversal
dado que se recolectan datos en un tiempo único. Por otro lado, es de tipo
descriptivo pues se busca especificar propiedades, características y se aborda una
problemática que no se puede explicar, e interpretativo, porque los datos por sí solos
no entregan información relevante para comprender el fenómeno que se estudia.
En la segunda etapa se utilizaron los resultados de la primera fase para
dialogar con actores claves y así profundizar las ideas expresadas en la etapa previa
y, por ende, se obtiene la configuración y tipificación de las necesidades mediante la
contrastación de ambas fases. En esta etapa se realizó una entrevista en
profundidad a los informantes clave, la “escucha” referida anteriormente, en
consecuencia, permitirá la comprensión del objeto de investigación.
En el estudio se encuestó a los docentes participantes del Programa en un
período de al menos seis meses posteriores a la finalización de éste. A la vez éste
constituye un estudio proyectivo al fijar su interés en las necesidades emergentes
tras la culminación del Postítulo.
3.1.2. Población y Muestra
3.1.2.1. Criterios de inclusión
Primera etapa
La población de este estudio está constituida por profesores de Segundo
Ciclo Básico en servicio en escuelas municipalizadas y particulares subvencionadas
provenientes de todo el país, beneficiarios de los Programas de Postítulo con
mención en Matemática y que aceptaron voluntariamente formar parte de la
investigación. La proveniencia geográfica se fundamenta en el carácter nacional de
los Programas ofrecidos por el MINEDUC. De esta forma se garantiza la
heterogeneidad de la muestra y, por lo tanto, de las variables de procedencia.
Los sujetos de la muestra no probabilística son 199 docentes beneficiarios
del postítulo mención en Matemática de la cohorte 2007. La muestra corresponde a
Necesidades de Formación Permanente 41
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
aquellos profesores que voluntariamente respondieron el cuestionario ICFP.
Segunda etapa
En esta etapa se seleccionaron de manera intencionada a informantes clave
que cursaron el Programa de Postítulo en Universidades de la Región de Los Lagos,
considerando la importancia de la influencia de la Universidad Austral en la región
Sur y debido a razones de accesibilidad, financiamiento y distancias geográficas
entre la investigadora y la muestra general. Esta opción está fundamentada por la
concepción de que se reducen costos, tiempo y energía al considerar que muchas
veces nuestras unidades de análisis se encuentran encapsuladas en determinados
lugares físicos o geográficos (Hernández y otros, 2003).
Se seleccionaron cuatro docentes de la Región de Los Lagos en virtud de
la accesibilidad por el contacto establecido y por ubicación geográfica. Se considera
que con estos casos se logra la profundidad planteada en los objetivos del estudio y
lograr la comprensión de las necesidades de formación docente, en este caso
representado por un grupo de docentes del género femenino. Cabe señalar que el
67.8% de los participantes en el Programa de Postítulo, mención en Matemática, son
del género femenino, según los resultados obtenidos en la primera etapa de la
investigación, resultado que sustenta el criterio de selección de las informantes de la
segunda fase.
Se considera como criterio de inclusión que las docentes participen en forma
voluntaria en el estudio y que trabajen en colegios municipalizados y particulares
subvencionados.
3.2. Variables del estudio
Las variables de la presente investigación fueron definidas de acuerdo al
modelo teórico relacional del proyecto marco, en que la aproximación evaluativa del
estudio está basada en un modelo causal de las principales características que
podrían explicar las variaciones de los impactos que éstas generan. El marco está
basado principalmente en el enfoque evaluativo de Stake (1975 en Miranda, 2006).
En este sentido, Stake distingue tres aspectos a evaluar en los programas de
formación permanente, a saber: 1) Antecedentes, es decir cualquier condición
Necesidades de Formación Permanente 42
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
existente antes de la actividad formativa que pueda relacionarse con los resultados,
en este caso, las variables de procedencia. 2) Transacciones, éstas son las
características estructurales e interacciones que se producen entre las actividades y
las oportunidades para aprender de los docentes, y 3) Impactos: que pueden ser
inmediatos, como el cambio en el conocimiento, la práctica pedagógica mejorada y la
eficacia, o a largo plazo, como la mejora en el aprendizaje estudiantil.
En concordancia con el marco presentado, el presente estudio considera las
siguientes variables:
3.2.1. Variables de procedencia
a) Género: Masculino o femenino.
b) Edad. Se establecieron los rangos como sigue: Menor de 30, Entre 31 y
40, entre 41 y 50 y Mayor de 50
c) Modalidad de formación inicial : Intensiva (de 1 a 3 años) o Extensiva
(4 o más años)
d) Tipo de formación inicial : Presencial, Semipresencial o A distancia
e) Experiencia docente : Medida por años de servicio: Baja: Entre 1 y 10
años; Media: entre 11 y 20 años y Alta: más de 20 años.
f) Ubicación de la Unidad Educativa : Contexto situacional o geográfico,
es decir, urbano o rural.
3.2.2. Variables de impacto
Como ya fue señalado, todas las variables fueron definidas de acuerdo al
modelo teórico relacional del Proyecto FONDECYT 11060128 y operacionalizadas a
través de una subescala de la encuesta Índice de Calidad de la Formación
Permanente (ICFP). Las variables de impacto inmediato o a largo plazo a considerar
en la presente investigación son las siguientes:
a) Conocimiento : Conceptualizado como la adquisición de contenidos,
teorías y estrategias didácticas que sirven y son para, en y de la práctica eficaz
(Cochran-Smith y Lytle, 1999 en Miranda 2006). Esta variable se encuentra
Necesidades de Formación Permanente 43
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
operacionalizada a través de la Encuesta Índice de Calidad de la Formación
Permanente en la dimensión 5, asociada a la pregunta abierta sobre conocimientos
que deben incorporarse o profundizarse en un programa de formación permanente,
así como en la entrevista semi-estructurada.
b) Práctica pedagógica : Conceptualizada como las actividades que
desarrolla el docente en su quehacer profesional y operacionalizada a través de la
Encuesta Índice de Calidad de la Formación Permanente en la dimensión 5,
asociada a una pregunta abierta, así como en la entrevista semi-estructurada.
c) Aprendizaje de los estudiantes : Conceptualizado como el conjunto de
adquisiciones que los estudiantes logran a partir de la intervención del docente y
operacionalizada a través de de la Encuesta índice de Calidad de la Formación
Permanente, asociada a una pregunta abierta y en la entrevista semi-estructurada.
3.3. Instrumentos
Con el propósito de configurar el perfil de los docentes participantes y las
necesidades expresadas con posterioridad al término del Programa de Postítulo a
nivel nacional, se optó por la encuesta descrita a continuación:
3.3.1. Encuesta Índice de Calidad de la Formación P ermanente
En la primera etapa se analizaron las respuestas a las tres preguntas
abiertas de la Encuesta Índice de Calidad de la Formación Permanente (lCFP) 1adaptada y validada en el contexto regional por Martínez y por Miranda a nivel
nacional en la primera etapa del Proyecto FONDECYT Nº 11060128 en 25 estudios
de evaluación.
El modelo de evaluación de la eficacia se fundamenta en la perspectiva de
Stake (1975 en Miranda, 2008), quien propone un método de evaluación centrado en
la satisfacción del usuario del programa, asumiendo que los objetivos de los
programas deben responder a los problemas y cuestiones reales que plantean los
implicados.
El índice de Calidad del Aprendizaje Profesional fue propuesto por Ingvarson
1 Ver Anexo A
Necesidades de Formación Permanente 44
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
(1998 en Miranda, 2008) para examinar el impacto de los programas de formación
permanente en el aprendizaje de los estudiantes, el conocimiento, la práctica y la
eficacia de los docentes.
En su estructura, la Encuesta ICFP consta de 56 preguntas, divididas en 6
bloques: Variables de control, Características estructurales, Oportunidades para
aprender, Variable mediadora, Variables de impacto y Variables de profundización.
La encuesta incluye ítems con preguntas dicotómicas, de Likert y tres
preguntas abiertas referidas a las necesidades de formación permanente que
indagan sobre el conocimiento del docente, su práctica pedagógica y el aprendizaje
de los estudiantes. La encuesta arroja una confiabilidad adecuada con un Alfa de
Cronbach de 0,89.
En relación a la segunda fase, se opta por la entrevista en profundidad. Se
justifica esta opción con diversos fundamentos: Es relevante señalar que el sentido
de la metodología cualitativa según Taylor y Bogdan (1987:20) radica en una
“investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable.” Ahora bien, en lo referente al nivel de
comunicación y relación interpersonal en los paradigmas cuantitativo y cualitativo, en
este último, la entrevista se adapta a la función expresiva del lenguaje según
Jakobson (1981 en Alonso 1999). Por otro lado, las técnicas cuantitativas operan en
la función comunicativa referencial. La función expresiva o emotiva del lenguaje es el
punto central de referencia de la entrevista abierta pues apunta a conseguir una
expresión directa de la actitud del emisor.
3.3.2. Entrevista en profundidad
La entrevista definida por Alonso (1999:225) es un proceso comunicativo por
el cual un investigador extrae una información que se halla contenida en la biografía
de ese interlocutor. Destaca además, la subjetividad directa del proceso informativo
generado por la entrevista.
La importancia de la entrevista en investigación cualitativa se hace relevante
en opinión de Flick (2004), quien sostiene que es más probable que los sujetos
entrevistados expresen sus puntos de vista en una situación de entrevista
Necesidades de Formación Permanente 45
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
relativamente abierta que en un cuestionario.
Coincidentemente, Taylor y Bogdan (1987: 101) señalan que la entrevista
cualitativa es flexible y dinámica. Definen asimismo la entrevista en profundidad
como “encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus
propias palabras”.
La entrevista semi-estrucurada es,e n consecuencia, el instrumento
adecuado para los objetivos de la segunda fase de esta investigación, considerando,
además, que sigue el modelo de una conversación entre iguales (Taylor y Bogdan,
1987:101). Se destaca la importancia de la característica señalada para esta
investigación, dado que en ésta, tanto entrevistador como entrevistado son docentes.
Asimismo, considerando el interés del investigador en comprender la complejidad de
la voz del docente existe coincidencia con la concepción de que la entrevista en
profundidad implica un proceso de comunicación, durante el cual entrevistador y
entrevistado pueden influirse mutuamente, tanto consciente como inconscientemente
(Ruiz Olabuénaga, 2003).
El instrumento fue construido siguiendo etapas. En primer lugar, para la
selección de las áreas temáticas a incluir en la entrevista se sigue la estrategia de
muestreo teórico de Glaser y Strauss (1967, en Miranda 2004:138) entendida como
“un proceso de recolección de datos para generar una teoría mediante la cual el
analista, conjuntamente, recolecta, codifica y analiza sus datos y decide cuál de
éstos recolectar después y dónde encontrarlos, con el fin de desarrollar su teoría a
medida que ésta emerge”. En el caso de la presente investigación se dimensionan y
operacionalizan los constructos a la base de la eficacia de la formación permanente.
Se aplicó, además, el concepto de saturación teórica (Strauss y Corbin, 2002)
considerando la incidencia de las áreas temáticas de la literatura revisada,
constituyendo de esta forma la base conceptual de los focos y preguntas de la
entrevista.
En consecuencia, sobre la base de las investigaciones de Ingvarson (2005),
Necesidades de Formación Permanente 46
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Garet y otros (2001) y Miranda (2006) se determinaron tres áreas temáticas:
conocimiento, práctica pedagógica y aprendizaje estudiantil, que dan cuenta de la
eficacia de la formación permanente de profesores. Al mismo tiempo, en la selección
de las áreas temáticas se tomaron en consideración tanto los objetivos de la
investigación como el modelo evaluativo de Stake, a saber: necesidades de los
docentes al inicio, transacciones durante el desarrollo del Programa de Postítulo y
el impacto posterior en el contexto de la comunidad educativa del docente.
En el proceso de selección de las preguntas de la entrevista, se consideró
en primer lugar el criterio de Brasford (1999 en Miranda, 2006) en el sentido que para
determinar la eficacia de la formación permanente se deben identificar los procesos y
mecanismos que contribuyen al desarrollo docente, para ello se debe incluir
preguntas más penetrantes que aquellas como ¿Qué aprendió en el programa?, sino
aquellas sobre la lógica del programa y de los supuestos vínculos entre las
estrategias de aprendizaje profesional y los cambios esperados. En este contexto, se
realizaron consultas con el equipo de investigación del Proyecto Fondecyt ya
mencionado sobre los temas a abordar y sobre la direccionalidad de focos de la
entrevista. Se buscó de esta forma, establecer criterios de calidad, cantidad de
preguntas y pertinencia de éstas.
En segundo lugar, las preguntas fueron contrastadas con investigaciones
similares en el área de la eficacia de la formación permanente de profesores,
concretamente el estudio de Quintero (2008), proceso mediante el cual se
construyeron las preguntas del instrumento borrador.
Estos procesos permitieron mejorar el lenguaje, el contenido, énfasis y la
estructura de la entrevista, llegando a establecerse el instrumento definitivo para la
etapa de validación posterior.
Durante el proceso de validación de la entrevista, primero ésta se sometió a
una revisión en las dimensiones de contenido y estructura por parte de tres jueces
expertos, doctores en educación de la Universidad Austral de Chile, uno de ellos
como especialista en el tema de formación de profesores, otro en metodología
cualitativa y, el tercero, especialista en evaluación. Los rangos de validación de cada
Necesidades de Formación Permanente 47
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
pregunta fueron cuatro: “Muy adecuada, Adecuada, Inadecuada y Muy inadecuada”.
En el caso de las preguntas que tuvieron observaciones del rango “inadecuadas” por
parte de los evaluadores, se procedió a su análisis crítico y a su adecuación o
eventual eliminación, según discusión con el equipo de investigación.
Del análisis crítico de las preguntas y sugerencias de los expertos se
procedió a readecuar la entrevista en virtud de los objetivos específicos asociados a
ésta con el propósito de otorgar mayor coherencia al grupo de preguntas en relación
al problema planteado.
Posteriormente, ésta se validó aplicando de manera piloto la primera versión
a un profesor de características similares a los informantes clave seleccionados. En
esta etapa se redujo el número de preguntas y se adecuó el lenguaje de éstas.
Finalmente, se validó con los cuatro destinatarios, quienes no manifestaron
dudas respecto de los contenidos de ésta en general, excepto en el ítem 8, referido
al aprendizaje de los estudiantes, factor que se deberá tomar en consideración en las
futuras investigaciones sobre el tema.
La entrevista consta de once preguntas abiertas incluyendo las
consideraciones de Taylor y Bogdan (1987) sobre la necesidad de formular
preguntas generales para iniciar el trabajo de campo.
En relación a los focos de la entrevista, las preguntas corresponden a una
variable marco que es la eficacia de la formación permanente de profesores,
entendida ésta como el cumplimiento de las metas trazadas, cuyos objetivos se
trazan en virtud del mejoramiento del conocimiento disciplinar y pedagógico de los
docentes del Segundo Ciclo Básico y cómo incide éste al explicitarse en su práctica
pedagógica y, finalmente, en el logro estudiantil. Siguiendo el ya mencionado
modelo evaluativo de Stake, la entrevista se focaliza en tres aspectos: antecedentes,
transaccionales y de impacto. A partir de esta definición y con las categorías
generales asociadas al concepto de eficacia, se incluyeron preguntas referentes a
los actores asociados a esta categoría, como son los pares y los formadores, cabe
destacar que esta categoría se fundamenta en el modelo teórico relacional de
Ingvarson (2005) que considera a la comunidad profesional como un factor mediador.
Necesidades de Formación Permanente 48
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Igualmente, se incluyó un apartado final para añadir las observaciones o
comentarios en relación a los temas tratados que los informantes consideraran
pertinentes.
Cabe destacar que aunque la entrevista semi-estructurada contempla once
preguntas abiertas, dado el fundamento de una entrevista de estas características,
la investigación considera la inclusión de preguntas emergentes, que permitan
profundizar el objeto de estudio, por lo que ésta adquiere un carácter flexible.
Por último, es necesario señalar que en el protocolo de entrevista entregado
a los informantes, se presenta la condición de voluntariedad de la participación y las
normas éticas que garantizan la confidencialidad de la identidad de los participantes
y el resguardo del uso de la información sólo para los fines del estudio.2
3.3.3. Recolección de información
En la primera fase de la investigación se recogen los datos de la primera
etapa, ya concluida, del Proyecto Fondecyt 11060128, vale decir, la Encuesta ICFP
aplicada en 2007 en 8 Universidades: de Antofagasta, Católica del Maule, de Bío
Bío, de Concepción, Católica de Temuco, San Sebastián sede Osorno, Cardenal
Silva Henríquez y Metropolitana de Ciencias de la Educación a docentes de
Enseñanza Básica que cursan el postítulo de mención en Matemática ofrecido por
las Universidades mencionadas.
Durante la segunda fase se realizaron los contactos con las escuelas y con
los informantes, para luego llevar a cabo el trabajo de campo.
Cabe señalar que se presentaron dificultades para establecer los contactos
con los informantes y, una vez establecido éste, el considerable retraso para
concretar las entrevistas debido al paro de profesores.
3.3.4. Registro de los datos
El análisis de los datos de las variables de procedencia se realizó con el
paquete estadístico SPSS, versión 11.5, previa digitación en Programa Excel, en el
que se codificaron las variables. El cruce de las variables permite un estudio
2 El protocolo y la Entrevista se encuentran en el Anexo B
Necesidades de Formación Permanente 49
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
descriptivo de las variables de procedencia y de impacto, en el caso de la presente
investigación, de las demandas asociadas a éstas y levantar una tipificación de ellas.
Posteriormente, se procedió a transcribir operando en digitación en programa
Word las respuestas entregadas por los docentes a las tres preguntas abiertas de la
encuesta. Para el análisis de las respuestas abiertas se asume la concepción de
Canales (2006) en el sentido de que el investigador debe ‘codificar’ las respuestas,
entendiendo por tal la operación de reducir el conjunto de respuestas efectuadas, a
un conjunto de respuestas tipificadas. Así, cada respuesta efectiva corresponde a
alguna de las tipificadas y cada una de estas últimas corresponde a múltiples de las
primeras. El código entonces permite describir con un conjunto de tipos generadores
el conjunto de respuestas manifestadas.
Se procedió, en consecuencia, a codificar éstas, posteriormente se digitaron
en un programa Excel y se analizó la frecuencia con el paquete estadístico SPSS,
versión 11.5.
Respecto de la segunda fase, las entrevistas se realizaron en las ciudades
de Entrelagos, perteneciente a la comuna de Puyehue, y Osorno. La información se
registró en grabadora MP3, procediéndose a digitar la transcripción en sistema
Word, manteniendo la confidencialidad de las entrevistadas con el procedimiento de
encriptación: E1, E2, E3 y E4.
3.4. Técnicas de Análisis
En la etapa cuantitativa, una vez recogidos los datos de la Encuesta ICFP,
se llevó a cabo una serie de operaciones estadísticas, a fin de definir el perfil de los
docentes participantes en las propuestas del PPM, mediante el uso del Programa
Estadístico computacional SPSS, versión 11.5. Se realizaron análisis descriptivos,
donde se presentan las frecuencias y porcentajes, así como la elaboración de tablas
de contingencia. Las frecuencias menores de 5% no se consideran representativas.
En la segunda fase, se utilizó la Teoría Fundamentada (Grounded Theory)
para indagar y profundizar sobre las percepciones de los actores clave y concluir
con el proceso de categorización.
Necesidades de Formación Permanente 50
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Corbin y Strauss (2002) se refieren a la teoría fundamentada como una teoría
derivada de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un
proceso de investigación. De esta forma, la teoría emerge a partir de los datos. La
categorización, por lo tanto, es un procedimiento que permite representar las
operaciones por las cuales los datos se desglosan, conceptualizan y vuelven a reunir
en nuevas maneras, es el proceso central por el cual se construyen las teorías a
partir de los datos.
Según los autores, la codificación es un proceso dinámico que comprende
tres momentos en su análisis de datos, a saber: a) en el primero, denominado
descriptivo, se realiza la codificación abierta; b) codificación axial, instancia utilizada
para relacionar las categorías y subcategorías; y, c) codificación selectiva, que
completa descripciones, refina categorías e identifica una categoría central.
La codificación abierta es un proceso analítico por medio del cual se
identifican los conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y
dimensiones. Para descubrir, nombrar y desarrollar los conceptos debemos abrir el
texto y exponer los pensamientos, ideas y significados contenidos en él. Durante la
codificación abierta, los datos se descomponen en partes discretas, se examinan
minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias.
Posteriormente, las acciones e interacciones que se consideran conceptualmente
similares en su naturaleza se agrupan bajo conceptos más abstractos denominados
categorías (Strauss y Corbin, 2002).
Considerando que todo dato encierra un contenido informativo y que la
codificación abierta cuenta con la herramienta analítica de la comparación
constante, en primera instancia en este estudio se analizaron en forma intensiva
condensando y saturando los discursos de los entrevistados para lograr comprender
el fenómeno de estudio y posteriormente, levantar categorías abiertas. Es en este
primer momento del proceso de análisis que es necesario analizar los datos en
busca de propiedades, entendidas éstas como las características pertenecientes a
una categoría, como también buscar dimensiones, conceptualizadas como la
localización de las propiedades a lo largo de un continuo.
Necesidades de Formación Permanente 51
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
El segundo momento de análisis en este proceso lo constituye la
codificación axial. La codificación axial consiste en el proceso de relacionar las
categorías a sus subcategorías siguiendo las líneas de sus propiedades y
dimensiones. Se denomina “axial” porque la codificación ocurre alrededor del eje de
una categoría y enlaza las categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones. El
propósito de la codificación axial es comenzar el proceso de reagrupar los datos que
se fracturaron durante la codificación abierta.
Este tipo de codificación se realiza mediante un Paradigma de la Codificación
cuyos componentes básicos son: las condiciones causales o intervinientes del
fenómeno, el contexto, las acciones e interacciones y las consecuencias, o los
resultados de la acción/interacción (Strauss y Corbin, 2002).
El tercer momento de análisis corresponde a la codificación selectiva,
entendida como el proceso de integrar y refinar la teoría. Tal proceso se basa en el
concepto de saturación teórica. Saturación teórica es el punto en la construcción de
la categoría en el cual ya no emergen propiedades, dimensiones o relaciones nuevas
durante el análisis.
Se presenta un resumen esquemático de la metodología en el diagrama1
Necesidades de Formación Permanente 52
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Diagrama 1 Resumen Esquemático de la Metodología
RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
ETAPA
CUANTITATIVA (NACIONAL)
ETAPA CUALITATIVA (REGIONAL)
ENCUESTA (ICFP)
Perfil nacional
ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD
ANÁLISIS
ESTADÍSTICA DESCRIPTIVA
TEORÍA FUNDAMENTADA CATEGORÍAS ABIERTAS
MAPA AXIAL
RESULTADOS
1)PERFIL
NECESIDADES 2) RESULTADOS
VARIABLES IMPACTO
INFORMACIÓN
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
CONCLUSIONES
(Fuente: Propia)
Necesidades de Formación Permanente 53
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
CAPÌTULO 4
RESULTADOS DEL ESTUDIO
Necesidades de Formación Permanente 54
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
4.1. PERFIL DE LOS DOCENTES
Considerando la relevancia de los programas de Postítulo con Mención, en
las políticas de formación de los profesores, es de interés analizar la distribución de
los participantes en las Universidades que ofrecieron el Postítulo de Mención en
Matemática a nivel país durante el año 2007-2008 según la muestra del proyecto
marco.
Tabla 1 Docentes beneficiarios y Universidad
Universidad Frecuencia Porcentaje
U. Metropolitana de Ciencias Educación 6 3,0
U. del Bío Bío 17 8,5
U. de Antofagasta 17 8,5
U. San Sebastián 18 9,0 U. Católica Silva Henríquez 19 9,5
U. Católica de Temuco 23 11,6
U. de Concepción 24 12,1
U. Católica del Maule 24 12,1
U. de la Frontera 51 25,6
TOTAL 199 100,0
Se observa en la Tabla 1 una distribución mayor de docentes participantes
en el Programa de Postítulo, mención en Matemática, en la Universidad de La
Frontera: 25,6%. Si a este dato agregamos los docentes beneficiarios de la
Universidad Católica de Temuco: 11,6%, se observa que la mayor número de
encuestados en el estudio marco a nivel nacional (37,2 %) se encuentra en la
Novena Región. Este dato puede ser de relevancia para la planificación de la futura
implementación de estos Programas.
4.1.1. Perfil profesional según género
La importancia de esta variable de procedencia radica en comprender que el
género es una dimensión constitutiva de las relaciones sociales y de la cultura.
Sobre la diferencia biológica – el sexo- la cultura construye, agrega, atribuye un
Necesidades de Formación Permanente 55
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
conjunto de funciones o roles, significados y características específicas a hombres y
mujeres, formando modelos de género predominantes y una determinada división del
trabajo (Fritz y otros, 2008). Se considera relevante la categoría de género en los
Programas de Postítulo, considerando la voluntad política a nivel nacional de
garantizar un acceso equitativo a las oportunidades de desarrollo y dado que el
CPEIP exige la incorporación del enfoque de género tanto en el diseño como en los
términos de referencia de estos Programas.
Tabla 2 Docentes según género
Frecuencia Porcentaje
Sin información 1 0,5 Masculino 63 31,7 Femenino 135 67,8 Total 199 100
Tal como se puede observar en la Tabla 2, la mayoría de docentes
participantes en el Programa son mujeres, 67,8%, contra un 31,7% de varones. Esta
distribución es coincidente con el estudio de Núñez (2003) que da cuenta que
históricamente el gremio está constituido por un alto componente femenino que
profundiza ciertos rasgos culturales en la profesión docente. Asimismo, se ratifica la
tendencia de 71,1% de docentes mujeres del total de profesores a nivel nacional
presentada por la investigación Análisis del Sistema Escolar desde la Perspectiva de
Género, la que a su vez concluye que hay más profesoras que profesores en los
niveles iniciales de educación (MINEDUC , 2008).
4.1.2. Rango etario
Es necesario considerar un rango etario de los docentes participantes en el
PPM dada la relevancia de establecer la existencia de grupos que están en una
etapa inicial o final de su vida académica. Este dato constituye un insumo de
importancia para la planificación de futuros Programas dentro de las políticas
educativas a definir.
Necesidades de Formación Permanente 56
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Tabla 3 Edad de los docentes del PPM según muestra del estu dio
Rango
Frecuencia
Porcentaje
menor de 30 42 21,1 31 a 40 61 30,7 41 a 50 74 37,2 Mayor de 50 22 11,1 Total 199 100,0
En relación a la situación etaria, se observa en la tabla 3 que la mayoría de
los docentes se encuentra en el rango de los 41 y 50 años, con un 37,2%.
Constituye un antecedente importante el hecho que el porcentaje más bajo, 11,1%,
es el de docentes mayores de 50 años, dato que evidencia que una gran mayoría de
profesores aún tiene más de 15 o 20 años de vida profesional, lo que implica
posibilidades de gran demanda de nuevos cursos de perfeccionamiento.
Tabla 4
Docentes participantes según género y edad
Edad categorizada Total
menor de 30 31 a 40 41 a 50 Mayor de
50
Género
No especifica 1 0 0 0 1
Masculino 5 16 29 13 63
Femenino 36 45 45 9 135
Total 42 61 74 22 199
Se observa en la tabla 4 que la frecuencia de mujeres es la misma en dos
rangos de edad: de 31 a 40 y de 41 a 50 años. Es evidente la diferencia de
frecuencia en el grupo de menor edad, con una predominancia femenina de 36 a 5.
Este resultado es coincidente con los presentados por el Informe de la Evaluación
Diagnóstica Inicia 2008 (MINEDUC, 2009), en el que las características de los
evaluados indican que el 86% son mujeres y la edad promedio es de 25 años, por lo
que podemos concluir que se acentúa la feminización de la profesión docente en las
Necesidades de Formación Permanente 57
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
nuevas generaciones de profesores de Enseñanza Básica. Sólo en el rango de
mayores de 50 años, el número de hombres supera al de mujeres.
4.1.3. Título de los profesores participantes
Ya se ha señalado que los Programas de Postítulo se crean como una forma
de superar la debilidad en el manejo disciplinar de los profesores generalistas. Es
esperable, por tanto, que el mayor número de docentes que forma parte de la
muestra posea título de Profesor en Educación General Básica.
Tabla 5
Título de los profesores participantes
Frecuencia Porcentaje
Profesor de Ed. General Básica 150 75,4
Profesor de Ed. Básica con Mención 35 17,6
Otros profesionales del área 10 5,0
Subtotal 195 98
Sin Información 4 2
Total 199 100
Se confirma, según la evidencia de la Tabla 5 que la mayoría (75,4%) de los
participantes son Profesores de Educación General Básica. Sin embargo, llama la
atención el hecho de que 35 profesores que ya obtuvieron una Mención en otra área
disciplinar optan por especializarse en Matemática, posiblemente por ser ésta una
disciplina de alto impacto en la alfabetización científica, lo que puede significar que
esta mención constituya un requerimiento de la institución en que se desempeñan los
docentes.
4.1.4. Modalidad de formación inicial
Se considera como modalidad de formación intensiva aquella de una
duración de entre uno y tres años y como extensiva, aquella de cuatro años o más.
Los resultados se presentan en la tabla 6:
Necesidades de Formación Permanente 58
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Tabla 6 Modalidad de formación inicial
Frecuencia Porcentaje
Otros 4 2,0 Intensiva 27 13,6 Sin información 70 35,2 Extensiva 98 49,2 Total 199 100
La mayoría de los docentes (49,2%) que cursaron el Programa tuvo una
formación de cuatro años o más. Sin embargo, llama la atención que un número
significativo de docentes, que representa el 35,2 %, no responde esta pregunta. Un
supuesto puede ser que algún porcentaje de ellos tuvo formación intensiva y no
desean evidenciarlo en la Encuesta, debido a la subvaloración que de ese tipo de
formación se tiene a nivel nacional.
4.1.5. Tipo de formación inicial
Es de interés para el estudio considerar el tipo de formación inicial de los
profesores participantes en el Programa, considerando la inseguridad mencionada
anteriormente en el manejo de contenidos en los profesores de formación
generalista. La variable tipo de formación inicial se categoriza en: presencial,
semipresencial y a distancia.
Tabla 7
Tipo de formación inicial de los docentes del PPM de la muestra del estudio
Tipo Frecuencia Porcentaje
A distancia 3 1,5
Semipresencial 7 3,5
No especifica 70 35,2
Presencial 119 59,8
Total 199 100,0
Necesidades de Formación Permanente 59
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
En la Tabla Nº7 se observa el perfil de los docentes de la muestra según tipo
de formación inicial. Es significativa la cantidad de profesores que no indican el tipo
de formación inicial: 70, lo que representa el 35,2 %. Esto podría significar que dentro
de aquellos que no responden esta pregunta, se encontrara un número importante de
profesores que se formó a distancia o del tipo semipresencial y no lo declara,
posiblemente por la baja valoración social que estos tipos de formación tienen. No
obstante lo anterior, se observa en la Tabla 7 que la mayoría de los docentes
participantes obtuvo su título con el sistema presencial, factor que podría redundar
en una formación de mejor calidad para enfrentar el proceso de actualización al
participar en el Programa.
4.1.6. Experiencia docente
La variable experiencia docente medida por años de servicio se
operacionaliza como: Baja: Entre 1 y 10 años; Media: entre 11 y 20 años y Alta: más
de 20 años. En la Tabla 8 se observa la distribución de esta variable:
Tabla 8
Distribución de Años de Experiencia Docente
Frecuencia Porcentaje
Media 49 24,6
Alta 52 26,1
Baja 56 28,1
Total 157 78,9
Perdidos Sistema 42 21,1
Total 199 100,0
De la Tabla 8 se desprende que el número de docentes que participaron del
Programa de Postítulo con experiencia baja y alta es similar. La mayoría tienen entre
1 y 10 años de experiencia, seguidos de aquellos que tienen más de 20 años,
constituyendo un 64% del total. Esta realidad constituye un desafío en el diseño de
los Programas por parte de las Universidades, con metodologías que asuman la
heterogeneidad de los participantes.
Necesidades de Formación Permanente 60
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
4.1.7. Ubicación de la Unidad Educativa
La ubicación de la unidad educativa es una variable cuyo análisis
permitirá contar con información para decisiones y diseños de futuros programas de
formación permanente. La distribución se presenta en la Tabla 9:
Tabla 9
Ubicación Unidad Educativa
Frecuencia Porcentaje
Rural 39 19,6 No especifica 68 34,2 Urbano 92 46,2
Total 199 100,0
A pesar de que un porcentaje significativo de docentes no especifica la
ubicación de su unidad educativa, se aprecia en la Tabla 9 que la mayoría de los
profesores ejerce en el sector urbano (46,2%). Este resultado puede ser un indicador
importante para diseñar en el futuro Programas que logren incorporar al sector rural.
Éste parece ser un sector olvidado y si consideramos la importancia ya señalada de
la formación permanente en el mejoramiento de la calidad de la educación, una
adecuada programación y diseño redundará en mayor equidad social para los
habitantes de estas áreas.
4.2. Resultados Variables de Impacto
4.2.1. Conocimiento
A continuación se presenta el perfil de las necesidades de
perfeccionamiento según género, de acuerdo a las respuestas de las tres preguntas
abiertas del cuestionario ICFP.
Necesidades de Formación Permanente 61
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Tabla 10 Distribución de necesidades en el Conocimiento seg ún género y área
Área Frecuencia Porcentaje de menciones
Masculino Femenino Masculino Femenino Didáctica 32 62 16,6 32,3 Evaluación 14 24 7,3 12,4 Currículum 7 13 3,6 6,8 Otros 7 4 3,6 2,0 Geometría 4 12 2,0 6,2 Algebra 2 6 1,0 3,2 Uso de TIC 2 4 1,0 2,0
Total 68 125 35,1 64,9
En el análisis de las respuestas entregadas por los profesores a la pregunta
abierta se obtienen múltiples necesidades que fueron categorizadas como se
observa en la Tabla 10, considerando que en cada una de las preguntas era posible
encontrar más de una tipificación, por lo que se analizan estadísticamente como
frecuencia de menciones en las respuestas, no como número total de docentes.
Cabe señalar que 30 profesores no responden esta pregunta, lo que
representa un 15,1% de los docentes.
Se asume para este análisis el concepto de didáctica entendida como
disciplina de estudio que ha generado el conjunto de métodos adecuados para el
desarrollo óptimo del proceso de enseñanza-aprendizaje (Medina y Salvador, 2002).
En este sentido, en general los y las docentes expresan la necesidad en
este ámbito con respuestas recurrentes sobre la didáctica y sobre la elaboración de
material didáctico, actividades innovadoras y motivadoras, etc. En consecuencia, la
didáctica constituye la dimensión con mayor demanda. Se observan respuestas
tales como “mayor didáctica, ¿Cómo enseñar?,” “se nos entregó conocimientos
técnicos pero no estrategias”, etc.
Asimismo, es reiterada la respuesta solicitando profundización sobre cómo
evaluar y cómo elaborar instrumentos de evaluación (19%).
Dado que el género femenino constituye el 67,8% de los docentes, es
esperable que la frecuencia sea significativamente mayor en este género.
Necesidades de Formación Permanente 62
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
La tercera categoría en frecuencia de menciones la constituye el curriculum.
En este estudio se adopta el concepto de curriculum de Ander-Egg (1996), entendido
como el instrumento de planificación de la actividad educativa del centro,
constituyendo el eje en torno al cual se articula y vertebra el proceso de la vida
académica de la institución educativa.
En esta categoría, las menciones por parte de las docentes duplican a las
necesidades expresadas por los profesores.
Se observa que las menciones de contenido disciplinar específico son de
baja frecuencia, tales como Geometría (8%) y Álgebra (4,8%). Sin embargo, es
necesario hacer notar que de las 16 menciones de Geometría, 12 son del género
femenino. Se consideraron 9 menciones con variadas demandas en este ámbito,
bajo la categoría de otros. Entre éstas, en general se expresaban variadas
necesidades relacionadas al contenido disciplinar tales como, aritmética, raíces ,etc.
y una mención referida al manejo de conflictos en el aula.
4.2.2. Práctica Pedagógica
En relación a las Prácticas Pedagógicas, variable conceptualizada como las
actividades que desarrolla el docente en su quehacer profesional, se presenta la
categorización en la Tabla 11.
Necesidades de Formación Permanente 63
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Tabla 11
Necesidades referidas a la Práctica Pedagógica
Género Porcentaje menciones
Áreas Masculino Femenino Masculino Femenino
Didáctica 25 47 14,0 26,4
Evaluación 12 22 6,8 12,4
Currículum 8 8 4,5 4,5
Geometría 0 4 0 2,2
Atencion a la diversidad
6 15 3,4 8,4
Desarrollo Pensamiento
2 8 1,1 4,5
Otros 8 13 4,5 7,3
Total 61 117 34,3 65,7
Como queda en evidencia a la luz de los resultados que se aprecian en la
Tabla 11, nuevamente la necesidad mayormente demandada, con un 40,4%, es la
didáctica, seguida por evaluación con y currículum con en el mismo orden que en el
ámbito del conocimiento.
Cabe destacar que solamente en la categoría Curriculum existe coincidencia
entre hombres y mujeres en la frecuencia de menciones.
Sin embargo, en esta dimensión se obtiene una nueva categoría: la atención
a la diversidad, con una frecuencia de 21 menciones, temática que es abordada hoy
en la literatura, dada la realidad que se vive en el aula. Destaca en esta categoría
una marcada frecuencia de menciones por parte de las mujeres, 15, en comparación
a los hombres, 6.
Es importante señalar que 45 profesores no respondieron esta pregunta, lo
que representa un 22,6% de los docentes que respondieron la encuesta. Este
porcentaje es mayor a la falta de respuestas en el ámbito del conocimiento, lo que
podría significar que los docentes desconocen la conceptualización o la terminología
referente a este ámbito.
Necesidades de Formación Permanente 64
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
4.2.3. Aprendizaje de los Estudiantes
En cuanto a las necesidades referidas al aprendizaje de los estudiantes,
conceptualizado como el conjunto de adquisiciones que los estudiantes logran a
partir de la intervención del docente, se presentan los resultados de las respuestas
de la pregunta abierta en la siguiente Tabla.
Tabla 12
Necesidades referidas al Aprendizaje de los Estudia ntes
Áreas Frecuencia de menciones por Género Porcentaje menciones
Mascu lino Femenino Masculino Femenino Didáctica 22 27 16,0 19,7 Comprensión lectora 6 14 4,4 10,2 Resolución de problemas 6 12 4,4 8,7 Otros 8 7 5,8 5,3 Necesidades educ. especiales 3 6 2,1 4,4 Uso nuevas tecnologías 3 7 2,1 5,3 Contenido disciplinar 1 10 0,7 7,3 Psicología educativa 2 3 1,4 2,2
Total de menciones 51 86 36,9 63,1
Nuevamente se observa que la mayoría de menciones responden a la
categoría de didáctica, en un porcentaje levemente menor al de la dimensión anterior
(35,7% contra 40,4%).
En segundo lugar, como categoría nueva en las necesidades expresadas, se
aprecia la comprensión lectora con 20 menciones, lo que constituye un 14,6%. Se
considera ésta como una competencia transversal, considerando que los profesores
obtienen una mención en Matemática, sin embargo ésta es evidentemente una
competencia fundamental para la comprensión y manejo de nociones matemáticas y
la resolución de problemas.
En esta dimensión 65 profesores no responden la pregunta abierta. Esto
representa el 32,7%, porcentaje significativamente más alto que los observados en
las dos preguntas anteriores.
Esta alta abstención, constituye uno de los criterios emergentes de inclusión
para la selección de los informantes clave de la segunda etapa de la investigación.
Necesidades de Formación Permanente 65
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Precisamente se seleccionaron en forma intencionada docentes que no
respondieron una o todas las preguntas abiertas.
El análisis de las tres preguntas abiertas nos lleva a coincidir con Ruz (2006),
quien en su estudio sobre los Postítulos de Mención en Matemática, afirma que
desde las argumentaciones de los docentes se desprende con suficiente claridad que
una de las principales debilidades de los profesores tiene que ver con una fuerte
inseguridad en cuanto al dominio de contenidos, falta de claridad en ciertas
conceptualizaciones y, por otro lado, inseguridad en cuanto a estar cumpliendo
adecuadamente un rol de mediador entre los contenidos y el aprendizaje de sus
alumnos.
En síntesis, la didáctica es una categoría claramente demandada por los
docentes en los tres ámbitos de estudio. Esta alta demanda se explica por los
estudios de la OCDE (2004) en el sentido de comprobar la inseguridad de los
docentes en sus saberes disciplinarios y didácticos. Así como el hecho de que en
Matemática el 45% de los estudiantes son formados por maestros que declaran tener
poca confianza en su preparación para enseñar la materia (Cox, 2003).
Como ya se señaló, los Programas de Postítulo fueron creados con el
propósito de actualizar los conocimientos disciplinares y pedagógicos de los
profesores del Segundo Ciclo Básico. Sin embargo, en el análisis de las respuestas
abiertas, emergen métodos, estrategias de enseñanza-aprendizaje, cómo aplicar lo
aprendido en el aula, etc., respuestas que se incluyeron en la categoría Didáctica,
como la necesidad más demandada en los tres ámbitos de estudio: conocimiento,
práctica pedagógica y aprendizaje de los estudiantes. La evidencia muestra, por lo
tanto, que en general, los docentes declaran que se actualizan y profundizan los
conocimientos disciplinares, es decir, se cumple con los objetivos propuestos por el
programa, sin embargo, hay una falencia en conocimiento pedagógico.
Necesidades de Formación Permanente 66
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
4.2. Resultados Cualitativos
Análisis de las entrevistas
Se realizaron entrevistas a cuatro profesoras participantes del Programa de
Postítulo, mención en Matemática, en la Décima Región de Los Lagos. Tres de ellas
pertenecientes a colegio municipalizado y una al sistema particular subvencionado.
Con el propósito de respetar la confidencialidad de los informantes, se encriptaron
los datos, asignándole el código E1, E2, E3 y E4 a las entrevistadas.
La Tabla 1 muestra el perfil de las docentes entrevistadas, dando cuenta de
la representatividad de las informantes seleccionadas:
Tabla 1: Perfil de entrevistadas
Características E 1 E 2 E 3 E 4
Dependencia administrativa del establecimiento
Municipal Municipal Municipal Particular Subvencionado
Edad 46 años 33 años 33 años 32 años
Título Profesora de Educación Diferencial
Educadora de Párvulos Profesora de Educación General Básica
Profesora de Educación General Básica
Profesora de Educación General Básica
Modalidad formación inicial
Extensiva Intensiva Extensiva Extensiva
Años de experiencia 18 años 8 años 6 años 7 años
El análisis se realizó sobre la base del marco teórico, teniendo presente las
dimensiones respecto de la eficacia de la formación permanente y los focos de la
entrevista ya señalados en el Capítulo 3 como una unidad hermeneútica.
La codificación se realiza mediante un paradigma cuyos componentes
básicos son: las condiciones causales o intervinientes del fenómeno, el contexto, las
acciones e interacciones y las consecuencias, o los resultados de la
acción/interacción (Strauss y Corbin, 2002).
Necesidades de Formación Permanente 67
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
La Tabla 2 presenta las dimensiones y categorías levantadas como resultado
del análisis del discurso con la técnica de la Teoría Fundamentada:
Tabla 2. Dimensiones y Categorías
Dimensión Categoría
Condiciones causales o intervinientes
oncepciones previas
Conocimiento previo Programa Postítulo
Expectativas profesionales
Necesidades del establecimiento
Concepción epistemológica de disciplina
Dificultades de estudiantes
Acciones/Interacciones
Interacciones con pares y formadores Disparidad en manejo disciplinar de docentes
Academicismo de formadores
Calidad de formadores
Conocimiento Profundización de conocimiento disciplinar
Conocimiento didáctico
Incorporación de TIC
Prácticas docentes Estrategias de aprendizaje
Adaptación de la enseñanza a diferencias individuales
Resultados de acción/interacción
Comunidad profesional Transferencia a pares
Trabajo colaborativo en planificación, enseñanza y evaluación
Dimensión evaluativa Seguimiento en el aula
Retroalimentación en la práctica
Demandas a los actores Gestión de la institución formadora
Compromiso institucional
Calidad
Necesidades Identidad-ser-hacer Cambios en estructura
Se presentan a continuación los eventos significativos del discurso de las
informantes clave en términos interpretativos, teniendo en cuenta que se realizó un
Necesidades de Formación Permanente 68
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
análisis siguiendo los principios de la Teoría Fundamentada, es decir, se realizó un
proceso de codificación abierta, axial y selectiva, que permiten interpretar y dar
sentido al discurso.
Cuadro 1 Concepciones previas
Categoría Eventos significativos del discurso
Conocimiento previo de Programa de Postítulo
No , el programa … no, no conocía el programa,(E4) No, o sea cuando decidí hacerlo no , porque era… ya empezando ahí estaba la presentación del tema y había que inscribirse el tema de plazo, ya mañana (…) había que llamar por teléfono e inscribirse…(E2) No , fue por criterios personales(E3) No, no, yo sabía que era un postítulo, para ser profesor del segundo ciclo… Eh sí, nos dijeron sí en donde venía el ofrecimiento, venía la cantidad de horas, la duración aproximada y bueno uno entendía que los contenidos iban a ser los atingentes al segundo ciclo básico.(E1)
Expectativas profesionales
…más que nada hacer una revisión de los conceptos porque siempre he tenido facilidades para las matemáticas. (E1) saber más de lo que sabía, mejorar técnicas, aprender estrategias (E2) compartir lo que yo sabía y lo que me había dado resultado, aprender de otros colegas(E1) (…)aunque uno algo sabía muy distinto tener la pedagogía que saber así por saber no más(E3) …profundizarme en las matemáticas, profundizar, o sea llegar más allá de lo que uno sabe y conocer nuevas estrategias por supuesto.(E4) Mejores propuestas laborales también, de querer hacer matemática en Segundo Ciclo Básico también. (E4) Quería perfeccionarme en algo (…) como un desafío personal, porque no quería ser profesora básica solita no más, generalista (E3)
Necesidades del establecimiento
En la escuela de ese entonces no había docentes perfeccionados en educación matemática… (E1) Aquí en el colegio falta alguien que haga matemáticas responsablemente (E4)
Concepción epistemológica de la disciplina
en cuanto a los chicos hay una cosa social detrás de las matemáticas (…) es el ramo difícil.(E2) la profesora que coloca puros rojos, entonces es una cuestión social que tenemos que tratar de cambiar (E2)
Necesidades de Formación Permanente 69
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
los papás se criaron pensando que las matemáticas es lo más difícil que hay (E2) la gente además le tiene miedo y a los alumnos no les gusta (E4)
Dificultades de estudiantes
los niños que van al curso normal común, su principal falencia es la matemática (E1) en el segundo ciclo en matemáticas eran los mayores problemas (E1)
Se observa que las docentes no tenían conocimiento previo del Programa,
confirmando que el modelo de formación permanente de los Programas de postítulo
corresponde al de entrenamiento o institucional en que el experto establece el
contenido y el desarrollo de las actividades y el formador selecciona las estrategias
metodológicas formativas para el logro de los objetivos (Imbernón, 1998). No
obstante, ellas manifiestan variadas expectativas en relación a su participación en el
programa, lo que confirma los planteamientos de Undurraga (2007) en el sentido que
los adultos llegan a una situación de aprendizaje alta e intrínsecamente motivados y
que las presiones hacia el cambio provienen principalmente desde sus roles sociales
y laborales, y de la necesidad personal de continuar la producción y autodefinición.
En particular, declaran la necesidad de profundizar y actualizar conocimientos
disciplinares y pedagógicos, cambiar la condición de profesora generalista y lograr
mejores condiciones laborales. En este sentido, llama la atención la baja valoración
que una de las profesoras otorga a la formación generalista:
‘un desafío personal, porque no quería ser profesora básica solita no más, generalista (E 3)’.
Por otro lado, si bien las docentes expresan necesidades axiológicas de
entendimiento, en el sentido de buscar mejoras en el desempeño profesional o de
profundización de los conocimientos, también expresan que buscan satisfacer
necesidades institucionales como la falta de profesores con la especialidad en el
establecimiento educacional o las falencias de sus estudiantes. Así, toman un
postítulo en forma individual y fuera de su establecimiento educacional.
Necesidades de Formación Permanente 70
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Cuadro 2 Interacción con pares y formadores
Categoría Eventos significativos del discurso
Disparidad manejo disciplinar de docentes
los mayores percibíamos que la juventud venía muy mal preparada(E1) los conocimientos de la especialidad eran muy básicos los que ellos traían (…) la mayoría de estos chicos se habían preparado los días sábados (…) en esos programas especiales y se nota(E1) era para profesores que se especialicen en matemática a aquellos profesores que ya estaban dentro de esa área, entonces, nosotros los que nos íbamos quedando atrás teníamos que estudiar tal vez un poco más (E4) había mucha diferencia en cuanto a contenido ah…porque había mucha gente mayor que llevaban años de experiencia (…) entonces era una desventaja (…) de repente le hacían sentir mal a uno (E4)
Academicismo de formadores
habían otros profesores que si bien sabían mucho de matemáticas, pero cómo eso lo traspasábamos al aula eso ahí nos dejaba marcando ocupado(E3) …era una persona que sabía mucho pero en la clase no, en la clase no me llenaba.(E2) nos trataba como niños y eso no me gustaba porque estábamos entre adultos (E2) otro profesor que compartía la asignatura (…) en términos de contenidos después se contradecía (E2)
Calidad de formadores
siempre estuvieron llanos a escucharnos y a tratar de mejorar lo que había que mejorar (E1) había un profesor que trabajaba en básica entonces como que él sabía muy bien nuestra realidad y nos orientó… yo considero que fue uno de los mejores que nos orientó para poder trabajar con los niños, siempre remando para el mismo lado , entonces se produjo aprendizaje, una muy buena relación con ellos (E2) un siete ellos (…) buena disposición para enseñar, para aprender, para que uno pueda preguntar , la confianza de preguntar algo que uno sabe,(E4) muy buenos profesores, un nivel my elevado (E4
Necesidades de Formación Permanente 71
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
En cuanto a las necesidades que surgen durante el desarrollo del Programa
en la relación con los pares y con los formadores, están presentes en el discurso
expresiones que indican que existe la heterogeneidad en cuanto a conocimientos de
la disciplina. Incluso se ofreció un curso adicional para nivelar y reforzar a aquellos
profesores que los necesitaban, según el relato de la entrevistada N°1.
“percibíamos que la juventud venía muy mal preparada”
“Bueno, muchos de ellos requirieron mayor apoyo. Se les hizo clases
especiales incluso para reforzar” (E1)
Es posible que la diferencia promedio de 11 años de experiencia de la
Entrevistada 1 tenga incidencia en su manejo disciplinar, como la indicación sobre la
debilidad por la modalidad de la formación inicial de los pares participantes.
A la vez, quienes tienen menos experiencia, hacen ver que el curso estaba
dirigido a quienes ya estaban especializados en el área, lo cual constituye una
desventaja y produjo baja en la autoestima, en palabras de la Entrevistada N°4:
“porque había mucha gente mayor que llevaban años de experiencia
(…) entonces era una desventaja (…) de repente le hacían sentir mal a
uno (E4)
En especial, las docentes valoran positivamente el hecho de que sus
profesores tengan experiencia y vinculación actual con la realidad escolar,
especialmente en el nivel en que ellas trabajan. Este factor permitió dar
orientaciones adecuadas a su práctica pedagógica .Por el contrario, consideran que
hubo formadores que tenían conocimientos académicos, pero que no lograron
establecer una relación respetuosa con ellas, ni ellas lograban comprender cómo
aplicar esos conocimientos en el aula.
Necesidades de Formación Permanente 72
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Cuadro 3 Conocimiento
Categoría
Eventos significativos del discurso
Profundización de conocimiento disciplinar
En la parte geometría yo creo, en la geometría estamos flaqueando todavía. (E4) En geometría (…) cuanto a mi quisiera saber mucho más, ejemplo contenidos específicos eh… área y perímetro por ejemplo de figuras geométrica o de la circunferencia por ejemplo, elementos de la circunferencia como ese tipo de cosas me gustaría profundizar más ..(E2) proporción, yo encuentro que nos faltó un poco , igual como le digo , creo que uno se va informando después, pero en el curso, creo que nos faltó un poco esa partecita.(E3)
mi falencia está en geometría (E2)
manejar bien el área, dominarla bien (E4)
Yo no entendí mucho todo lo que fue número, que igual uno buscándolo en libro lo entiende pero por ejemplo a mi me falto más material (E3)
Conocimiento didáctico
actividades más novedosas para los chicos, más lúdicas. (E2) hacerlo más accesible, más cercano, porque las matemáticas están en todo, entonces es la vida.(E2) implementar material didáctico, no solamente , lápiz y papel y responder, sino que también aprender de una manera entretenida, hacer talleres en donde todos quisieran participar, en donde todos opinen.(E4) …pero cómo traspasamos esos conocimientos a los alumnos es muy distinto.(E1) esa misma necesidad (…) la importancia de traspasar esos conocimientos a los niños.(E3)
no sé sí al profesor nos falta más didáctica para trabajar en la sala de clases(E3)
enseñarla bien y que sea la matemática interactiva y lúdica, más que eso es lo que se busca.(E4) …en lo que se me dificultaba mayormente era en aquellos contenidos donde necesitaba un nivel de abstracción mayor ya, eh , pasar algunos contenidos como potencias con ellos era poco concreto al pasar ya del nivel de abstracción para ellos era difícil…(E1)
Necesidades de Formación Permanente 73
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
…por lo menos a mi me cuesta mucho que los niños logren aprenderse las tablas que entiendan que eso es importante para poder resolver problemas a futuro, (E3)
Incorporación de TIC
hay muchos programas (software) de geometría que los podríamos haber utilizado que no fueron realmente.(E1) lo que fallamos tanto en el postítulo fue en utilizar estas tecnologías… Las TICs son unas debilidades y estamos en un constante cambio …(E1)
Las necesidades que emergen en cuanto al conocimiento disciplinar, son
claramente de profundización en Geometría. Resulta evidente que dado que los
cursos de Postítulo se crean a partir de las necesidades de suplir carencias de la
formación inicial generalista, las necesidades presentes en el discurso, confirman los
hallazgos del estudio de Varas (2008) sobre la calidad y pertinencia de la
preparación para enseñar matemática de los futuros profesores. Los hallazgos del
estudio muestran que sobre el 80% de las 36 carreras analizadas tienen un 8% o
menos de cursos dedicados a matemática y sobre el 50% de las carreras tienen un
6% o menos de los cursos ya mencionados.
Asimismo, es evidente que existe el interés por mejorar sus conocimientos
didácticos en coincidencia con los resultados de la etapa cuantitativa, dado a que
hacen reiteradas referencias a que en el Postítulo se entregan conocimientos
disciplinares, pero que existe un divorcio con lo pedagógico:
‘cómo traspasamos esos conocimientos a los alumnos…es algo muy distinto’ (E1)
Por otro lado, se encuentra presente la necesidad de incorporar las TIC, la
evidencia encontrada por Araya y Dartnell (2007) da lugar a estimar que el uso de
TIC en Matemática es bajo, esta evidencia se ve reflejada en la debilidad que
declara una de las entrevistadas, a pesar de que éste constituye uno de los objetivos
específicos declarados por la Universidad. En consecuencia, es ésta una necesidad
a considerar en el desarrollo de futuros Programas.
Necesidades de Formación Permanente 74
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Cuadro 4 Prácticas docentes
Categoría
Eventos significativos del discurso
Estrategias de aprendizaje
tener las herramientas como para llegar a todos con el mismo conocimiento, con el mismo aprendizaje y a su vez que no sientan los chicos que porque a ellos se les explica dos o tres veces , son diferentes a los demás o valen menos o no van a aprender simplemente , sino que son distintas formas de aprender nomás…(E2) en un curso de veinticinco, quince captan a la primera explicación lo que hay que hacer, los otros , los otros diez hay que explicar dos veces y van a haber dos o tres que hay que explicarle tres veces de otra forma con otra estrategia , otro material (E2) aprender a hacer otras estrategias, material concreto, es como eso, eso me interesaría, actividades lúdicas que les permita a los chicos entretenerse y aprender, porque para ellos va a ser jugar, para nosotros va a ser otra modalidad de trabajo.(E2)
Tengo alumnos desde el año pasado que yo llegué a este colegio que sinceramente yo no sé si saben sumar o saben restar, alumnos de séptimo básico ya , y el tiempo que está uno con ellos en la sala de clases no da como para poder entenderlos.(E3)
Adaptación de la enseñanza a las diferencias individuales
disponer de más tiempo para atender a las necesidades individuales de los chicos.(E2) donde hay diferentes ritmos de aprendizaje , entonces tenemos niños que son mucho más rápido y que entienden muy bien, pero tenemos muchos niños que son muy lentos también y que les cuesta mucho aprender (E3) tenemos niños que son mucho más rápidos y que entienden muy bien, pero tenemos muchos niños que son muy lentos también y que les cuesta mucho aprender y en una sala cuando trabajamos con más de 30 alumnos , yo creo que , para mí por lo menos es muy complicado (E3)
Necesidades de Formación Permanente 75
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
En el discurso de las profesoras está presente la necesidad de manejo de
estrategias metodológicas para el trabajo en aula con cursos de veinticinco o más
estudiantes, el manejo del tiempo y de grupo y la atención a la diversidad. Esta
necesidad declarada evidencia un compromiso de parte de ellas respecto del
aprendizaje continuo de sus estudiantes, sin embargo, carecen de las herramientas
adecuadas para su logro.
En esta línea, cobra sentido el planteamiento de Marcelo (2002) que es el
derecho a aprender de nuestros estudiantes, el principio que debe orientar la
formación de los docentes. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de
calidad, comprometida con la innovación y la actualización.
Cuadro 5 Comunidad Profesional
Categoría
Eventos significativos del discurso
Transferencia a pares
…un joven que estaba recién empezando , entonces fue como una tutoría que me dio el director para con él , fue bastante receptivo y llano a aceptar que en algún momento lo tenía que corregir.(E1)
Con los colegas fue poco. El apoyo al colega que estaba haciendo matemática en ese momento en el octavo.(E1) No, es que en el gremio, digamos, existe mucha envidia de repente.(…) No, no (…)pero el resto no se interesaba.(E4)
Trabajo colaborativo en planificación, enseñanza y evaluación .
…así que veníamos de lo mismo , estudiando lo mismo del mismo curso , así que con ella mucho contacto, mucho intercambio de ideas, estrategias…(E2) nosotras las que estudiábamos solamente por ejemplo, cuando íbamos a la clase, oye sabes que hice esto que hicimos allá en el postítulo, me salió súper buena la actividad, (E4)
Necesidades de Formación Permanente 76
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Dado que los aprendizajes del postítulo tuvieron escasa o nula oportunidad
de transferencia a los pares en su establecimiento educacional, ésta emerge como
una necesidad. Day (2005) sostiene que el análisis que se produce en un ambiente
cooperativo mantiene las posibilidades de un mejor aprendizaje y la reflexión en y
sobre la acción se traducirá en un aprendizaje limitado si se realiza aisladamente.
En su estudio, Ingvarson (2005) coincide con lo señalado, pues plantea que
ha quedado en claro en las recientes investigaciones que los profesores logran un
valioso aprendizaje a través de las oportunidades de análisis del trabajo en aula en
cooperación con sus pares. En especial, cobra importancia el análisis del trabajo de
los estudiantes y establecer estándares de los aprendizajes esperados y de lo que
sus estudiantes son capaces de lograr de acuerdo a su contexto y realidad escolar.
Además, un aprendizaje cooperativo requiere que los compañeros confíen
entre sí. Esta evidencia, confirma, además, el aislamiento del docente señalado por
Hargreaves (2003) y el planteamiento de Marcelo (2002) en el sentido que pocas
profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento como la docente.
Es recomendable, por ende, que en el diseño de las políticas de
perfeccionamiento docente y de los Programas en Postítulo en particular, se
considere el modelo de formación permanente de Investigación o Indagativo
(Imbernón, 1998) ya descrito en el apartado del Marco Teórico.
Cuadro 6 Dimensión evaluativa
Categoría Eventos significativos del discurso
Seguimiento en el aula
Se hizo una observación de clases cuando estábamos en nuestro trabajo de titulación (…) no hay un seguimiento posterior , eso tal vez sería bastante beneficioso que se hiciera (E1) Me gustaría que el profesor o la profesora que está a cargo de uno, controle la situación, como que diga que está bien en el aula (…) o que está dando resultado o no (…) hay que tener otra versión… (E4)
Retroalimentación en la práctica que se haga un seguimiento a los profesores que han hecho estos postítulos para ver si realmente les ha servido el postítulo para
Necesidades de Formación Permanente 77
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
mejorar sus prácticas o no, porque nosotros terminamos en septiembre. (E1)
O de nosotros tener un reunión no sé, de a los dos meses después, al finalizar el semestre o trimestre y uno contar su experiencia de acuerdo a lo que hizo y ver si realmente está dando resultado o llevarle una guía de actividades de decirle, esto hice , está bien, no sé poh, una cosa así me gustaría.(E4)
Los Programas de Postítulo contemplan un trabajo de Seminario de
Titulación con observación de clases, sin embargo, en la percepción de las docentes,
esta es insuficiente. Se reitera entonces, el concepto del aislamiento y la inseguridad
docente en cuanto a estar cumpliendo adecuadamente un rol de mediador entre los
contenidos y el aprendizaje de sus alumnos.
Cuadro 7 Demandas a los actores
Categoría Eventos significativos del discurso
Gestión de la institución formadora
…en cuanto al tema de la Universidad en sí , y de organización de la estructura, del espacio físico y e la administración, eso ahí sí que tuvimos problemas, inconvenientes y bastantes necesidades, nunca tuvimos una sala definida para nosotros era la que estaba desocupada, a veces aquí, a veces allá , a veces acá, entonces no teníamos un espacio donde comer por ejemplo, porque el casino lo estaban limpiando o lo ocupaban para otros eventos.(E3) …la infraestructura de la universidad aquí es muy buena, pero nosotros llegábamos a un lugar bastante inhóspito, en el sentido de que se estaba haciendo un aseo general, en que nosotros llegábamos y todos los pasillos estaban mojados porque estaban limpiando, limpiando, y éramos los únicos que funcionábamos el día sábado, no había cafetería no había nada E1)
Compromiso institucional
lo que nosotros notamos en que hubo fallas fue en la parte de coordinación, con respecto a la universidad, porque hubo cercanía con los docentes pero no con la Universidad. (E1)
… la universidad tuvo muy poco compromiso como para con nosotros.(E1)
pasaron varios coordinadores por ese período, por lo tanto nunca podíamos acudir a alguien
Necesidades de Formación Permanente 78
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
ehm… puntual para plantear nuestras inquietudes , nunca teníamos una respuesta tampoco , porque lo que reclamábamos a uno después no estaba, después llegábamos con eso donde el otro, que no sabía , ese tipo de cosas.(E 3)
Calidad
Más control, más fiscalización .(E4) que tuvieran más seriedad, en ese sentido lo encontré muy poco serio…(E3) …es que ese es el tema, o si está acreditada que vean eso con el CPEIP, y si todavía no nos entregan el postítulo, que todavía está en veremos.(E4) sabiendo el MINEDUC , en mayo vinieron a conversar con nosotros y ahí nos dimos cuenta que ellos sabían desde que comenzaron el curso, nos pagaron la subvención , porque era con subvenciones, beca, nos pagaron todo eso y sin embargo, ahora nos dicen que no nos pueden entregar el certificado porque el curso no tiene el registro por el CPEIP porque justo en ese momento había salido una ley y si ellos que son del gobierno , porque prácticamente son los que hacen las leyes, cómo permiten que se dicten los cursos, de qué calidad estamos hablando.(E3)
Terminado el proceso, es evidente la demanda emergente en el caso de las
cuatro docentes entrevistadas de ser respaldada, reconocida, escuchada (Whitaker,
1998) así como el requerimiento de más fiscalización por parte del MINEDUC en
cuanto a la Institución que ofrece el Postítulo.
Cuadro 8 Necesidades Identidad-Ser- Hacer
Categoría Eventos significativos del discurs o
Cambios en estructura
Me gustaría cambiar eso de que no quiero que un profesor le haga todo a un mismo curso, me gustaría que seamos especialistas en un área (E4). Me gustaría que existiera un espacio físico estable de las matemáticas (…) una sala con material didáctico, donde los chicos entran al mundo de las matemáticas (…) que los chicos sientan que es un mundo de ellos, un espacio propio(…) Con la colega habíamos pensado en (…) tirar la idea, el proyecto (…) pero entre tanta demanda de alumnos ni siquiera hicimos la solicitud (E2)
Necesidades de Formación Permanente 79
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Se observa que en el discurso de las profesoras emerge la demanda o
requerimiento por el reconocimiento (Identidad) y en la creación en el ser-hacer con
atributos personales como la voluntad, imaginación y el idear, diseñar.
Ya se ha señalado que si se entienden las necesidades y sus satisfactores
como un proceso dialéctico, se desprende que éstas constituyen un movimiento
incesante. Es así que surgen necesidades de ser y hacer en la creación. La reflexión
crítica de las docentes las lleva a proponer nuevas estructuras en sus
establecimientos educacionales.
A continuación se presenta la representación gráfica de las relaciones
establecidas desde la conceptualización teórica y de las categorías levantadas a
partir de los discursos de las cuatro docentes entrevistadas.
4.3. Mapa axial
A continuación se presenta la representación gráfica de las relaciones
establecidas desde la conceptualización teórica y de las categorías levantadas a
partir de los discursos de las cuatro docentes entrevistadas:
Necesidades de Formación Permanente 80
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Mapa axial
Conceptual Procedimental Evaluativo
El mapa axial de las entrevistas da cuenta de tres momentos de análisis,
teniendo como eje las necesidades en el entendimiento-identidad y el hacer. En el
ámbito superior se observan las condiciones intervinientes del fenómeno, en el
segundo ámbito las condiciones de acción/ interacción y en el ámbito inferior se
sitúan las consecuencias o resultados de la acción/interacción: demandas,
entendidas como requerimientos emergentes.
En relación a las concepciones previas de las docentes, hay un sistemático
desconocimiento del Programa en el que participan. A la vez, existe una concepción
epistemológica de la disciplina como aquella en la que los estudiantes presentan
Disciplina
Demandas
Seguimiento Retroalimentación
Estrategias Aplicar
Profundizar Comprender
Transferencia a pares
Comunidad profesional
Necesidades Entendimiento-Identidad-Hacer
Gestión Creación-ser-hacer
Concepciones previas
Necesidades de Formación Permanente 81
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
mayores dificultades y que es percibida tanto por los padres como por los
estudiantes como de alta complejidad y difícil de aprobar. A la vez, las expectativas
de las docentes son de profundización, comprensión y actualización de los
contenidos disciplinares y pedagógicas, así como de posibilidades de mejores
oportunidades laborales.
Respecto de la comunidad profesional como factor mediador, se evidencia
una disparidad en el grado de manejo disciplinar de los participantes en el Programa,
en parte por la modalidad de formación inicial y, por otro lado, por la diferencia en los
años de experiencia. En cuanto a la necesaria transferencia a los pares en su
establecimiento educacional ésta es escasa o nula, en parte debido al desinterés de
ellos o –de acuerdo a la percepción de una de las entrevistadas- por envidia de
parte de sus colegas. Asimismo, existe un escaso aumento del trabajo cooperativo
en la planificación y evaluación en la comunidad educativa. Esta realidad refleja un
aislamiento de quienes han concluido sus estudios de especialización. Como
consecuencia, la innovación sólo se traduce en esfuerzos aislados, lo que dificulta
el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la matemática.
Continuando con la comunidad profesional, también se evidencia la
necesidad de contar con formadores que dominen estrategias pedagógicas y no sólo
las disciplinares, que establezcan relaciones de respeto mutuo, así como aquellos
que mantienen un vínculo con la realidad escolar especialmente en el Segundo Ciclo
Básico.
En cuanto a las necesidades que emergen en el proceso, en el ámbito
conceptual se observa la necesidad de profundizar y comprender nociones
matemáticas, y en cuanto a la aplicabilidad de lo aprendido, se manifiesta como
altamente necesaria la profundización en el conocimiento didáctico y la adquisición
de estrategias pedagógicas pertinentes a su realidad escolar.
La necesidad de seguimiento en el aula y retroalimentación de los procesos
por parte de los formadores se manifiesta como un tema de importancia para las
docentes. Emerge como necesidad la posibilidad de reuniones periódicas con los
formadores.
Necesidades de Formación Permanente 82
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Las anteriores son necesidades que son esperables dentro del entendimiento
y el hacer, pues el sujeto de estudio son profesionales que voluntariamente optan por
el perfeccionamiento, en consecuencia, éstas corresponden a necesidades que son
inherentes al adulto aprendiz.
Emergen requerimientos que se plantean como parte de críticas tanto hacia
el MINEDUC y CPEIP como a la Universidad que ofrece los cursos, éstas se
traducen en demandas por mayor fiscalización por la calidad y cumplimiento, así
como por una mejor gestión.
Finalmente, surgen demandas de cambios estructurales que podemos
categorizar como axiológicas en la creación y en el eje existencial como del ser y
hacer, cuyos satisfactores sinérgicos son formulación de un proyecto de creación y
diseño de una sala destinada a la clase de matemática con material didáctico,
iniciativa que requiere apoyo a nivel institucional , así como cambios en la estructura
de distribución de asignaturas a los docentes en el Segundo Ciclo Básico,
permitiendo la especialización del docente en una sola asignatura, en este caso
matemática.
Necesidades de Formación Permanente 83
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
CAPÍTULO 5
CONCLUSIONES
Necesidades de Formación Permanente 84
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
La investigación se focaliza en configurar las necesidades de formación
permanente considerando los planteamientos de Day (2005) en el sentido que los
enfoques de desarrollo profesional simplistas satisfacen las necesidades del sistema
descuidando las necesidades del docente integrado en su contexto y cultura.
Se establece a través del estudio que, no obstante la polisemia conceptual
de formación permanente y de necesidades y satisfactores, es posible establecer el
enfoque presente en los Programas y configurar las necesidades que emergen, tanto
de la etapa cuantitativa como cualitativa.
La complementariedad de las etapas cuantitativa y cualitativa permite no sólo
describir y analizar las necesidades de formación permanente, sino también la
necesaria profundización que otorga el análisis de la entrevista en profundidad y la
incorporación y valoración de la voz de los docentes en su contexto y experiencia.
El estudio, por lo tanto, logra responder la pregunta de investigación:
¿Cuáles son las necesidades de formación permanente de los docentes participantes
en el Programa de Postítulo mención en Matemática de la cohorte 2007-2008?
Los resultados de la etapa cuantitativa muestran que la mayoría de las
participantes es de género femenino, con título de Profesora General Básica con
formación inicial presencial extensiva y trabaja en el sector urbano. El rango etario se
encuentra en su mayoría entre los 31 y 50 años. Estos resultados dan cuenta del
logro de uno de los objetivos de la investigación, cual es identificar el perfil de los
docentes participantes en el PPM.
Asimismo, en relación al objetivo de la investigación referido al análisis de
las necesidades de formación permanente, se evidencia tanto en la fase cuantitativa,
que nos permite obtener un perfil de necesidades a nivel nacional, como en la fase
cualitativa, la necesidad de profundizar en el conocimiento didáctico.
En el análisis de las entrevistas es posible concluir que se evidencia la
necesidad de la transferencia a los pares e implementación de un programa de
seguimiento y retroalimentación en el aula.
Necesidades de Formación Permanente 85
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Dado que el enfoque a la base de los programas de Postítulo es el de
entrenamiento o institucional, el cual responde a un paradigma controlador más que
participativo, los docentes participantes no son co-partícipes de la propia
investigación ni del diseño del Programa, considerando sus reales necesidades,
Evidentemente, la base epistemológica de este modelo incide en la práctica
profesional, lo que queda en evidencia en la escasa transferencia a pares en el
establecimiento educacional. Es recomendable, en consecuencia, que los docentes
sean agentes activos en el diseño, desarrollo y evaluación de su programa de
formación permanente. El paradigma de la investigación-acción crítica y
emancipatoria (Holly en García Llanos, 1999) vincula la acción del profesor con
factores socio-contextuales en el que éste se desenvuelve. En este proceso el
docente se involucra íntegramente, indagando, teniendo el pensamiento crítico un
sentido articulador del aprendizaje. El logro de esta reflexión, que no se traduzca en
un mero cambio en el conocimiento, sino en la transformación de la realidad escolar,
conducirá al cambio social necesario. Se configura así la concepción
reconstruccionista social para la construcción de una sociedad más equitativa. Se
considera en este sentido, la educación como práctica social, al docente como un
profesional reflexivo, crítico, exigente y flexible, con capacidad de educar y educarse
en un marco que encierra un proceso continuo de mejora (García Llanos, 1999).
Es esperable, por lo tanto, que el docente se convierta en protagonista de la
transformación de la realidad escolar, la cual resulta fundamental para el logro de
una educación de calidad y disminución de la inequidad social.
En cuanto a las limitaciones teóricas del estudio se asume la complejidad del
constructo necesidad y, en particular para los propósitos de esta investigación, se
evidencia que en educación no se ha consensuado una conceptualización sobre las
necesidades de formación docente.
En relación a las limitaciones metodológicas, se puede asumir como tal el
hecho de que éste es un estudio transversal que considera sólo una cohorte. Será
de interés, en consecuencia, un estudio longitudinal a nivel nacional. En la etapa
cualitativa cabe mencionar las dificultades de acceso a informantes clave debido a
Necesidades de Formación Permanente 86
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
las contingencias gremiales docentes que derivaron en un prolongado paro, así como
factores de tiempo y distancia, que también dificultaron el acceso a los informantes.
Según los resultados obtenidos se plantea como proyección de la
investigación incorporar en el diseño lógico de los Postítulos un diagnóstico y
profundización no sólo de las competencias básicas de los docentes en cuanto a
manejo disciplinar, sino también de necesidades expresadas por éstos. Asimismo,
se proyecta como una línea indagativa de interés la importancia del liderazgo de los
equipos directivos de los establecimientos educacionales en fomentar la
transferencia a los pares por parte de los docentes que participaron en el
perfeccionamiento, y su incidencia en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas
y aprendizaje de los estudiantes. En esta misma línea investigativa, será relevante el
estudio del liderazgo de los directivos en cuanto a cultivar las necesidades de
autorrealización del equipo docente, esto acrecienta los procesos de liberación y
sinergia de los satisfactores.
Es recomendable también el estudio de un diseño de estrategias de
formación para grupos de profesores pertenecientes a una misma escuela o nivel. El
diseño de programas para grupos de profesores pares de una misma unidad tiene
ventajas diversas dado que los profesores que trabajan juntos, o son de una misma
especialidad, tienen más oportunidad de discutir conocimientos, habilidades y
problemas que se presentan durante sus experiencias de formación permanente.
Asimismo, los profesores que son de la misma escuela, comuna o grado,
probablemente comparten los mismos objetivos, las características socioculturales
de sus estudiantes y los requisitos comunes de desempeño profesional, integrando lo
que aprenden con otros aspectos de su contexto educacional y , por lo tanto, están
en condiciones de discutir las necesidades de sus estudiantes a través de reflexiones
colectivas.
Aunque la etapa cualitativa es un estudio regional acotado y no es posible
generalizar, los resultados indican que constituye una demanda al MINEDUC y
CPEIP el ejercer mayor fiscalización en cuanto a la calidad de los cursos y
coordinación con las instituciones que ofrecen los Programas de Postítulo, tanto en
Necesidades de Formación Permanente 87
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
sus propuestas institucionales como en el seguimiento del desarrollo de éstos. Es
importante además, considerar recomendaciones al MINEDUC tales como aumentar
la variedad y oferta de Postìtulos contextualizados a las realidades regionales , así
como generar recursos que permitan desarrollar estudios longitudinales y
profundizar así en las necesidades y requerimientos de formación reales de los
docentes.
Los resultados del estudio evidencian asimismo, la necesidad de diseñar
programas de seguimiento en el aula y retroalimentación por parte de las
universidades o expertos del MINEDUC, generando instancias de reflexión en la
práctica, trabajo colaborativo y sistematización de las estrategias didácticas
adquiridas. En esta línea, es esperable que se obtengan logros en cuanto a
seguridad de los docentes y mejoras sustantivas en la calidad de las prácticas
pedagógicas y de los aprendizajes de los estudiantes.
Por otro lado, es importante señalar que es recomendable estudiar las
políticas de seguimiento, de tal forma que los docentes tengan la posibilidad de
continuar enseñando el subsector en el cual obtuvieron la mención, .pues se da la
paradoja a nivel institucional que los docentes son asignados a otras áreas o a
cargos administrativos con posterioridad a su especialización.
En síntesis, se concluye que ha sido posible configurar las necesidades de
formación permanente de los docentes que cursaron el Postítulo en Matemática, y
así contribuir al debate sobre el lugar que ocupa el profesor en la sociedad, a la vez,
aportar antecedentes relevantes en la investigación sobre la Formación Permanente
como eje central de la política educativa orientada a fortalecer la profesión docente y
su importancia e impacto en el anhelado mejoramiento de la calidad de la educación
en nuestro país.
Necesidades de Formación Permanente 88
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
BIBLIOGRAFÍA
Necesidades de Formación Permanente 89
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Alonso, L. (1999) Sujeto y Discurso: el Lugar de la entrevista abierta en. las prácticas
de la sociología cualitativa. En Delgado J. y Gutiérrez J.(editores)
Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales.
Madrid : Ed. Síntesis.
Ander-Egg, E. (1996) La planificación educativa. Conceptos, métodos, estartegias y
técnicas para educadores. Buenos Aires:Ed. Magisterio del Río de la
Plata.
Araya,R y Dartnell,P. (2007).Saber Pedagógico y Conocimiento de la Disciplina
Matemática en profesores de Educación General Básica. Programa de
Investigación en Educación, Universidad de Chile.
Avalos, B. (2001a). Docencia profesional y su ejercicio. La profesión de la docencia.
En Educación Superior: Perfil profesional del profesor. Calidad en la
Educación. Santiago de Chile: Consejo Superior de Educación.
Avalos, B. (2001b). El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el
presente al futuro. Documento de apoyo a la Séptima Reunión del
Comité Regional Intergubernamental del proyecto Principal de
Educación en América Latina y el Caribe, UNESCO, 2001.
En:
http://www.oei.es/docentes/articulos/desarrollo_profesional_docentes_fu
turo_avalos.pdf
Consultado el 25 de abril de 2009
Avalos, B. (2002a) Profesores para Chile, Historia de un proyecto. Santiago de Chile:
Ministerio de Educación.
Avalos, B. (2002b) Formación docente: Reflexiones, debates, desafíos e
innovaciones. Rev. Perspectivas, vol.XXXII, Nº 3.
En:http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/publications/Prospects/P
rospectsOpenFiles/pr123ofs.pdf
Necesidades de Formación Permanente 90
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Consultado el 6 de abril de 2008
Avalos, B. (2003) La formación de profesores y su desarrollo profesional. Prácticas
innovadoras en busca de políticas. El caso de Chile. En C. Cox
(editor) Políticas educacionales en el cambio de siglo. La
reforma del sistema escolar chileno. Santiago de Chile: Editorial
Universitaria.
Briones, G. (2006). Métodos y técnicas de investigación para las Ciencias Sociales.
México D.F. : Editorial Trillas.
Canales, M. (2006). Metodologías de Investigación Social. Santiago de Chile: LOM
Ediciones.
Chambliss, M y Graeber, A (2003). Does Subject Matter Matter? University of
Maryland.
En http://www.education.umd.edu/EDCI/hqtstudy/PDF%20files/AERA%20Paper%202003%20-%20Chambliss=Graeber1.pdf Consultado el 5 de octubre de 2009.
CIDE (2007). Estado del arte de la Investigación y Desarrollo en Educación en Chile.
Santiago de Chile: MINEDUC
Cox, C. (2003) El nuevo currículo del sistema escolar. Documento de Trabajo.
Agosto. Santiago de Chile: MINEDUC
Cox, C. (2008) A cuatro décadas de la fundación del CPEIP: Agenda de políticas en
formación inicial y continua en Nuevos desafíos para el desarrollo
profesional docente. Santiago de Chile: CPEIP
Estepa Murillo, P., Mayor, C., y Hernández E. (2005).Las necesidades formativas
docentes de los profesores universitarios en Rev. Fuentes N°6. Sevilla:
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla.
En: http://www.revistafuentes.org/htm/article.php?id_volumen=6&id_article=85
Consultado el 25 de abril de 2009
Necesidades de Formación Permanente 91
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
EPPI. (2003). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning.
How does collaborative Continuing Professional Develpment (CPD) for
teachers of the 5-16 age range affect teaching and learning? Londres:
Social Science Research Unit, Institute of Education University of
London.
García, J. L. (1999). Formación del profesorado. Necesidades y demandas. Editorial
Praxis: Barcelona.
Garet, M., Porter, A., Desimone, L., Birman,B., y Yoon, K. (2001) What makes
Professional Development Effective? Results from a National Sample of
Teachers. American Educational Research Journal, Vol. 38, N° 4.
Hargreaves, A. (2003). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos,
cambia el profesorado. Madrid: Ed. Morata.
Hernández, R. , Fernández, y Baptista (2003). Metodología de la investigación.
México D.F.: Mc Graw Hill.
Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia
una nueva cultura profesional. Barcelona: Ed. Graó.
Imbernón, F. (2002). Reflexiones globales sobre la formación y el desarrollo
profesional del profesorado en el Estado español y Latinoamérica en
Rev. Educar Nº 30. Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona:
Servei Publicaciones.
Ingvarson (2005). Factors Affecting the Impact of Professional Development
Programs On Teachers’ Knowledge, Practice, Student Outcomes &
Efficacy. En Education Policy Analysis Archives, Vol. 13, N° 10.
En: http://epaa.asu.edu/epaa/v13n10/v13n10.pdf
Consultado el 25 de abril de 2009
Necesidades de Formación Permanente 92
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Íñiguez, L. (2006). Análisis del discurso. Manual para las Ciencias Sociales. Nueva
edición revisada y ampliada. Barcelona: Editorial UOC.
Jelbes, M. (2008) Perfil profesional y concepciones sobre la formación permanente
del formador de formadores: el caso de los programas de Postítulo para
docentes de Educación Básica. Tesis para optar al Grado de Magíster
en Educación, mención en Política y Gestión Educativas. Valdivia:
Universidad Austral de Chile.
Liston, D.P. y Zeichner, K. M. (1993). Formación del profesorado y condiciones
sociales de la escolarización. Madrid: Ed. Morata.
Lombardi, G. (1999). La formación docente continua. Apuntes para la transición. En
Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas. N° 28.
Marcelo García, C (2002). La formación inicial y permanente de los educadores. En:
Los educadores en la sociedad del siglo XXI. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte.
En: http://prometeo.us.es/idea/miembros/01-carlos-marcelo-garcia/archivos/COnsejo%20escolar.pdf Consultado el 2 de septiembre de 2009
Max-Neef, M. (1993). Desarrollo a Escala Humana. Conceptos, aplicaciones y
algunas reflexiones. Montevideo: Editorial Nordan-Comunidad.
Medina, A. y Salvador, F. (2002). Didáctica General. Madrid: Pearson Educación.
Miranda, Ch. (2005). Formación permanente de profesores. Impacto en sus
competencias profesionales. Santiago de Chile: Pontificia Universidad
Católica de Chile.
Miranda, Ch. (2006). ¿Qué hace a la formación docente eficaz?: Una mirada desde
la experiencia de los actores involucrados. Proyecto FONDECYT.
Necesidades de Formación Permanente 93
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Miranda, Ch. (2008) Revalidación de constructo Índice de Calidad del Aprendizaje
Profesional. En Rev. Estudios Pedagógicos, Vol. XXXIV, N° 2. V aldivia:
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile.
Miranda, Ch., Alvarado, L., Rivera, P., Quintero, J., Jelbes, M., y Villagrán,P. (2008)
Concepciones sobre la formación permanente de profesores: una
mirada desde los Programas de Postítulo. En Boletín de Investigación
Educacional, Vol.23, N°1. Santiago de Chile: Pontif icia Universidad
Católica, Facultad de Educación.
MINEDUC (2005). Informe de la Comisión de Formación Inicial .Santiago de Chile:
MINEDUC.
MINEDUC (2008). Análisis del Sistema Escolar desde la Perspectiva de Género
2006 – 2007 Actores del Sistema. Santiago de Chile: MINEDUC
Núñez, I. (2003). El profesorado, su gremio y la reforma de los años noventa:
presiones de cambio y evolución de la cultura docente. En C. Cox
(editor) Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del
sistema escolar chileno. Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Núñez, I. (2004). La identidad de los docentes. Una mirada histórica en Chile.
Santiago de Chile: MINEDUC y PIIE.
OCDE (2004). Informe del sistema educativo chileno. Santiago de Chile: MINEDUC.
Pichon-Rivière, E. (1985). El proceso grupal. Buenos Aires: Nueva Visión.
Quintero, J. (2008). Tendencias de investigación en formación permanente de
profesores: Estado del arte e interpretación de actores clave. Una
mirada reflexiva-interpretativa a los estudios presentados al CPEIP
entre los años 1997 – 2007. Tesis para optar al Grado de Magíster en
Educación, mención en Política y Gestión Educativas. Valdivia:
Universidad Austral de Chile.
Quiroga, A.(2008). Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Buenos Aires.
Ediciones Cinco.
Necesidades de Formación Permanente 94
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
PREAL (2009). La formación de docentes de matemática: reveladores hallazgos.
GTD-PREAL, Boletín N° 44.
Rivera, P. (2008) Perfil profesional docente en formadores de profesores. Estudio
descriptivo de los programas de postítulo para docentes de Educación
Básica. Tesis para optar al Grado de Magíster en Educación, mención
en Política y Gestión Educativas. Valdivia: Universidad Austral de Chile.
Ruiz Olabuénaga, J.I. (2003) Metodología de la Investigación Cualitativa.Bilbao:
Universidad Deusto.
Ruz, J. y González, L. (2006). Motivaciones y expectativas de los profesores
participantes en el Postitulo de Mención en Matemáticas en Formación
Continua de Docentes. Un Camino para Compartir.2000-2005. Santiago
de Chile: CPEIP.
SIMCE (2007) en
http://www.simce.cl/index.php?id=247#h
Consultado el 8 de marzo de 2009
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Antioquia,
Colombia: Ed. Universidad de Antioquia.
Stufflebeam, D. y Shinkfield A. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica y
práctica. Madrid: Paidos.
Taylor, S. y Bogdan R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Barcelona :Paidós.
Tejedor, F. (2009). Evaluación docente y formación continua. Conferencia magistral
en II Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formación
Permanente del profesorado. Coahuila. México.
Necesidades de Formación Permanente 95
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Undurraga, C. (2007). ¿Cómo aprenden los adultos? Una mirada psicoeducativa.
Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica
UNESCO (2003), ¿Cómo estamos formando a los maestros en América Latina?
Encuentro internacional El desarrollo profesional de los docentes en
América Latina.
Varas, L. y otros (2008). Oportunidades de preparación para enseñar matemática.
Rev. Calidad en la Educación, N° 29, segundo semest re 2008. Santiago
de Chile: Publicaciones CSE.
En:
http://www.cse.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/doc/60/cse_arti
culo740.pdf
Consultado el 10 de octubre de 2009.
Whitaker, P. (1998). Cómo gestionar el cambio en contextos educativos. Madrid: Ed.
Nancea.
Necesidades de Formación Permanente 96
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Proyecto FONDECYT Regular de Iniciación en Investig ación
N° 11060128
INDICE DE CALIDAD DE LA FORMACION PERMANENTE (ICFP)
Instrucciones para contestar: 1. Lea atentamente las preguntas. 2. Conteste cada pregunta sólo después de leer la información específica. 3. Utilice sólo el espacio asignado para responder a cada pregunta. 4. No deje ninguna pregunta sin contestar. 5. El cuestionario es individual. Siglas utilizadas en el cuestionario:
Uso Exclusivo Investigadores
Nº ____
Universidad ____ Programa ____
C/A: Completamente de acuerdo
A: De acuerdo
D: Desacuerdo
C/D: Completamente en desacuerdo
Anexo A Instrumentos
Necesidades de Formación Permanente 97
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
SECCIÓN 1: IDENTIFICACIÓN BÁSICA Nombre: ______________________________________ Edad: ______ Género: a) Masculino b) Femenino SECCIÓN 2: INFORMACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCACIONAL P1: Unidad Educativa ¿Cuál es el nombre de la Institución en que trabaja? ___________________________________________________________ P2: Ubicación geográfica de la institución en que trabaja: ¿En qué sector se encuentra ubicada la unidad educativa en que trabaja? a) Urbano b) Rural P3: Área de Aprendizaje ¿En qué áreas de aprendizaje se ha desempeñado (últimos cinco años) en la institución a que pertenece? a) Matemáticas b) Lenguaje c) C. Medio Natural d) C. Medio Social e) Inglés f) Ed. Artística g) Ed. Física h) Ed. Tecnológica i) Religión j) Otras P4: Cantidad de estudiantes ¿Con cuántos estudiantes trabaja en sala habitualmente? a) Menos de 20 b) 20 a 32 c) Más de 32 P5: Experiencia a) ¿Cuántos años ha estado enseñando en la Institución? _____________ b) ¿Cuántos años se ha desempeñado como profesor de aula? _________ P6: Niveles en los que enseña ¿En qué nivel(es) enseña usualmente? a) NB1 b) NB2 c) NB3 d) NB4 e) NB5 f) NB6 P7: Su función en la Institución es: a) Docencia b) Directivo (Sostenedor, Director, Subdirector)
Necesidades de Formación Permanente 98
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
c) Técnico Pedagógica (Jefe de UTP, Orientador) d) Otro (especifique) ______________________ P8: Formación inicial a) ¿Cuál es el nombre de la institución de educación superior en que cursó su pregrado o título profesional?_______________________________________ b) La modalidad de su formación Inicial fue:
a) Intensiva (1 a 3 años) b) Extensiva (4 o más años)
c) El tipo de formación inicial recibido fue: a) Presencial b) Semipresencial c) A distancia P9: Su título profesional es: a) Profesor General Básica b) Profesor General Básica con mención en (especifique) ______________ c) Otro (especifique) ____________ P10: Programas de formación permanente ¿En qué otros programas de formación permanente ha participado? Nómbrelos a) ________________________________________ b) ________________________________________ c) ________________________________________ SECCIÓN 3: APOYO DE LA INSTITUCIÓN En adelante, marque el cuadro (X) que con mayor exactitud represente su opinión:
P Pregunta C/A A D C/D
11 El equipo que lidera la institución apoya y anima
activamente a todo el personal para que participe de las
actividades de formación permanente.
12 La Institución dispone de un tiempo especial para apoyar
la formación permanente de los profesores.
13 Existe apoyo de la Institución para la puesta en práctica
de los aprendizajes logrados en los programas de
formación permanente.
14 Los profesores de su Institución trabajan
colaborativamente para resolver temas relacionados con
Necesidades de Formación Permanente 99
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
la enseñanza y el aprendizaje.
SECCIÓN 4: ASPECTOS DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE P Pregunta Sí No (Explique brevemente)
15 ¿Considera usted que la duración del Programa de
Postítulo es apropiada para comprender los contenidos
tratados en él?
16 ¿El Programa de Postítulo proporcionó espacios formales
para la interacción y desarrollo de actividades educativas
entre sus pares?
17 ¿Al finalizar cada actividad del Programa de Postítulo, se
consideró un tiempo específico para responder sus dudas
y preguntas?
18 ¿Durante el desarrollo del Programa de Postítulo dispuso
de espacios para exponer algún aprendizaje logrado?
SECCIÓN 5: IMPACTO DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE
Relacionado con los conocimientos desarrollados en el Programa de Postítulo:
P Pregunta C/A A D C/D
19 He mejorado mi conocimiento referido a los contenidos que
enseño.
20 El Programa se ha referido al conocimiento de cómo los
estudiantes aprenden.
21 El Programa se ha referido al conocimiento de cómo los
estudiantes aprenden el contenido específico que se
enseña.
22 El Programa se ha referido a los métodos que el docente
usa para enseñar los contenidos requeridos.
23 He aumentado mi conocimiento del contenido de las áreas
de aprendizaje en las que enseño.
Necesidades de Formación Permanente 100
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
24 He mejorado mi conocimiento en estrategias de enseñanza
y aprendizaje del contenido del área de la mención del
Programa de Postítulo.
25 He aumentado mi conocimiento de cómo los estudiantes
aprenden el contenido de las áreas de aprendizaje en las
que enseño.
26 He mejorado mi conocimiento de la evaluación del ciclo de
enseñanza aprendizaje en el que enseño.
27 He mejorado mi conocimiento de la gestión en aula.
P28 Según usted, ¿qué conocimientos deben incorporarse o profundizarse en un programa de formación permanente? __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________
Relacionado con sus prácticas pedagógicas , el Programa de Postítulo:
P Pregunta C/A A D C/D
29 Le otorgó oportunidades para probar nuevas prácticas
educativas.
30 Le ayudó a identificar áreas específicas de su práctica que
necesitaba mejorar.
31 Le ayudó a reflexionar activamente sobre su práctica.
32 Le estimuló a considerar en su práctica los cambios
recomendados en él.
33 Le mostró una gama de nuevas prácticas de enseñanza.
34 Le enseñó a usar estrategias de enseñanza y aprendizaje
más efectivas y apropiadas.
35 Le preparó para encontrar las necesidades de aprendizaje
individuales de sus estudiantes.
Necesidades de Formación Permanente 101
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
36 Le preparó para relacionar los objetivos de la enseñanza
con las actividades de aula.
Como resultado de mi participación en el Programa de Postítulo, YO AHORA:
P Pregunta C/A A D C/D
37 Diseño las planificaciones y actividades de aula de manera
más efectiva.
38 Uso estrategias de enseñanza y aprendizaje más efectivas
y apropiadas al contexto de aula.
39 Uso estrategias de enseñanza y aprendizaje más
desafiantes y atractivas.
40 Aplico la evaluación en el ciclo de enseñanza y aprendizaje
de manera más efectiva.
41 Uso materiales y recursos de manera más efectiva.
42 Experimento nuevos métodos de enseñanza.
P43 ¿Qué conocimientos relacionados con su práctica considera usted, debería incorporar
o profundizar un programa de formación permanente?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________
Relacionado con el aprendizaje de los estudiantes como resultado del Programa de Postítulo, YO AHORA: P Pregunta C/A A D C/D
44 Analizo el desempeño de otros estudiantes en relación a
los resultados de aprendizaje.
45 Valoro el éxito de mis estudiantes en relación a los
resultados de aprendizaje.
46 Percibo que mis estudiantes tienen menos dificultades
para entender lo que se les enseña.
Necesidades de Formación Permanente 102
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
47 Percibo que mis estudiantes han mejorado los resultados
en sus aprendizajes.
48 Observo que mis estudiantes usan materiales y recursos
de manera más efectiva.
49 Percibo que mis estudiantes manifiestan una actitud más
activa frente a las actividades de aprendizaje.
P50 ¿Qué conocimientos relacionados con el aprendizaje de los estudiantes considera
usted, debería incorporar o profundizar un programa de formación permanente?
__________________________________________________________________________
____________________________________________________
SECCIÓN 6: COMUNIDAD PROFESIONAL
Indique en qué medida el Programa de Postítulo:
P Pregunta C/A A D C/D
51 Le animó a compartir ideas con sus colegas de la
institución; quienes no estaban directamente
involucrados en las actividades del programa.
52 Le otorgó oportunidades para colaborar con sus colegas
en la evaluación del trabajo de sus propios estudiantes.
53 Le permitió tener una retroalimentación por parte de
colegas con más experiencia respecto de su manera de
enseñar.
54 Le permitió compartir, analizar y discutir el trabajo de sus
estudiantes con los colegas.
55 Le otorgó espacios para discutir con los demás
participantes acerca de métodos de enseñanza.
56 Le propició instancias de reflexión acerca de las
prácticas que se utilizan en el aula.
Necesidades de Formación Permanente 103
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Proyecto FONDECYT Regular de Iniciación en Investig ación N° 11060128
Estimado/a profesor/a:
Esta entrevista es parte del estudio Necesidades de formación permanente de los docentes beneficiarios de Programa de Postítulo, me nción en Matemática . La investigación se enmarca dentro de un proyecto de tesis conducente al grado de Magíster en Educación mención Política y Gestión Educativas de la Universidad Austral de Chile, el que, a su vez, forma parte del Proyecto FONDECYT N° 11060128 denominado “¿Qué hace a la formación permanente eficaz?: una mirada desde la experiencia de los actores involucrados”.
Su participación es voluntaria. El equipo que lleva a cabo la investigación se compromete a mantener la confidencialidad de las personas participantes. Al finalizar el estudio se le harán llegar los resultados, si usted lo estima pertinente.
La entrevista es individual, consta de preguntas orientadoras de respuesta abierta y, otras, emergentes, que permiten profundizar en aspectos esenciales al estudio. Ésta tiene una duración aproximada de 40 minutos.
Agradecemos su cooperación.
Protocolo y Entrevista
Necesidades de Formación Permanente 104
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Le solicito por favor que se identifique en término personales y profesionales.
1. ¿Cuáles fueron las principales motivaciones que tuvo para participar en
el Programa de Postítulo?
2. ¿Qué requerimientos de su institución educativa consideró Ud. cuando decidió cursar este Postítulo?
3. En su desempeño profesional ¿qué aspectos a potenciar consideró
cuando optó por el PPMAT?
4. ¿Qué elemento de la oferta del PPMAT le llevó a percibir que podría
satisfacerse su necesidad y la del establecimiento?
5. Durante el desarrollo del postítulo ¿Cuáles son las inquietudes que
surgieron de la reflexión generada con sus pares beneficiarios del
PPMAT respecto de las necesidades de cada uno?
6. Dada su experiencia en el PPMAT ¿Qué necesidades fueron
emergiendo durante el desarrollo del programa motivadas por la
interacción con el equipo de formadores?
7. Al finalizar el programa y en el contexto de su institución educativa
¿Qué necesidades de formación surgen a partir de la transferencia de su
experiencia a sus pares y comunidad escolar?
8. ¿Cómo contribuyó el PPMAT a mejorar sus prácticas pedagógicas? A
partir de esta experiencia, ¿Qué necesidades emergen en este ámbito?
9. En relación a los contenidos de la especialidad ¿Cómo contribuyó el
PPMAT a fortalecer éstos y su complejidad? De acuerdo a su experiencia
Necesidades de Formación Permanente 105
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
de transferencia en el aula ¿Qué aspectos será necesario profundizar o
incorporar?
10. En relación al aprendizaje de sus estudiantes ¿Qué aspectos considera
necesario profundizar? ¿Por qué?
11. ¿Qué recomendaciones pertinentes a la realidad de su comunidad
educativa haría Ud. al MINEDUC, Universidad y equipo de formadores en
relación a la mejora de los Postítulos ?
Finalmente, Ud. cuenta con el espacio para agregar los comentarios que
considere pertinentes.
Gracias por su cooperación.
Necesidades de Formación Permanente 106
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Anexo B
TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS
Informante 1
E. Entonces te pido que te identifiques en término s personales y
profesionales, es decir, profesión ¿cuál es tu t ítulo? y ¿cuál es tu
experiencia?
E1.Soy educadora diferencial he trabajado siempre desde el año 92 que empecé
en grupos diferenciales, hasta el año pasado trabaja en una escuela rural, y atendía
alumnos desde primero básico a octavo año.
E. O sea cuando hiciste el postítulo estabas en la escuela rural.
E1 Estaba en la escuela rural, bueno eh , dentro de mis aptitudes las matemáticas
siempre me han gustado más, por eso me incliné por hacer el postítulo en
matemática, dentro del establecimiento no habían docentes perfeccionados en
educación matemática en la escuela donde yo trabajaba en ese entonces, y la mayor
falencia, que de los alumnos que yo tenía en ese entonces era en matemáticas.
Por eso opté por el programa…
E. Claro, esa era mi primera pregunta cuáles fueron las principales
motivaciones que tuviste para participar en el pro grama.
E1 Uno, que me gustan mucho las matemáticas y lo segundo, no habían profesores
perfeccionados en el establecimiento y en tercer lugar, es la mayor falencia de
nuestros alumnos, porque yo trabajo con los niños con necesidades educativas
especiales, no así con alumnos con discapacidad, entonces los niños que van al
curso normal común, su principal falencia es la matemática.
E:Y la institución educativa en la que tú trabajaba s en ese tiempo, que era la
escuela rural, ¿ te hizo algún requerimiento para t omar el postítulo?.
Necesidades de Formación Permanente 107
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
E1:Requerimiento, bueno eh, solamente el hacer un apoyo al colega que hacía
matemática en el octavo año básico.
E:Pero fue una decisión tuya tomar el postítulo…
E1:Sí , mía no fue una imposición, fue voluntario para cada uno de los docentes.
Pero dadas las necesidades del establecimiento tú o ptas por este.
E1Sí, sí.
¿Qué aspectos a potenciar consideraste cuando opta ste por este postítulo?
E1Más que nada hacer una revisión en los conceptos eh, porque siempre he tenido
facilidades para las matemáticas, y eso después los reflejé en el postítulo que varios
honores tuve, porque fui la mejor alumna del postítulo, así que sin ser educadora
básica, a diferencia de mis colegas.
¿Tú conocías el programa del postítulo antes de tom arlo?
No, no. Yo sabía que era un postítulo, para ser profesor del segundo ciclo.
Porque esa era mi siguiente consulta, ¿qué element os de la oferta del postítulo
te llevó a tomarlo? a percibir que podías satisface r estas necesidades
profesionales.
Bueno principalmente porque era para un segundo ciclo y en el segundo ciclo en
matemáticas eran los mayores problemas, más que en el primer ciclo en el
establecimiento…
Claro, pero sabías la duración, la cantidad de hor as.
Eh sí, nos dijeron sí en donde venía el ofrecimiento, venía la cantidad de horas, la
duración aproximada y … bueno uno entendía que los contenidos iban a ser los
atingentes al segundo ciclo básico.
Necesidades de Formación Permanente 108
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Ahora vamos a recordar cuando estabas en el postít ulo y entonces el
desarrollo de este programa.
¿Cuáles son las inquietudes que surgieron de la ref lexión general con tus
pares, con los colegas que estaban haciéndolo?
Es que habíamos dos grupos bastante marcados, las personas que teníamos
sobre cuarenta años y los lolos que estaban recién empezando a trabajar , los
mayores percibíamos que sobre todo la juventud venía muy mal preparada, muy mal
preparada, generalmente en todo lo que era evaluaciones eran las peores notas,
los jovencitos que estaban recién empezando, a pesar de que muchos de ellos
decían que les gustaba la asignatura, eh eso.
¿Pero tú dices en contenido o en conocimientos gen erales?
Sí en contenido y conocimientos generales de la especialidad eran muy básicos los
conocimientos que ellos traían, jóvenes que recién habían egresado dos años atrás,
pero es que se dio también una suerte que la mayoría de estos chicos se habían
preparado los días sábados,
¿en estos programas de día sábado?,
claro en estos programas especiales y se nota.
Y tú ¿a qué universidad asististe, de que universi dad te graduaste?
Mira yo partí en la Universidad de Chile y terminé en la Universidad de Los Lagos.
¿Surgió alguna reflexión respecto a las necesidades de ustedes entre los pares
, entre colegas en el postítulo?
Bueno, mucho de ellos requirieron mayor apoyo
¿en qué sentido? Se les hizo clases especiales incluso para reforzar.
Y en el caso tuyo ¿no tuviste esa necesidad?
No, no.
¿Y el apoyo era en la didáctica, en los contenidos eh…?
Más que nada profundizar en los contenidos.
Necesidades de Formación Permanente 109
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Y después ellos, tus pares ¿consideraron que había sido eficaz ese apoyo?
Sí , había sido eficaz , porque ellos tenían muchos vacíos y eso después se fue
supliendo en parte.
Ahora respecto de ese mismo tiempo la experiencia en el postítulo, qué
necesidades fueron emergiendo en el desarrollo de la interacción con tus
pares, con tus profesores formadores, surgió alguna necesidad de
perfeccionamiento?
A ver … más que perfeccionamiento, bueno sí el apoyo de las tecnologías, en el
uso de las TICS creo que fallamos bastante , no hubo una buena utilización y eso lo
expresamos con los profesores que hay muchos programas para geometría que los
podríamos haber utilizado que no fueron realmente.
Y ¿cómo era la relación con tus formadores, con tus profesores.?
Era de igual a igual porque teníamos casi las mismas edades y por el mismo hecho
de haber tenido un buen rendimiento había bastante cercanía en especial conmigo,
no se dio con todos.
O sea tú sientes que tuviste la libertad de expresa rle a tus pares, o sea perdón
a los relatores, a los profesores, si había algo q ue ustedes quisieran mejorar.
No yo en lo personal sí , bueno por el mismo hecho uno… se van formando líderes
dentro del grupo, creo que fui una de ellas, que era capaz de decirle tanto a los
profesores como a los colegas en lo que estaban.
Y qué respuesta hubo de parte de ellos?.
Fue bastante positiva siempre estuvieron llanos a escucharnos y a tratar de mejorar
lo que había que mejorar, con los docentes en lo que nosotros notamos en que
hubo fallas fue en la parte de coordinación, con respecto a la universidad, porque
hubo cercanía con los docentes pero no con la Universidad.
Y ¿en qué sentido habría que mejorar esto? En la co ordinación.
Necesidades de Formación Permanente 110
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Por ejemplo , en lo que es la infraestructura de la universidad aquí es muy buena,
pero nosotros llegábamos a un lugar bastante inhóspito, ¿en qué sentido? en el
sentido de que se estaba haciendo un aseo general, en que nosotros llegábamos y
todos los pasillos estaban mojados porque estaban limpiando, limpiando, y éramos
los únicos que funcionábamos el día sábado, no había cafetería no había nada, acá
la Universidad está en Pilauco y para ir a almorzar nosotros teníamos que bajar a la
ciudad, claro … y los colegas que venían de fuera de Osorno se les dificultaba aún
más.
Entonces finalizó el programa en el 2008…
Sí, septiembre del 2008…
Al finalizar el programa, y ya volviendo a la escue la en el contexto de tu
institución educativa, ¿qué necesidades de formació n surgieron a partir de la
transferencia de tu experiencia de tus pares y de t u comunidad escolar?.
Problemas, a ver , ¿tú me preguntaste si eran problemas o yo te dije problemas?
¿Con respecto a los problemas?.
No, que necesidades van surgiendo con la transfere ncia, con respecto al aula
o a tu equipo pares en el colegio en la escuela rur al en que estabas y al tener
ya esa experiencia de tratar de transferir lo que tú podías traer de este
programa, puedes haber detectado que habían otro tipo de necesidades.
A ver … es que el hecho de trabajar en la escuela rural habían algunos pro y
contras, en qué sentido, los niños en la escuela rural eran mucho más concretos que
lo que requeríamos nosotros en el ambiente urbano digamos, eh, ellos tienen
muchas experiencias acá, pero sólo los costos internos, sobre todo en la escuela
donde yo estaba, el ambiente es netamente agrícola, donde ellos están hay poca
llegada más allá de, por ejemplo en nuestra escuela nunca ha habido Internet,
nunca… ellos sí tienen experiencia con la computación pero no, no más allá con lo
que trae el computador no más entonces, en lo que se me dificultaba mayormente
era en aquellos contenidos donde necesitaba un nivel de abstracción mayor ya, eh ,
Necesidades de Formación Permanente 111
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
pasar algunos contenidos como potencias con ellos era poco concreto al pasar ya
del nivel de abstracción para ellos era difícil, la geometría no fue tanto por el
ambiente en el que ellos viven… La geometría es parte de su vida diaria… es
parte de su vida diaria.
Por eso le digo subir el nivel de abstracción había muchos problemas con los niños…
¿Tuviste la oportunidad de transmitir o replicar t u experiencia en tu colegio
con los colegas…?
Con los colegas fue poco el apoyo al colega que estaba haciendo matemática en ese
momento en el octavo.
Y ¿Cómo fue la recepción de él?
Fue bastante positiva, porque era un lolo, un joven que estaba recién empezando,
entonces fue como una tutoría que me dio el director para con él, fue bastante
receptivo y llano a aceptar que en algún momento lo tenía que corregir.
Y tú entonces ¿sientes que contribuyó el postítulo a mejorar tus prácticas
pedagógicas, hubo una contribución?
Hubo una contribución en el sentido que yo me reordené con respecto a los
contenidos ya, de acuerdo a los niveles en los que yo estaba trabajando, y más que
nada eso, las metodologías las fui haciendo como un enlace entre las metodologías
especiales que uno trabaja con los alumnos, más lo que nos fueron entregando en
el postítulo, y en específico yo hice mi trabajo de titulación con alumnos de
necesidades educativas especiales…
ah mira que interesante … tú consideras entonces qu e hubo una mejora en tus
prácticas pedagógicas.
Sí.
Y aún sientes que hay necesidades en ese ámbito, ¿t endrían necesidades para
un futuro perfeccionamiento respecto de las práct icas pedagógicas?
Lo que yo le decía en denante, lo que fallamos tanto en el postítulo fue en utilizar
estas tecnologías…
las TICS…
Necesidades de Formación Permanente 112
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Las TICs son unas debilidades y estamos en un constante cambio y nuestros
alumnos por ejemplo, bueno ahora me trasladaron a esta escuela, nuestros alumnos,
son alumnos de la tecnología, esta generación si uno le pasa algo sin haberlo leído
son capaces de manejarlo tan rápido…
O sea tú sientes que ahí hay una necesidad en esa p arte…
Sí, yo creo que sí.
Y respecto de los contenidos de la especialidad ya me comentabas que te
reordenaste que sientes que se fortaleció el manejo de tus contenidos y al
tener esta experiencia de transferencia en el aula con este profesor que tú
asesoraste ¿ qué aspectos crees que es necesario i ncorporar o reforzar aparte
de las TICs que ya mencionabas?
¿Qué más sería necesario…?
Incorporar, agregar…
No , … nada en especial…
Y en relación al aprendizaje de los estudiantes en la escuela rural, que
necesidades tú crees que emergieron teniendo ya est a experiencia del
postítulo.
Con respecto a los niños… no percibí mayor dificultad, por lo menos a los míos yo
no noté mayores dificultades por el hecho que yo tengo esta otra especialidad ya,
de ser educadora diferencial me hace tener la capacidad de dar vuelta las
situaciones, como para que los chicos me entiendan.
Y el profesor al cual tú asesorabas con respecto a estas áreas que tenían
mayor nivel de abstracción ¿tú crees que se logró el aprendizaje?
Sí, sí logramos un buen resultado en general con los alumnos, que nosotros hemos
tratado de hacer un seguimiento sobre todo con los que están acá en el liceo de acá
de … para ver cómo han ido porque es fácil para nosotros hacerlo.
Claro qué bueno, o sea ya tener la posibilidad de h acer un seguimiento.
Sí , sí.
Necesidades de Formación Permanente 113
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Y consideras cómo han sido los resultados…
Sí, sí han andado bien, como sobre todo el primer año de enseñanza media se hace
como una revisión de contenidos de básica el primer semestre, han andado bien
nuestros niños.
Y por lo tanto dices tú que han hecho un seguimient o en cuanto a los logros, a
los promedios,
El desempeño que ellos han tenido en enseñanza media.
Y de parte del mismo programa de postítulo tienen d espués algún seguimiento.
No, no.
Observación de clases…
Sí , sí. Se hizo una observación de clases cuando estábamos en nuestro trabajo de
titulación.
Pero posterior al término…
No, no … No hay seguimiento … No hay un seguimiento posterior, eso tal vez
sería bastante beneficioso que se hiciera.
Justo ahí iba la última pregunta, ¿Qué recomendacio nes pertinentes a la
realidad de tu comunidad educativa, a tu contexto harías al MINEDUC, a la
universidad y al equipo de formadores?
Tal vez esto que se haga un seguimiento a los profesores que han hecho estos
postítulos para ver si realmente les ha servido el postítulo para mejorar sus prácticas
o no, porque nosotros terminamos en septiembre, bueno nosotros hasta el momento
aun no tenemos la titulación, aún no estamos titulados, es que nosotros empezamos
posterior a la ley 20.158 y la Universidad X aún no tenía las carreras de pedagogías
acreditadas por lo que están en proceso de acreditación y nosotros estamos en
proceso de espera a que nos entreguen el servicio.
Necesidades de Formación Permanente 114
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Y al equipo de formadores o en general, que recomen daciones o finalmente
este es un espacio para agregar los comentarios per tinentes.
Más que a los formadores, porque con los profesores no hubo absolutamente ningún
problema, es a la Universidad X, porque tuvo muy poco compromiso como para con
nosotros, se vio como que era un anexo de la universidad y no hubo mayor
preocupación como con nosotros, que nosotros estábamos generando un ingreso
para la universidad igual…
Ustedes tenían la beca del mineduc…
Sí nosotros estudiábamos con la beca pero igual había que poner una diferencia y
pagar un arancel.
Alguna otra recomendación comentario…
No, no eso sería.
¿Lo catalogarías como una experiencia positiva?
Sí, fue enriquecedora por el mismo hecho de compartir experiencias con colegas tan
dispares, porque teníamos colegas que venían de escuelas rurales absolutamente
rurales y ellos nos contaban como tenían que hacerlo con sus niños, habían otros
colegas que trabajaban en sector urbano, nos íbamos complementando unos con
otros.
E. Eso es lo valioso de esas experiencias.
E. Bueno, entonces no me queda más que agradecerte por tu disposición, el
tiempo dedicado a esta entrevista y la sinceridad p ara responder.
Necesidades de Formación Permanente 115
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Entrevista 2
Entonces, te pido que te identifiques, cuál es tu nombre, tu título, experiencia.
E2 Mi nombre es X, soy Educadora de Párvulos y profesora de Enseñanza Básica,
eh bueno trabajando en la enseñanza básica… tú sabes que uno comienza haciendo
todas las asignaturas y me di cuenta trabajando que me gustaban las matemáticas
que me era más fácil enseñarlo, sentía que mis alumnos captaban más y mejor en
las clases de matemáticas que en otras, se nos pasaba también muy rápidamente,
entonces de ahí surgió la idea y la posibilidad de estudiar de hacer un postítulo y lo
tomé eh lo cual considero que fue una muy buena decisión porque me di cuenta
que hacia allá iba lo mío, aprendí muchas cosas, tenía mucho interés.
¿Cuántos años de experiencia tienes?
Ocho, ocho años.
¿Dónde hiciste tu formación de profesora básica?
Necesidades de Formación Permanente 116
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
A ver eh, yo estudié en la Universidad de Los Lagos Educación Parvularia y
terminé ahí y después la Universidad de Humanismo Cristiano impartió eh la carrera
en Educación Básica en la modalidad de fines de semana , sábado y domingo para
profesionales que tuvieran algún título profesional en educación que fueran
parvularias, profesores de enseñanza media, psicopedagogos. En una duración de
un año y medio dos, aproximadamente hicimos la carrera en esa modalidad y
obtuvimos el título así de educador básico.
Y ¿cuánto tiempo llevas en el colegio?
Un año.
ah! poquito tiempo.
Sí llegué en mayo del 2008. ¿A qué cursos le haces clases aquí, estás en segund o ciclo?
Segundo ciclo en este año en sexto y octavo.
¿Cuántos alumnos tienes por sala aproximado?
Treinta en promedio.
Este colegio es grande me decía la directora tienen casi 700 alumnos, 30 por
sala promedio.
Sí treinta por sala en promedio.
Vamos a conversar entonces sobre el programa de pos título en matemáticas.
Y primero aunque ya me hiciste ver que tu experienc ia te gusta la matemática,
pero de todas maneras consideres ¿cuáles fueron tus principales motivaciones
para participar en el postítulo?.
Lo que mencioné anteriormente , haciendo clases porque cuando yo estudiaba a mi
me gustaba mas lo que era lenguaje, ortografía , por eso tengo buena ortografía y
también caligrafía considero, entonces pensé que para allá iba, entonces me di
cuenta que me costaba mucho enseñar lo que yo sabía y lo que a mi me gustaba
en cuanto al lenguaje y a su vez era muy fácil, o sea no muy fácil , pero era para mi
Necesidades de Formación Permanente 117
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
más entretenido y para los chicos también enseñar las matemáticas, los juegos
numéricos… qué se yo,… como te decía se nos pasaba la hora muy rápido,
entonces los chicos quedaban con ganas y que ya tocó el timbre, sigamos nomás y
no se puede y por ahí me fui dando cuenta que eso era lo mío, de hecho no eh, por
ejemplo no sé po , quedaba un ratito de tiempo 10 minutos , 15 minutos ya habíamos
terminado la actividad y ya entonces hagamos otra cosa y surgía de la nada
cualquier actividad y los chicos fascinados con eso, y eso a uno le indica que va bien
, que por ahí va, que estamos bien, porque si ves que están contentos y conformes
con uno…
¿Hubo algún requerimiento de tu institución educati va para tomar el postítulo?
No, no.
Y ¿dónde estabas trabajando?
En Osorno, en un colegio Particular subvencionado de Osorno, no de hecho la
información ni siquiera había llegado al colegio, yo la obtuve a través de mi esposo,
porque él trabaja en otro colegio particular subvencionado y allá llegó la indicación
de la Universidad para hacer el postítulo y como a él no le interesaba este tema, iba
por otro lado, eh me dijo oye puedes tomarlo tú que se yo, ve la posibilidad
hicimos los contactos, y sí se pudo hacer, de hecho yo llevé la información a mi
colegio y mi sostenedora me dijo ya bueno hazlo y me firmó los documentos
necesarios y tomar el postítulo.
Y conocías tú el programa previamente como para t ener en cuenta que
elementos del postítulo te motivaron a tomarlo.
No.
O sea fue absolutamente… sabías la cantidad de ho ras.
No, o sea cuando decidí hacerlo no porque era… ya empezando ahí estaba la
presentación del tema y había que inscribirse el tema de plazo, ya mañana, nada ,
vamos, no, no aparte que no estaba la información inmediatamente.
Necesidades de Formación Permanente 118
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
¿No había una página del MINEDUC disponible?
No, no , estaba, había que llamar a un teléfono e inscribirse para ir a una reunión.
¿Una reunión previa informativa?
Sí y ahí había que llevar el documento ya firmado por el sostenedor, todo eso como
la autorización, ese fue mi caso no sé como habrá sido los demás.
Claro, por eso... tu experiencia respecto a eso.
…
Tú querías potenciar algunos aspectos en tu desem peño profesional para
tomar el postítulo.
Es decir, saber más de lo que sabía, mejorar técnicas, aprender estrategias,
compartir lo que yo sabía y lo que me había dado resultado, aprender de otros
colegas.
Bien ahora vamos a recordar justamente de cuando estabas en el postítulo.
¿Qué inquietudes surgieron en la reflexión general con tus pares, con los
colegas en el postítulos?
En general, o antes, durante o después.
Durante
¿Qué necesidades?, a ver, había un sentimiento generalizado podría decir de, no sé
si generalizado pero en lo personal del primer profesor que tuvimos en el postítulo ,
yo encuentro que era una persona que sabía mucho pero en la clase no , en la clase
no me llenaba como, yo como alumna no me llegaba como profesor porque a ver…,
uno cuando hace clases de pronto le dice oye niñito siéntate como una broma puede
ser, y él lo hacía muy seguido, muy repetitivo en el tema y a mi eso no me gustaba
entonces el verlo … ya … por ejemplo, estábamos comentando algo y decía- “ a ver
niñitos cállense vamos a seguir” , o sea nos trataba como niños y a mí eso no me
gustaba porque estábamos entre adultos , eso en lo personal en cuanto al
desempeño de ese profesor.
Necesidades de Formación Permanente 119
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Y en cuanto a la necesidad que surgiera en la refle xión con tus pares respecto
de la didáctica o el contenido, etc. ¿Tú crees q ue al relacionarte con tus pares
surgieran ese tipo de necesidades?
Yo creo que las normales de estar aprendiendo cosas, poniendo en prácticas
algunas cosas medias olvidadas, eh, había un … mientras más uno estudia se da
cuenta que menos sabe y eso es como en general, uno cree que sabe mucho pero
mientras más estudias descubres que tienes hartas falencias que tienes, eso en
cuanto a profesores , en cuanto al tema de la Universidad en sí , y de organización
de la estructura, del espacio físico y e la administración eso ahí si que tuvimos
problemas, inconvenientes y bastantes necesidades, nunca tuvimos una sala
definida para nosotros era la que estaba desocupada, a veces aquí, a veces allá , a
veces acá, entonces no teníamos un espacio donde comer por ejemplo, porque el
casino lo estaban limpiando o lo ocupaban para otros eventos, coordinador, pasaron
varios coordinadores por ese período, por lo tanto nunca podíamos acudir a alguien
ehm… puntual para plantear nuestras inquietudes , nunca teníamos una respuesta
tampoco , porque lo que reclamábamos a uno después no estaba, después
llegábamos con eso donde el otro, que no sabía , ese tipo de cosas.
O sea es decir en esta relación que tuviste con t us formadores, con tus
profesores que tuviste en el postítulo ehm, aparte de las dificultades con
infraestructura, que… tú dirías que de la interrel ación, surgieron ideas
surgieron…algunas inquietudes y que fueron acogidas .
Como para mejorar… a ver, lo que yo planteé a cerca de ese profesor en específico
fue con ese profesor y con otro que después compartía la asignatura en el cual en
términos de contenidos después se contradecía , uno decía que daba cuatro
ejercicios, el otro decía que daba cinco y no podía ser, si estábamos en un ejercicio
de matemáticas, eh , peor después eh, en los siguientes módulos llegaron
profesores de la Universidad de los Lagos , tres profesores que trabajaban
coordinadamente y por ello yo rescato este postítulo, porque fueron… fue un trabajo
muy bien hecho eh, una coordinación precisa que tenían los tres, llegaba uno ,
llegaba el otro, ninguno se contradecía con el otro se apoyaban y siempre remando
Necesidades de Formación Permanente 120
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
para el mismo lado , entonces se produjo aprendizaje, una muy buena relación con
ellos y eso fue como le digo, eso yo rescato de este postítulo, afortunadamente
pudimos tener varios módulos con ellos, eso fue bueno , nos exigían mucho, pero
…
Y al finalizar el programa tuviste la oportunidad de transferir tu experiencia, o
replicarla en tu comunidad educativa, primero con t us pares… en tu colegio.
Sí, eh sí pero, a ver, terminando el postítulo me vine para acá, y llegué acá con E3,
que es la que va a venir mas ratito para acá, así que veníamos de lo mismo ,
estudiando lo mismo del mismo curso , así que con ella mucho contacto, mucho
intercambio de idea, estrategia.
Y de esa … de ese contacto, o reflexión si gust as surge la necesidad para un
futuro perfeccionamiento.
Yo creo que siempre está, está la necesidad de aprender más porque como te
decía mientras más estudias te das cuentas que no sabes y vas aprendiendo cosas
que puedes aplicar que te dan mejor resultado, si surgiera la posibilidad
absolutamente lo tomaría.
¿Qué necesidades tu piensas para que esto mejorara, qué podríamos
recomendar?
¿Qué hace falta? … ehm … actividades más novedosas para los chicos, más
lúdicas.
Tendríamos que ver en el ámbito de tus prácticas pe dagógicas, en el
conocimiento de tu especialidad que es matemática y respecto al aprendizaje
de los estudiantes…. En esos tres ámbitos.
Eh bueno aprender más, poner más énfasis en los tiempos ojalá , disponer de más
tiempo para atender las necesidades individuales de los chicos , porque en un curso
de veinticinco, quince captan a la primera explicación lo que hay que hacer, los
otros , los otros diez hay que explicar dos veces y van a haber dos o tres que hay
Necesidades de Formación Permanente 121
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
que explicarle tres veces de otra forma con otra estrategia , otro material , estar
como … tener las herramientas como para llegar a todos con el mismo conocimiento,
con el mismo aprendizaje y a su vez que no sientan los chicos que porque a ellos se
les explica dos o tres veces , son diferentes a los demás o valen menos o no van a
aprender simplemente , sino que son distintas formas de aprender nomás…
Te gustaría profundizar en ese aspecto…
Es aprender a hacer otras estrategias, material concreto, es como eso, eso me
interesaría, actividades lúdicas que les permita a los chicos entretenerse y aprender,
porque para ellos va a ser jugar, para nosotros va a ser otra modalidad de trabajo.
Y tú consideras en que sentido contribuyó el postí tulo a profundizar tus
conocimientos en la especialidad.
En todo ámbito, en todo ámbito, porque las mismas cosas que uno… que yo fui
aprendiendo por ejemplo y que me resultaron novedosas y entretenidas,
inmediatamente fui cuando surgía el contenido con mis chicos los fui aplicando y
resultaba y resultaba bueno novedoso con resultados.
Y dentro de los contenidos que aspectos consideras que es necesario
profundizar…
Geometría…
Tú decías que para ti es fácil te sientes muy cómod a en esta área justamente
en matemática, y con la geometría sientes que pue des sentir ahí…
En cuanto a mi quisiera saber mucho más, ejemplo contenido específico eh… área y
perímetro por ejemplo de figuras geométrica o de la circunferencia por ejemplo,
elementos de la circunferencia como ese tipo de cosas me gustaría profundizar más ,
en cuanto a los chicos hay una cosa social detrás de las matemáticas, o sea las
matemáticas es el ramo difícil , la profesora de matemática es la vieja de matemática
o la profesora que coloca puros rojos , entonces es una cuestión social , por lo que
tenemos que tratar de cambiar, y todas estas cosas que uno aprende en los
Necesidades de Formación Permanente 122
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
postítulos van enfocados a esos en el fondo porque uno está buscando mas
creatividad , cosas novedosas para los chicos.
Hacerlo mas accesible…
Hacerlo mas accesible, más cercano, más cotidiano, porque las matemáticas están
en todo, entonces es la vida y la gente piensa o los papás se criaron pensando que
las matemáticas es lo mas difícil que hay, que es imposible aprender y que hay que
pasarlo con rojo, es el ramo que hay que pasarlo con rojo y no es así … no es así .
Y finalmente porque ya llegamos al final, mira cuen tas con un espacio para
agregar los comentarios que tú quieras …
¿Por escrito?
No, no . Antes de eso que recomendaciones pertinen tes de acuerdo a tu
comunidad educativa, harías tú al MINEDUC y al equ ipo de formadores en
relación al postítulo.
Eh, más posibilidades de capacitación de perfeccionamiento al MINEDUC, crear
instancias, tener acceso a perfeccionamiento constante.
Y más posibilidades ¿tú te refieres a variedad de o fertas?
Sí más variedad de ofertas, eh por ejemplo mi falencia está en geometría tomar el
curso de geometría, ir para allá a lo puntual, a la necesidad que uno pueda tener.
Justamente ese es el objetivo en esta investigació n justamente indagar sobre
las necesidades que los profesores mismos expresan , o sea te gustaría
profundizar en geometría, en la didáctica y con res pecto al aprendizaje de los
alumnos hacerlo más accesible, ese es nuestro objet ivo sistematizar en el
fondo lo que los profesores piden.
En cuanto a la Unidad educativa me gustaría que existiera por ejemplo un espacio
físico estable de las matemáticas, donde tengamos los compases, las reglas eh, una
sala con material didáctico , donde los chicos entren al mundo de las matemáticas
de la geometría y que los chicos sientan que es un mundo de ellos ,un espacio
Necesidades de Formación Permanente 123
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
propio, que si ellos quisieran las tablas de multiplicar que las vieran, que es posible ,
con la colega el año pasado habíamos pensado en eso, en tirar la idea , el proyecto
no sé como se llama y pedir que existiese la posibilidad de tener un espacio por
ejemplo, pero entre tanta demanda de alumnos ni siquiera hicimos el intento porque
faltaban hasta salas de clases , entonces era muy difícil que se acogiera nuestra
solicitud, además como veníamos recién llegando tal vez era muy ponto, para hacer
una petición como esa , quizás más adelante se pudiese hacer, porque por ejemplo
hay material disponibles para los alumnos , reglas, compases, están disponibles
para ellos, están , cuando nosotros tenemos la clase de matemáticas y vamos a
ocupar compases, se pide el material, en reunirlo, ocuparlo , guardarlo , es todo un
trámite que quisiéramos evitar , para hacerlo mas fácil mas rápido mas entretenido y
tener mas tiempo porque eso quita tiempo.
Bueno I2, te agradezco tu tiempo, tu disposición , cualquier comentario que tu
quisieras hacer respecto al postítulo.
A pesar de todos los inconvenientes que hubo, descoordinaciones e
independientemente de profesores que tuve y que no me gustaron mucho, aprendí
mucho, aprendí mucho, me gustó, fue bastante sacrificado, viernes y sábados, yo
entré al postítulo cuando mi hija tenía un mes lo que significaba sufrir por la hija, ella
sufrir por mi por un tema de alimentación , peor cuando uno se sacrifica más lo
valora, cuando a uno más le cuesta más lo cuida.
Que admirable la situación familiar en la que entra ste
Claro y estaba la posibilidad y cuento con el apoyo de mi esposo maravilloso , que
se quedaba con la guagua en la casa, como te digo aprendí mucho, cuando a uno
más le cuestan las cosas mas las valora mas las cuida , asi que sumando y restando
, bueno el postítulo que hice , valió la pena, bueno el postítulo.
Bueno ponemos fina la entrevista, agradecemos tu c ooperación .
Ojalá que esto conduzca a mejorar.
Necesidades de Formación Permanente 124
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Necesidades de Formación Permanente 125
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Entrevista 3
Lo primero es que te identifiques en términos perso nales y profesionales.
Bueno, Mi nombre es XXX, soy casada tengo dos hijos, ya y en cuanto a lo
profesional soy profesora de Enseñanza General Básica y supuestamente tengo la
mención en matemática, pero no tenemos aún el certificado.
¿Cómo obtuviste tu título de profesora de enseñanza general básica, fue
presencial … .?
Fue presencial en la Universidad Austral, ah! en Valdivia… no en Puerto Varas.
Y ¿cuántos años de experiencia tienes?
Eh , a ver de los que me han reconocido hasta esta hora son cinco , cinco pero de
esos tengo más pero no están reconocidos.
¿Cómo no están reconocidos?
A ver … es que antiguamente yo trabajaba en San Juan de la Costa pero no estaba
contratada como docente pero trabajaba como docente, entonces eso no me lo han
considerado.
¿Pero siempre en Básica?
Siempre en básica, en el segundo ciclo básico.
Y ¿en éste establecimiento?
Sí también en el segundo ciclo básico.
Y ¿Cuántos años de experiencia?
Este año sería el segundo.
Necesidades de Formación Permanente 126
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Como profesora de matemática…
Sí.
Del segundo siglo básico…
Sí.
En este momento ¿quéniveles tienes, qué cursos…
Los 5tos, los 7mos y los octavos.
Son hartos cursos…
Sí son hartos…
Y ¿Cuántos alumnos tienes en promedio por sala?
Por sala un promedio de 30, un promedio de 30 más menos
sí.
¿Son niños de aquí de la comuna…?
De Puyehue hay niños como en mi curso que vienen de, por ejemplo tengo un
niño que viene de Purranque, que son internos, de Puerto Varas también tengo a un
niño y el resto son de todos los alrededores que generalmente son de bastante lejos,
que tienen que viajar, que están internados acá, funcionan dos, un internado y un
albergue.
¿De la Municipalidad?
No del DAEM.
Debe haber hartas necesidades acá en los chicos…
Sí , bastante aparte porque el curso que me dieron a mi este año es un 7mo y vienen
todos los niños de distintas escuelas, porque las escuelas rurales son hasta sexto,
entonces los niños vienen todos de diferentes escuelas de la comuna y fuera de la
comuna también… hay diversidad.
Necesidades de Formación Permanente 127
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Ahora respecto del postítulo, vamos a conversar ace rca del postítulo y
siempre enfocado a lo que son las necesidades porqu e ese es el tema que
estamos investigando.
¿Cuáles fueron las principales motivaciones que tu viste para participar en el
programa?
La principal motivación fue que , a ver … primero me gustaban las matemáticas,
segundo sin yo buscarlo se fue como abriendo el caminito de que yo hiciera clases
en el segundo ciclo de matemáticas, creo que la primera vez que trabajé en el
segundo ciclo fue en un reemplazo en matemática también , entonces por ahí ya
como que me fue gustando y después me vine a trabajar a Osorno y también trabajé
en matemática en el segundo ciclo entonces también no tenía el postítulo y
necesitaba tenerlo porque aunque uno algo sabía muy distinto tener la pedagogía
que saber así por saber no más , entonces esa fue una de mis principales
motivaciones tener la pedagogía en matemática
Y de la institución donde estabas trabajando ¿tuvis te algún requerimiento?
¿Ellos te solicitaron hacerlo?
No, yo lo hice voluntariamente.
Fue tu propia decisión tu interés…
Sí , sí.
Respecto de tu desempeño, tú dices que te gustaba, entonces ¿qué aspectos a
potenciar te llevaron a tomar el postítulo?
Qué aspectos… el mismo hecho de tener una buena didáctica, de por ejemplo en el
postítulo aprendimos mucho material didáctico para trabajar con los niños, cosa que
yo no sabía, algunas estrategias más simples de poder enseñarles a los niños de
una forma más dinámica, a veces con un juego de manera más entretenida, cosas
que muchas veces uno no las…, yo no las tenía a mano, entonces en ese sentido el
postítulo me ayudó bastante, sobre todo en algunas unidades más que en otras.
Necesidades de Formación Permanente 128
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Antes de tomar el postítulo ¿tú conocías o había al gún elemento que te hizo
tomar el postítulo, conocías el programa… ?
La verdad es que cuando yo me inscribí en ese postítulo yo estaba tratando de
buscar alguna universidad que dictara algún postítulo en matemáticas, acá en
Osorno no había, no estaba la Universidad de los Lagos dictándolo en ese momento
y la verdad es que ahí tenía el deseo de haberlo estudiado, la única institución que lo
estaba dictando era la Universidad San Sebastián, sinceramente no me llamaba
mucho la atención pero como no había otra institución y yo necesitaba tener ese
postítulo, lo hice en la Universidad San Sebastián.
Pero tú no conocías previamente lo que se iba a cub rir…
No … no nada.
No había elementos entonces para que tú tomaras la decisión fundamental por
este postítulo…
No , fue por criterios personales.
Bien, ahora recordando tu tiempo ahí el desarrollo de tu programa del postítulo,
que inquietudes surgieron de la reflexión que surgí a de tus pares, de tus
colegas…
Qué inquietudes, bueno surgieron muchas inquietudes, cosas básicas que uno no
manejaba, cosas que habían quedado en el olvido uno las recordó ahí ya , en la
interacción con los colegas, con los profesores también…
Ah qué bueno esa era un punto que te quería consult ar también, en relación
con los formadores, qué inquietudes surgían, qué ne cesidades de formación
ustedes tenían…
Sinceramente la verdad de las cosas yo recuerdo más a un equipo de profesores
que nos enseñaron que dentro de él había un profesor que trabajaba en básica
entonces como que él sabía muy bien nuestra realidad y nos orientó… yo considero
Necesidades de Formación Permanente 129
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
que fue uno de los mejores que nos orientó para poder trabajar con los niños,
porque habían otros profesores que si bien sabían mucho de matemáticas, pero
cómo eso lo traspasábamos al aula eso ahí nos dejaba marcando ocupado, porque a
lo mejor para nosotros es bueno saberlo, porque nunca está demás aprender y
saber más que los alumnos , eso lo tenemos más que claro, pero cómo traspasamos
esos conocimientos a los alumnos es muy distinto.
Por lo tanto tú dirías que necesidades de formació n de perfeccionamiento
surgen de eso…
Las necesidades, qué necesidades… esa misma necesidad poh a lo mejor la
importancia de traspasar esos conocimientos a los niños.
Ahora cuando finalizó el programa, dentro de tu ins titución educativa , tuviste
oportunidad de transferencia con tus pares?…
No.
Y ¿Cuál ha sido tú experiencia de transferencia en el aula después de terminar
el postítulo?
Eeeh, es que lo que pasa cuando yo estaba trabajando en el segundo ciclo en
Osorno y cuando llegué acá también al segundo ciclo como que comencé con las
unidades que a nosotros nos iban pasando, yo iba tratando de acomodarlo a mi
realidad y la verdad es que me ha gustado bastante, bastante, encuentro que como
que a los niños les llama más la atención, como que a ellos les gusta más, es como
de una manera diferente , por ejemplo la geometría , empezando con la historia de la
geometría contándoles cómo nació la geometría , la carita de los niños que uno ve,
no sé po, eso ya es una sensación rica una recompensa , ya de todo el esfuerzo, de
estar dos años en la Universidad los días sábados , dejar la familia de lado y aún no
tenemos nuestro certificado y ha pasado ya un año , por lo menos para mi una
recompensa , ver a los niños que trabajan bien que les gusta , que les llama la
atención y que ya no esperan uuu que las matemáticas , entonces como que eso de
Necesidades de Formación Permanente 130
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
a poquito va cambiando igual , porque la X también es profesora de matemática y
va cambiando …
Claro tuvieron la oportunidad de estudiar juntas y ahora estar acá, esos son los
logros que tú me estás nombrando, sin embargo detec tas tú… podrías
mencionar justamente de la transferencia al aula, n ecesidades que aún hay.
Muchas necesidades todavía, muchas. Por ejemplo a ver… en cuanto a … cual
podría nombrarle eh … en cuanto a números por ejemplo cuando pasamos con los
chicos los múltiplos los divisores , en quinto , cuando ya empezamos con eso igual
hay material didáctico y todo, pero nos cuesta, por lo menos a mi me cuesta mucho
que los niños logren aprenderse las tablas que entiendan que eso es importante
para poder resolver problemas a futuro, ahí ya empezamos con los problemas y
porque después llegan a octavo y no se saben las tablas, no saben multiplicar, no
saben dividir , no saben las tablas entonces si ya en quinto no han aprendido eso
cuesta que en los otros cursos lo sigan retomando ya.
De alguna forma contribuyó el postítulo a mejorar tu práctica pedagógica.
Sí po´, … lo que tú me comentabas…
Y aún dentro de la experiencia con la que ya cuenta s ¿Qué necesidades
emergen en ese ámbito? Prácticas pedagógicas, que n ecesidades sientes, a
pesar de lo que me acabas de decir, entiendo pero v as por los contenidos, los
múltiplos , los números…
Que necesidades… de tus prácticas pedagógicas.
A ver… de repente, en el curso, cuando se forman los cursos más ehm.. donde hay
diferentes ritmos de aprendizaje , entonces tenemos niños que son mucho más
rápidos y que entienden muy bien, pero tenemos muchos niños que son muy lentos
también y que les cuesta mucho aprender y en una sala cuando trabajamos con mas
de 30 alumnos , yo creo que , para mi por lo menos es muy complicado porque no
es lo mismo de repente llegar a un curso donde todos son lentos uno sabe que tiene
Necesidades de Formación Permanente 131
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
que ir mas lentos y explicándoles a todos pero que pasa cuando uno se detiene los
niños que son lentos, qué pasa con los niños que son rápidos se nos aburren y qué
pasa si yo no voy al ritmo de los que son rápidos el problema quedan perdidos,
entonces eso yo encuentro que ahí es donde nos falta todavía, no sé , sí … no sé sí
al profesor nos falta más didáctica para trabajar en la sala de clases o tal vez formar
de otra maneras los cursos, no sé, ahí si que no sé, habría que estudiarlo.
O sea esa sería la necesidad que te hace sentido…
Sí .
Ahora respecto a los contenidos de la especialidad, ya me comentabas que
pudiste conocer y seguir la complejidad de las mate máticas. ¿Qué aspectos
crees tú que se debiese reforzar o incorporar porq ue no estuvieron en el
postítulo?
Reforzar… los primeros, es que ni siquiera me acuerdo muy bien, las primeras
unidades que vimos, porque la verdad es que ahí nos tocó un profesor que yo no lo
entendí mucho que fue todo lo que fue número, que igual uno buscándolo en libro
lo entiende pero por ejemplo a mi me falto más material o mas información para
poder trabajar con los niños eso yo creo que nos faltó, igual que proporción, yo
encuentro que nos faltó un poco , igual como le digo , creo que uno se va informando
después, pero en el curso, creo que nos faltó un poco esa partecita.
Y de acuerdo a tu realidad, sientes que debes refor zar eso…
Sí…
En relación a los logros de aprendizaje de tus estu diantes, ¿Qué aspectos hay
que profundizar ahí, que necesidades surgen y por q ué?
Con respecto a los estudiantes, a ver, por ejemplo no sé si viene al caso tengo
alumnos desde el año pasado que yo llegué a este colegio que sinceramente yo no
sé si saben sumar o saben restar, alumnos de séptimo básico ya , y el tiempo que
está uno con ellos en la sala de clases no da como para poder entenderlos . A ver…
Necesidades de Formación Permanente 132
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
porque cuando uno está con ellos en clases hacen todas sus tareas pero como son
tantos niños en la sala uno no logra captar si lo hicieron solos, miraron a sus
compañeros, porque por ejemplo hay un caso especial de un niño del séptimo año
que él nunca , tiene problemas psicológicos sí, él nunca ha querido pasar a la pizarra
ya , en las pruebas ,nunca las contesta , ahora como se salva, porque generalmente
uno hace trabajos en grupo, ehm, evaluaciones por lo que se hace en clases,
trabajos prácticos y en eso generalmente o copia o trabaja con sus compañeros y
como tiene todo su trabajo hecho, porque si usted le revisa su cuaderno el niño es
súper ordenadito tiene todo copiado, toda la materia hecha, entonces cómo yo lo voy
a dejar repitiendo? si él se da el trabajo de tener por lo menos de tener toda la
materia , pero yo no sé si sabe sumar , no hay aprendizaje probablemente … te
faltaría conocer… a mi me preocupa eso porque sinceramente yo no tengo tiempo
como para dedicarme a él , estar con él saber si sabe sumar , si sabe restar , si sabe
las tablas de multiplicar , yo no lo sé, y yo lo he expuesto acá , lo he conversado a mi
jefa , yo no sé si el realmente sabe sumar o sabe restar, porque yo nunca, por
ejemplo yo me acerco a él y le digo “a ver hijito resuelva este problema” “ay! Tía si
yo lo puedo hacer”-me dice. Pero yo no sé, sinceramente no sé, entonces ahí yo no
sé si nos falta.
Pero te faltaría aparte que es el tiempo, tú siente s que no tienes el
conocimientos las herramientas para atender esto…
Sí yo creo que podría ser una necesidad.
Esa es la importancia…
Sí , po`
Bueno estamos llegando al final, entonces qué recom endaciones harías tú al
MIneduc , a la Universidad y a tus profesores del p ostítulo, aterrizándolo a tu
realidad.
Necesidades de Formación Permanente 133
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
A ver… ¿qué recomendaciones al MINEDUC?..., si tuvieras la oportunidad de
decirlo.
Partiendo por ahí , el curso en sí eh para mi fue muy bueno , porque hay que
rescatar lo muy bueno, me ayudó mucho como para poder fortalecerme
profesionalmente, pero…
También considero y me he dado cuenta que no entiendo al MINEDUC , mira el
CPEIP nos fue a supervisar varias veces, más de cuatro oportunidades nos fue a
supervisar, ya y sin embargo, nunca nos dieron la información que ellos tenían por
ejemplo que estaba rigiendo una ley que quizás no se podía dictar ese curso,
entonces yo sé que para mi yo estudié matemática, pero por ejemplo acá que van a
hacer, porque yo no soy titular acá, si llegan hacer un llamado público voy a quedar
fuera porque no tengo mi certificado de que estudie matemática ya, y sabiendo el
MINEDUC , en mayo vinieron a conversar con nosotros y ahí nos dimos cuenta que
ellos sabían desde que comenzaron el curso, nos pagaron la subvención , porque
era con subvenciones, beca, nos pagaron todo eso y sin embargo, ahora nos dicen
que no nos pueden entregar el certificado porque el curso no tiene el registro por el
CPEIP porque justo en ese momento había salido una ley y si ellos que son del
gobierno , porque prácticamente son los que hacen las leyes, cómo permiten que se
dicten los cursos, de qué calidad estamos hablando.
O sea que tuvieran más seriedad, cuando se adjudica n …
Claro, que tuvieran más seriedad en ese sentido, lo encontré muy poco serio… y en
cuanto a la institución , bueno a la Universidad ellos lo único que hicieron fue acatar
una orden del Ministerio de prestar un espacio físico , porque eso es lo que dicen ,
que los único que nos facilitaron el espacio físico , tampoco me gusto esa institución,
no me gusto hacerlo ahí, yo creo que ellos también deben haber recibido algún
beneficio por que nosotros hagamos el curso ahí , sin embargo íbamos a pasar a
ser alumnos regulares , que podríamos solicitar libros en la biblioteca, lo que nunca
fue, que los sábados nos iban a prestar un lugar para almorzar, tampoco… de hecho
fue unas veces , no todo el tiempo, cuando estábamos en el curso, siempre estaban
limpiando y pasaban un detergente súper fuerte que teníamos que andar tapándonos
Necesidades de Formación Permanente 134
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
las narices entonces tampoco me gustó por el lado de la Universidad…
infraestructura
En cuanto a los profesores, los profesores que nos dictaron el curso, no eran de la
Universidad , ya , ellos no tenían profesores de matemáticas ,todos eran de otras
instituciones, uno creo que era del inacap, y los profesores que yo les cuento que
formaban un equipo muy bueno eran los que terminaron dándonos los otros módulos
que quedaban , eran unos profesores de la universidad de los lagos, ahí yo
considero que eso arregló el curso , de ellos aprendimos mucho, yo por lo menos
aprendí mucho, nos entregaron muchas herramientas para trabajar con los chicos y
eran tres y a pesar de que eran tres, ellos se organizaban de tal forma que sus
clases eran siempre una y a veces nunca se juntaban los tres, entonces aparte de
que uno aprende contenido, aprende de la propia organización como persona… ¿y
qué les diría a mis colegas era la otra pregunta?
No a los profesores …
Bien cualquier comentario hay un espacio para comen tar.
Que nos entreguen el certificado… (risas)
Entrevista nº 4: E4
Años de experiencia… y en este colegio.
Cuatro años.
¿Y tú trabajas en qué ciclo?
En segundo ciclo , 6º básico este año.
Necesidades de Formación Permanente 135
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
¿Qué cantidad de alumnos tienes promedio?
Cuarenta y dos.
Es bastante…
Sí, y este es el año que tengo menos… porque en los otros cursos tenía cuarenta y
cinco.
Ya, ¿y trabajas sólo con sexto?
Sólo con sexto y tengo unas horas de tecnología con segundo básico.
¿ y cuántos cursos tienes entonces?
Voy a dos cursos, a mi curso y a un segundo básico hacerles tecnología.
Pero matemáticas es con sexto.
Matemáticas es con sexto, acá tenemos un sistema… yo soy profesora jefe de sexto
básico… es que acá tenemos el sistema antiguo nosotros que significa eso que cada
profesor le hace todo a su curso a excepción de inglés , religión y educación física
donde hay especialista, yo hago lenguaje , sociedad, naturaleza, arte, orientación ,
todo.
¿Y lo consideras positivo?
De repente juega en contra , no es tan bueno , a mi no me gusta, pero ya me
acostumbré al sistema, los beneficios , en que uno conoce mucho a los niños, los
niños la conocen mucho a uno , uno puede transar cosas con ellos , ya cuando hay
matemáticas , puedo hacer lenguaje , juego, puedo intercambiar, es beneficioso para
los alumnos igual ya porque la conocen a uno y uno igual a ellos, entonces conoce
qué área puedo trabajar con ellos o conectar estas áreas, Naturaleza con lo que es
Tecnología, conectar todas las partes, lo que juega en contra en la parte de uno que
no se especializa en una sola área, por ejemplo a mi me gustaría hacer lenguaje de
quinto a octavo o matemática de quinto a octavo y acá nosotros no lo hacemos…
Necesidades de Formación Permanente 136
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
No tienes esa alternativa
No es ese sistema acá y de repente para los niños igual juega en contra la parte de
que está la mirada o la visión de un solo profesor ya, eh no hay otra mirada de otros
profesores, de decir este alumno en lenguaje es así, este otro es así , tiene uno
nomás una versión, entonces de repente es perjudicial.
Sería interesante a lo mejor traerlo al colegio y discutir cuáles son las
ventajas y desventajas del profesor…
Nosotros lo hemos discutido acá, con los sostenedores acá en sus redes de colegio
porque este no es el único que tienen acá, hacen todos con el mismo sistema,
entonces ya cambiarlo no podemos, así que al final acostumbrarnos nomás…
Mira, como te expliqué al leer el protocolo, el obj etivo de nuestra investigación
es indagar sobre las necesidades de formación per manente, o sea el
perfeccionamiento …
Yo creo que más que nada el perfeccionamiento viene por iniciativa propia, porque
nuestro trabajo se nos exige y es algo personal también de que uno quiere seguirse
especializando.
¿Qué motivaciones tuviste tú para tomar este postít ulo?
Primero porque quería tener un postítulo, quería perfeccionarme en algo, e como
algo como un desafío personal, porque no quería ser profesora básica solita nomás
generalista, quería tener un postítulo , matemática no era el área en el que me quería
perfeccionar, pero se me dio la oportunidad y dije lo voy a hacer y lo hice.
¿Tú conocías el programa del postítulo antes de tom arlo?
No.
O sea tú no podrías decir que aspectos de este prog rama tu considerabas que
iban a satisfacer las necesidades que tú tenías en este desafío personal.
Necesidades de Formación Permanente 137
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
No , el programa … no, no conocía el programa, pero sí , el programa el postítulo de
matemática fue muy bueno, por lo mismo me costó bastante, porque nosotros acá
como le digo no tenemos especialidad en una sola área, claro… entonces qué pasa,
yo al , dominaba el contenido de quinto y sexto, entre quinto y sexto me muevo, ya el
otro año vuelvo a tomo en quinto llego a sexto vuelvo a quinto , entonces qué
pasaba, conozco los contenidos , de qué manera te lo puedo decir, conozco los
contenidos no sé si de forma bueno o no , pero entre quinto y sexto , séptimo igual
los manejo y octavo, pero no de la forma que manejo quinto y sexto , me
desenvuelvo muy bien en lo que es contenido, entonces eso como que …
Entonces eso te llevó a especializarte…
Bueno , claro por el hecho de mejores propuestas laborales también , de querer
hacer matemática en segundo ciclo también , todo lo que es matemática.
Y la institución educativa en la que estabas trabaj ando te hizo algún
requerimiento de tomar el postítulo…
Sí, si yo estaba trabajando aquí cuando estaba haciendo el postítulo…
Ah! claro si llevas cuatro años y terminaste el año pasado…
No hay ningún problema que nos especialicemos y sobre todo por iniciativa propia
porque nadie nos obliga a nada.
O sea tú recibiste el apoyo de la institución.
Sí.
Pero ellos no te solicitaron tomar el postítulo…
No…llegó como acá la carta ofreciendo postítulo, quiénes quieren?, ahí fuimos
cuatro, pero acá la institución el colegio siempre nos apoyó, en cuanto a cartas que
se pedían , permisos , trabajos aquí ,proyectos con los mismos niños en cuanto al
postítulo , así que no, ningún problema… Qué bueno…
Necesidades de Formación Permanente 138
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Entonces en tu desempeño profesional los aspectos a potenciar cuando
optaste al postítulo…
Los aspectos a potenciar…
cuando optaste al postítulo, para tu desarrollo pro fesional, qué querías lograr…
Qué quería lograr?…profundizarme en las matemáticas, profundizar, o sea llegar
más allá de lo que uno sabe y conocer nuevas estrategias por supuesto , profesores
que ya dominan esa área y que la dominan bastante bien , porque ese fue el caso de
los profesores allá y uno tal vez se va consolidando con lo que ya sabe también , o
sea uno dice no estoy tan errada también.
Ya, ahora vamos a recordar el desarrollo de tus cla ses cuando estabas en el
programa.
Al tener tu reflexión y conversación con tus pares con los que estabas, ¿cuáles
son las inquietudes que surgieron, respecto de las necesidades que tenían
ellos?
A ver, eh… primero con la gente del postítulo éramos como 30, veinte y algo, algo
así, primero había mucha diferencia en cuanto a contenido ah …porque había mucha
gente mayor, que llevaban años de experiencia de veinte , veinte y tantos años de
experiencia o sea estoy hablando de gente de más de cincuenta años , entonces que
hacía solamente matemáticas por muchos años, muchos años, entonces esa era una
desventaja de repente que me decía pucha , se sacan puros seis y yo estoy a puros
cuatro y cuatro cinco por ahí , eran las cosas como de repente le hacían sentir mal a
uno, peor a la vez yo me daba ánimos sola y decía pucha igual es entendible porque
ellos están veinte años haciendo matemática en segundo ciclo y bueno la
experiencia y todo después conversando claro uno se va como nutriendo de todo
esto y va aprendiendo muchas más cosas de ellos y ellos muchas más cosas de uno,
porque claro ellos eran muy cerraditos muy enmarcado en lo que es… y nosotros con
la mente más abierta sí esto es bueno , de repente ellos sacaban cosas positivas de
nosotros , como nosotros de ellos .
Necesidades de Formación Permanente 139
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Y que necesidades surgieron de eso, ustedes alguna vez conversaron, al
reflexionar, al intercambiar como dices tú, su expe riencia…
A ver sí, la necesidad de nutrirse en la matemática … en el contenido…
Claro porque la matemática no es sólo contenido en sí porque no es algo que … la
matemática es perfecta entonces si las enseñamos mal… ya tenemos estadísticas
en nuestro país de que falla en matemática y la gente además le tiene miedo y a los
alumnos no les gusta , que profesor no que… y a veces igual nos encontramos con
profesores que no saben bien las matemáticas y obviamente las enseñan mal y en
todas esas cosas uno empieza no, a ver vamos a enseñar algo…
¿Y tú recuerdas que eso surgió entre todos los prof esores o sólo es una
inquietud tuya?
No surgió entre todos entre la mayoría , porque hay gente que está haciendo
matemáticas y no tiene el título de matemáticas , no tiene o es generalista igual que
nosotros y encontramos que no pasaban bien los contenidos , que no tenían otra
estrategia sino que , una sola estrategia , enseñaban un solo camino y no , en las
matemáticas tenemos que enseñar todos los caminos que hay y lograr un resultado
que sea para todos iguales que sea uniforme el resultado, pero las estrategias son
diferentes o los caminos a llegar a los resultados, entonces más que nada es
…manejar bien el área, dominarla bien, enseñarla bien y que sea la matemática
interactiva y lúdica, más que eso es lo que se busca.
Justamente uno de los ámbitos que estamos investiga ndo son las necesidades
respecto de las prácticas pedagógicas, en ese senti do que necesidades puedes
tú mencionar, en tus prácticas pedagógicas dijiste actividades lúdicas… claro
Qué podría implementar yo en mis prácticas pedagógicas…
No, que necesidades tú consideras después de haber hecho el postítulo…
Qué es lo que falta… haber aquí en el colegio falta que alguien haga matemáticas
responsablemente, pero no podemos por el hecho, de que tienes que cubrir… claro
entonces me gustaría hacer matemáticas, sólo matemáticas e implementar material
didáctico, no solamente , lápiz y papel y responder, si no que también aprender de
Necesidades de Formación Permanente 140
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
una manera entretenida, hacer talleres en donde todos quisieran participar, en donde
todos opinen.
Y necesitarías una formación de esos talleres o con sideras que tú ya después
de tu experiencia tendrías esa herramienta.
Yo creo que nunca es satisfactorio del todo decir que basta con lo que uno sabe,
porque yo creo que uno puede seguir perfeccionando en esa área si igual hay más
cosas, porque de repente hablando con otros colegas por ejemplo, como que tienen
otra estrategia, otras cosas y es como bueno seguir implementando ideas, o sea
mientras más se sepa mejor.
Con tus profesores formadores en la institución don de tú hiciste el postítulo,
que necesidades surgieron de la reflexión con ellos de tu interacción con ellos,
no con tus pares…
Claro con mis profesores, disculpe no entiendo la pregunta… ¿qué necesidades
surgieron de ellos?....
No de ustedes…
¿Hacia ellos?
Al postítulo… que ustedes hayan visto alguna inquie tud… que mejorar… .
A ver, voy a empezar con los profesores, muy buenos profesores , un nivel muy
elevado, eh, yo creo que más que nada trabajar más en grupo , cosas más didáctica,
porque lo daban por hecho los profesores allá de que dominaban todo el contenido,
porque de hecho pasábamos materia que no se trata hasta cuarto medio, entonces
ellos daban de hecho, súper profundo y rápido, me hubiera gustado de que hubiese
sido más analizado por último, pero también en cierto modo era entendible porque
era para profesores que se especialicen en matemática a aquellos profesores que
ya estaban dentro de esa área, entonces nosotros los que nos íbamos quedando
atrás teníamos que estudiar tal vez un poco más …
Un doble esfuerzo…
Claro… el doble esfuerzo.
Necesidades de Formación Permanente 141
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Y al finalizar el programa, terminaste tu postítulo el año pasado, al volver tu
institución educativa, tu seguías trabajando parale lamente, pero al volver acá
tenías la opción de replicar o hacer una transfere ncia aquí en la institución…
Dentro de los cursos que nos manejábamos, porque comentábamos con las colegas
sí, de hecho, llevábamos a cabo las estrategias que aprendíamos allá, sí lo
podíamos hacer dentro del curso que manejábamos y sí, daba resultado…
Te dio buenos resultados…
Sí, sí me dio buenos resultados.
Y con los pares, con los profesores que no habían h echo por ejemplo el
postítulo…
No, es que en el gremio digamos existe mucha envidia de repente.
Entonces no tuvieron la oportunidad de transferir…
No, no , nosotras las que estudiábamos solamente por ejemplo cuando íbamos a la
clase,… oye sabes que hice esto que hicimos allá en el postítulo, me salió súper
buena la actividad pero el resto no se interesaba, sólo se interesaban más allá las
que hicimos el postítulo, pero el resto como que no pesca una cosa así.
No tuviste la oportunidad de poder trabajarlo con t us pares….
No, no …
Entonces tú consideras que has podido transferir es to al aula…
Sí…
Después de hacerlo, haciéndolo ahora…
Tú consideras que hay necesidades, o que surgen nec esidades al hacer esta
transferencia al aula…
Eh… sí, pues de hecho hay harta necesidad de lo que se podría hacer…
(Interrupción)
Necesidades de Formación Permanente 142
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Disculpe se me fue la pregunta…
Una vez que ya tú estás trabajando y aplicando tu e strategia tu experiencia del
postítulo en estos ámbitos, tanto en el conocimient o de tus estudiantes, el
aprendizaje o tus prácticas pedagógicas sientes aún que hay necesidades …
Sí, sí me gustaría… que… a ver… sí , que el profesor o la profesora que está a
cargo de uno controle la situación como que diga qué está bien en el aula o qué no
está mal o qué está dando resultado o no , porque uno cree que como profesor lo
está haciendo todo bien pero, también hay que tener otra versión de decir sabes que
esto no te va a dar resultado, eso me gustaría .
Ya.., de la misma institución donde tú hiciste el p ostítulo te gustaría que haya
una retroalimentación…un seguimiento
Claro…que hubiera un seguimiento…
Y ustedes no tuvieron seguimiento…
No, solamente con el profesor seminarista…
Claro para el trabajo de titulación…
Eso me hubiese gustado que fueran más continuos.
--que los hubiesen visitado…
O de nosotros tener un reunión no sé de a los dos meses después , al finalizar el
semestre o trimestre y uno contar su experiencia de acuerdo a lo que hizo y ver si
realmente está dando resultado o llevarle una guía de actividades de decirle, esto
hice , está bien, no sé po ,una cosa así me gustaría.
En realidad hemos conversado en los ámbitos práctic as pedagógicas como te
expliqué, aprendizaje de tus estudiantes y tú sien tes que hay resultados y lo
puedes evidenciar en sus logros y ahora respecto de los contenidos de la
Necesidades de Formación Permanente 143
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
especialidad, ¿qué aspectos de tu realidad, crees q ue sería necesario
profundizar, no de cuarto medio, de tu realidad, en cuanto al contenido?
En la parte geometría yo creo, en la geometría estamos flaqueando todavía, en la
geometría básica es fácil, para los niños igual, a los niños les gusta, entonces
aprovechar que a los niños les gusta seguirla como intensificando, me gustaría que
se pudieran pasar más cosas en el colegio, es muy poco, porque la geometría sí, es
difícil , es complicada, pero hay que entenderla de un comienzo, que hubiera más
material didáctico, que a los chicos se les muestre, que aprendan a través de esas
actividades , sobre todo en la parte de geometría.
Y ustedes aprendieron o tuvieron por supuesto en la didáctica ¿Ustedes
prepararon material didáctico?
Sí, preparamos material didáctico, pero el material era bastante básico, como por
ejemplo preparar tarjetas para impar, unidad, decena, centena, la caja makinda
para trabajar la división, multiplicación, eh.. la suma y la resta , entonces como que
todo era muy básico.
¿ Y eso lo has implementado tú aquí?
Sí eso sí trabajamos con ese material didáctico en donde al niño lo que más le
cuesta es dividir , que entienda que es repartir, en partes iguales esa parte ya quedó
como clara, pero es muy básico creo yo , necesitamos para los cursos posteriores…
Mejorar el material…
Claro, en la parte geometría, todo lo que es área, volumen…
Todo lo que es geometría…
Finalmente, qué recomendaciones pertinentes a la re alidad de tu comunidad
educativa le harías al MINEDUC.
Realidad educativa… MINEDUC…
De acuerdo a tu realidad
Me gustaría cambiar eso de que no quiero que un profesor le haga todo a un mismo
curso, me gustaría que seamos especialistas en un área.
Necesidades de Formación Permanente 144
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Y respecto del postítulo al MINEDUC.
Más control, más fiscalización.
Y a la institución donde hiciste el postítulo ¿Qué recomendaciones le harías?
Yo creo que lo único bueno que tuvimos de la institución fue los profesores que nos
hacían clases, porque de hecho todavía no nos dan el título, no sé si sabe.
Sí que hay un problema con un registro…
Que la universidad no está acreditada para los postítulos que no sé que cosa, es
tremendo enredo…
Es que el MINEDUC debería fiscalizar…
Claro es que ese es el tema, o si está acreditada que vean eso con el CPEIP, y si
todavía no nos entregan el postítulo, que todavía está en veremos, tuvimos una
reunión hace un mes atrás, el 29 de mayo o algo así y no quedó en nada.
Y a los formadores a tus profesores en general o a los futuros postítulos o
perfeccionamientos que recomendaciones les harías.
No a ellos no les haría ninguna porque ellos saben mucho, de hecho yo los admiro
todavía, se manejaban muy bien en esa área, así que a ellos… bien, no que sigan
tal cual, porque es mejor que mejorar, porque ellos dominan mejor que uno la
materia, pasaron súper bien los contenidos, harta exigencia, de repente nos
enojábamos con ellos porque era mucho , que el asunto acá que el trabajo, la familia,
después nos decían que cuando terminen el postítulo lo van a agradecer y claro que
yo salí agradecida de ellos , yo los llegué a odiar en un momento, es duro , la
presión.
Sí es tremendo esfuerzo , trabajar , estudiar…
Necesidades de Formación Permanente 145
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
Sí , y la matemática es un gran desafío para mi , porque yo domino la matemática,
pero la matemática básica, pero no la intensa no esa, con todo, con todo, con todo,
pero no, bien, a ellos ninguna recomendación.
Tú te sientes más segura ahora…
Súper segura…si me siento súper segura y me ayudó bastante y se los hice saber a
mis profesores en las reflexiones, es que , bueno mi hijo en ese tiempo estaba en
primero medio y me sirvió muchísimo, porque me decía “mamá tengo que hacer esta
tarea, no lo entiendo porque mi profesor no explica bien” y yo estaba pos, me sirvió
para mi familia y todo, de hecho los trabajos que nos hacían hacer, yo le decía hijo
haz esto y él lo hacía y subió todas sus notas, así que no, me sirvió para mi familia ,
más que acá en el curso , lo utilicé también con mi familia, así que no.. bien,
felicitaciones nomás a los profesores.
Cuentas con el espacio para agregar los comentarios pertinentes.
Vuelvo a felicitar a los profesores que estuvieron a cargo , que fueron los tres
profesores, tuvimos otros profesores pero un siete ellos, así que nada que decir,
buena disposición para enseñar, para aprender, para que uno pueda preguntar , la
confianza de preguntar algo que uno sabe, porque la gente a veces no se atreve a
preguntar por no pasar por ignorante, no nos veían así , así que nos decían digan
sus dudas , explayen sus dudas para eso estamos , lo único a la universidad, de que
eso que el casino no lo tenían abierto, que a veces las salas estaban todas
ocupadas… referente a la infraestructura… claro , nos teníamos que cambiar de
sala, como que de repente no existíamos los que íbamos al postítulo ya se olvidaban
de que había clases , se olvidaban de eso, no teníamos donde comer, porque el que
no tiene auto tiene que costearse su propias cosas… porque usted sabe donde está
la universidad acá… sí , sí.
Eso más que nada , que haya un casino, para que uno se sintiera más acogida, o
sea casino hay , pero de lunes a viernes, entonces eso más que nada, pero más que
eso yo creo que me molestó y a todos los el postítulo también el tema de que no nos
hayan dado el postítulo, imagínate que habían grupos de seminaristas que iban a
Necesidades de Formación Permanente 146
Sylvia Eliana Salinas Araya Universidad Austral de Chile
hacer su seminario de tal tema, después de esos primeros yo estuve dentro de los
cinco, y yo mi seminario lo terminé en enero, y todavía que no me entreguen el
postítulo, entonces es injusto, me saqué un siete en mi seminario, oh! Te felicito,
entonces yo lo necesito, para otras ofertas laborales,
Recommended