Od metody projektów do projektów edukacyjnych metody... · 2. wszelka wiedza teoretyczna jest...

1

Agnieszka Weiner

Od metody projektów do projektów edukacyjnych

WPROWADZENIE

Mimo wielkich zróżnicowań teoriopoznawczych i organizacyjnych, dawne i

współczesne koncepcje edukacji można zaklasyfikować do dwóch grup. Pierwsza z nich - to

szkoła tradycyjna (konwencjonalna, autorytarna, konserwatywna), druga - to szkoła

progresywistyczna (aktywna, humanistyczna, alternatywna, liberalna).1

System dydaktyki tradycyjnej za główny cel stawiał sobie wyposażenie uczniów w jak

największy zasób wiedzy sprawdzonej, pewnej, usystematyzowanej logicznie. Proces

wychowania odbywał się głównie poprzez treści kształcenia i zmierzał do kształtowania u

uczniów pożądanych i akceptowanych społecznie cech i wzorców zachowań.

Autorytarny charakter szkoły przejawiał się zaś przede wszystkim w roli, jaką odgrywał

nauczyciel. Stosował on transmisyjno – reprodukcyjne metody nauczania, służące szybkiemu

przekazowi wiedzy. Temu samemu celowi podporządkowano klasowo – lekcyjną organizację

procesu kształcenia. Programy nauczania o jednolitej strukturze, w ściśle określonym czasie

egzekwowały nabywanie wiedzy.

W systemie tym nieodłączny element stanowiło sterowanie uczniami przy pomocy

rywalizacji oraz systemu kar i nagród. W takiej szkole brak aktywności twórczej i ścisłe

wykonywanie poleceń nauczyciela należały do typowych zachowań. Zaś za główny

przedmiot starań nauczyciela należałoby uznać przystosowanie (urobienie) ucznia do

wymagań szkoły.2

Wdrożenie aktywnych metod pracy do praktyki szkolnej niewątpliwie wiąże się z

pedagogiką Nowego Wychowania. Wbrew pozorom, zdefiniowanie tego prądu nie jest łatwe,

ani oczywiste. Jedną z ogólniejszych definicji proponuje D. Drynda. Według niego Nowe

1 R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej. IKN ODN, Wrocław 1987 2 por. K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967

2

Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w

wychowaniu”3

FILOZOFICZNE PODSTAWY DYDAKTYKI PROGRESYWISTYCZNEJ

W przypadku Nowego Wychowania trudno wskazywać na jednolite podstawy

filozoficzne. Dużą rolę formotwórczą odegrała filozofia I. Kanta i W. Dilthea (od których

wywodzi się pedagogika kultury), a także indywidualizm F. Nietzschego oraz pragmatyzm

W. Jamesa, C. Peirce’a i J. Deweya4.

Ten ostatni nurt, powstały w Ameryce w XX wieku, stanowi pod wieloma względami

filozofię wyrażającą typowe doświadczenia wędrujących na zachód pionierów, przenoszących

się w coraz to nowe środowisko. Doświadczenie tego rodzaju spowodowało, że Amerykanie

są skłonni do oceny sukcesu na podstawie stopnia przystosowania się człowieka do wymagań

środowiska. Pragmatyzm stanowił więc wyraz niechęci do filozofii czysto spekulatywnej,

uznanej za bezużyteczną.

Mimo, że do opracowania koncepcji pragmatyzmu przyczynili się i inni filozofowie,

to jednak J. Dewey stał się przede wszystkim propagatorem tego kierunku w pedagogice. Jego

filozofia eksperymentalna, zwana instrumentalizmem dowodziła, że pojęcia stanowią

instrumenty, którymi posługujemy się przy rozwiązywaniu problemów.5

Według Deweya prawdziwe myślenie związane jest tylko z rozwiązywaniem

problemów. Opracował więc metodę ich rozwiązywania, która składała się z 5 etapów:

1. Pojawienie się problemu

2. Definiowanie problemu

3. Precyzowanie problemu

4. Konstruowanie wstępnej hipotezy

5. Testowanie wybranej hipotezy w działaniu.6

Etapy te dotyczyły wszelkich treści kształcenia. Za szczególnie ważny uważał Dewey etap

ostatni, ponieważ tylko testowanie przez doświadczenie dowodzi, według niego, słuszności

jakiejś koncepcji (postawionego problemu).

3 D. Drynda, Geneza Nowego Wychowania w Polsce, [w:] Galicja i jej dziedzictwo, red. C. Majorek, A.

Meissner, t.14, Rzeszów 2000, s.29 4 Tamże , s.280 5 G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, 2003, s. 82-83 6 G. L. Gutek, Filozoficzne..., op. cit., s.94-95

3

Pragmatyzm, w postaci zaproponowanej przez Deweya podważał wszelkie koncepcje

edukacji istniejące wcześniej.

Niewątpliwą rolę odegrał także naturalizm, zakładający, że podstawą rzeczywistości

jest natura. Wprawdzie naturalizm nie wypracował spójnej koncepcji, ale to z niego pewne

wątki zapożyczył pragmatyzm. Według czołowych przedstawicieli naturalizmu (J. J.

Rousseau, J. H. Pestalzziego, H. Spencera) dzieci powinny rozpoczynać edukację od

bezpośrednich doświadczeń, dostarczanych przez najbliższe otoczenie. Metody i programy

nauczania także powinno się dostosować do skłonności dziecka. Dzieciństwo i wiek

dorastania nie stanowią całości, składają się z faz, w obrębie których powinno się dziecku

proponować zróżnicowane zestawy ćwiczeń.7

NOWA PEDAGOGIKA – PROPOZYCJA NA MIARĘ CZASÓW

Omówione wyżej nurty filozoficzne stanowiły podstawę idei szkoły

progresywistycznej. Jednak nie przybrałaby ona takiego kształtu , gdyby nie pozostałe, bardzo

wyraźne na początku XX wieku, przesłanki.

Za jedną z nich należy uznać spontaniczną i gruntowną krytykę tradycyjnego systemu

dydaktyki harbartowskiej. Kolejne to: rozwój psychologii, a szczególnie metod

eksperymentalnych oraz próby przewartościowania podstawowych pojęć w naukach

pedagogicznych. 8

Szkoła aktywna, z samych założeń antyautorytarna, nastawiona była od początku na

zupełnie inny cel niż tradycyjna. Wiedzę uznawała za element drugorzędny, zaś priorytetem

był z pewnością rozwój indywidualności wychowanka. To szkoła miała przystosować się do

dziecka. Proces kształcenia opierał się na spontanicznej aktywności uczniów, począwszy od

wyboru treści, na samokontroli kończąc. Wyraźne ograniczenie przekazu wiedzy na rzecz

samodzielnego działania, korespondowało z rozwijaniem myślenia dywergencyjnego. Jednak

myślenie nie zajmuje, tak jak w dydaktyce Herbartystów, centralnego miejsca. Posiada rolę

usługową dla działania.

Nauczyciel pełnił w tym systemie rolę doradcy, a jego oddziaływania na

wychowanków miały charakter podmiotowy. Wyraźnie ograniczono przymus, respektując

odmienność i indywidualność poszczególnych wychowanków. Współdziałanie i wspieranie

7 G. L. Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji, GWP, 2003, s. 68-79 8 S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik

akademicki, PWN, 2004, s.279

4

sprawiło, że w szkole panowały stosunki odformalizowane, partnerskie i życzliwe.

Kierowanie przebiegało w formie wzbudzania pozytywnej motywacji i łagodnej likwidacji

oporu poprzez właściwą ocenę poziomu rozwoju.9

Kult indywidualizmu miał oparcie w hasłach zarówno J. J. Rousseau, jak i

ówczesnych jego kontynuatorów, np. E. Key, która pragnęła uczynić wiek XX „stuleciem

dziecka”10. Z drugiej strony, za źródła wzmacniające opozycję do szkoły tradycyjnej należy

uznać masowo narastające wówczas badania psychologiczne nad dzieckiem.11 Powstały

liczne towarzystwa naukowe psychologii rozwojowej: w USA założone przez S. Hall’a, we

Francji przez T. Simona. W Polsce badania takie prowadził J. W. Dawid.12

Oparcie wychowania na naturalnych siłach tkwiących w wychowanku doprowadziło

pedagogikę pragmatyczną do pajdocentyzmu.13 Pajdocentryzm ten jednak nie był pojmowany

w sposób skrajny (przynajmniej w większości szkół aktywnych), ograniczała go zasada

społecznego wychowania (swobodny rozwój uzgadniano z obiektywnymi zasadami porządku

społecznego).

Lawinowo rozwijająca się Nowa Pedagogika nie wszędzie pojawiła się w tym samym

czasie. Objęła swym zasięgiem Francję, Szwajcarię, Niemcy, Anglię, Rosję (z dwoma

centrami: w Petersburgu i Moskwie) oraz Stany Zjednoczone. W Polsce, ze względu na

zabory, ruch ten miał specyficzne uwarunkowania. Za okres jego największego rozkwitu

uznaje się koniec wieku XIX i początek wieku XX (z górną granicą w latach wybuchu II

wojny światowej).14

Nowe Wychowanie swój sukces opierało na wielości kierunków i odmian, powstałych

w wyniku rozszczepienia się pedagogiki pragmatycznej. W niektórych nurtach doszło prawie

do eliminacji głównego hasła pedagogiki pragmatycznej - „uczenia się przez działanie” (np. w

szkole swobodnej pracy duchowej), w innych umiarkowany pajdocentryzm przekształcił się w

skrajny (np. pedagogika funkcjonalna, czy psychoanalityczna). Nie dopracowano się nigdy

jednego, ogólnie uznawanego systemu. 15

9 por. M Cackowska, Teoriopoznawcze podstawy integralnej edukacji wczesnoszkolnej, maszynopis 10 por. E. Key, Stulecie dziecka, praca przetłumaczona na prawie wszystkie języki europejskie 11 prawdopodobnie jedną z pierwszych rozpraw była praca B. Pere,a „Psychologia dziecka” z 1878 roku 12 K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967, s.46-47 13 pajdocentryzm – kierunek pedagogiczny zgodnie z którym dziecku przyznaje się centralną pozycję w

procesach edukacji, za: W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1995, Wyd. Żak 14 S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik

akademicki, PWN, 2004, s.282 15 K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967, s.95-96

5

KRYTYKA NOWEGO WYCHOWANIA

Za najważniejsze wystąpienie przeciwko kierunkowi Nowego Wychowania uznać

należy opozycyjną propozycję grupy esencjalistów w USA. Grupa nauczycieli na zjeździe w

Atlantic City w 1938 roku przedstawiła Manifest Esencjalistów wykładając w nim główne

zasady wychowania.16 Zwrócono uwagę na niewystarczający poziom wykształcenia

młodzieży w związku z rozpowszechnieniem pedagogiki progresywistycznej. Przyczyn

upatrywano w nadmiernym oparciu nauczania na samorzutnych zainteresowaniach uczniów,

rozluźnieniu karności i dyscypliny, nadmiernym pobłażaniu, skupieniu się na bezpośrednich

potrzebach, a pomijanie długofalowych celów wychowania. Zarzucano szkole aktywnej

nadmierny psychologizm i subiektywizm pedagogiczny.17

Propozycja esencjalistów wiązała się ze zwrotem ku pedagogice obiektywnej.

Podstawowe różnice dotyczyły: stosunku do wychowania (swobodny rozwój, czy kierowane

urabianie), doboru treści kształcenia (wyłącznie zainteresowania ucznia, czy także elementy

obiektywne), doboru celów kształcenia (cele dalekie i trwałe, czy bliskie i zmienne).

Podsumowując, mimo wielkiej atrakcyjności propozycji szkoły aktywnej zauważyć

należy utopijność jej wielu zasad i naczelnych idei, np. wychowania nowego człowieka, czy

utożsamienie kształcenia z samym życiem.18 Propozycja Dewey’a zastąpienia procesu

nabywania wiedzy procesem badawczym, także poddana została krytyce. Jednak wiele

niepodważalnych zalet sprawiło, że Nowa Pedagogika stanowi do dziś inspirację dla

współczesnej szkoły.

METODA PROJEKTÓW

Najczęściej uznaje się, że pojęcie projekt po raz pierwszy w kontekście

pedagogicznym zostało użyte przez Ch. Richardsa przy okazji kształcenia nauczycieli

prowadzących warsztaty. Teoretyczne uzasadnienie metody przypisywano J. Dewey’owi, zaś

E. Collingsowi sprawdzenie eksperymentalnie jej efektywności. Za czołowego reformatora

metody projektów uznano Williama Hearda Kilpatricka. Ten rozpowszechniony w

pedagogice pogląd poddaje rewizji M. S. Szymański powołując się na M. Knolla, który w

16 do grupy tej należeli: E. A. Shaw, M. Demiashkewitch, I. Kandel, W. Bagley, J. Brubacher i W. H. Kilpatrick. 17 K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967, s.228-232 18 S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania, [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik

akademicki, PWN, 2004, s.290

6

latach dziewięćdziesiątych dowodził trzystuletnią tradycję metody projektów i jej europejskie

pochodzenie.19

W. Kilpatrick z wykształcenia matematyk i fizyk, pełnił początkowo funkcję

nauczyciela tych przedmiotów w Mercer (przez 9 lat). W wyniku praktyki pedagogicznej

doszedł do przekonania, że najlepszą metodą wychowania jest stawianie dzieci w takich

sytuacjach, które przyzwyczajałyby je do odpowiedzialnej pracy. Po odbyciu studiów

uniwersyteckich w Chicago u J. Deweya stał się Kilpatrick jednym z najbardziej gorących

zwolenników pragmatystycznej teorii wychowania. Podstawę teoretyczną jego poglądów

pedagogicznych stanowiły następujące tezy:

1. uczenie się jest wynikiem walki jednostki o jak najlepsze przystosowanie się

do środowiska,

2. wszelka wiedza teoretyczna jest wynikiem działalności eksperymentalnej,

doświadczalnej,

3. zasady moralne oraz wszelkie instytucje i prawo rozwinęły się w wyniku

działalności grup społecznych, a ich wartość zależy od stopnia, w jakim

przyczyniają się do dobrobytu społecznego.20

Według Kilpatricka projekt to „zamierzone działanie wykonywane z całego

serca w środowisku społecznym”21 W metodzie swej stosował 4 rodzaje projektów:

produkcyjne (wytworzenie produktu), konsumpcyjne (doznanie estetyczne), problemowe

(pokonanie trudności intelektualnych), sprawnościowe (osiągniecie sprawności w jakimś

działaniu). W każdym z nich wyróżniał trzy fazy: zamierzenie, zaplanowanie,

przeprowadzenie. Z czasem dodał ocenianie.

Już w owym czasie (początek XX wieku) Kilpatrick zwracał uwagę na wzrastającą

współzależność państw i narodów od siebie i konieczność budowania relacji międzyludzkich

na demokratycznych podstawach. Jednocześnie przestrzegał przed chaosem, który może

powstać z powodu nie nadążania rozwoju moralnego za rozwojem cywilizacyjnym. W

wychowaniu upatruje więc środek do stworzenia i utrzymania dynamicznej równowagi

między tymi procesami.

Krytykował dotychczasową szkołę za jej oderwanie od życia, konserwatyzm,

upieranie się przy konwencjonalnych metodach. Ten sposób postępowania, zdaniem

19 por. M. Szymański, O metodzie projektów, Warszaw 2000, s. 15-17 20 L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS Warszawa 1963, s.267 21 M. Szymański, O metodzie projektów, Warszaw 2000, s.31

7

Kilpatricka, nie brał pod uwagę zmieniającej się rzeczywistości. Taka szkoła wprawdzie

uczyła nowej wiedzy i umiejętności, ale była całkowicie oderwana od aktualnych potrzeb

ludzkich. Szkoła powinna, jego zdaniem, otwierać młodych ludzi na świat, powinna być

szkołą życia i rzeczywistego doświadczenia. Postęp dokonywać się ma dzięki stałej

aktywności wychowanków, panowaniu nad sobą i coraz lepszym przystosowywaniu się do

zmiennych warunków otoczenia.

Przede wszystkim zaś doświadczenie ucznia musi mieć charakter społeczny.

W tym celu w procesie kształcenia niezbędne stają się grupowe formy uczenia się, co sprzyja

wymianie doświadczeń i współdziałaniu. Wówczas wiedza nie obciąża pamięci, ale służy do

zdobywania nowych sposobów zachowania, podejmowania i rozwiązywania pojawiających

się zagadnień. Taka kolejność doświadczeń sprawia, że wychowanek w czynnej pracy stara

się samodzielnie dochodzić do coraz lepszych rozwiązań, a tym samym bogaci

doświadczenia osobiste.

W pracy metodą projektów wyjątkową rolę do odegrania ma nauczyciel.

Powinien on tak organizować pracę uczniów, aby wyzwolić ich aktywność. Ponadto, jego

rola polega raczej na inspirowaniu i wspierającej rozwój obserwacji. Ma on okazać tylko tyle

pomocy, ile w danym momencie wychowanek potrzebuje. Natomiast nie może wyznaczyć

sobie (a tym bardziej uczniowi) żadnych schematycznych rozwiązań. Każde działanie ma być

eksperymentem opartym na zaufaniu do dziecka. 22

Mimo niewątpliwego sukcesu, jaki osiągnęła metoda Kilapricka była także

poddawana krytyce. Podnoszono zbyt szerokie rozumienie projektów (w odniesieniu do aktu

myślenia J. Deweya), przeniesienie metody na grunt wychowania, sentymentalizm i skrajny

pajdocentrym.23 Pod naciskiem krytyki w latach trzydziestych Kilpatrick odszedł ostatecznie

od tak szerokiego ujmowania projektów.

W Polsce okresu międzywojennego żywo dyskutowano nad metodą

projektów.24 Polemikę podjęli między innymi B. Nawroczyński, czy K. Sośnicki. Próby

wdrożenia metody w tym czasie były nieliczne: w Szkole Ćwiczeń przy Państwowym

Seminarium Żeńskim im. E. Orzeszkowej w Warszawie w latach 1932-1939 w Szkole

Powszechnej w Hołobach koło Kowla w latach 1928-1939, w Szkole Powszechnej w Mosinie

22 L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, PZWS Warszawa 1963, s.269 23 krytyka pochodziła paradoksalnie od progresywistów: J. Deweya i H. Bode’a 24 znano szerzej jedynie książkę J. Stevensona Metoda projektów w nauczaniu wydaną w języku polskim w 1930

roku

8

pod Poznaniem w latach 1932-1936, w Szkole Powszechnej Robotniczego Towarzystwa

Przyjaciół Dzieci w Warszawie w latach 1930-1939.25

Po drugiej wojnie światowej pedagogika progresywistyczna zyskuje w Europie na

znaczeniu. Przypomniano także koncepcje Deweya i Kilpatricka szukając w nich klucza do

reformowania oświaty. W Polsce jednak wówczas nie było dobrego dla tej pedagogiki gruntu.

Nastąpiło to dopiero wiele lat później, w okresie transformacji ustrojowej, na przełomie

wieków XX i XXI.

TŁO ZMIAN EDUKACYJNYCH OSTATNICH LAT W POLSCE

Jednym z większych napięć edukacyjnych, jakie przyniósł wiek XXI, stał się

rozdźwięk pomiędzy rozwojem wiedzy (ilością i jakością), a możliwościami jej przyswojenia

przez człowieka. Mimo coraz doskonalszych sposobów magazynowania informacji i

natychmiastowego ich udostępniania, stanęliśmy na nowo przed problemem wyboru

wiadomości i umiejętności niezbędnych współczesnemu, młodemu człowiekowi.

Jedno jest pewne, nie wystarczy już wyposażenie w określony zasób wiedzy (jak w szkole

tradycyjnej, konwencjonalnej), czy rozwinięcie dyspozycji poznawczych umożliwiających

samodzielne zdobywanie wiedzy (jak w szkole aktywnej, progresywistycznej), ani

połączenie jednego i drugiego (jak w szkole ostatnich dziesięcioleci).

Uczenie się ustawiczne – oto niezbędna umiejętność współczesnego człowieka.

Trudno zaprzeczyć, że podstawą takiego wyzwania jest metawiedza o uczeniu się i myśleniu.

Taka edukacja obejmować może uczniów od samego początku ich pobytu w szkole. Zadanie

to jest tym ważniejsze, że 50% zdolności do nauki rozwija się w ciągu pierwszych czterech lat

życia, a kolejne 30% do ukończenia ośmiu lat.26 Oczywiście nie ma potrzeby, a nawet sensu,

tworzenie odrębnych przedmiotów. Zadania tego rodzaju powinny stanowić integralną część

treści przedmiotowych.

Wielką rolę w krzewieniu tej idei odegrały słynne dokumenty edukacyjne

opublikowane w ostatnich latach. Należą do nich raporty: E. Faure’a z 1972 roku 27, Klubu

Rzymskiego z 1979 roku 28 czy Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia z 1997 roku29.

25 M. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000, s.44-49 26 Por. G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, Poznań 2000, ss. 89 - 96 27 przetłumaczony na j. polski pod tytułem: Uczyć się, aby być i wydany w 1975 roku. 28 J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się - bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”, wydanie w

Polsce w 1982 roku 29 Komisja Europejska. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do

uczącego się społeczeństwa. Warszawa 1997.

9

Raport z 1998 roku przygotowany przez Międzynarodową Komisję pod przewodnictwem J.

Delorsa określa nawet szczegółowo cztery filary, na których powinna się opierać edukacja

ustawiczna.30

Ważne, szczególnie dla naszego kraju, zjawiska przełomu wieków, takie jak:

transformacja społeczno – ustrojowa, integracja europejska, globalizacja - wymuszają zmiany

w dziedzinie edukacji. Naturalną ich konsekwencję stanowi zmiana modelu kształcenia.

Zasadnicze obszary przemian dotyczą:

1. celów i funkcji edukacji,

2. doktryny edukacyjnej,

3. treści kształcenia i wychowania.

Ad/ 1 Programy edukacyjne powinny wyposażać przyszłych nauczycieli w takie

kwalifikacje, które pozwolą im skutecznie kształcić u uczniów aktywne postawy wobec

świata i rozwijać wyższe poziomy myślenia. Główny cel edukacji, a także jej funkcję -

wszechstronny rozwój osobowości, ugruntowanie szacunku dla praw człowieka i jego

swobód, można wyprowadzić z deklaracji Praw Człowieka.

Ad/ 2 W obszarze doktryny edukacyjnej następuje przejście od adaptacji do

emancypacji. Podkreśla się, że edukacja ma wyzwalać możliwości dziecka. Toteż w procesie

kształcenia nie mogą przeważać metody podająco – reproduktywne. Pobudzanie inwencji,

myślenia, wykorzystanie nowoczesnych środków dydaktycznych przeciwstawić się powinno

dydaktyce pamięci (charakterystycznej dla dydaktyki tradycyjnej).

Ad/3 Szczególnie lawinowy napływ treści, jako konsekwencja rozwoju społeczeństwa

informacyjnego, wymusza nowe kompetencje nauczyciela. Już od etapu przedszkolnego

powinien on wyrabiać w dzieciach umiejętność selekcji, przetwarzania i porządkowania

informacji. Wyposażaniu dziecka w wiedzę operatywną, opartą na kategoriach : „wiedzieć

jak” i „wiedzieć dlaczego”, a nie jak było to wcześniej - „wiedzieć, że”, służy eksponowanie

w treściach umiejętności kluczowych.31

30 Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku. Edukacja. Jest w niej

ukryty skarb. Warszawa 1998. 31 Por. strategia :Rozumieć świat – kierować sobą [W:] Kupisiewicz Cz. Banach C., Strategia rozwoju Polski do

roku 2002, Studia eksperckie na temat 20-lecia 2001-2020, komitet Prognoz „Polska 2000plus” przy Prezydium

PAN, Warszawa 2000

10

Celom tym temu służyć mogą właściwie realizowane i systematycznie stosowane

metody aktywnego zdobywania wiedzy przez ucznia. Za jedną z najlepszych propozycji

należy uznać metodę projektów.

PROJEKTY EDUKACYJNE

Duży krok polskiej szkoły w stronę dydaktyki aktywnej, w związku z ostatnią reformą

oświaty, zainspirował wielu nauczycieli. Wzrosła samoświadomość nowej roli jaką mają

pełnić: animatora, doradcy, wysoko kwalifikowanego przewodnika po świecie wartości,

umiejętności i wiedzy. Brak ograniczających samodzielność reguł pozwala nauczycielowi

współczesnej szkoły na elastyczność z jednej strony, z drugiej jednak wymagając stałej

uwagi, gotowości do pomocy, a przede wszystkim monitorowania procesu kształcenia i

wnikliwej diagnozy pedagogicznej.

Metoda projektów doskonale wpisuje się w nowoczesny kontekst pracy szkoły. Za

priorytetowe uznaje zasady: wiązania treści szkolnych z praktyką i zainteresowaniami

uczniów, aktywizowania wychowanków, współdziałania w grupie, przy jednoczesnym

braniu odpowiedzialności za osobiste decyzje. Jej wdrożenie do praktyki edukacyjnej pozwala

na odformalizowanie stosunków nauczyciel – uczeń i zastąpienie ich rzeczywistym

dialogiem.

Metoda ta może być szeroko stosowana na wszystkich etapach edukacyjnych. Zbliża

się do metody problemowej, pracy swobodnej, nauczania otwartego, uczenia się przez

działanie i metod gier dydaktycznych.32

Projekty edukacyjne definiowane są szeroko, jako „jednorazowe przedsięwzięcie o

dużej złożoności, ograniczone czasowo, mające charakter interdyscyplinarny”33 lub nieco

węziej jako „metoda nauczania (...) jeden ze sposobów realizacji określonego zagadnienia

szkolnego programu nauczania”34

32 M. Świdrak – Łopatkiewicz, Metoda projektów w nauczaniu, [w:] red. J. Kędzierska, K. Polak, Nauczanie

zintegrowane w szkole, Krosno 2002, Wyd. WSZ, s.85; M. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000,

s.62 33 A. Mentrak, Zarządzanie projektami edukacyjnymi, „Nowa Szkoła”, nr 2, 1999 34 J. Królikowski, Projekt edukacyjny – materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych, CODN, Warszawa 2000

11

M. Szymański wskazuje na kilka konstytutywnych cech tej metody:

progresywistyczną rolę nauczyciela, podmiotowość ucznia, „całościowość”, odejście od

tradycyjnego oceniania uczniów.35

Rodzaje projektów

W zależności od przyjętego kryterium wyróżnić można różne rodzaje projektów

edukacyjnych.

- Kryterium struktury. Silnie ustrukturyzowane – w tych projektach samodzielność uczniów

jest ograniczona wymaganiami nauczyciela. Takie projekty pojawiają się w początkowym

okresie pracy z metodą. Słabo ustrukturyzowane – przewidują samodzielność uczniów

na każdym etapie pracy.

- Kryterium zakresu materiału kształcenia. Projekty przedmiotowe – tematy obejmują

zakres jednego przedmiotu, projekty modułowe – ukierunkowane na wykonanie

założonych w module umiejętności teoretycznych i praktycznych projekty

interdyscyplinarne – uczeń zachęcany jest do spojrzenia na problem z różnych stron.

Projekty te integrują wiedzę i umiejętności z różnych dziedzin.

- Kryterium podziału pracy. Projekty indywidualne – wykonywane przez pojedyncze

osoby. Uczeń ponosi pełną odpowiedzialność za efekty pracy. Projekty zespołowe –

wykonywane przez kilkuosobowe zespoły, doskonalą umiejętności współpracy w grupie,

kształtują zachowania społeczne, przygotowują do życia w demokratycznym

społeczeństwie.

- Kryterium formy pracy. Projekty jednorodne – wykonywane przez uczniów lub zespoły w

tym samym czasie, służą osiągnięciu tego samego celu (podobna tematyka projektów).

Projekty zróżnicowane – zespół osiąga różne cele (zróżnicowana tematyka i przebieg w

czasie).

- Kryterium celów projektów. Projekty badawcze – cele ukierunkowane są na zbadanie

zjawiska (diagnoza sytuacji za pomocą różnych narzędzi badawczych, opracowanie i

przedstawienie wyników oraz opracowanie wniosków, może być zakończony propozycją

35M. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000, s. 61-70

12

zmian) lub stanu wiedzy na dany temat (zaznajomienie z informacjami z różnych źródeł,

wybór, selekcja i prezentacja informacji w wybranej przez zespół formie). Projekty

techniczne – dotyczą wiedzy technicznej i wiedzy z zakresu nowoczesnej technologii.

Mogą mieć charakter projektu konstrukcyjnego, wdrożeniowego lub dotyczącego

eksploatacji. Projekty – przedsięwzięcia – celem jest podjęcie działania w środowisku (np.

aukcja staroci, szkolne przedstawienie).

- Kryterium zasięgu projektów. Projekty o zasięgu szkolnym – tematyka związana z

działaniami podejmowanymi na terenie szkoły. Projekty o zasięgu lokalnym – mogą być

wykonywane na zlecenie gminy, zakładu pracy lub zgłoszone do lokalnych konkursów.

Projekty o zasięgu ogólnopolskim – wykonywane w ramach różnego rodzaju konkursów

ogólnopolskich.

- Kryterium sposobu prezentacji. Projekty zakończone typową prezentacją – ma na celu

przedstawienie przebiegu pracy i wypracowanych wniosków. Prezentacja powinna być

interesująca. Projekty których prezentacja przybiera formę przedstawienia efektów pracy

– projekty których celem jest przygotowanie przedsięwzięcia np. wystawy, wycieczki

itp.36

Można (za Szymańskim) wyróżnić dodatkowo podział ze względu na czas trwania

projektów: projekty małe (na ich wykonanie przeznacza się od dwóch do sześciu godzin),

projekty średnie (kilkudniowe), projekty duże (realizuje się dłużej niż tydzień).37

Praca grupowa

Przystępując do pracy z projektem powinniśmy pamiętać, iż podstawową formą jest

praca grupowa. Grupę tworzą uczniowie, którzy posiadają wspólny cel. Mogą nimi być

uczniowie tej samej klasy, ale zdarza się, że w projekcie uczestniczy młodzież z kilku klas lub

wybrani uczniowie z całej szkoły. Wtedy ważnym zabiegiem stają się zajęcia integracyjne.

36 A. Mikitina, B. Zając, Jak wdrażać metodę projektów?, Impuls, Kraków 2001, s.48-53 37 M. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000, s. 62

13

Doboru uczniów do grup można dokonywać na wiele sposobów: losowo (różne

rodzaje losowań), spontanicznie (według propozycji uczniów), według zainteresowań (ważna

staje się tematyka pracy w poszczególnych grupach) , narzucając (wskazuje nauczyciel).

W procesie tworzenia grup wyróżniamy kilka faz: formowanie (pierwsze spotkanie –

zaciekawienie zadaniem, rolą w grupie, niepewność), szturmowanie (pytania o metody i

zasady pracy, wzajemna weryfikacja członków, mogą pojawić się konflikty), normalizowanie

(powstaje zespół o określonych rolach i ustabilizowanych relacjach), realizacja (spotkania

celowe, rozwiązywanie problemów, działanie )38

W każdej zorganizowanej do projektu grupie ważny jest przydział ról: lidera (który

dba o atmosferę w grupie, aktywizuje do działania, sekretarza (sporządzającego notatki,

opracowującego raporty i sprawozdania, korespondenta (dbającego o przepływ informacji

między nauczycielem a grupą).

Pozostali uczniowie to wykonawcy (wyszukujący informacje, porządkujący i

systematyzujący materiał, przeprowadzający obserwacje i doświadczenia). Role nie mogą być

przyznane na stałe, ich zmiana (np. w kolejnych projektach) umożliwi uczniom sprawdzenie

się w różnych zadaniach.

Działanie w grupie obliguje do przestrzegania wspólnie ustalonych i wpisanych do

kontraktu norm. Zaspokaja także potrzeby społeczne, umożliwiając odnoszenie korzyści

zarówno indywidualnych, jak i dla całego zespołu.39

Nie można z góry zakładać, że uczniowie umieją pracować w grupie – należy ich do

tego przygotować. Wiele trudności powstaje już na początku współpracy, z powodu braku

kompetencji komunikacyjnych.

Najczęściej myśląc o pracy w grupie uczniowie skupiają się na ocenie siebie i innych. Jest to

mało konstruktywne i prowadzi do konfliktów. W informacji zwrotnej powinno się

wystrzegać ocen, opinii, interpretacji cudzych zachowań i postaw. Zachęcamy systematycznie

uczniów do mówienia o swoich odczuciach i emocjach. Jest to proces otwarty – nadawca

mówi – odbiorca słucha. Celem takiego działania staje się polepszenie współpracy w grupie.

Mówimy o konkretnych sytuacjach, nie krytykujemy nikogo. Odpowiadamy na pytania: Jak

mi się z tobą pracowało? Co w tobie lubię? Jak chciałbym z tobą pracować?

W czasie pracy nad projektem pełnione są przez uczniów różne role. Niektóre

związane są z tworzeniem i utrzymywaniem grupy, inne z wykonywaniem zadania. Są jednak

i takie role, które działają przeciwko interesom grupy. Należą do nich: dominowanie, dążenie

38 B. Potocka, L. Nowak, Projekty edukacyjne, ZW SFS, Kielce 2002, s.7 39 Tamże s, 14-15

14

do zajęcia najwyższej pozycji, poniżanie innych, karanie innych o odmiennym zdaniu,

nieliczenie się z innymi, lekceważenie ich potrzeb, poszukiwanie uznania tylko dla siebie,

blokowanie pracy grupy, unikanie podejmowania zadań, niepodejmowanie ról,

nieprzestrzeganie reguł pracy grupy, czy lekceważenie zobowiązań.

W rezultacie takich działań dochodzi do konfliktu. Sytuacja konfliktu stanowi realne

zagrożenie dla realizacji projektu. Ważne jest, aby zdiagnozować przyczyny i podjąć

odpowiednie działania.

Do pozostałych zagrożeń należą: „słomiany zapał” uczniów, brak przewidywanych wcześniej

środków finansowych i przypadki losowe. 40

Fazy realizacji projektów edukacyjnych

Struktura realizacyjna projektów edukacyjnych przybiera rożne formy.

Współczesny teoretyk metody projektów Karl Frey proponuje 5 faz: zainicjowanie projektu,

rozważanie inicjatyw projektu z uwzględnieniem możliwości ich realizacji i wybór jednej z

nich, opracowanie szczegółowego planu działania, wykonywanie projektu, ukończenie

projektu.41

B. Potocka i L. Nowak proponują ujęcie jej w 7 etapów: wybór zagadnienia –

wyłonienie tematu, określenie celów projektu, zawarcie kontraktu, opracowanie programu

projektu i harmonogramu działań, realizacja projektu, prezentacja projektu, ocena projektu. 42

A. Mikitina i B. Zając43 proponują podział na trzy fazy: przygotowanie projektu,

wykonanie projektu, prezentacja i ocena projektu. W każdej z faz wyróżniają szczegółowo

czynności nauczyciela i uczniów.

Faza I

W fazie pierwszej do czynności nauczyciela należy: wybór zagadnień do realizacji

metodą projektów, przygotowanie uczniów do pracy, wprowadzenie uczniów w zagadnienie,

dobór grup do realizacji projektu, ustalenie czasu wykonywania projektu, określenie

standardu efektu końcowego, określenie kryteriów oceny projektu, przygotowanie

40 Tamże , s.10-17 41 M. Szymański, Wokół metody projektów Karla Freya, „Kwartalnik pedagogiczny”, 1993 nr 3/4 42 B. Potocka, L. Nowak, Projekty edukacyjne, ZW SFS, Kielce 2002, s.20 43 A. Mikitina, B. Zając, Jak wdrażać metodę projektów?, Impuls, Kraków 2001, s.57-112

15

kontraktów, określenie barier, jakie uczniowie mogą napotkać w trakcie wykonywania

projektu.

Nauczyciel przystępując do pracy tą metodą powinien zdawać sobie sprawę, że obciąża ona

czas uczniów także poza szkołą. Dlatego należy unikać sytuacji, w których realizuje się

jednocześnie kilka projektów. Poza tym, nie wszystkie treści nadają się do realizacji w taki

sposób, mimo wielu zalet tej metody. Metoda projektów zakłada wprawdzie dużą swobodę

działań uczniów, ale nauczyciel powinien dokładnie zaplanować, czego oczekuje od uczniów

w poszczególnych etapach.

Jeśli chodzi o etap przygotowania uczniów do pracy metodą projektów jest on

szczególnie ważny, gdy uczniowie po raz pierwszy mają w ten sposób pracować. Należy

poświecić wówczas czas na omówienie zagadnień pracy w grupie oraz takie aspekty metody

jak: innowacyjność, samodzielność, umiejętność prezentacji, przygotowanie sprawozdania z

pracy. Warto posłużyć się dobrymi przykładami zrealizowanych wcześniej projektów.

Po zapoznaniu z celami działania uczniowie powinni zorganizować się w grupy.

Optymalnie grupa może liczyć od 6 do 8 osób, ale przy krótszych projektach możliwe są

nawet zespoły dwuosobowe. O sposobie organizacji grup decydują uczniowie lub nauczyciel.

Bardzo ważnym czynnikiem jest określenie czasu realizacji projektu, zarówno jeśli chodzi o

etapy, jak i wymiar czasu potrzebnego na realizację poza szkołą. Nawet dość orientacyjne

wskazówki pozwolą uczniom uświadomić sobie wymiar podejmowanego wysiłku.

Kluczową kwestię stanowi szczegółowe ustalenie standardu efektu końcowego,

zaczynając od jego rodzaju (typowa prezentacja, czy działania – wynik przedsięwzięcia), na

szczegółach podlegających ewaluacji kończąc. W przypadku projektu wszelkie kryteria oceny

ustalane są wspólnie przed podjęciem działań. Ewaluacja obejmuje wszystkie fazy pracy

projektowej oraz jej efekty, z prezentacją włącznie.

Zawarcie kontaktu z uczniami może mieć charakter umowy pisemnej lub ustnej. Do

głównych elementów kontraktu zalicza się: określenie tematu, zakresu prac, ustalenie

terminów wykonania, kar za niedotrzymanie umowy, terminów konsultacji z nauczycielem,

przewidywane koszty projektu, terminy i sposób korzystania z laboratoriów, warsztatów (jeśli

zachodzi potrzeba), datę zawarcia, podpisy itp. We wszelkich decyzjach dotyczących

formułowania kontraktów biorą udział uczniowie, co wzmacnia ich poczucie podmiotowości,

a jednocześnie odpowiedzialności. Przy ustalaniu kar należy raczej wykazać się poczuciem

16

humoru i odwoływać się do wyobraźni uczniów.44 W taki sposób przewidywane kary będą

miały przede wszystkim charakter motywacyjny, a nie represyjny.

Do najczęściej spotykanych barier w realizacji projektów należą: niedocenianie

obciążenia pracą, odejście od głównego nurtu pracy, trudności w zbieraniu informacji,

trudności w analizowaniu zebranego materiału, brak umiejętności pracy w zespole, konflikty

w grupie. Świadomość tych barier pozwala nauczycielowi w ich przezwyciężaniu, a czasem

także w zapobieganiu im.

Do czynności uczniów w pierwszej fazie należą: rozważenie istniejących dobrych

przykładów, dobór zespołu do realizacji projektu, wybór tematu, zebranie wstępnych

informacji i przygotowanie opisu (konspektu) projektu, rozpoznanie źródeł porad i pomocy,

opracowanie szczegółowego harmonogramu działania.

Podejmowanie projektu wymaga od uczniów wyjątkowej samodzielności, a także nowych

umiejętności (np. wykorzystania twórczego potencjału grupy). Dlatego warto poświęcić czas

na ich kształtowanie.45

Wybrany temat projektu powinien być komunikatywny, jasny, precyzyjny. Jego

ostateczne brzmienie można skonsultować z nauczycielem. Po ustaleniu tematu należy zebrać

wstępne informacje, w celu zorientowania się w możliwościach realizacyjnych projektu. Dla

ich sprecyzowania przygotowuje się konspekt projektu. Konstrukcja konspektu zależy od

oczekiwań nauczyciela. Generalnie jednak powinien on zawierać następujące elementy:

temat, cel projektu, uzasadnienie wyboru tematu, problemy do rozwiązania, czas wykonania,

kryteria i sposób oceny projektu.

Faza II

Czynności nauczyciela w drugiej fazie (wykonanie projektu) są następujące: regularne

spotkania konsultacyjne z uczniami, systematyczne obserwacje i ocena postępów uczniów,

zapewnienie uczniom samodzielności w podejmowaniu działań.

Trudno określić szczegółowo optymalną liczbę spotkań konsultacyjnych z uczniami

podczas realizacji projektu. W dużej mierze zależy to od rodzaju projektu. Jednak szczególne

znaczenie ma stałe monitorowanie przebiegu prac uczniowskich nad projektem. Wiąże się

44 por. K. J. Szmidt, Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości, WSiP,

Warszawa 1995 45 ciekawe przykłady takich działań podaje I. Dzierzgowska w książce Szkoła dyrektorów, CODN, Warszawa

1995

17

ono zarówno z udzielaniem niezbędnej pomocy, jak i ewaluacją. Na ogół przyjmuje się

trzykrotne ocenianie za optymalne podczas realizacji projektu (po upływie jednej trzeciej

czasu, po upływie dwóch trzecich czasu i po zakończeniu projektu). Świadomość stałego

monitoringu wpływa na uczniów mobilizująco. Podobnie możliwość systematycznych

konsultacji z nauczycielem prowadzącym projekt.

Obserwacja powinna dotyczyć także umiejętności pracy w zespole. Czasem potrzebna

będzie dyskretna pomoc nauczyciela w rozwiązywaniu narastających konfliktów. Oceniając

proces tworzenia projektu należy wziąć pod uwagę: samodzielność w doborze tematu, sposób

planowania pracy, umiejętność pracy w zespole, terminowość i odpowiedzialność,

pracowitość i innowacyjność, wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji, a także

umiejętność dokonywania samooceny. Można wcześniej przygotować z uczniami specjalne

arkusze z kryteriami oceny.

Często nauczyciel monitorując przebieg realizacji projektu podpowiada uczniom różne

rozwiązania. Należy się tego wystrzegać, gdyż wówczas projekt przestaje być projektem

uczniów, staje się projektem nauczyciela.

Faza ta wymaga szczególnej aktywności od uczniów. Podejmują oni w trakcie jej

trwania następujące czynności: rozwiązywanie problemów związanych z realizacją projektu,

uczestnictwo w konsultacjach, zbieranie informacji do rozstrzygnięcia postawionych

problemów, selekcja i analiza informacji, wybór optymalnego rozwiązania, opracowanie

sprawozdania, przygotowanie prezentacji.

W realizacji wszystkich czynności podstawową sprawą jest systematyczność.

Szczególne znaczenie ma jednak etap gromadzenia informacji. Warto zachęcać uczniów do

wykorzystywania różnorodnych źródeł pozyskiwania danych: obserwacje, wywiady, badania

ankietowe, specjalistyczna literatura, dokumenty, raporty, Internet. Obfitość zebranego

materiału często sprawia uczniom trudność podczas analizy. W celu uporządkowania i

selekcji warto wykorzystywać różne sposoby (np. mapy myśli). Stale należy mieć na uwadze

postawione w projekcie cele.

Dużym wyzwaniem dla uczniów staje się zazwyczaj opracowanie sprawozdania z

projektu. Przed przystąpieniem do jego sporządzenia powinni oni poznać strukturę

sprawozdania. Proponuje się następujące części: strona tytułowa, spis treści, streszczenie

18

projektu, podziękowania, wstęp, warunki projektu, procedury badań, odkrycia i informacje,

wnioski, rekomendacje, bibliografia, załączniki.46

Najbardziej spektakularnym momentem pracy nad projektem jest niewątpliwie

prezentacja. Odbywa się ona na forum klasy, a nawet szkoły. Przed jej przygotowaniem

należy rozważyć następujące problemy: czas prezentacji, formę, ilość osób prezentujących,

środki wizualne.

W zależności od tematu projektu optymalny czas na prezentację to około 15-20 minut. Warto

przewidzieć także około 10 minut na ewentualne pytania, czy dyskusję. Dobór informacji do

prezentacji także jest ważny, gdyż nie można jej przeładować informacjami. Celem

prezentacji jest przecież zainteresowanie słuchacza. Niebanalna forma prezentacji (scenka

ilustrująca dany problem, doświadczenie, pokaz działania urządzenia, anegdota związana z

realizacją projektu) również służy wywołaniu zaciekawienia. Czasem warto wykorzystać

dodatkowe rekwizyty. Prezentację może prowadzić wybrana z grupy osoba, a pozostałe osoby

mogą ją wspierać podczas dyskusji. Można także od razu podzielić wystąpienie na części,

prezentowane przez różne osoby. Profesjonalnie przygotowana prezentacja powinna być

dostosowana do poziomu słuchaczy (czasem starsi uczniowie przygotowują prezentację dla

młodszych).47

Przed wystąpieniem warto posłużyć się kilkoma wskazówkami: we wstępie

przedstawić temat i główną tezę, podać motywy dla których warto słuchać prezentacji,

przedstawić plan i konstrukcję prezentacji, omówić poszczególne części wykazując ich

powiązanie, dokonać podsumowania całości, zwracając uwagę na istotne momenty, wymienić

nasuwające się wątpliwości, zwrócić uwagę na kontrowersje(jeśli takie występują), podać

ostateczne wnioski, zaproponować dyskusję lub zachęcić do zadawania pytań.48

Warto podpowiedzieć uczniom, że forma odczytu nie jest najlepszym sposobem

komunikacji ze słuchaczem. Język pisany ma przecież swoją specyfikę, ponadto ciągłe

śledzenie teksu uniemożliwia kontakt wzrokowy. Lepiej więc przygotować przed

wystąpieniem plan wypowiedzi w postaci haseł i nauczyć się wystąpienia, posługując się

notatkami oraz kluczowymi słowami. W czasie prezentacji należy mówić wyraźnie i bez

pośpiechu, a samo wystąpienie warto wcześniej przećwiczyć.

W przypadku projektów typu przedsięwzięcie (wycieczka, kiermasz, aukcja, koncert

itp.) prezentacji nie ma.

46 proponowana struktura pochodzi z materiałów R. Walkera, podaję za: K. Chałas, op. cit., s.86-88 47 por.G. Łasiński, Sztuka prezentacji, Wd. EMPi2, Poznań 2000 48 por. S. Hamil, Jak mówić, żeby nas słuchali, Petit, Warszawa 1994

19

Faza III

W ostatniej fazie obejmującej ocenę projektu do czynności nauczyciela należy: ocena

sprawozdania z projektu, ocena wytworu materialnego, ocena projektów – przedsięwzięć,

ocena prac grupowych.

Sprawozdanie z projektu stanowi podsumowanie całości pracy projektowej uczniów.

Kryteria oceny zostały ustalone we wstępnej fazie pracy nad projektem, toteż uczniowie

przygotowując sprawozdanie mogli się do ustalonych wymogów zastosować. Przy ocenie

warto uwzględnić: oryginalność tematu, zgodność zakresu pracy z założonymi celami, stopień

realizacji celów, zawartość merytoryczną pracy, logikę i czytelność argumentów,

samodzielność podczas realizacji projektu, inicjatywę w poszukiwaniu źródeł informacji,

różnorodność tych źródeł, umiejętność doboru i selekcji informacji, strukturę pracy, logikę

układu części, język (styl, kompetencja), estetyka pracy. W projekcie interdyscyplinarnym

przy ocenie możemy poprosić o uwagi poszczególnych nauczycieli specjalistów.

W zależności od tematu wytwór materialny może być dodatkiem do sprawozdania,

albo może być efektem zasadniczym. W obu przypadkach należy go ocenić. Podobnie jak

poprzednio, kryteria oceny powinny być ustalone wcześniej (np. innowacyjność rozwiązania,

zgodność z celami, walory ekologiczne, ekonomiczne, funkcjonalność, zgodność z przepisami

BHP, dokładność i estetyka wykonania, samodzielność wykonania).

Do oceny prezentacji można wykorzystać przygotowany w I fazie arkusz oceny.

Arkusz oceny prezentacji projektu

Lp. Kryterium Punkty do uzyskania

Punkty uzyskane

I Dobór informacji do prezentacji 1. Zgodność merytoryczna z tematem projektu 10

2. Używanie właściwej terminologii

terminoligiiterminologii

10 3. Poprawność językowa 10 4. Bogactwo słownictwa 10

II Logika układu prezentacji

1. Wstęp (wprowadzenie do prezentacji) 2,5

2. Przedstawienie problemu 2,5

3. Przedstawienie wniosków 2,5

4. Zakończenie prezentacji 2,5

III Płynność prezentacji

1. Zwartość wypowiedzi 2,5

20

2. Ciągłość myśli i wątków 2,5

3. Uporządkowanie przekazu 2,5

4. Akcentowanie najważniejszych elementów prezentacji 2,5

IV Tempo prezentacji

1. Przestrzeganie wyznaczonego czasu 2,5

2. Utrzymywanie tempa prezentacji 2,5

V Wykorzystanie środków wspomagających prezentację

1. Różnorodność środków 5

2. Uzasadnione użycie środków 5

VI Profesjonalizm w zakresie zagadnień objętych tematem projektu

1. Umiejętność obrony własnych poglądów 5

2. Odpowiedzi na pytania dodatkowe 5

VII Prezentacja zespołowa

1. Zaangażowanie wszystkich członków zespołu w prezentację

10

VIII Umiejętność samooceny

1. Trafność samooceny 5

Razem Źródło: A. Mikitina, B. Zając, Jak wdrażać..., op. cit., s.104

W przypadku projektów – przedsięwzięć istotą jest efektywne przeprowadzenie

przedsięwzięcia (wycieczki, wystawy itp.). Podczas oceny należy uwzględnić zaangażowanie

poszczególnych uczniów w: planowanie i realizację zadań, planowanie i zarządzanie

finansami, promocję przedsięwzięcia.

Ocena pracy grupowej wydaje się najtrudniejszym momentem ewaluacji. Dlatego

dobrym pomysłem jest konsultacja nauczyciela z uczniami w celu dokonania oceny.

Ciekawym rozwiązaniem jest przyznanie ogólnej oceny grupie (np. w postaci odpowiedniej

ilości punktów) i pozostawienie jej członkom samodzielnych decyzji dotyczących przyznania

punktów, stosownie do zaangażowania i zakresu wykonanej pracy. Oczywiście, uczniowie nie

zawsze potrafią dokonać samooceny, dlatego decyzje grupy nie muszą być dla nauczyciela

wiążące.

Czynności uczniów w tej fazie wiążą się z: dokonywaniem samooceny,

dokonywaniem oceny społecznej, analizą popełnionych błędów.

Systematyczna samoocena sprzyja rozwijaniu u uczniów świadomości uczenia się,

diagnozowania swoich mocnych i słabych stron. Stanowi także cenną informację dla

nauczyciela o sposobie rozumowania ucznia.

21

Ocena społeczna, czyli ocenianie uczniów przez innych członków ich społeczności,

szczególnie przydaje się przy wartościowaniu prezentacji. Ocena taka może być bardziej

wnikliwa i obiektywna, szczególnie, gdy przybiera zorganizowaną formę. Można wziąć pod

uwagę np.: organizację i zaplanowanie prezentacji, zaangażowanie poszczególnych członków

w prezentację, adekwatne wykorzystanie czasu prezentacji, stan emocjonalny prezentera,

jasne przedstawienie problemu.

Zarówno nauczyciel jak i uczniowie, podejmując projekt, chcą aby zakończył się

sukcesem. Nie zawsze tak się dzieje. Jednak nawet w sytuacji niepowodzenia warto

przeanalizować popełnione błędy. To szkoła jest miejscem, w którym na takie potknięcia

można sobie pozwolić, na tym etapie rozwoju uczniowie nabywają przecież stopniowo

kompetencji. Gruntowna analiza przyczyny porażki stwarza szansę uczenia się na błędach i

może stanowić dydaktycznie wartościowe doświadczenie, także dla nauczyciela.

WALORY METODY PROJEKTÓW

Metoda projektów stanowi niewątpliwie czynnik kształcenia wielostronnego

osobowości uczniów. Sprzyja kształtowaniu szeregu umiejętności uniwersalnych i

szczegółowych, wdraża do pracy naukowo – badawczej oraz rozwija zainteresowania

uczniów. Posiada także walory wychowawcze: integruje grupę, uczy współpracy,

odpowiedzialności i partnerstwa. Działania podejmowane w ramach projektu są szkołą

organizacji, koordynacji, sprawnego i skutecznego zarządzania i zintegrowanego działania.

Projekty edukacyjne można wykorzystać do realizacji zadań związanych ze szkolnym

programem wychowawczym, do realizacji treści programów nauczania zintegrowanego,

blokowego i przedmiotowego, a także ścieżek międzyprzedmiotowych.

Wysokiej ocenie przydatności tej metody we współczesnej szkole towarzyszyć

powinna świadomość związanych z nią trudności. Podjęcie projektu stawia zarówno

nauczyciela, jak i uczniów w sytuacji problemowej, wymagającej stałej elastyczności i

otwartości, w której członkowie zespołu powinni przygotować się na samodzielne decyzje i

możliwość błądzenia. To duże wyzwanie dla obydwu stron.

Metoda projektów wpisuje się w zestaw propozycji przełamujących stereotypy

kształcenia przedmiotowo–lekcyjnego na rzecz nauczania całościowego. Kształtując

22

umiejętność współpracy w ramach klasy, szkoły, jednocześnie otwiera placówkę na

środowisko lokalne.49

Koncepcja ta ma także swoich krytyków. Podstawowe zarzuty dotyczą

przypadkowości tematów projektowych, ich dowolności i braku powiązania z treściami

realizowanymi innymi metodami. Zarzuca się jej także okazjonalność uczenia się i

przyczynianie się do powstawania zaległości programowych. Wątpliwości budzi ponadto

stosowanie projektów w dziedzinach wymagających szczególnej systematyczności pracy i

ciągłości programowej (np. matematyka). 50

Uwzględniając tę krytykę, należy przyznać, że metoda projektów nie może stanowić

podstawowej propozycji dla współczesnego procesu kształcenia. Przy swoich licznych

zaletach jest jednak propozycją atrakcyjną i wartościową, szczególnie dla treści o charakterze

międzyprzedmiotowym. Warto więc poszerzyć swoje kompetencje o metodę znaną i cenioną

w ogólnoświatowej dydaktyce.

49 M. Świdrak – Łopatkiewicz, Metoda projektów w nauczaniu.., op. cit., s.93 50 A. Molak, Metoda projektów, [w:] Szkoły eksperymentalne w świecie1900-1975, red. W. Okoń, Warszawa

1997 , s.68