View
221
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
UNIVERSITEIT GENT Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen
Academiejaar 2011 – 2012 2e Master Klinische Psychologie
1e examenperiode
Het project De Katrol: Een evaluatie van de effecten van
studie- en opvoedingsondersteuning aan kansarme gezinnen
op de attitudes en competenties van de studenten.
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van master in de psychologie,
afstudeerrichting Klinische Psychologie door Ine Pattyn.
Promotor: Prof. Dr. Ann Buysse
Begeleiding: Dr. Catherine Barbez
Katelijne Béatse
II
Ondergetekende, Ine Pattyn, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.
III
Dankwoord
Ik wil iedereen die geholpen heeft bij de realisatie van deze masterproef oprecht
bedanken. Mijn dank gaat uit naar Ann Buysse die mij de mogelijkheid schonk om mij
te kunnen verdiepen in de wereld van kansarme gezinnen en persoonlijk kennis te
kunnen maken met een van deze vele gezinnen via De Katrol. Daarnaast wil ik
Catherine Barbez bedanken voor de intensieve begeleiding en het beantwoorden van
vele vragen. Katelijne Béatse wil ik prijzen voor haar steun aan alle studenten en
gezinnen die elkaar vinden via De Katrol. Zij heeft mij geïntroduceerd in het gezin waar
ik studie- en opvoedingsondersteuning gaf en waar ik nog regelmatig met een glimlach
aan terugdenk. Ik wil dit gezin dan ook bedanken om mij niet alleen in hun huis maar
ook in hun leven binnen te laten. Zonder deze ervaring had kansarmoede voor mij een
eerder abstracte betekenis.
Tot slot wil ik mijn vriend, mijn familie en mijn vrienden bedanken voor de steun, het
luisterend oor en de bemoedigende woorden die zij altijd klaar hadden staan voor mij.
IV
Abstract
Er zijn veel meer kansarmen in België dan we denken. Deze mensen stoten vaak op
sociale uitsluiting op verschillende vlakken. Kinderen uit kansarme gezinnen gaan
eenzelfde toekomst tegemoet. Toch zijn er manieren om uit deze transgenerationele
armoede te geraken. Grote peilers hierbij zijn opvoeding en onderwijs. Het project De
Katrol werkt hierop in. In samenwerking met studenten wordt gratis studie- en
opvoedingsondersteuning aan huis geboden. Voor de studenten is dit een leermoment en
een kans om kennis te maken met de minder zichtbare groepen van onze maatschappij.
Men gaat er van uit dat het contact met kansarmen de studenten beïnvloedt. Maar is dit
wel zo? En indien dit het geval is, op welke gebieden zijn er dan veranderingen?
Studenten die meewerkten aan het project De Katrol (n = 35) vulden voor en na het
practicum een vragenlijst in die peilde naar hun attitudes en vaardigheden. Er werd
gekeken of er verandering op te merken was. Daarnaast is er een vergelijking gemaakt
met studenten die niet deelnamen aan De Katrol (n = 107).
Uit de resultaten blijkt dat de studenten die meewerkten aan De Katrol meer externe
attributies maakten en dat zij in grotere mate een aantal competenties hadden
verworven. Opmerkelijk is dat er geen verschillen werden gevonden op het vlak van
vooroordelen en meningen over kansarmen.
To teach is to learn twice – Joseph Joubert
V
Inhoudstafel Inleiding ....................................................................................................................... 1
Kansarmoede en Vooroordelen ................................................................................. 1 Kansarmoede en Onderwijs ....................................................................................... 6 Student Tutoring ....................................................................................................... 9 Het Project De Katrol .............................................................................................. 12 Doelstellingen Van Deze Masterproef ..................................................................... 19 Intern of extern attribueren van de problemen van kansarme gezinnen. ................... 20
Onderzoeksvraag 1. ............................................................................................. 20 De mening over kansarme gezinnen ........................................................................ 20
Onderzoeksvraag 2. ............................................................................................. 21 Het verwerven van vaardigheden............................................................................. 21
Onderzoeksvraag 3. ............................................................................................. 21 Methode ...................................................................................................................... 23
Deelnemers ............................................................................................................. 23 Studenten uit de sociale richtingen die meewerkten aan De Katrol als proefgroep. ............................................................................................................................ 23 Studenten uit de sociale richtingen als controlegroep. .......................................... 24
Procedure ................................................................................................................ 27 Meetinstrumenten ................................................................................................... 28 Statistische analyses ................................................................................................ 32
Interne consistentie. ............................................................................................. 33 Ontbrekende waarden. ......................................................................................... 34 Onderzoeksvragen. .............................................................................................. 34
Resultaten ................................................................................................................... 35 Beschrijvende statistiek ........................................................................................... 35 Verklarende statistiek .............................................................................................. 36
Eerste onderzoeksvraag. ...................................................................................... 36 Tweede onderzoeksvraag. ................................................................................... 38 Derde onderzoeksvraag. ...................................................................................... 42
Bespreking en conclusies ............................................................................................ 45 Bevindingen ............................................................................................................ 45 Attribueren studenten de problemen van kansarmen intern of extern?...................... 46 Verandert de mening en de vooroordelen van studenten over kansarme gezinnen door het geven van ondersteuning? .................................................................................. 46 Verwerven de studenten een grotere mate van competenties door het geven van studie- en opvoedingsondersteuning? ...................................................................... 47 Beperkingen ............................................................................................................ 48 Implicaties voor verder onderzoek ........................................................................... 49 Conclusie ................................................................................................................ 50
Referenties .................................................................................................................. 51 Bijlage 1 ..................................................................................................................... 57
Vragenlijst De Katrol .............................................................................................. 58
1
Inleiding
In 2010 leefden 14,6% van de mensen in België onder de armoedegrens. Als we kijken
naar kinderen en jongeren onder de 16 jaar, blijkt dat zij vooral een kwetsbare groep
zijn. Van hen behoort 18,5% tot een huishouden met een risico tot armoede. (EU-SILC:
European Union – Study on Income and Living Conditions).
Intergenerationele overdracht van armoede is het fenomeen waarbij armoede of
kansarmoede van generatie op generatie wordt doorgegeven. Vaak gebeurt dit van ouder
op kind (Harper, Marcus & Moore, 2003).
Intergenerationele overdracht van armoede heeft een veelheid aan factoren als oorzaak.
Dit zijn vooral economische, politieke, sociale en omgevingsfactoren. Het zijn dezelfde
factoren die de overdracht van armoede kunnen doorbreken (Harper, Marcus & Moore,
2003). De negatieve impact van schulden of werkloosheid kan voor schade zorgen in de
kindertijd die een invloed heeft op de volledige levensloop of over generaties heen
(Harper, Marcus & Moore, 2003; Yaqub, 2000).
Uit onderzoek van Yaqub (2000) blijkt dat personen die erin slagen om uit de armoede
te geraken nog steeds aan de rand van de maatschappij blijven hangen.
Kansarmoede en Vooroordelen
Stereotypen, vooroordelen en discriminatie staan in een driehoeksverhouding tegenover
elkaar (zie Figuur 1). Stereotypen zijn de opvattingen die men heeft over personen,
gebaseerd op hun lidmaatschap van een sociale groep. Een groep wordt hier gezien als
twee of meer personen die bij elkaar horen omdat ze met elkaar contact hebben, tot
dezelfde sociale categorie behoren of een gemeenschappelijk lot delen. Vooroordelen
zijn de negatieve gevoelens tegenover anderen op grond van hun lidmaatschap van een
sociale groep. Discriminatie tot slot is een gedrag dat gericht is tegen personen wegens
hun lidmaatschap van een bepaalde groep (Brehm, Kassin, Fein, Mervielde & Van Hiel,
2006).
2
Figuur 1
Onderlinge relaties tussen discriminatie, stereotypen en vooroordelen (uit Brehm et al.,
2006)
Zowel stereotypen als vooroordelen kunnen tot discriminatie leiden. Stereotypen
kunnen leiden tot het ontstaan van vooroordelen en bevooroordeelde personen kunnen
stereotypen gebruiken als rechtvaardiging voor hun gevoelens (Brehm et al., 2006).
Stereotypen worden gevormd door het samengaan van twee processen. Het eerste
proces is categorisatie: mensen worden in groepen onderverdeeld. Bij het tweede proces
wordt er een onderscheid gemaakt tussen de groepen waartoe de persoon zelf behoort
(ingroepen) en andere groepen waar de persoon geen deel van uitmaakt (uitgroepen)
(Brehm et al., 2006).
Dit categoriseren van mensen zorgt ervoor dat er een overschatting wordt gemaakt van
de verschillen tussen groepen en een onderschatting van de verschillen binnen groepen
(Wyer, Sadler & Judd, 2002).
In 1954 schreef Gordon Allport zijn boek “The nature of prejudice”. Hierin stelde hij
zijn contacthypothese voor. Deze stelt dat vooroordelen tussen vijandige groepen van
mensen kunnen afnemen als ze onder bepaalde voorwaarden in direct contact komen
met elkaar. Het is niet zo dat vooroordelen verdwijnen als men groepen van mensen met
elkaar mengt. Oppervlakkig contact zou de vooroordelen alleen maar bevestigen
(Allport, 1954).
De contacthypothese is enkel geldig onder 4 voorwaarden. Als hier niet aan voldaan is
zullen de vooroordelen niet gereduceerd worden (Allport, 1954).
Discriminatie
Stereotypen Vooroordelen
3
(1) De eerste voorwaarde is dat de groepen op het moment van contact in die omgeving
sociaal gelijk moeten zijn. Als de groepen met elkaar in contact komen wanneer er een
ongelijke status is, zal dit alleen maar de reeds bestaande stereotypes bestendigen.
(2) Ten tweede moeten er persoonlijke interacties zijn tussen de groepsleden van de
verschillende groepen (Brehm et al., 2006).
Mensen hebben de neiging om personen uit een andere sociale categorie als gelijk te
beschouwen. Personen uit de ingroep1 worden als complexer beschouwd dan personen
van de uitgroep. Dit staat bekend als het uitgroepshomogeniteitseffect (Linville &
Jones, 1980).
Persoonlijke contacten moeten dit doorbreken, zodat personen van de uitgroep als
individuen beschouwd worden. (Brehm et al., 2006).
(3) De derde voorwaarde is dat de leden van de verschillende groepen zich samen
moeten inspannen voor een gemeenschappelijk doel. Deze coöperatieve activiteiten
doorbreken de psychologische barrière. De twee aparte groepen worden 1 grote groep
en de personen worden onderling afhankelijk van elkaar.
(4) Ten slotte moeten de sociale normen het contact tussen de groepen ondersteunen.
Attitudes en gedrag worden in sterke mate bepaald door anderen rondom ons. De impact
van normen kan dus een cruciale rol spelen (Brehm et al., 2006).
Uit een recente, grote meta-analyse van meer dan 500 studies van Pettigrew & Tropp
(2006) bleek dat de contacthypothese nog steeds klopt. De effecten van het contact met
enkele leden generaliseren naar de volledige uitgroep en zelfs naar uitgroepen die niet in
het contact betrokken waren. Verder gelden de effecten in verschillende settings met
verschillende uitgroepen. Daarnaast is er ook gevonden dat de condities die Allport naar
voren bracht niet noodzakelijk zijn voor het verminderen van vooroordelen. Ook als
deze niet aanwezig zijn verminderen de stereotiepe ideeën. De condities die Allport
beschreef zorgen wel voor de grootste daling in vooroordelen. Het onderzoek wees ook
uit dat deze condities het best gezien kunnen worden als onderling verbonden
voorwaarden en niet zozeer als onafhankelijke factoren.
Institutionele ondersteuning bleek een van de belangrijkste invloeden te zijn.
Onderzoeken waar gestructureerde programma’s zorgden voor contacten tussen leden
1 In de oorspronkelijke tekst is er sprake van ingroup en outgroup. Deze begrippen werden vertaald naar ingroep en uitgroep.
4
van een ingroep en leden van een uitgroep hadden een significant groter effect op de
daling van vooroordelen tegenover de uitgroep (Pettigrew & Tropp, 2006).
De vraag kan gesteld worden waarom contact met leden van een andere sociale groep de
vooroordelen doet dalen. Drie mediatoren zijn vaak naar voren geschoven in
verschillende studies en getest in een meta-analytische studie.
(1) De eerste is dat de kennis over de uitgroep vergroot wordt. (2) De tweede
veronderstelde mediator is dat de angst die men heeft bij intergroepcontact verminderd
wordt. (3) Een derde mediator is dat contact met leden van een andere groep de
empathie vergroot en dat het perspectief van de andere gezien wordt. Alle drie deze
mediatoren werden teruggevonden, maar kennis over de uitgroep had het minste effect.
Affectieve factoren zoals het verlagen van angst en het verhogen van empathie zijn dus
belangrijk in het veranderen van vooroordelen (Pettigrew & Tropp, 2008).
Er is volgens Wigboldus, Dijksterhuis & van Knippenberg (2003) evidentie dat
personen spontaan conclusies maken over bepaalde trekken van iemand wanneer ze het
gedrag van deze persoon observeren. Indien het gedrag stereotype-inconsistent is (niet
overeen komt met het stereotiepe beeld dat de persoon van iemand heeft) worden er
significant minder conclusies gemaakt over de karaktertrekken van mensen dan wanneer
het gedrag een stereotype bevestigt of wanneer het gedrag neutraal is. Er zijn dus
inhibitorische processen aan het werk bij gedrag dat inconsistent is met een geactiveerd
stereotype. Mensen behouden liever hun bestaande ideeën (bijvoorbeeld stereotypes)
dan ze aan te passen. Hoewel het zoeken van bewijzen die de bestaande ideeën
bevestigen dit proces in stand kan houden, is het nog voordeliger om bewijzen die tegen
de eigen ideeën spreken te vermijden. De inhibitie van tegenevidentie van eigen ideeën,
zoals stereotype-inconsistente informatie over het gedrag van een persoon, kan een beter
mechanisme zijn dan de facilitatie van stereotypeconsistente informatie (Wigboldus,
Dijksterhuis & van Knippenberg, 2003).
Uit een studie van Chatman & Von Hippel (2001) blijkt dat mensen een bias vertonen
waarbij de ingroep bevoorrecht wordt op het vlak van attributies en evaluaties. Positief
gedrag van de ingroep en negatief gedrag van de uitgroep wordt toegeschreven aan
dispositionele factoren (factoren die binnen de persoon liggen). Anderzijds wordt
5
negatief gedrag van de ingroep en positief gedrag van de uitgroep toegeschreven aan
situationele factoren zoals geluk. Zo kan het favoriseren van de ingroep in stand
gehouden worden ondanks tegenstrijdige informatie. Dit werd bevestigd in het
onderzoek. Een belangrijke vondst is dat de attributies de positieve ingroep evaluaties
medieerden. Door de attributies werden ingroep leden en uitgroep leden anders
geëvalueerd in dezelfde situatie. Zelfs de mate waarin er een bias was in de evaluaties
werd gemedieerd door de mate waarin zij een ingroep bias vertoonden in hun attributies.
De auteurs geven mee dat deze bias eerder te maken heeft met het positiever zien van de
ingroep dan met het negatiever zien van de uitgroep. Dit werpt een nieuw licht op
vooroordelen (Chatman & Von Hippel, 2001).
Omgekeerd is het blijkbaar zo dat individuen die geen vooroordelen hebben, ook een
bias vertonen. Zij zijn gemotiveerd om sociale stereotiepen te ontkrachten. In een
experiment maakten onbevooroordeelde participanten meer situationele attributies bij
stereotiep gedrag van zwarte actoren dan wanneer de actor blank was.
Onbevooroordeelde deelnemers maakten ook meer interne attributies bij niet-stereotiep
gedrag van zwarte actoren dan bij blanken. Dit was nog meer uitgesproken als er een
tijdsdruk om te antwoorden aan het experiment werd toegevoegd. Omgekeerd was er bij
bevooroordeelde participanten een grotere stereotypebevestigende bias als er tijdsdruk
bijkwam. Bevooroordeelde personen hebben dus niet de motivatie om stereotiepen te
ontkrachten. Voor deze individuen werken stereotiepen zoals andere verwachtingen: ze
zorgen ervoor dat attributies gemaakt worden zodat deze verwachtingen bevestigd
worden (Wyer, 2004). Kansarmen geven zelf meer structurele attributies aan dan interne
attributies voor armoede dan personen uit de middenklasse (Bullock, 1999).
Vooroordelen en de contacthypothese werken in twee richtingen: vooroordelen zorgen
ervoor dat er minder contacten zijn tussen minderheids- en meerderheidsgroepen, maar
contacten zorgen er ook voor dat er minder vooroordelen zijn (Binder et al., 2009).
Opvallend is dat in sommige studies, waar onderzoek gedaan wordt naar projecten die
als doel hebben de vooroordelen tussen verschillende groepen te verminderen, er vaak
de meeste effecten zijn bij de meerderheidsgroep (Binder et al., 2009; Dixon, Tropp,
Durrheim & Tredoux, 2010).
6
Vooroordelen over kansarmen zijn niet aanvaard in onze maatschappij. Toch komen
mensen met vooroordelen hier vaak wel openlijk voor uit wanneer zij hier echt in
geloven (Lott & Bullock, 2001). Er bestaan heel veel stereotypen over personen die een
uitkering ontvangen en vele mensen kijken neer op deze groep (Wilthorn, 1996; Fiske,
Xu, Cuddy & Glick, 1999). Kansarmen en personen die een uitkering ontvangen
worden vaak stereotiep afgebeeld als alleenstaande moeders die hun kinderen
verwaarlozen, luie personen die profiteren van anderen of allochtonen die misbruik
maken van het sociale systeem (Bullock, Wyche & Williams, 2001).
Kansarmoede en Onderwijs
Het decreet Gelijke Onderwijskansen (GOK) uit 2002 stelt dat alle kinderen dezelfde
optimale mogelijkheden moeten krijgen om te leren en zich te ontwikkelen. Het wil
tegelijk uitsluiting, sociale scheiding en discriminatie tegengaan en richt zich specifiek
op kinderen uit kansarme gezinnen. (Vlaamse Overheid, Gelijke Onderwijskansen,
2002)
Toch is het nog altijd zo dat de sociaal-economische status van de ouders en de afkomst
van de kinderen een invloed hebben op de schoolloopbaan. Kinderen uit kansarme
gezinnen verlaten vaker de school zonder diploma. Zij hebben ook veel meer kans om
in een BSO-richting terecht te komen, te blijven zitten in de lagere school of naar de B-
stroom doorverwezen te worden. Ondanks het feit dat meer en meer kinderen en
jongeren uit de lagere sociale klassen een hoger diploma halen, blijft de sociale
ongelijkheid voortduren. De school slaagt er niet in om de voorafgaande sociaal
ongelijke startpositie weg te werken, maar versterkt deze net (Groenez, Nicaise, De
Rick, 2009).
De ongelijkheid vertaalt zich op verschillende manieren.
(1) Ten eerste is er een ongelijke deelname aan het onderwijs. Dit is vooral het geval bij
het niet-verplichte onderwijs: de kleuterschool en het hoger onderwijs. (2) Verder is er
de ongelijkheid qua studierichting. Wanneer de studieoriëntering grote sociale
ongelijkheden vertoont spreken we van segregatie (Groenez, Van den Brande &
Nicaise, 2003).
7
(3) Ten derde is er ook nog een verschil in effectiviteit van het onderwijs. Een eerste
manier om effectiviteit te meten is te kijken naar schoolse vorderingen: legt dit kind een
normaal traject af of is er schoolse achterstand? Een tweede manier is te kijken of deze
jongere een diploma of een getuigschrift haalt (Groenez, Van den Brande & Nicaise,
2003).
Om de sociale ongelijkheid te meten vergelijkt men deze 3 kenmerken van ongelijkheid
met de sociaal-economische afkomst van het kind (het diploma, de tewerkstelling en de
beroepsstatus van de ouders) en de etnisch-culturele afkomst, het geslacht en de
gezinssituatie (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003).
Uit onderzoek blijkt dat deze sociale ongelijkheid al begint in de kleuterschool. De
participatie is lager wanneer de moeder laaggeschoold is, de vader geen werk heeft, de
kinderen een andere nationaliteit hebben, thuis geen Nederlands spreken en als het gezin
een éénoudergezin is. Het effect van de nationaliteit valt weg als men controleert voor
de werkstatus van de ouders (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003).
Dezelfde sociale ongelijkheid zet zich verder in het lager onderwijs. Kinderen van
laaggeschoolde moeders hebben meer kans op een discrepantie tussen de theoretische
leeftijd en de werkelijke leeftijd in het 1e leerjaar. Ook kinderen met een niet-werkende
vader, een andere nationaliteit, kinderen van alleenstaande ouders en anderstalige
kinderen hebben meer kans op vertraging. Op het einde van de lagere school blijkt deze
ongelijkheid nog groter. Kinderen van laaggeschoolde moeders hebben 10 keer meer
kans om doorverwezen te worden naar het Buitengewoon Lager Onderwijs.
De overgang naar het secundair onderwijs is een scharniermoment. Jongeren met de
bovengenoemde factoren (kinderen van een laaggeschoolde moeder, een niet-werkende
vader, kinderen met een andere nationaliteit, kinderen van alleenstaande ouders en
anderstalige kinderen) hebben meer kans om naar de B-klas doorverwezen te worden en
daarna naar een beroepsrichting (BSO) te gaan. Jongeren die toch in een hogere richting
beginnen, zoals ASO, komen door het watervalsysteem uiteindelijk in lagere
studierichtingen terecht. Van al deze jongeren verlaat een groot deel de schoolbanken
zonder een diploma of getuigschrift. Dit beperkt hun arbeidskansen en de toegang tot
het hoger onderwijs (Groenez, Van den Brande & Nicaise, 2003).
Uit deze studie blijkt dat kansarme kinderen al starten met een achterstand, en dat deze
doorheen de gehele schoolloopbaan alleen nog maar erger wordt. Vroeg ingrijpen is dus
8
zeker de boodschap. Het probleem moet bij de wortel worden aangepakt. In het
onderzoek van Groenez, Van den Brande & Nicaise (2003) zien we dat enkel deze
kinderen naar school sturen niet helpt. Daarnaast is het duidelijk dat er meerdere
factoren meespelen. De lage scholingsgraad van de ouders, en dan vooral van de
moeder, heeft een invloed op het onderwijsklimaat in het gezin (Groenez, Van den
Brande & Nicaise, 2003). Er is een hoge correlatie tussen de scholingsgraad van de
ouders en de scholing van kinderen (Ermisch & Del Bono, 2010; Machin & Murphy,
2010).
Ouders van kansarme kinderen hebben veel minder contacten met de school.
Leerkrachten geven daarbij aan dat ze een veel minder sterke relatie hebben met deze
ouders (Waanders, Mendez & Downer, 2007; Turney & Kao, 2009). Leerkrachten
kunnen hierdoor gaan denken dat deze ouders geen interesse hebben in het
schoolgebeuren van hun kind en krijgen een negatieve houding tegenover de kansarme
ouders (Kim, 2009). Kansarme ouders hebben vaak zelf negatieve ervaringen met de
schoolse context (Markey, 2009). De negatieve houding van de leerkracht bevestigt
deze negatieve ervaring. Deze ouders zullen de school dan nog meer vermijden,
waardoor het beeld van de leerkrachten bevestigd wordt (Kim, 2009). Toch hebben
leerkrachten en sociaal werkers geen geheel negatieve houding tegenover kansarme
gezinnen. Zij hadden in een studie van Robinson (2011) dezelfde visie op kansarmen.
Beide groepen hadden minder individualistische attributies (attributies waarbij
problemen worden toegeschreven aan de persoon zelf) over kansarmen dan de
gemiddelde populatie.
Armoede wordt vaak van ouder op kind overgedragen (Harper, Marcus & Moore,
2003). Onderwijs kan dit voor een stukje doorbreken en de kinderen van kansarme
ouders een stap in de goede richting laten zetten (Waanders et al., 2007).
Onze maatschappij heeft nood aan projecten die deze generatie(kans)armoede helpen
doorbreken.
9
Student Tutoring
Student tutoring is de naam voor projecten waar studenten uit het hoger onderwijs zich
inzetten als begeleider van allochtone en/of kansarme leerlingen om hun
doorstroommogelijkheden en slaagkansen in het onderwijs te optimaliseren. De
studenten uit het hoger onderwijs ondersteunen leerlingen uit het kleuter-, lager en
secundair onderwijs bij hun leerproces. De studenten worden ‘tutors’ genoemd, de
leerlingen die begeleid worden zijn de ‘tutees’ (De Backer & Van Keer, 2008).
Tutors leggen zich tijdens de ondersteuningsmomenten enerzijds toe op het geven van
vakinhoudelijke ondersteuning, zodat opgelopen leertekorten van de leerlingen kunnen
worden bijgewerkt. Anderzijds hebben de tutors ook oog voor de ontwikkeling van een
effectieve studiemethodiek. Zo kunnen de leerlingen zelfredzaam hun weg in het
onderwijs vinden. De tutoring kan thuis of op school plaatsvinden, in een één-op-één
situatie of in kleine groepjes (De Backer & Van Keer, 2008).
Student tutoring heeft als doel tegemoet te komen aan de individuele leernoden van
allochtone en/of kansarme leerlingen. Maar ook om hun leerresultaten, hun motivatie en
welbevinden te bevorderen en hun doorstroom en instroom in het hoger onderwijs te
verbeteren. Op die manier voorkomt student tutoring dat leerachterstanden, te wijten
aan minder voordelige sociaal-economische posities, escaleren en dat de talenten van
deze leerlingen onbenut blijven. De studenten die fungeren als tutor zetten zo de gelijke
onderwijskanten in de praktijk om en ontwikkelen zelf ook heel wat inzichten en
vaardigheden naar aanleiding van de begeleiding die ze bieden (De Backer & Van Keer,
2008).
Erikson (1968) stelt in zijn theorie over ontwikkelingsstadia dat de late adolescentie een
periode is waar individuen niet langer blindelings de waarden en overtuigingen van hun
familieleden overnemen maar een eigen perspectief ontwikkelen. Leerprojecten waarbij
jongvolwassenen zich inzetten voor de dienstverlening aan de gemeenschap kan een
krachtig mechanisme zijn om het begrip over armoede en ongelijkheid te verhogen
(Seider, Rabinowicz & Gillmor, 2011).
10
Uit een evaluatie van tutoring initiatieven in België stelt Bossaerts (2007) dat studenten
die aan deze projecten meewerken in het kader van hun opleiding bewuster leren
omgaan met diversiteit en leerproblemen. Ze leren het perspectief innemen van kinderen
die in andere situaties leven dat het doorsnee kind. De studenten worden ook
voorzichtiger in hun uitspraken over kansarme gezinnen omdat ze van dichtbij hebben
meegemaakt hoe delicaat het is. Ze komen in contact met de factoren die kunnen
meespelen wanneer ouders niet naar een oudercontact komen en de studenten leren zelf
ook communiceren met de ouders. Voor de studenten geeft het een goed gevoel omdat
ze zien dat hun werk veranderingen teweeg brengt in het gezin die de schoolprestaties
van het kind ten goede komen. Het is voor de tutors vaak ook een kans om kennis te
maken met een gezin uit een andere cultuur (Bossaerts, 2007).
Door projecten te doen met kansarmen veranderen de ideeën van studenten over deze
groep naar een meer begripvolle houding (Seider, Rabinowicz & Gillmor, 2011).
Uit een evaluatie van ’t Scharnier, een project dat een zeer grote overlap heeft met De
Katrol, is gebleken dat deze stage de kijk van studenten op kansarmoede heeft verbreed.
Ze hebben inzicht verworven in en begrip gekregen voor de contextuele gezinsfactoren
die een leerachterstand verklaren. De studenten hebben ook geleerd hoe ze leerlingen en
gezinnen kunnen empoweren en coachen (Juchtmans & Vandenbroucke, 2008).
Uit resultaten van andere tutoring projecten blijkt dat studenten kennis opbouwen over
de relatie tussen kansarmoede, school en de verdere loopbaan. Ze leren omgaan met
kansarme leerlingen en hun ouders. Daarnaast krijgen de studenten mee dat er rekening
gehouden moet worden met de gezinscontext van een kind. Ze schatten het belang van
een goede kennis van het Nederlands ook hoger in. Nederlands spreken is nog iets
anders dan de schooltaal in al zijn facetten beheersen (Bossaerts, 2007).
In een analyse van 6 tutoring projecten in Vlaanderen door De Backer & Van Keer
(2008) werd aan tutors gevraagd een vragenlijst in te vullen. Deze vragenlijst peilde
naar de tevredenheid van de studenten, de gepercipieerde waarde van vooropgestelde
doelen en gepercipieerde effectiviteit van het tutoring project waar zij aan meewerkten.
Over alle projecten heen gaven tutors aan zeer tevreden te zijn over hun deelname aan
11
het project. De studenten gaven met betrekking tot de doelstellingen voor zichzelf aan
vooral belang te hechten aan het verwerven van sociaal-communicatieve en
begeleidingsvaardigheden. Ook het kennismaken en adequater omgaan met diversiteit in
het onderwijs vinden ze onontbeerlijk. De studenten geven aan dat ze naar aanleiding
van het tutoringproject een aantal vaardigheden hebben ontwikkeld. Deze zijn onder
andere het ontwikkelen van meer sociaal-communicatieve vaardigheden, het motiveren
van leerlingen en het bewuster leren omgaan met diversiteit in het onderwijs. Daarnaast
benadrukken tutors dat hun deelname aan het project een duidelijke meerwaarde biedt in
het kader van hun opleiding en voor hun persoonlijke ontwikkeling (De Backer & Van
Keer, 2008).
Studenten uit een lerarenopleiding die in hun stage tutor waren ondervinden hier
volgens Bossaerts (2007) langetermijneffecten van. De toekomstige leraren nemen hun
ervaringen met diversiteit, huiswerkbegeleiding en leerproblemen mee naar hun latere
klaspraktijk (Bossaerts, 2007).
Bij een studie naar de effecten van ’t Scharnier werd de vraag gesteld of het niet beter
zou zijn om een dergelijk project verplicht te maken voor alle studenten uit de
lerarenopleiding. Dit zou een grote maatschappelijke impact hebben waarbij veel meer
kansarme gezinnen bereikt worden. Ook voor studenten kan dit een voordeel hebben.
Omgaan met diversiteit en het coachen en motiveren van leerlingen zijn
basiscompetenties die alle studenten uit de lerarenopleiding zouden moeten verwerven.
De studenten en hogescholen waren echter niet enthousiast over dit voorstel. Zij waren
van mening dat maatschappelijk kwetsbare leerlingen en gezinnen het meeste baat
hebben bij gemotiveerde studenten die vrijwillig en bewust voor deze stage kiezen
(Juchtmans & Vandenbroucke, 2008).
Toch is er onderzoek dat erop wijst dat er een grotere daling is in vooroordelen wanneer
het contact tussen verschillende sociale groepen verplicht is (Pettigrew & Tropp, 2006).
12
Het Project De Katrol
“De Katrol” is één project dat studie- en opvoedingsondersteuning bij kwetsbare en
kansarme gezinnen organiseert. Dit project is ontstaan in 2002 in Oostende als een
integraal preventief ontwikkelproject waarbij gratis studie- en opvoedingsondersteuning
wordt geboden aan kansarme en/of allochtone gezinnen (Markey, 2009). In de loop van
de tijd kreeg De Katrol navolging in andere steden in Vlaanderen en Nederland.
Wie dacht dat armoede alleen maar om geld draait heeft het mis. Om armoede te
doorbreken is daarom geld geven niet genoeg. Armoede strekt zich uit over
verschillende levensgebieden en sociale uitsluiting gaat hier hand in hand mee (Slagter,
2006).
Kansarmoede kan omschreven worden als een duurzame toestand waarbij mensen
beknot worden in hun kansen om voldoende deel te nemen aan maatschappelijke
hooggewaardeerde goederen, zoals onderwijs, arbeid en huisvesting (Kind & Gezin,
2010).
Kansarmoede is dus niet enkel financiële armoede. Ook taalarmoede, zwakke
opvoedingsvaardigheden, sociaal isolement, huisvestingsproblemen en zelfs
mishandeling zijn problemen waarvoor De Katrol aandacht heeft.
Bij problemen die De Katrol overstijgen wordt er soms doorverwezen, bijvoorbeeld
naar een logopedist, of krijgen de ouders een uitleg over de bestaande mogelijkheden
van hulpverlening.
De Katrol richt zich specifiek op kansarme gezinnen die voldoen aan de GOK (gelijke
onderwijskansen)- indicatoren (Markey, 2009). Deze indicatoren zijn:
het gezin leeft van een vervangingsinkomen;
de leerling wordt tijdelijk of permanent buiten het eigen gezin opgenomen;
de ouders behoren tot de trekkende bevolking;
de moeder is niet in het bezit van een diploma van het secundair onderwijs;
de taal die gebruikt wordt voor de gangbare communicatie in het gezin is niet het
Nederlands.
13
(GOK-decreet artikel VI.2).
De ondersteuning wordt door studenten van hogescholen en universiteiten gegeven in
het kader van hun opleiding. Zij doen dit als onderdeel van een stage of een project
binnen hun opleiding. Gedurende minimum 12 weken geven de studenten
ondersteuning aan één of meerdere kinderen in een kansarm gezin. Dit is 1 of 2 keer per
week. De ondersteuning gebeurt bij de gezinnen thuis zodat de schoolse context een
stuk verweven wordt met de omstandigheden thuis. Elke student wordt door een
ankerfiguur gematcht aan een bepaald gezin en blijft gedurende de hele periode bij
hetzelfde gezin ondersteuning geven.
De student heeft een voorbeeldfunctie, en hun jonge leeftijd werkt drempelverlagend.
De studenten die aan dit initiatief deelnemen komen uit allerlei sociale richtingen, met
name uit het onderwijs en de welzijnssector. In Gent zijn dit bachelorstudenten sociaal
werk, logopedie, sociaal verpleegkundige en toegepaste psychologie, studenten uit de
lerarenopleiding en masterstudenten klinische psychologie en onderwijskunde.
Het project richt zich op kinderen uit het 2e kleuterklasje tot en met het 2e middelbaar.
De kinderen worden vooral gestimuleerd via spel en leerbegeleiding. Op deze manier
krijgen ze meer kansen in het onderwijs. In de praktijk vertaalt dit zich naar het helpen
bij huistaken en het voorbereiden van toetsen. Ook als er geen huiswerk gemaakt moet
worden kan er op verschillende manieren geleerd worden. De student gaat met de
kinderen naar de bibliotheek, geeft tips bij leren leren, stimuleert de taal of speelt
educatieve spelletjes. Op deze manier wordt de interesse van het kind gewekt voor
schoolse vaardigheden. Deze vaardigheden verhogen, en zo krijgt het kind meer kans op
een succeservaring op de schoolbanken. Het kind zal meer zelfvertrouwen krijgen en op
die manier een grotere inzet tonen.
De studenten zelf worden ook intensief begeleid. Dit gebeurt door een ankerfiguur.
Deze is de vertrouwenspersoon en het aanspreekpunt van de studenten, maar ook van de
gezinnen. De ankerfiguur zorgt voor een goed contact en fungeert als een soort
tussenpersoon. Hij of zij leidt alles en goede banen, van het selectieproces en de
14
opvolging tot de afronding. De ankerfiguur gaat regelmatig op bezoek bij het kansarme
gezin en is op die manier ook een hulpverlener.
Voor de studenten wordt er inhoudelijke ondersteuning voorzien. Zo zijn er
vormingsmomenten en bijeenkomsten voor reflectie op het eigen functioneren,
individuele opvolging en gestructureerde terugkommomenten in groep. Hier kunnen
studenten ook elkaar ondersteunen. Het is belangrijk dat studenten voor ze aan de
ondersteuning beginnen goed op de hoogte zijn van het project en wat er van hun
verwacht wordt. Daarom krijgen zij twee keer een uitleg. Bij een deel van de studenten
wordt het project op de hogeschool voorgesteld als een van de projecten waaruit de
student kan kiezen. Wanneer de student beslist om mee te werken aan De Katrol start de
stage met een uitgebreide infosessie van de ankerfiguren van De Katrol. Hier worden de
doelstellingen, de verwachtingen en de visie van het project uitgelegd. In deze sessie
wordt ook het verdere verloop van de stage besproken en wordt het doel van de
terugkomsessies besproken. Tijdens de terugkommomenten kunnen ervaringen
uitgewisseld worden, moeilijkheden worden besproken en tips van andere studenten en
ankerfiguren worden uitgewisseld. Verder is het zo dat de student na elke ondersteuning
een checklist moet invullen waarin een aantal vragen gesteld worden. Deze vragen gaan
over het verloop van de ondersteuning, wat de student gepland had en waarom, welke
didactische materialen er gebruikt zijn, wat de verdere planning is, hoe de student de
vorderingen ziet, de betrokkenheid van de ouders en de moeilijkheden die de student
ervaart. De vragenlijst wordt naar de ankerfiguur gemaild, die feedback geeft en helpt
bij eventuele moeilijkheden.
Het project De Katrol richt zich niet enkel op de kinderen, maar ook op de ouders. Ze
worden actief betrokken bij het gebeuren met als doel hun ouderbetrokkenheid bij het
leren te verhogen en een onderwijscultuur in het gezin te installeren. Vaak weten zij niet
hoe ze hun kind het beste ondersteunen bij schoolse opdrachten. Zij hebben geen
positieve ervaringen met scholen en beschikken niet over voldoende kennis en
vaardigheden op schools vlak om hun kind te kunnen begeleiden. Sommige ouders zijn
de Nederlandse taal onvoldoende machtig om het huiswerk van hun kind te begrijpen.
De student kan hen meer in contact laten komen met het belang van onderwijs en tips
geven. Het doel is dat de ouder tegen het einde van de ondersteuning zelf het kind helpt
15
bij het huiswerk. Ook dit kan een extra motivatie voor het kind betekenen. Sommige
ouders onderschatten het belang van scholing voor hun kind. Hier kan de student een
aantal inzichten bieden en duidelijk maken dat een diploma kan zorgen voor het
doorbreken van de generatiearmoede.
Het project richt zich op één van de belangrijkste mogelijkheden van kansarme kinderen
om uit de armoede te geraken, namelijk onderwijs. De school zet vaak niet de stap naar
de kwetsbare ouder of het kwetsbare kind. Een van de doelstellingen van De Katrol is
dan ook om de relatie met de school en de communicatie tussen de ouders en de school
te versterken.
De Katrol tracht 3 doelstellingen te realiseren: (Markey, 2009):
Kansarme kinderen kansrijker maken
Het project richt zich vooral op kinderen uit de derde kleuterklas en het eerste en
tweede leerjaar. Voor kwetsbare kinderen zijn deze eerste schooljaren van groot
belang. Hier wordt de basis gelegd van de verdere schoolloopbaan. Deze
doelstelling sluit ook aan bij het GOK-decreet: optimale leer- en
ontwikkelingskansen bewerkstelligen, vermijden van uitsluiting en het bevorderen
van de sociale cohesie (Markey, 2009).
Zelfredzaamheid van de ouders verhogen en een onderwijscultuur in het gezin
installeren
Ouders hebben een grote impact op het studiegebeuren bij de kinderen. De Katrol
steunt op ‘empowerment’ (Markey, 2009). “Dit is het proces van versterking
waarbij individuen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving en dit via
het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het
stimuleren van participatie.” (Van Regenmortel, 2002). Concreet zal dit in de
Katrol slaan op de beslissingsvrijheid van de ouders: zij zijn de werkgevers.
Daarnaast houdt empowerment ook in dat we proberen de eigen inbreng van de
gezinnen zo groot mogelijk te maken, de ouders te activeren om contact met de
school op te nemen en het aanzwengelen van de sterktes bij de kinderen en hun
ouders (Markey, 2009).
16
Toekomstige leerkrachten en hulpverleners de kans bieden om zicht te krijgen op
gezinnen die in armoede leven
Veel leerkrachten en hulpverleners komen zelden of nooit in contact met
(kans)armoede. Ze houden dan ook onvoldoende rekening met de problemen die
deze gezinnen ervaren en de impact op de kinderen. Ook de schoolse ervaring van
de ouders en het opleidingsniveau zijn helemaal anders. Daarnaast spelen
vooroordelen mee, waarvan het bekendste vooroordeel is dat kansarme ouders geen
interesse hebben in het schoolgebeuren (Markey, 2009).
De focus van dit onderzoek richt zich vooral op deze 3e doelstelling.
Bij een bevraging van de leerpunten die verworven waren had door studieondersteuning
te geven bij De Katrol zei een student: “Je leert zo veel als tutor. Ik vind het ongelofelijk
interessant om kennis te maken met een allochtoon gezin en een andere cultuur en
andere omgangsvormen te leren kennen. Ik besef ook dat ik nog vooroordelen had over
die mensen, maar nu een veel realistischer beeld heb van kansarmoede. De Katrol geeft
mij ook de mogelijkheid om beter te leren inspelen op gezinsproblematieken en laat mij
professionele ervaring opdoen. Ik optimaliseerde mijn ondersteuningsvaardigheden,
leerde observeren, rapporteren, differentiëren, reflecteren, communiceren met de ouders
en vooral ook multidisciplinair werken, wat ik enorm verrijkend vindt.” (De Backer &
Van Keer, 2008).
Een docent gaf in dezelfde studie aan dat de koppeling tussen theorie en praktijk een
meerwaarde voor de tutors is. Wanneer een docent het tijdens de les heeft over
(kansarme) gezinnen, en de studenten hebben dit concreet beleefd en van binnenuit
leren kennen, dan geeft dit toch een andere dynamiek aan de lessen. De theorie wordt
echt doorleefd en de docent is er van overtuigd dat de studenten beter voorbereid zijn
als toekomstig sociaal werker. Bovendien wordt het probleemoplossend vermogen van
studenten verhoogd. De student wordt creatiever. Ze zien dat dingen die normaal
werken, tekortschieten in een allochtoon of kansarm gezin (De Backer & Van Keer,
2008).
17
Recentelijk werd op een studiedag een onderzoek voorgesteld dat raakpunten heeft met
de doelstellingen van deze masterproef (zie verder). Aan het onderzoek van Deroo &
Barbez (2011) was er een kwalitatief luik verbonden waar gekeken werd naar wat de
competenties zijn die men nodig acht in het omgaan met kansarme kinderen en hun
ouders. In een kwantitatief deel keek men naar de bijdrage die De Katrol levert aan het
verwerven van competenties bij jonge professionals in het omgaan met kansarme
gezinnen en hun ouders. Ondersteuning was een centraal begrip in deze studie. De
competenties die de proefpersonen belangrijk vonden in het omgaan met kansarmen
waren persoonlijke kenmeren (‘menselijk zijn’), vertrouwen opbouwen en werken op de
vraag van kansarme gezinnen. Uit het kwantitatieve deel bleek dat bij afgestudeerde
hulpverleners en leerkrachten er verschillen waren tussen het al dan niet gevolgd hebben
van het practicum De Katrol. De studenten die het practicum gevolgd hadden gaven aan
dat ze meer verantwoordelijkheid opnamen, flexibeler waren, meer geduld hadden,
meer stilstonden bij eigen invloed, meer werkten met het positieve en zich respectvoller
opstelden (Deroo & Barbez, 2011).
Ander onderzoek naar de effecten van De Katrol laat zien dat er wel degelijk een
positieve invloed is op de schoolprestaties van de kinderen die studieondersteuning
krijgen (Catrysse, 2007). Ook op ouders heeft het project een effect: zij voelen zich
meer competent en hebben een positievere kijk op zichzelf en hun kinderen (Versyck,
2006). Verder werd de positie van de ankerfiguur onderzocht. Deze persoon wordt
ervaren als een persoon die dichtbij staat en een vertrouwenspersoon is (Putteman,
2008). Deze resultaten lijken veelbelovend voor De Katrol. Toch zijn er een aantal
punten waarop nog tekortkomingen zijn. Zo blijken niet alle ouders de empowerment te
voelen na de studieondersteuning (Versyck, 2006). Ook merken de leerkrachten van de
kansarme kinderen vaak geen verbetering (Catrysse, 2007).
We willen ons in dit onderzoek vooral focussen op de studenten in De Katrol. Zij
voeren de studiebegeleiding uit met behulp van de ankerfiguur die hen ondersteunt. Het
meewerken aan de Katrol is zonder twijfel een ervaring die een invloed zal hebben op
de student. Wat geleerd wordt in de lessen verschilt van hoe onze maatschappij er in
werkelijkheid uitziet. Vele studenten kijken dan ook uit naar praktijkervaringen, want al
18
doende leert men meer dan uit theorie. Grote delen van de stages in de
lerarenopleidingen zijn op scholen. Het is nuttig en interessant dat deze studenten inzien
dat schoolprestaties samenhangen met het leerklimaat thuis. De omgeving waarin
kinderen opgroeien heeft een invloed op hoe zij zich gedragen en hoe zij leren. Vele
leerkrachten weten niet wat de noden zijn van een kind uit een kansarm gezin. Vaak
weten zij ook niet wat er allemaal speelt in dit gezin en hoe moeilijk deze kinderen het
soms hebben. Het is beter om toekomstige leerkrachten hier mee te confronteren. Zij
zullen dit meenemen als zij later voor de klas staan en hopelijk een speciale inspanning
doen voor deze leerlingen in plaats van ze tussen de mazen van het net te laten glippen.
Veel studenten geven aan dat het communiceren met ouders moeilijk is. Niet alleen de
taalbarrière speelt hierin, ook de communicatiestijl kan erg verschillend zijn van wat
een doorsnee middenklasse student gewoon is. In de Katrol worden de studenten sterk
gestimuleerd om die stap naar de ouders te zetten. Door gesprekken aan te gaan over
schoolse en opvoedkundige thema’s worden de ouders een stuk versterkt in hun rol als
ouder. Dit is vooral omdat de studenten als een rolmodel fungeren, zij hebben een
voorbeeldfunctie. Doordat de studenten zo jong zijn is het voor de ouders, de leerlingen
en de studenten zelf makkelijker om de stap naar elkaar toe te zetten. Ook de opstelling
van De Katrol is ondersteunend. Zo komt de interventie niet bedreigend over voor de
ouders en blijven zij de expert van hun eigen kind (Markey, 2009).
De Katrol is ervan overtuigd dat het in contact komen met kansarme groepen onder
meer de percepties van leerkrachten en hulpverleners kan wijzigen.
Omdat de studenten naar het gezin thuis gaan, leven ze een stuk mee met deze mensen.
De student komt in contact met de problemen die kansarme gezinnen ervaren en de
moeilijkheden die ze hebben. Ze leren de hindernissen kennen van een andere kant en
kunnen zich meer inleven in de gezinnen. Net deze empathie zorgt er blijkbaar voor dat
het stereotiepe beeld dat zij hebben van kansarme gezinnen verandert (Pettigrew &
Tropp, 2008). Daarnaast zien studenten ook de sterktes van het gezin. Ze zien de inzet
van de ouders, hun zorgen, het knuffelen van de kinderen en de warmte die ouders hun
kinderen geven.
19
Op deze manier kan de theorie van Allport (1954) getoetst worden in de context van
studie- en opvoedingsondersteuning. Verder willen we kijken naar de vaardigheden die
studenten verwerven door hun deelname aan dit project.
Doelstellingen Van Deze Masterproef
Uit de voorafgaande literatuur over attitudes tegenover kansarmen en de vaardigheden
die studenten in een tutoringproject ontwikkelen komen drie onderzoeksvragen naar
voren.
Eerst werden de attributies van personen uit verschillende groepen besproken.
Problemen van een uitgroep kunnen intern of extern geattribueerd worden.
Vervolgens werd er gekeken naar de vooroordelen die leden van verschillende groepen
hadden tegenover elkaar en hoe deze gereduceerd konden worden door contact te
hebben met leden van de uitgroep. De Katrol kan zorgen voor deze contacten waarbij
vooroordelen misschien kunnen verminderen.
Tot slot werd in evaluaties van tutoringprojecten aangegeven dat de studenten die
meewerkten een aantal essentiële vaardigheden verworven hadden. We kunnen nagaan
of de studenten ook een aantal competenties bereiken of verhogen door hun deelname
aan De Katrol.
Er is nog maar weinig onderzoek gedaan binnen de Katrol naar de verandering die dit
project teweegbrengt bij de studenten die meewerken. Er is wel al onderzoek geweest
naar de ankerfiguur, de invloed op het kind en de invloed op de ouders. Momenteel is
Dr. Catherine Barbez bezig met een onderzoek naar de ervaringen van de studenten en
professionals. Deze masterproef sluit hierbij aan, bouwt erop voort en is gebaseerd op
haar onderzoek. Het onderzoek zou interessant kunnen zijn als verantwoording voor de
stage, maar ook om de studenten beter te kunnen voorbereiden.
Dit onderzoek kan het idee sterken dat praktijkgerichte ervaringen tijdens een opleiding
wel degelijk broodnodig zijn, en dat deze initiatieven breder mogen zijn dan enkel het
latere werkveld. Daarnaast kan het belang van gelijke kansen niet genoeg onderstreept
worden. Als uit dit onderzoek blijkt dat toekomstige leerkrachten en welzijnswerkers
meer rekening houden met de problemen die kansarme kinderen ervaren, kan dit een
20
stimulans zijn om de Katrol en gelijkaardige projecten in verschillende opleidingen te
betrekken.
Intern of extern attribueren van de problemen van kansarme gezinnen.
De problemen van kansarmen kunnen toegeschreven worden aan henzelf (intern
attribueren) of aan externe factoren zoals de maatschappij of situationele
omstandigheden (extern attribueren). Uit onderzoek blijkt dat bevooroordeelde personen
vaker positieve zaken extern gaan attribueren en negatieve eigenschappen intern
attribueren (Chatman & Von Hippel, 2001; Wyer, 2004). Men gaat ervan uit dat er op
dit vlak verschillen zijn tussen de studenten die meewerken aan De Katrol.
Onderzoeksvraag 1.
Hoe kijken studenten naar kansarme gezinnen en hun problemen? Zijn er meer interne
of externe attributies?
Hypothese 1a: we verwachten dat de studenten de problemen meer intern dan extern
attribueren. Toch is hier een nuance: enkel bevooroordeelde personen zullen positieve
zaken extern attribueren en negatieve zaken intern. Personen die niet bevooroordeeld
zijn gaan positieve eigenschappen intern attribueren en negatieve zaken extern (Wyer,
2004).
Hypothese 1b: we verwachten geen verschil te zien in attributies tussen de proefgroep
(voormeting) en de controlegroep.
Hypothese 1c: er is een verschil tussen de voormeting en de nameting op het vlak van
de attributies van problemen van kansarmen bij de studenten die aan De Katrol
meewerken. We verwachten dat er een verschil is tussen de voormeting en de nameting
bij de studenten die aan De Katrol meewerken: bij de voormeting vermoeden we dat er
meer interne attributies zullen zijn en bij de nameting meer externe attributies.
De mening over kansarme gezinnen
Op het vlak van de mening die de studenten hebben over kansarme groepen verwachten
we een aantal verschillen te zien. Deze mening kan negatief zijn (“deze mensen zorgen
voor overlast”) of positief (“deze mensen zijn zoals u en ik”). Een negatieve mening
over een groep is een vooroordeel. Ook op dit vlak verwachten we verschillen te zien.
21
Onderzoeksvraag 2.
Is er een verandering in de mening en de vooroordelen van studenten over kansarme
gezinnen doorheen het geven van studie- en opvoedingsondersteuning aan huis?
Hypothese 2a: we verwachten bij de studenten die nog niet met kansarmen in contact
zijn gekomen meer vooroordelen dan bij studenten die wel al in contact zijn gekomen
met kansarmen. Volgens Allport (1954) zijn vooroordelen groter tussen groepen die
minder met elkaar in contact komen.
Hypothese 2b: we verwachten dat de vooroordelen over kansarme gezinnen bij
studenten die verplicht aan het project De Katrol meewerken meer dalen dan bij
studenten die vrijwillig deelnemen. In een grote meta-analyse vonden Pettigrew &
Tropp (2006) dat er een grotere daling is in vooroordelen wanneer leden van
verschillende sociale groepen verplicht contact met elkaar hebben.
Hypothese 2c: er is een verschil tussen de voormeting en de nameting op vlak van de
vooroordelen over kansarme groepen. Specifiek verwachten we een daling in
vooroordelen bij de nameting van studenten die meewerken aan De Katrol.
Het verwerven van vaardigheden
Een van de doelen van het project De Katrol is om de studenten een aantal vaardigheden
bij te brengen die moeilijk in een klaslokaal verworven kunnen worden (Markey, 2009).
In eerder onderzoek van tutoringprojecten gaven de deelnemende studenten aan een
aantal belangrijke vaardigheden verworven te hebben door de ervaringen die ze
opdeden in het project (De Backer & Van Keer, 2008; Juchtmans & Vandenbroucke,
2008; Bossaerts, 2007).
Onderzoeksvraag 3.
Is er een verandering in de vaardigheden van studenten door een deelname aan het
project De Katrol?
Hypothese 3a: we verwachten dat de studenten die gaan meewerken aan De Katrol bij
de voormeting in dezelfde mate beschikken over vaardigheden als de studenten uit de
sociale richtingen die niet meewerken aan De Katrol.
Hypothese 3b: we verwachten dat er een verandering is in de mate van verworvenheid
van competenties tussen de voor- en de nameting bij de studenten die het project De
Katrol volgen. Specifiek verwachten we dat de studenten bij de nameting een grotere
22
mate van verworvenheid van competenties hebben dan dezelfde studenten bij de
voormeting aangaven.
Hypothese 3c: we verwachten dat studenten het verwerven van deze vaardigheden
toeschrijven aan hun deelname aan het project De Katrol. In het bijzonder verwachten
we hogere scores op het toeschrijven van het verwerven van vaardigheden aan de
opleiding bij de nameting dan bij de voormeting van de studenten die ondersteuning
geven.
23
Methode
Deelnemers Er werkten in totaal 142 studenten mee aan dit onderzoek. Van deze deelnemers waren
er 22 mannen en 120 vrouwen. Ze waren tussen de 19 en de 29 jaren oud en de
gemiddelde leeftijd was 20 jaar (M = 20.45, SD = 1.58).
Studenten uit de sociale richtingen die meewerkten aan De Katrol als
proefgroep.
In het academiejaar 2011 – 2012 waren er in Vlaanderen meer dan 200 studenten die
zich opmaakten voor een stage of project bij De Katrol. Er werden 56 studenten die in
Brugge aan de Hogeschool West-Vlaanderen studeren rechtstreeks door mij
gecontacteerd. Zij kregen een e-mail met uitleg en de vraag naar medewerking aan dit
onderzoek.
Daarnaast werden alle ankerfiguren (n = 19) gecontacteerd met de vraag of zij een
oproep tot medewerking aan dit onderzoek wilden lanceren. Van deze 19 ankerfiguren
waren er 8 bereid om mee te werken. Zij gaven het aantal studenten door dat zij
begeleidden in De Katrol. De ankerfiguren fungeerden steeds als tussenpersoon. Zij
gaven de brieven met uitleg en de codes (zie verder) door aan de studenten. De
ankerfiguren contacteerden de studenten ook om de nameting in te vullen.
In totaal werd aan 190 studenten die studie- en opvoedingsondersteuning gaven bij De
Katrol gevraagd om mee te werken aan dit onderzoek.
Van deze groep waren er 35 studenten die de voor- en de nameting hebben ingevuld. De
reden voor weigering is onbekend. Achtentachtig andere studenten die zouden
meewerken aan De Katrol vulden de vragenlijst maar één maal in, namelijk voor zij aan
de studieondersteuning begonnen. De redenen waarom deze studenten de nameting niet
hebben ingevuld is niet geweten. Er is gekozen om deze personen (n = 88) aan de
controlegroep toe te voegen aangezien er bij hen geen verschillen konden gemeten
worden. Deze studenten zijn ook vergelijkbaar met de controlegroep vermits zij nog
geen enkele invloed ondervonden van De Katrol. Er was geen enkele student die alleen
maar de nameting invulde.
24
In deze subgroep van studenten die meewerkten aan De Katrol waren er 17.1% (n = 6)
mannen en 82.9% (n = 29) vrouwen. De gemiddelde leeftijd van de studenten is 20 jaar
(M = 20.39, SD = 1.4).
In de groep van studenten die aan De Katrol meewerkten was het practicum voor 54.3%
(n = 19) van de personen verplicht. Voor 45.7% (n = 16) was dit practicum een vrije
keuze. Het practicum kon deel uitmaken van een vak rond diversiteit en armoede of een
profilering. Daarnaast konden studenten deelnemen in het kader van een zorgstage of
meewerken aan De Katrol kon een onderdeel zijn van de opleiding of een masterproef.
De studenten die, zoals mezelf, deelnamen aan De Katrol in verband met een
masterproef konden op deze manier voeling krijgen met het project.
Van alle studenten die studieondersteuning bij De Katrol gaven zei 2.9% (n = 1) bij de
voormeting helemaal niet uit te kijken naar het practicum, 20.0% (n = 7) vermeldde
eerder niet uit te kijken naar het practicum, 57.1% (n = 20) gaf aan eerder wel uit te
kijken naar het practicum en 20.0% (n = 7) duidde aan heel erg uit te kijken naar het
practicum bij de voormeting.
Van deze studenten volgen 45.7% (n = 16) een lerarenopleiding, waarvan 5.7% (n = 2)
leerkracht kleuteronderwijs, 37.1% (n = 13) leerkracht lager onderwijs en 2.9% (n = 1)
leerkracht secundair onderwijs. Er zijn in deze steekproef 45.7% (n = 16) studenten uit
de richting toegepaste psychologie. Geen enkele student van de groep die aan De Katrol
meewerkte volgt de richting sociaal werk. Van de studenten volgt 8.6% (n = 3) nog een
andere richting. Deze richtingen zijn orthopedagogie, logopedie en een eenjarige
lerarenopleiding na een master in de geschiedenis.
Gemiddeld hebben deze studenten tussen 20 en 24 uren ondersteuning gegeven over een
periode van 3 maanden.
Deze groep studenten zal verder benoemd worden als de proefgroep.
Studenten uit de sociale richtingen als controlegroep.
Er werd een oproep gelanceerd bij studenten uit de richting maatschappelijke werk
(Hogeschool West-Vlaanderen) om de vragenlijst in te vullen als controlegroep.
Hiervan hebben 12 studenten de vragenlijst daadwerkelijk ingevuld. Daarnaast werd er
ook gevraagd aan 8 professoren, studiebegeleiders en opleidingscoördinatoren van
studierichtingen in de sociale sector (lerarenopleiding, maatschappelijk of sociaal werk
25
en toegepaste psychologie) om hun studenten te mobiliseren. Van deze 8 personen heeft
er 1 persoon geantwoord. Zij heeft de oproep gelanceerd bij 287 studenten uit de
professionele bachelor sociaal werk van de Hogeschool Gent. Van deze groep zijn er 7
studenten die de vragenlijst hebben ingevuld. Het is niet geweten waarom er een
dermate lage respons was. Door sommige coördinatoren werd aangehaald dat de
studenten al overstelpt worden met vragenlijsten. Dit kan een eventuele verklaring zijn.
De personen die vrijwillig wilden meewerken aan het onderzoek mochten een mail naar
mij sturen. Ik gaf hen dan een brief met meer uitleg over het onderzoek en een unieke
code om toegang te verkrijgen tot de vragenlijst. Bij deze groep werden ook de
studenten gevoegd die enkel de voormeting invulden. Dit bracht het totale aantal
personen in deze groep op 107.
De verdeling in deze groep was 15.1% (n = 16) mannen en 84.9% (n = 90) vrouwen. 1
persoon vulde zijn of haar geslacht niet in. Van deze studenten kwam het grootste deel,
27.1% (n = 29) uit de opleiding sociaal werk; 22.4% (n = 24) van de studenten studeert
toegepast psychologie. In deze groep studenten volgen 37.4% (n = 40) studenten een
lerarenopleiding. Van hen volgt 5.6% (n = 6) leerkracht kleuteronderwijs, 18.7% (n =
20) studeert leerkracht lager onderwijs en 13.1% (n = 14) volgt de studie leerkracht
secundair onderwijs. Er volgen nog 13.1% (n = 14) studenten een andere richting. Zes
van hen studeren orthopedagogie, vier volgen logopedie, twee studenten volgen de
richting sociale verpleegkunde en twee studenten volgen een specifieke
lerarenopleiding. De gemiddelde leeftijd in deze groep is 20 jaar (M = 20.55, SD =
1.78). Deze studenten hebben niet meegewerkt aan de Katrol maar vulden wel de
vragenlijst in.
Vanaf nu wordt deze groep benoemd als de controlegroep.
Aan de hand van een Chi-kwadraat toets werd nagegaan of er significante verschillen
waren tussen de controlegroep en de proefgroep op het gebied van persoonskenmerken
en contacten met kansarme groepen. Omdat de Chi-kwadraat toets geen zuivere maat is
om de associatie tussen twee variabelen te meten werd gebruik gemaakt van de
gecorrigeerde toets Cramers’ V. De Cramers’ V toets vergelijkt de frequentieverdeling
van de steekproef met de verwachte celverdeling.
26
De gemiddelde leeftijd van de studenten uit de twee groepen werd ook vergeleken.
In Tabel 1 worden de frequenties en de significante verschillen vermeld tussen de
controlegroep en de groep studenten die meewerkten aan De Katrol voor de
beschrijvende variabelen van het onderzoek.
Tabel 1
Overzicht van de Kenmerken van de Controlegroep (n = 107) en de Proefgroep (n =
35)
Kenmerken van studenten Controlegroep
% of M (SD)
Proefgroep
% of M (SD)
Cramers’
V
Geslacht – vrouw 84.9% (n = 90) 82.9% (n = 29) .024
Leeftijd 20.6 (1.8) 20.4 (1.4)
Opleiding – leerkracht kleuteronderwijs 5.6% (n = 6) 5.7% (n = 2)
.389***
Opleiding – leerkracht lager onderwijs 18.7% (n = 20) 37.1% (n = 13)
Opleiding – leerkracht secundair
onderwijs 13.1% (n = 14) 2.9% (n = 1)
Opleiding – toegepaste psychologie 22.4% (n = 24) 45.7% (n = 16)
Opleiding – sociaal werk 27.1% (n = 29) 0% (n = 0)
Opleiding – andere 13.1% (n = 14) 8.6% (n = 3)
Contact met kansarme groepen buiten
de opleiding - ja 13.6% (n = 14) 14.3% (n = 5) .009
*= p < .05, **= p < .01, ***= p < .001
Er zijn geen significante verschillen tussen de studenten uit de controlegroep en de
groep studenten die een practicum bij De Katrol volgden op vlak van geslacht, leeftijd
of het contact dat ze hadden met kansarme groepen buiten hun opleiding.
Wel is er een significant verschil te bemerken in de opleiding van de studenten. De
controlegroep bestaat vooral uit studenten die sociaal werk of toegepaste psychologie
studeren, terwijl de proefgroep veel studenten bevat die voor leerkracht lager onderwijs
27
studeren of de richting toegepaste psychologie volgen. Opvallend is dat er bij de
studenten die meewerkten aan De Katrol niemand uit de opleiding sociaal werk komt.
Procedure
De studenten die meewerken aan de Katrol kregen een e-mail waarin een link staat naar
een online vragenlijst en een unieke code. Met deze code konden enkel de studenten
inloggen op de vragenlijst en was er controle over wie de vragenlijst kon bekijken. Bij
de e-mail zit ook een brief met meer uitleg rond het onderzoek. Deze bevatte informatie
rond het doel van het onderzoek, de personen die het onderzoek leiden, het opzet, de
instructies van de online vragenlijst en de anonimiteit. Verder werd er ook een
mogelijkheid gegeven tot vragen stellen. Er wordt aan de studenten gevraagd om de
vragenlijst online in te vullen, maar dit was niet verplicht. Aan het einde van hun stage
bij De Katrol kregen zij een vraag om dezelfde enquête nogmaals in te vullen. Elke
student heeft een unieke identificatiecode, zodat de voor- en nameting met elkaar
vergeleken kunnen worden.
Daarnaast werden er ook studenten verzameld die niet deelnamen aan de Katrol. Zij
werden gerekruteerd via studiebegeleiders en lesgevers aan hogescholen in Gent en
West-Vlaanderen. De vraag naar medewerking werd specifiek gesteld aan studenten uit
de sociale richtingen, en in het bijzonder aan studenten uit de lerarenopleidingen en
studenten maatschappelijk werk.
Zij kregen een brief met uitleg die gelijkaardig was aan de brief voor studenten die
deelnamen aan De Katrol. Hierin stond dat de enquête ging rond de attitudes van de
studenten tegenover kansarmen.
Verder werd er informatie gegeven over de tijd die het invullen van de vragenlijst in
beslag zou nemen, de anonimiteit werd gegarandeerd en werd benadrukt dat dit een
vrijwillige deelname was. Er was een mogelijkheid tot vragen stellen.
Als deze studenten besloten om mee te werken konden zij een e-mail sturen naar mij en
zo een individuele code verkrijgen en de link naar de vragenlijst.
28
Elke participant vulde dezelfde vragenlijst in. Deze was anoniem. Het invullen van de
vragenlijst was vrijwillig en elke proefpersoon kon op elk moment de medewerking
stopzetten wanneer hij of zij wou. Er was ook een mogelijkheid tot debriefing. De
resultaten van het onderzoek werden naar alle deelnemende studenten doorgemaild.
Meetinstrumenten
De onderzoeksvragen werden gemeten aan de hand van een vragenlijst (zie bijlage 1).
Deze vragenlijst is gebaseerd op een Projectmatig Wetenschappelijk Onderzoek (PWO)
van Barbez en Desnerck (2007) en is aangepast voor dit onderzoek.
De vragenlijst start met een aantal gegevens te vragen van de respondent. Deze
omvatten: naam, voornaam, geslacht, geboortejaar en opleiding. Verder wordt het al dan
niet stage lopen in de Katrol bevraagd en of het een verplicht practicum is of men dit uit
vrije keuze doet. Er wordt ook gevraagd of men naar het practicum uitkijkt. Dit op een
4-punten schaal van helemaal niet naar heel erg. Daarnaast peilt men of de student
buiten de opleiding nog in contact komt met de kansarme gezinnen en indien ja, door
welke ervaring. Ten slotte is er de vraag of de proefpersoon de vragenlijst voor of na het
practicum invult.
Daarna wordt er gepeild naar de mening over kansarme groepen aan de hand van een 5-
punts Likertschaal. Deze gaat van “helemaal niet akkoord” tot “helemaal akkoord”. Er
worden 27 stellingen gegeven over kansarmen. De studenten moeten aangeven in welke
mate ze akkoord zijn met de stellingen. Voorbeelden van deze stellingen zijn: “deze
mensen zorgen voor overlast”, “deze mensen hebben overwegend andere doelstellingen
dan wij”, “deze mensen zijn zoals u en ik”, …enz.
Verder zijn er 8 stellingen die bevragen waaraan de deelnemers de problemen van
kansarme gezinnen toeschrijven. Voorbeelden hiervan zijn situationele omstandigheden,
de samenleving, afkomst, …enz. Er wordt ook gevraagd of men denkt dat deze
problemen ooit opgelost kunnen worden.
Daarna peilt men naar de competenties van de studenten in het omgaan met kansarme
gezinnen. Men bevraagt in welke mate deze toegeschreven worden aan de persoon of de
opleiding die de persoon gevolgd heeft via een 5-punts Likertschaal gaande van
“helemaal niet akkoord” tot “helemaal akkoord”.
29
Vervolgens wordt er gevraagd waaraan de ontwikkeling van bepaalde competenties
(kennis en inzicht, vaardigheden en attitudes) vooral toe te schrijven zijn: wat geleerd is
in de opleiding, ervaringen buiten de opleiding of wie de persoon is.
Van 25 competenties wordt gevraagd in welke mate de proefpersoon van zichzelf vindt
dat hij of zij deze al verworven heeft op een 5-punts Likertschaal, gaande van “helemaal
niet verworven” tot “helemaal verworven”. Voorbeelden hiervan zijn: flexibel zijn, zien
van sterktes, steun vragen aan collega’s, grenzen stellen, …enz.
Van dezelfde 25 competenties meten we vervolgens in welke mate de deelnemers de
verworvenheid toeschrijven aan zichzelf, de opleiding die men gehad heeft of het
practicum. Dit gebeurt weer op een 5-puntenschaal waarbij men ditmaal cijfers moet
invullen van “helemaal niet akkoord” (1) tot “helemaal akkoord” (5).
De vragenlijst eindigt met een open vraag naar wat men denkt gemist te hebben in de
opleiding om met de doelgroep te kunnen werken.
Ook opmerkingen kunnen gegeven worden.
Omdat dit een nieuw instrument is en het onderzoek hiernaar nog volop aan de gang is,
kan er niet veel gezegd worden over de meetpretentie, de validiteit, de betrouwbaarheid
of de interne consistentie.
Omdat de vragenlijst voor de eerste maal bij een grote groep mensen werd afgenomen,
werd een principale componentenanalyse uitgevoerd met alle 27 items die peilen naar
de mening van de studenten over kansarme groepen. Dit gebeurde op basis van de
voormeting van de proefgroep en de controlegroep. Door het grote aantal items en
omdat het belangrijk is een specifieker beeld te krijgen van de dimensies in de
vragenlijst werden er twee aparte principale componentenanalyses gedaan. Er werd een
onderscheid gemaakt tussen de items die peilen naar de mening over kansarme groepen
als een geheel (item 1 tot en met 19), en de items die peilen naar de mening over
kansarme ouders in het bijzonder (item 20 tot en met 27).
Uit de eerste componentenanalyse (zie Tabel 2) kwamen 5 componenten naar voren bij
de meningen over kansarme groepen. Deze 5 componenten verklaren 55% van de totale
variantie na varimax rotatie. De 5 componenten geven een adequate representatie van de
mening over kansarme groepen. De eerste component, met een initiële eigen value van
3.75, hangt vooral samen met items 5, 6, 16 en 17. Deze component kan geïnterpreteerd
30
worden als vooroordelen. De tweede component, met een initiële eigen value van 1.78,
hangt vooral samen met items 1, 7 en 8 en kan geïnterpreteerd worden als verschillen
tussen ingroep en uitgroep. De derde component, met een initiële eigen value van 1.45,
hangt vooral samen met items 10, 11 en 12 en kan geïnterpreteerd worden als
zelfredzaamheid. De vierde component, met een initiële eigen value van 1.28, hangt
vooral samen met items 2, 4, 13 en 14. Deze kan geïnterpreteerd worden als
aanvaarding. De vijfde component, met een initiële eigen value van 1.12, hangt vooral
samen met items 3, 9 en 18 en kan geïnterpreteerd worden als hulpeloosheid.
Item 15 (‘deze mensen worden gestigmatiseerd’) werd verwijderd omdat het een zeer
lage lading had. Ook item 19 (‘Veel professionals mijden deze doelgroep’) werd
verwijderd door een lage lading en omdat het item niet peilt naar de mening over
kansarme groepen maar over professionals. Item 3 werd gehercodeerd en omgekeerd
gescoord.
De cut-off die gehanteerd werd voor de componentladingen is .30.
Uit de tweede componentenanalyse (zie Tabel 3) over de meningen over kansarme
ouders kwamen 3 componenten naar voren. Deze componenten verklaren 64% van de
totale variantie na varimax rotatie. De eerste component, met een initiële eigen value
van 2.65, hangt vooral samen met items 22, 23 en 26 en kan geïnterpreteerd worden als
zorgzaamheid. De tweede component, met een initiële eigen value van 1.36, hangt
vooral samen met items 25 en 27 en kan geïnterpreteerd worden als vooroordelen. De
derde component, met een initiële eigen value van 1.12, hangt vooral samen met items
20, 21 en 24 en kan geïnterpreteerd worden als attitudes ten aanzien van kinderen.
31
Tabel 2 Componentladingen van de items die de meningen over kansarme groepen meten
Item inhoud
Comp 1
Voor-
oordele
n
Comp 2
Ver-
schillen
tussen
ingroep
en
uitgroep
Comp 3
Zelfred-
zaamhei
d
Comp 4
Aanvaar
- ding
Comp 5
Hulpe-
loosheid
1. Deze mensen besteden hun tijd anders dan wij
.68
2. Deze mensen hebben te kampen met een waaier aan problemen
.61
3. Deze mensen zijn best in staat om hun plan te trekken
-.78
4. Deze mensen worden vaak scheef bekeken
.45
5. Deze mensen hebben te weinig kennis om mee te kunnen in de maatschappij
.65
6. Deze mensen zorgen voor overlast
.55
7. Deze mensen leven in een andere wereld (een andere realiteit)
.57
8. Deze mensen hebben overwegend andere doelstellingen als wij
.75
9. Deze mensen hebben veel aandacht nodig
.48
10. Deze mensen hebben niemand om op terug te vallen
.52
11. Deze mensen hebben weinig of geen geloof in hun eigen capaciteiten
.60
12. Deze mensen willen vaak niet geholpen worden
.83
13. Deze mensen zijn zoals u en ik .74
14. Deze mensen zijn kwetsbaar op verschillende vlakken
.62
16. Deze mensen zijn al te dikwijls “onbereikbaar”
.37
17. Deze mensen beheersen de Nederlandse taal onvoldoende
.79
18. Deze mensen redden het niet zonder de inschakeling van verschillende diensten
.57
32
Noot. Comp = component. De componentladingen zijn waarden uit de component matrix na verwijdering van items 15 en 19.
Tabel 3 Componentladingen van de items die de meningen over kansarme ouders meten
Item inhoud
Component 1 Zorgzaamheid
Component 2 Vooroordelen
Component 3 Attitudes ten aanzien van kinderen
20. Deze ouders hebben vaak zelf geen opleiding genoten en hebben weinig binding met het schoolse van hun kinderen
.52
21. Deze ouders vragen extra ondersteuning/begeleiding voor hun kind(eren) omdat dit voor hen de gemakkelijkste manier is om hun kind te helpen
.83
22. Deze ouders willen dat hun kinderen leren en een diploma halen en het beter doen dan zijzelf
.90
23. Deze ouders willen alles doen voor hun kinderen
.85
24. Deze ouders hebben geen hoge verwachtingen naar hun kinderen toe
.55
25. Deze ouders gaan om allerlei redenen contact met school/leerkracht/ andere diensten uit de weg
.80
26. Deze ouders vinden het naar school gaan van hun kind(eren) even belangrijk als andere ouders
.51
27. Deze ouders komen niet opdagen op een geplande afspraak
.85
Noot. De componentladingen zijn waarden uit de component matrix.
Om onderzoeksvraag 2 te operationaliseren zullen we gebruik maken van de component
die de vooroordelen meet over kansarme groepen algemeen (VooroordelenAlg), de
component die de verschillen meet tussen de ingroep en de uitgroep van kansarmen
algemeen (VerschillenAlg), de component die de aanvaarding meet van de kansarme
groepen algemeen (AanvaardingAlg) en de component die de vooroordelen meet over
kansarme ouders (VooroordelenOud).
Statistische analyses
33
Interne consistentie.
Aan de hand van de data die verzameld werden in het onderzoek voor deze masterproef
werd de interne consistentie berekend.
Als we kijken naar de 27 items die de mening over kansarme groepen willen meten zien
we een redelijk goede betrouwbaarheid ( = .72). De betrouwbaarheid zou niet
noemenswaardig stijgen als een van de items verwijderd zou worden. Alle items uit dit
deel van de vragenlijst komen dus goed overeen.
De subschaal die meet waaraan de studenten de problemen van kansarme gezinnen
toeschrijven heeft geen goede interne consistentie ( = .19). De betrouwbaarheid zou
niet stijgen tot het minimum vereiste van = .60 als er items verwijderd zouden worden
uit deze subschaal. Dat dit deel van de vragenlijst een lage interne consistentie heeft kan
zijn door het feit dat de items elkaar deels uitsluiten. Er zijn 8 vragen in deze subschaal2.
De eerste 3 vragen peilen naar het attribueren van de oorzaak van de problemen van
kansarmen. Deze oorzaak kan worden toegeschreven aan de personen zelf, aan
situationele omstandigheden (tegenslagen, migratie, ziekte) of aan onze samenleving.
Het is aannemelijk dat studenten niet alle oorzaken evenveel waarde toekennen. Uit
onderzoek blijkt dat De volgende 3 items in deze subschaal gaan dieper in op de
oorzaak van problemen (“ze kunnen er niet aan doen”, “ze staan niet open voor hulp” en
“de problemen hebben te maken met hun afkomst”). De laatste 2 items peilen naar de
mate waarin de studenten denken dat de problemen van kansarme gezinnen op te lossen
zijn. Alle items werden apart beschouwd en niet als eenzelfde subschaal.
Kijken we naar de 25 items die gaan over de mate waarin de studenten bepaalde
competenties verworven hebben zien we een ander verhaal. Hier kunnen we spreken
van een zeer goede interne consistentie ( = .90).
Deze 25 competenties worden verder in de vragenlijst nogmaals aangehaald, met de
vraag in welke mate de studenten de verworvenheid van de competentie toeschrijft aan
zichzelf, de opleiding die de student volgt of het practicum. Deze 75 items zijn extreem
betrouwbaar ( = .97). Natuurlijk is het zo dat naargelang er meer items in een
subschaal zijn er een grotere betrouwbaarheid is.
2 Zie bijlage 1
34
Ontbrekende waarden.
Niet alle studenten hebben de vragenlijst volledig ingevuld. Hierdoor is er in de dataset
sprake van ontbrekende gegevens. Het vaakst ontbraken er waarden bij de vragen die
peilden naar de competenties die studenten verworven hadden door hun werk.
Waarschijnlijk is de oorzaak hiervan dat deze studenten geen werk hebben. Door de
ontbrekende waarden kan het aantal vrijheidsgraden verschillen in de statistische
analyses.
Onderzoeksvragen.
De gemiddelden van de studenten die meewerkten aan De Katrol werden vergeleken
met de gemiddelden van de studenten uit de controlegroep aan de hand van een
independent samples t-test. We vergelijken hier ongelijke groepen op vlak van grootte,
dus er is meer kans op heterogeniteit van de varianties. Daarom werd de Levene’s test
voor gelijkheid van varianties uitgevoerd. Hieruit blijkt dat de varianties gelijk zijn voor
het intern attribueren van de problemen (F= .04, p = .84), voor het extern attribueren
van de problemen aan situationele omstandigheden (F = .20, p = .65), voor het extern
attribueren van de problemen aan onze samenleving (F = .002, p = .96), voor de mate
van verworvenheid van de competenties (F = .097, p = .76), voor het toeschrijven van
de verworvenheid van de competenties aan zichzelf (F = .058, p = .81), aan de opleiding
(F = 1.50, p = .22) en het werk dat men doet (F = 1.55, p = .22). De varianties zijn
nergens ongelijk.
Om een vergelijking te maken tussen de voor- en de nameting van de studenten uit de
proefgroep werd gebruik gemaakt van een paired samples t-test. Dit omdat er sprake is
van afhankelijke steekproeven waarbij dezelfde personen tweemaal bevraagd worden.
Door het lage aantal respondenten is het niet mogelijk om een multivariate analyse uit te
voeren. We gaan uit van gelijke varianties omdat het om dezelfde personen gaat. Er
werden paarsgewijze vergelijkingen gemaakt op vlak van de meningen, de attributies
van de problemen en de verworvenheid van de competenties.
Alle onderzoeksvragen vergelijken de voormeting van de proefgroep met de
controlegroep en daarnaast de voor- en de nameting van de proefgroep. Er werd telkens
op dezelfde manier tewerk gegaan.
35
Resultaten Er werd onderzocht of de items van de vragenlijst normaal verdeeld waren. Dit omdat
de normaalverdeling bij vele statistische analyses een assumptie is. Om de normale
verdeling na te gaan werd de Kolmogorov – Smirnov test gebruikt. Bij de vraag die
peilde naar de mate waarin de studenten uit de proefgroep uitkeken naar het practicum
duidt de scheefheid (-.39) op een staart aan de linkerkant. De meeste studenten gaven
dus aan eerder wel uit te kijken naar het practicum. Deze resultaten werden met
voorzichtigheid geïnterpreteerd. Alle andere items waren normaal verdeeld.
Het aantal studenten in de proefgroep is laag, wat zorgt voor een lage power.
Beschrijvende statistiek
Beide onderzochte groepen (de proefgroep en de controlegroep) bestonden vooral uit
vrouwen. De groepen verschilden op vlak van studierichting, waarbij de controlegroep
vooral bestaat uit studenten die sociaal werk of toegepaste psychologie studeren, terwijl
de proefgroep veel studenten bevat die voor leerkracht lager onderwijs studeren of de
richting toegepaste psychologie volgen. In de proefgroep zijn er geen studenten uit de
opleiding sociaal werk.
Tabel 4 laat de gemiddelden en standaarddeviaties zien per onderzoeksgroep.
Tabel 4
Tabel met Gemiddelden en Standaarddeviaties per Onderzoeksgroep
Variabelen
Proefgroep
Voormeting
M (SD)
Proefgroep
Nameting
M (SD)
Controlegroep
M (SD)
Problemen - Intern 2.29 (.71) 2.26 (.66) 2.40 (.67)
Problemen – Extern situatie 3.54 (.61) 3.34 (.73) 3.50 (.66)
Problemen – Extern samenleving 3.31 (.68) 3.26 (.74) 3.13 (.80)
VooroordelenAlg 2.68 (.43) 2.45 (.42) 2.65 (53)
VerschillenAlg 2.77 (.70) 2.56 (.64) 2.86 (.54)
AanvaardingAlg 3.84 (.41) 3.79 (.48) 3.87 (.48)
36
VooroordelenOud 2.63 (.53) 2.41 (.69) 2.66 (.53)
Verworvenheid competenties 4.10 (.44) 4.28 (.37) 4.06 (.40)
Competenties - Zelf 3.69 (.55) 3.69 (.55) 3.63 (.54)
Competenties - Opleiding 3.92 (.53) 3.90 (.46) 3.72 (.62)
Competenties - Werk 3.71 (.91) 3.86 (.72) 3.53 (1.08)
Noot. Extern situatie = extern attribueren aan situationele omstandigheden, extern
samenleving = extern attribueren aan de samenleving, intern = intern attribueren, zelf =
de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan zichzelf, opleiding =
de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan de opleiding die men
volgt, werk = de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan het
werk dat men doet.
Verklarende statistiek
Eerste onderzoeksvraag.
Hoe kijken studenten naar kansarme gezinnen en hun problemen?
Er zijn 3 vragen die de attributies meten van de studenten over de problemen van
kansarmen. Een vraag gaat de attributies na aan interne factoren, een tweede vraag gaat
de attributies na aan externe factoren zoals situationele omstandigheden en een derde
vraag gaat externe attributies na die men toeschrijft aan onze samenleving. Om de
interne attributies te vergelijken met de externe attributies gebruiken we maar één van
beide externe attributies, namelijk het item dat de attributies toeschrijft aan situationele
omstandigheden (item 2). We gaan de correlaties na tussen het item dat interne
attributies meet en het item dat externe attributies meet. Uit de resultaten blijkt dat er
een significante negatieve correlatie is tussen het item dat de interne attributies meet
(item 1) en item 2 (r = -.50, p < .01) bij de voormeting van de proefgroep (n = 35). Dit
wijst erop dat een hoge score op het ene item samengaat met een lage score op het
andere item. Bij de nameting van de proefgroep (n = 35) is er ook een significante
negatieve correlatie tussen het item dat de interne attributies meet (item 1) en het item
dat externe attributies meet (item 2): (r = -.38, p < .05). Ook hier gaat een hoge score op
het ene item samen met een lage score op het andere item. Bij de proefgroep is het dus
37
zo dat de studenten ofwel intern ofwel extern attribueren, maar niet beide. Voor de
controlegroep (n = 107) is er geen significante correlatie tussen item 1 en item 2 (r = -
.05, p = .62). Dit wijst erop dat de items bij deze groep op geen enkele wijze
samenhangen.
We kunnen de correlatiecoëfficiënten van deze twee variabelen vergelijken door ze in z-
scores om te zetten. Er is geen significant verschil in correlaties tussen de voormeting
en de nameting bij de proefgroep (z = -.60, p = .27), maar wel tussen de nameting van
de proefgroep en de controlegroep (z = 1.73, p < .05). Dit wijst erop dat de groep
studenten die heeft meegewerkt aan De Katrol meer extern attribueert dan de
controlegroep. Dit is conform hypothese 1a waarbij gesteld wordt dat er meer externe
attributies zullen gemaakt worden naarmate men meer contact heeft met kansarme
groepen.
Als we kijken naar het toeschrijven van de problemen aan interne of externe
(situationele omstandigheden of de samenleving) factoren, blijkt uit de independent
samples t-test dat er geen significante verschillen zijn tussen de groep studenten die
meewerkten aan De Katrol en de controlegroep (zie Tabel 5). Dit is conform de
verwachtingen van hypothese 1b: er is geen verschil in attributies tussen de proefgroep
(voormeting) en de controlegroep.
Tabel 5
Independent Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35,
voormeting) en de Controlegroep (n = 107)
Variabelen
Proefgroep
(voormeting)
M (SD)
Controlegroep
M (SD)
(df) t
Interne attributie 2.29 (.71) 2.40 (.67) (140) 0.88
Externe attributie – situationele
omstandigheden
3.54 (.61) 3.50 (.66) (140) -0.38
Externe attributie - samenleving 3.31 (.68) 3.13 (.80) (140) -1.22
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
38
Wanneer we de voor- en de nameting van de proefgroep vergelijken aan de hand van
een paired samples t-test zien we in de resultaten dat er geen verschillen zijn tussen deze
twee metingen op het vlak van attributies (zie Tabel 6). Dit is tegenstrijdig met
hypothese 1c: er is een verschil tussen de voormeting en de nameting op het vlak van de
attributies van problemen bij de studenten die aan De Katrol meewerken. We
verwachtten dat er een verschil was tussen de voormeting en de nameting bij de
studenten die aan De Katrol meewerkten op vlak van attributies: bij de voormeting
vermoedden we dat er meer interne attributies zouden zijn en bij de nameting meer
externe.
Tabel 6
Paired Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35,
voormeting) en Proefgroep (n = 35, nameting)
Variabelen
Proefgroep
(voormeting)
M (SD)
Proefgroep
(nameting)
M (SD)
(df) t
Interne attributie 2.29 (.71) 2.26 (.66) (34) 0.18
Externe attributie – situationele
omstandigheden
3.54 (.61) 3.34 (.73) (34) 1.36
Externe attributie - samenleving 3.31 (.68) 3.26 (.74) (34) 0.42
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
Tweede onderzoeksvraag.
Is er een verandering in de mening over kansarme gezinnen doorheen het geven van
studie- en opvoedingsondersteuning aan huis?
Wanneer we ons focussen op de mening van de studenten die nog geen contact hebben
gehad met kansarmen en deze willen vergelijken met studenten die al wel in contact zijn
gekomen met kansarmen gaan we groepen van verschillende grootte met elkaar
vergelijken. Daarom werd de Levene’s test voor gelijkheid van varianties uitgevoerd.
Uit de resultaten blijkt dat aan deze assumptie voldaan is bij de varianties van de scores
op de componenten VooroordelenAlg (F = .13, p = .72) en VooroordelenOud (F = .14,
39
p = .71). Er was geen gelijkheid in varianties voor de scores op de componenten
VerschillenAlg (F = 5.80, p < .05) en AanvaardingAlg (F = 4.90, p < .05). Bijgevolg
werd voor deze componenten naar de t-test met ‘equal variances not assumed’ gekeken.
De independent samples t-test corrigeert dan automatisch voor ongelijke groepen.
Aan de hand van een independent samples t-test zien we in de resultaten dat er geen
significante verschillen zijn tussen de groep die geen contact had met kansarmen en de
groep die wel contact had met kansarmen op vlak van vooroordelen en meningen over
kansarmen (zie Tabel 7). Dit is niet volgens de verwachtingen van hypothese 2a: we
verwachtten bij de studenten die nog niet met kansarmen in contact zijn gekomen meer
vooroordelen dan bij studenten die wel al in contact waren gekomen met kansarmen.
Tabel 7
Independent Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Groep zonder Contact met
Kansarmen (n = 119) en de Groep met Contact met Kansarmen (n = 19)
Variabelen
Geen Contact
M (SD)
Wel Contact
M (SD)
(df) t
VooroordelenAlg 2.64 (.49) 2.76 (.60) (136) -0.98
VerschillenAlg 2.88 (.52) 2.75 (.77) (20.68) 0.67
AanvaardingAlg 3.84 (.48) 3.99 (.37) (28.69) -1.58
VooroordelenOud 2.63 (.63) 2.82 (.56) (136) -1.24
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
Wanneer we kijken naar de verschillen tussen de studenten die het practicum verplicht
volgen en de studenten die het practicum vrijwillig volgen zien we in de resultaten van
de independent samples t-test dat er geen verschillen zijn tussen deze twee groepen
studenten op het vlak van vooroordelen en de meningen over kansarmen (zie Tabel 8).
Dit is niet overeenkomstig met hypothese 2b: we verwachten dat de vooroordelen over
kansarme gezinnen bij studenten die verplicht aan het project De Katrol meewerken
meer dalen dan bij studenten die vrijwillig deelnemen. De groepen waren vergelijkbaar
qua grootte en uit de Levene’s test bleek dat er voldaan was aan de assumptie van
gelijkheid van varianties.
40
Tabel 8
Independent Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Groep die Vrijwillig
Deelnam (n = 60) en de Groep die Verplicht Deelnam (n = 64)
Variabelen
Vrijwillig
M (SD)
Verplicht
M (SD)
(df) t
VooroordelenAlg 2.59 (.44) 2.70 (.54) (122) 1.25
VerschillenAlg 2.87 (.54) 2.82 (.56) (122) -0.44
AanvaardingAlg 3.81 (.41) 3.82 (.47) (122) 0.07
VooroordelenOud 2.57 (.60) 2.70 (.66) (122) 1.13
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
Om te kijken of er verschillen zijn in vooroordelen en meningen over kansarmen tussen
de controlegroep en de proefgroep bij de voormeting voeren we een independent
samples t-test uit. Aangezien we twee groepen vergelijken die verschillende groottes
hebben is er meer kans op heterogeniteit van de varianties. Hiermee werd rekening
gehouden door Levene’s test voor gelijkheid van varianties toe te passen. Uit de
resultaten blijkt dat aan deze assumptie voldaan is bij de varianties van de scores op de
componenten VooroordelenAlg (F = 2.21, p = .14), AanvaardingAlg (F = .678, p = .41)
en VooroordelenOud (F = 1.40, p = .24). Er was geen gelijkheid in varianties voor de
scores op de component VerschillenAlg (F = 4.36, p < .05). Daarom werd voor deze
component naar de t-test met ‘equal variances not assumed’ gekeken. De independent
samples t-test corrigeert dan automatisch voor ongelijke groepen.
Uit de resultaten blijkt dat er geen verschillen zijn tussen de voormeting van de
proefgroep en de controlegroep op het vlak van vooroordelen en meningen over de
doelgroep (zie Tabel 9). Dit komt overeen met de verwachting dat de studenten uit de
controlegroep gelijkaardig zijn aan de studenten uit de proefgroep voor zij studie- en
opvoedingsondersteuning geven.
41
Tabel 9
Independent Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35,
voormeting) en de Controlegroep (n = 107)
Variabelen
Proefgroep
(voormeting)
M (SD)
Controlegroep
M (SD)
(df) t
VooroordelenAlg 2.68 (.43) 2.65 (53) (140) -0.30
VerschillenAlg 2.77 (.70) 2.86 (.54) (47.85) 0.68
AanvaardingAlg 3.84 (.41) 3.87 (.48) (140) 0.35
VooroordelenOud 2.63 (.53) 2.66 (.53) (140) 0.29
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
We voeren een paired samples t-test uit om de verschillen op het vlak van vooroordelen
en meningen over kansarmen te bekijken tussen de voormeting en de nameting van de
proefgroep. Uit de resultaten blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de
voormeting en de nameting (zie Tabel 10). Dit is tegenstrijdig met hypothese 2c: er is
een verschil tussen de voormeting en de nameting op vlak van de vooroordelen over
kansarme groepen. Specifiek verwachtten we een daling in vooroordelen bij de
nameting.
Tabel 10 Paired Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35, voormeting) en Proefgroep (n = 35, nameting)
Variabelen
Proefgroep
(voormeting)
M (SD)
Proefgroep
(nameting)
M (SD)
(df) t
VooroordelenAlg 2.68 (.43) 2.45 (.42) (34) 1.64
VerschillenAlg 2.77 (.70) 2.56 (.64) (34) 1.64
AanvaardingAlg 3.84 (.41) 3.79 (.48) (34) 0.63
VooroordelenOud 2.63 (.53) 2.41 (.69) (34) 2.00
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
42
Derde onderzoeksvraag.
Is er een verandering in de vaardigheden van studenten door een deelname aan het
project De Katrol?
Op het vlak van de competenties van de studenten en de mate waarin zij aangeven deze
reeds verworven te hebben, zien we in de resultaten van de independent samples t-test
dat er geen verschil is tussen de voormeting van de proefgroep en de controlegroep (zie
Tabel 11). Dit is conform hypothese 3a: de studenten die gaan meewerken aan De
Katrol beschikken bij de voormeting in dezelfde mate over vaardigheden als de
studenten uit de sociale richtingen die niet meewerken aan De Katrol.
Tabel 11
Independent Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35,
voormeting) en de Controlegroep (n = 107)
Variabele
Proefgroep
(voormeting)
M (SD)
Controlegroep
M (SD)
(df) t
Verworvenheid
competenties
4.10 (.44) 4.06 (.40) (140) -0.48
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
We voeren een paired samples t-test uit om de verschillen in verworvenheid van
competenties tussen de voormeting en de nameting van de studenten die meewerkten
aan De Katrol te bekijken. Uit de resultaten blijkt dat er een significant verschil is
tussen de mate van verworvenheid van deze competenties (zie Tabel 12). Deze
resultaten zijn conform de hypothese 3b: er is een verandering in de mate van
verworvenheid van competenties tussen de voor- en de nameting bij de studenten die
het project De Katrol volgen. Specifiek verwachtten we dat de studenten bij de
nameting een grotere mate van verworvenheid van competenties hadden.
43
Tabel 12
Paired Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35,
voormeting) en Proefgroep (n = 35, nameting)
Variabele
Proefgroep
(voormeting)
M (SD)
Proefgroep
(nameting)
M (SD)
(df) t
Verworvenheid
competenties
4.10 (.44) 4.28 (.37) (34) -2.66*
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
Hypothese 3c stelt dat we verwachten dat de geobserveerde verschillen in het verwerven
van vaardigheden door de studenten worden toegeschreven aan hun deelname aan De
Katrol. In de vragenlijst werd dit geoperationaliseerd door bij elke competentie te
vragen in welke mate de studenten de mate van verworvenheid hiervan toeschrijven aan
zichzelf, hun opleiding (waaronder een deelname aan De Katrol valt) of hun werk.
Bij een paired samples t-test blijkt uit de resultaten dat er geen significante verschillen
zijn in het toeschrijven van competenties, zowel aan zichzelf als aan de opleiding die
men volgt als aan het werk dat men doet (zie Tabel 13). Deze resultaten zijn
tegenstrijdig met hypothese 3c. De studenten schrijven de verschillen in competenties
blijkbaar niet toe aan zichzelf, de opleiding die ze volgen of het werk dat ze doen. Een
mogelijke verklaring hiervoor is dat zij zich niet bewust zijn van de verschillen in de
competenties die zij verworven hebben. Een andere verklaring is dat deze vraagstelling
te moeilijk is voor de studenten. Het is misschien niet altijd duidelijk waaraan
competenties kunnen toegeschreven worden. De Katrol kan gezien worden als een
integratie van verschillende levensdomeinen.
44
Tabel 13
Paired Samples T-test met Gemiddelde waarden van de Proefgroep (n = 35,
voormeting) en Proefgroep (n = 35, nameting)
Variabele
Proefgroep
(voormeting)
M (SD)
Proefgroep
(nameting)
M (SD)
(df) t
Competenties - Zelf 3.69 (.55) 3.69 (.55) (34) -0.04
Competenties - Opleiding 3.92 (.53) 3.90 (.46) (34) 0.29
Competenties - Werk 3.71 (.91) 3.86 (.72) (26) -1.05
* p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.
Noot. Zelf = de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan zichzelf,
opleiding = de mate van verworvenheid van de competenties toeschrijven aan de
opleiding die men volgt, werk = de mate van verworvenheid van de competenties
toeschrijven aan het werk dat men doet.
45
Bespreking en conclusies
Het accent van deze studie ligt op de verschillen die de studenten ervaren bij zichzelf na
het geven van studie- en opvoedingsondersteunig aan kansarme gezinnen bij De Katrol.
Kansarmoede is een structureel probleem waarbij onderwijs één van de vele factoren is
die een invloed kunnen hebben. In een institutionele setting kan (generatie)kansarmoede
mogelijks doorbroken worden. Ook voor de studenten die de ondersteuning geven kan
een deelname aan dit project een waardevolle ervaring zijn. Dit is een van de
doelstellingen van De Katrol (Markey, 2009). De focus ligt in dit onderzoek op de
competenties die de studenten verwerven en de meningen en vooroordelen tegenover
kansarmen die kunnen verminderen door contacten met deze groep. Deze competenties,
vooroordelen en meningen werden gemeten aan de hand van een vragenlijst. Op de
eerste plaats werden de attributies van de studenten over de problemen van kansarmen
onder de loep genomen. Ten tweede werd gekeken of de contacthypothese (Allport,
1954) ook bij De Katrol van kracht is en de vooroordelen van studenten verminderen
door contact met een uitgroep. Tot slot werd gekeken of de studenten een aantal
vaardigheden inoefenden bij het geven van ondersteuning. Uit recent kwalitatief
onderzoek (Deroo & Barbez, 2011) bleek dit namelijk reeds het geval.
Aangezien er maar weinig studenten die meewerkten aan De Katrol zowel de
voormeting als de nameting invulden kunnen we slechts met een grote voorzichtigheid
conclusies trekken uit dit onderzoek.
Bevindingen
Zoals verwacht waren de studenten uit de proefgroep bij de voormeting gelijk aan de
studenten uit de controlegroep op alle variabelen. Hierdoor is er een grotere kans dat de
geobserveerde verschillen tussen de voormeting en de nameting van de proefgroep toe
te schrijven zijn aan een deelname aan De Katrol.
46
Attribueren studenten de problemen van kansarmen intern of extern?
Wanneer studenten studie- en opvoedingsondersteuning geven aan kansarme gezinnen
komen ze in contact met een groep waar vooroordelen en stereotypen over zijn
(Wilthorn, 1996; Fiske, Xu, Cuddy & Glick, 1999). Uit de literatuur blijkt dat contact
met minderheidsgroepen onder bepaalde voorwaarden de vooroordelen vermindert
(Allport, 1954). Bevooroordeelde personen schrijven negatieve eigenschappen, zoals
bijvoorbeeld de problemen die iemand heeft, toe aan interne factoren.
Onbevooroordeelde mensen schrijven deze negatieve eigenschappen eerder toe aan
externe factoren (Chatman & von Hippel, 2001; Wyer, 2004). De resultaten uit dit
onderzoek tonen aan dat de studenten die ondersteuning gaven aan kansarmen, na hun
contact met de leefwereld van deze mensen, de problemen die kansarme groepen
ervaren meer toeschrijven aan externe factoren dan studenten die niet met kansarmen in
contact zijn gekomen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze studenten een beter
zicht krijgen op de problemen van kansarmen en zich een realistischer beeld kunnen
vormen (Pettigrew & Tropp, 2008). Het kan ook zijn dat de studenten meer empathie
ontwikkelen voor kansarmen (Pettigrew & Tropp, 2008).
Vanuit de contacthypothese (Allport, 1954) verwachtten we een verschil te zien op vlak
van interne en externe attributies wanneer de studenten intensieve contacten met
kansarmen hebben gehad. Dat wordt niet bevestigd in deze studie. Dit resultaat kan
verschillende oorzaken hebben. Een mogelijke verklaring is dat de studenten uit de
proefgroep onbevooroordeeld waren en dus enkel attributies maakten die hun bestaande
ideeën bekrachtigen (Wyer, 2004). Een andere mogelijkheid is dat er niet aan alle
voorwaarden van de contacthypothese (Allport, 1954) is voldaan. Een derde hypothese
is dat leerkrachten en sociaal werkers een andere visie hebben op kansarmen (Robinson,
2011).
Verandert de mening en de vooroordelen van studenten over kansarme gezinnen
door het geven van ondersteuning?
Vanuit de contacthypothese (Allport, 1954) verwachtten we in dit onderzoek te zien dat
de mening en de vooroordelen over kansarmen zouden veranderen wanneer studenten in
47
aanraking komen met deze uitgroep. Vanuit de literatuur veronderstellen we dat
personen die nog niet in contact zijn gekomen met kansarmen meer vooroordelen
hebben dan personen die al wel met deze groep in contact zijn gekomen. Toch werd dit
niet bevestigd in de resultaten. Ook hier is er een kans dat de proefgroep vooral bestond
uit onbevooroordeelde personen. Zij hebben geen vooroordelen die ze kunnen bijsturen
door de contacten met kansarme gezinnen maar zien eerder een bevestiging van de
ideeën die zij al hadden (Chatman & von Hippel, 2001; Wyer, 2004). Hierbij
aansluitend werden er eveneens geen verschillen in vooroordelen gevonden bij de
studenten die aan De Katrol meewerkten. Zij hadden even veel of even weinig
vooroordelen bij de voormeting als bij de nameting.
Ook wanneer we keken naar personen die verplicht in aanraking kwamen met
kansarmen vonden we geen verschillen in vooroordelen in vergelijking met studenten
die vrijwillig meewerkten aan De Katrol. Dit is in tegenstelling met Pettigrew & Tropp
(2006) die een grotere daling in vooroordelen opmerkten bij leden van verschillende
groepen die verplicht contact hadden met elkaar.
Verwerven de studenten een grotere mate van competenties door het geven van
studie- en opvoedingsondersteuning?
Het project De Katrol wil niet alleen de kansarme ouders en kinderen vooruit helpen,
maar ook de studenten die de studieondersteuning geven (Markey, 2009). Zij leren
belangrijke vaardigheden die zij later in het werkveld goed kunnen gebruiken. In dit
onderzoek bleek dat de studenten na hun deelname aan De Katrol een aantal
competenties in een grotere mate hadden verworven dan voorheen. Dit is een
bevestiging van ander onderzoek (De Backer & Van Keer, 2008; Juchtmans &
Vandenbroucke, 2008; Bossaerts, 2007; Deroo & Barbez, 2011). De studenten schreven
de grotere verworvenheid van competenties daarentegen niet toe aan hun deelname aan
De Katrol. Daarnaast valt op te merken dat de participanten de verandering ook niet
toeschreven aan zichzelf of hun werk. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het
moeilijk te onderscheiden is waaraan de studenten bepaalde vaardigheden te danken
hebben. Een andere verklaring is dat de studenten de verandering niet toeschreven aan
een deelname aan De Katrol omdat hier niet expliciet naar werd gevraagd in de
48
vragenlijst. Een derde mogelijkheid is dat de studenten zich niet bewust zijn van de
verhoging van de competenties.
Beperkingen
Aangezien de controlegroep en de proefgroep significant van elkaar verschilden op vlak
van studierichting, is het niet zeker dat deze twee groepen volledig vergelijkbaar zijn.
Wel komen alle studenten uit een sociale richting. Er werd ook geen rekening gehouden
met andere factoren die kunnen meespelen in de mening van de studenten zoals leeftijd,
afkomst of de sociale omgeving van de student.
De steekproef van de controlegroep is relatief groot, maar de steekproef van studenten
die aan De Katrol meewerkten is redelijk klein. Hierdoor zijn er beperkingen voor de
veralgemeenbaarheid van de resultaten. Door het lage aantal deelnemers was het niet
mogelijk om multivariate analyses te doen. In beide groepen waren het vooral
vrouwelijke studenten die de vragenlijst invullen. In de onderzochte studierichtingen
zijn er meer vrouwen dan mannen aanwezig. Dit zorgt ervoor dat de resultaten niet
generaliseerbaar zijn naar alle mannen uit de sociale studierichtingen. Verder is het zo
dat de houding van studenten uit niet-sociale richtingen niet onderzocht is. Daarnaast
moeten we oog hebben voor het feit dat De Katrol vooral actief is in Oost- en West-
Vlaanderen. Het is niet zeker dat deze resultaten veralgemeenbaar zijn voor heel België.
Algemeen kunnen we stellen dat de resultaten van dit onderzoek maar op een kleine,
specifieke doelgroep van toepassing zijn en er dus een lage externe validiteit is.
Een andere beperking is de lage respons van de studenten. De reden hiervoor is niet
duidelijk, maar er kan wel een selectiebias zijn opgetreden. De studenten die de
vragenlijst wel hebben ingevuld kunnen verschillen van de studenten die beslisten om
de vragenlijst niet in te vullen.
Tot slot moet er rekening gehouden worden met sociaal wenselijke antwoorden. Een
deel van de onderwerpen waarover dit onderzoek gaat (de mening over kansarmen) zijn
gevoelige topics waarbij misschien niet alle personen hun werkelijke standpunt kenbaar
49
willen maken. Hierdoor kan het zijn dat de resultaten beïnvloed zijn en er een lage
constructvaliditeit is door sociaal wenselijke antwoorden.
Implicaties voor verder onderzoek
Door de lage respons in dit onderzoek is het mogelijk dat bepaalde hypotheses niet
bevestigd werden. Daarom kan een gelijkaardig onderzoek met een grotere steekproef
misschien meer licht werpen op een aantal effecten van een deelname aan De Katrol op
studenten. Daarnaast kunnen ook de effecten op de studenten breder geoperationaliseerd
worden om zo te kijken of er nog andere voordelen zijn.
Het kan interessant zijn om een vergelijking te maken met de attitudes van studenten die
geen studies in een sociale richting doen. In deze studie werden enkel groepen studenten
die een sociale richting studeerden bevraagd. Misschien is er bij studenten die een
andere richting studeren nog een ander patroon van attitudes tegenover kansarme
groepen aanwezig.
Daarnaast zou een onderzoek naar de invloed van dit project op langere termijn zinvolle
inzichten kunnen bieden. Staan deze studenten in hun latere job nog steeds anders
tegenover kansarmen? Hoe lang blijft dit effect? Een longitudinaal onderzoek kan een
meerwaarde zijn om de duurzaamheid van de invloed van De Katrol op de studenten ten
volle te begrijpen.
In toekomstig onderzoek zou men de nadruk kunnen leggen op de factoren die een
verandering bij de studenten veroorzaken. Wanneer men zicht krijgt op deze factoren
kunnen deze sterker benadrukt worden en expliciet betrokken worden in de werking van
De Katrol.
Bovendien zou het huidige onderzoek naar de verandering bij studenten kunnen
aangevuld worden met kwalitatief onderzoek bij studenten. Op die manier kan worden
nagegaan of de studenten zelf een verschil opmerken in de houding die zij hebben
tegenover kansarmen en in hun competenties.
Ook kan men onderzoeken of de initiële houding van de student een invloed heeft op de
verandering die in het gezin bewerkstelligd wordt. Mogelijks is het zo dat de band die
de student heeft met het gezin een mediërende factor is voor verandering.
50
Conclusie
In dit onderzoek werd een vraag gesteld naar de verandering in attitudes en
vaardigheden van studenten door het geven van studie-en opvoedingsondersteuning aan
kansarme gezinnen.
Uit de resultaten bleek dat de studenten die deelnamen aan De Katrol meer externe
attributies maakten en dat ze een aantal vaardigheden uitbreidden door het geven van
studie- en opvoedingsondersteuning. Toch werden niet alle hypotheses bevestigd. Er
waren geen verschillen op het vlak van vooroordelen en de studenten schreven de
toegenomen competenties niet expliciet toe aan hun opleiding.
Het geven van ondersteuning is een ervaring die onder invloed van allerlei factoren een
indruk nalaat op studenten.
51
Referenties
Allport, G. W. (1954; 1979). The nature of prejudice. Reading, MA: Addison –
Wesley Publishing Company.
Barbez, C. & Desnerck, G. (2007). Het kansarmoede project De Katrol: Een
evaluatie van de effecten van studieondersteuning aan kansarme kinderen
op de professionele competenties van leerkrachten en hulpverleners.
Projectaanvraag voor PWO - projecten, Hogeschool West – Vlaanderen.
Binder, J., Zagefka, H., Brown, R., Funke, F., Kessler, T., Mummendey, A., . . .
Leyens, J. P. (2009). Does contact reduce prejudice or does prejudice
reduce contact? A longitudinal test of the contact hypothesis among
majority and minority groups in three European countries. J Pers Soc
Psychol, 96(4), 843-856.
Bossaerts, B. (2007). Student tutoring – Good practices in België. Koning
Boudewijnstichting, Brussel. 52p. Te downloaden op www.kbs-frb.be
Brehm, S. S., Kassin, S. M., Fein, S., Mervielde, I., Van Hiel, A. (2006). Sociale
psychologie. Gent: Academia Press.
Bullock, H. E., Wyche, K. F., & Williams, W. R. (2001). Media images of the
poor. Journal of Social Issues, 57(2), 229-246.
Bullock, H. E. (1999). Attributions for poverty: A comparison of middle-class and
welfare recipient attitudes. Journal of Applied Social Psychology, 29(10),
2059-2082.
52
Catrysse, K., (2007). Verandering in gezinsstructuur, psychosociaal welzijn,
schoolresultaten en adaptief gedrag op school bij kansarme kinderen: een
eerste evaluatie van de effectiviteit van huiswerkbegeleiding door de
Katrol. (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent, Gent.
Chatman, C. M. & Von Hippel, W. (2001). Attributional mediation of In-Group
Bias. Journal of Experimental Social Psychology, 37, 267-272.
Decreet betreffende Gelijke Onderwijskansen I, 28 juni 2002, B.S. 14-09-2002.
De Backer, L. & Van Keer, H., (2008). Tutors maken het verschil. Tutoring- en
begeleidingsinitiatieven in het Vlaamse Onderwijs. Koning
Boudewijnstichting, Brussel, 152p. Te downloaden van www.kbs-frb.be
Deroo, M. & Barbez, C. (2011). Het kansarmoede project “De Katrol”: Een
evaluatie van de effecten van studieondersteuning aan kansarme kinderen
op de professionele competenties van leerkrachten en hulpverleners. PWO
- project, Hogeschool West – Vlaanderen.
Dixon, J. A., Tropp, L. R., Durrheim, K., & Tredoux, C. (2010). ‘Let them eat
harmony’: Prejudice-reduction strategies and attitudes of historically
disadvantaged groups. Current Directions in Psychological Science,
19,76-80.
Ermisch, J., & Del Bono, E. (2010). The link between the education levels of
parents and the educational outcomes of teenagers. London: The Sutton
Trust.
EU-SILC: European Union – Study on Income and Living Conditions. FOD
Economie – Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie.
Teruggevonden op 28 april, 2012 van http://statbel.fgov.be/nl/statistieken
/cijfers/arbeid_leven/inkomens/armoede/.
53
Fiske, S. T., Xu, J., Cuddy, A. C., & Glick, P. (1999). (Dis)respecting versus
(dis)liking: Status and interdependence predict ambivalent stereotypes of
competence and warmth. Journal of Social Issues, 55(3), 473 – 490.
Gelijke Onderwijskansen – Vlaamse Overheid (2002). Teruggevonden op 12 mei,
2011 van http://www.ond.vlaanderen.be/gok/.
Groenez, S., I. Nicaise en K. De Rick (2009). De ongelijke weg door het onderwijs.
In: L. Vanderleyden, M. Callens en J. Noppe (red.) De sociale staat van
Vlaanderen 2009. Brussel: Studiedienst van de Vlaamse Regering.
Groenez, S., Van den Brande, I. & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid
in het Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van
Belgische Huishoudens (LOA-rapport nr. 10). Leuven: Steunpunt LOA
‘Loopbanen doorheen onderwijs naar de arbeidsmarkt’.
Harper, C., Marcus, R., & Moore, K. (2003). Enduring Poverty and the Conditions of
Childhood: Lifecourse and Intergenerational Poverty Transmissions. World
Development, 31(3), 535-554.
Juchtmans, G., & Vandenbroucke, A., (2008). ’t Scharnier: studieondersteuning aan
huis. Een evaluatie. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Hoger instituut
voor de arbeid. 78p.
Kim, Y., (2009). Minority parental involvement and school barriers: Moving the
focus away from deficiencies of parents. Educational Research Review, 4(2),
80-102.
54
Kind & Gezin, (2010). Het kind in Vlaanderen 2010. Uitgave van Kind & Gezin,
p95. Teruggevonden op 6 mei, 2012, van
http://www.kindengezin.be/brochures-en-rapporten/rapporten/kind-in-
vlaanderen/
Linville, P. W., Jones, E. E., (1980). Polarized appraisals of out – group members.
Journal of Personality and Social Psychology, 38, 689 – 703.
Lott, B., & Bullock, H. E. (2001). Who are the poor? Journal of Social Issues,
57(2), 189-206.
Machin, S., & Murphy, R., (2010). The social composition and future earnings of
postgraduates. London: The Sutton Trust.
Markey, J. P., (2009). Van kansarm naar kansrijk? Antwerpen – Apeldoorn:
Garant.
Pettigrew, T. F., Tropp, L. R., (2008). How does intergroup contact reduce
prejudice? Meta-analytic tests of the three mediators. European Journal of
Social Psychology, 38, 922 – 934.
Pettigrew, T. F., Tropp, L. R., (2006). A meta-analytic test of intergroup contact
theory. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 751 – 783.
Putteman, M., (2008). Studieondersteuning aan kansarme gezinnen: Het belang
van de ankerfiguur in het integraal preventief ontwikkelproject ‘De
Katrol’. (Ongepubliceerder masterproef). Universiteit Gent, Gent.
Robinson, G. (2011). The Contradictions of Caring: Social Workers, Teachers,
and Attributions for Poverty and Welfare Reform. Journal of Applied
Social Psychology, 41(10), 2374-2404.
55
Seider, S. C., Rabinowicz, S. A., & Gillmor, S. C. (2011). Changing American
College Students’ Conceptions of Poverty Through Community Service
Learning. Analyses of Social Issues and Public Policy, 11(1), 105-126.
Slagter, M., (2006). Thrillers en sociale uitsluiting. [Elektronische versie]. Sociale
interventie, 3, 37-40. Teruggevonden op 21 april, 2011, van
http://www.journalsi.org/index.php/si/article/viewFile/25/24.
Turney, K., & Kao, G., (2009). Barriers to school involvement: Are immigrant
parents disadvantaged? Journal of Educational Research, 102(4) 257-271.
Van Regenmortel, T., (2002). Empowerment en maatzorg: een krachtgerichte
psychologische kijk op armoede. Leuven : Acco.
Versyck, S., (2006). Perceptie van helpende factoren in studieondersteuning bij
kansarme gezinnen. (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent,
Gent.
Waanders, C., Mendez, J. L., & Downer, J. T. (2007). Parent characteristics,
economic stress and neighborhood context as predictors of parent
involvement in preschool children’s education. Journal of School
Psychology, 45(6), 619-636.
Wigboldus, D. L. H., Dijksterhuis, A. & van Knippenberg, A. (2003). When
stereotypes get in the way: Stereotypes obstruct stereotype-inconsistent
trait inferences. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 470-
484.
Wilthorn, A., (1996). “Why do they hate me so much?” A history of welfare and
its abandonment in the United States. American Journal of
Orthopsychiatry, 66(4), 496 – 509.
56
Wyer, N. A., (2004). Not all stereotypic biases are created equal: evidence for a
stereotype-disconfirming bias. Personality and Social Psychology Bulletin,
30, 706-720.
Wyer, N. A., Sadler, M. S., & Judd, C. M. (2002). Contrast effects in stereotype
formation and change: the role of comparative context. Journal of
Experimental Social Psychology, 38(5), 443-458.
Yacub, S., (2000). Intertemporal welfare dynamics: extents and causes.
Conference paper given at Globalization: new opportunities, new
vulnerabilities. Brookings Institution. Sussex University.
57
Bijlage 1
58
Vragenlijst De Katrol Barbez en Desnerck (2007)
59
60
61
62
63
64
65
Recommended