View
5
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Pojęcie zmiany rozwojowejPsychologia rozwoju człowieka jest dyscypliną o bogatej tradycji.
Przeszła ona przez różne stadia rozwoju – od zajmowania się przede
wszystkim okresem dzieciństwa ( psychologia dziecka) i poszukiwania
ogólnych prawidłowości rozwoju w różnych obszarach funkcjonowania
człowieka (rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego) po
analizowanie indywidualnych dróg rozwoju w okresie całego życia: od jego
początku po kres (por. Przetacznik Gierowska i Tyszkowa, 1996).
Powstało wiele koncepcji próbujących zdefiniować pojęcie rozwoju (por. przegląd w: Craine, 1992;
Miller, 1992;). Większość z nich na jednak status teorii jedynie opisujących, a nie wyjaśniających przemiany
ludzkiego życia w różnych wymiarach. Warto tu podkreślić, iż wyjaśnianiem zmienności ludzkiego życia
zajmowało się wielu uczonych – nie tylko ci, którzy tradycyjnie zaliczani są do psychologów rozwojowych.
Dowodzą tego takie wielkie koncepcje, jak psychoanaliza Freuda, całościowa koncepcja rozwoju ego
Eriksona czy psychologia kulturowo- psychologiczna Wygotskiego. Współcześnie wzrot „być
psychologiem rozwojowym” nie oznacza już zajmowania się przemianami zachodzącymi u dzieci czy
młodzieży. Oznacza raczej przyjmowanie pewnej specyficznej, a mianowicie – genetycznej perspektywy w
wyjaśnianiu stałości i zmienności ludzkiego zachowania. Oznacza też poszukiwanie odpowiedzi na pytanie,
które z obserwowanych zmian rozwojowych są wspólne dla ludzi we wszystkich kulturach, które z nich
odnoszą się tylko do danej kultury bądź istniejącej w jej obrębie grupy społecznej, które zaś dotyczą
pojedynczych osób. Cel psychologii rozwoju człowieka to badanie i wyjaśnianie różnych, obserwowanych
u ludzi, wzorów rozwoju.
Obszar zainteresowań psychologii rozwoju człowiekaW codziennych kontaktach z innymi ludźmi stale napotykamy na
problem zmiany. Zauważamy, że zachowanie tego samego człowieka
zmienia się w zależności od sytuacji i że ludzie różnią się jednocześnie
zakresem tej zmienności.Pytamy więc, od czego owa zmienność zależy.- czy zachowanie człowieka wyznaczane
jest przez cechy sytuacji , czy może przez właściwości jego samego , a może przez jedno i drugie
jednocześnie?
Zmiany możemy zauważyć u osoby dawno przez nas niewidzianej, dotyczy to szczególnie dzieci.
Często wówczas mówimy: „ależ on się zmienił”, „jest nie do poznania”, choć „zmiana” w tym wypadku
oznacza, iż osoba ta nie tyle czy nie tylko zachowuje się inaczej, ale że jest, stała się inna. Zakres pojęć
„zmiana- rozwój” czy „zmienianie się- rozwijanie się” jest inny i dlatego w pierwszej sytuacji używamy raczej
tych pierwszych terminów tj. „zmiana” i „zmienianie się”, w drugiej zaś- „rozwój” i „rozwijanie się”.
Zmiany zauważamy również u siebie. Zmiany te dotyczą wyglądu, sprawności fizyczne, pamięci i
uwagi, odporności, wytrzymałości, zakresu wiedzy , jakości kontaktów społecznych. Zauważamy też iż nasi
rówieśnicy pod pewnymi względami są bardzo do nas podobni, a pod innymi względami znacznie się różnią.
Wszystkie te przykłady interesują psychologię rozwoju człowieka. Jako jedna z dyscyplin psychologii próbuje
zbadać, na czym polega i od czego zależy rozwój psychiczny człowieka.
Helen Bee (1994) wyróżniła 3 rodzaje zmian, interesujących psychologię rozwoju człowieka. Są to
zmiany uniwersalne, zmiany wspólne dla danej grupy oraz zmiany indywidualne.
Zmiany uniwersalne. Zmiany te występują powszechnie, co
oznacza, że odnoszą się do każdego człowieka i powiązane są z wiekiem
(age-graded changes). Pojęcie „wiek” ma w tym wypadku charakter
jedynie etykiety. W istocie chodzi bowiem o takie zmiany, które z jednej
strony warunkowane sa procesem biologicznego dojrzewania organizmu,
z drugiej zaś – tak zwanymi uniwersalnymi doświadczeniami
społecznymi. Pojęcie dojrzewania, wprowadzone przez Arnolda Gessela
w roku 1925, oznaczało wg niego „genetycznie zaprogramowane
sekwencje zmian organizmu”. Wszystkie przemiany, jakim podlega nasze ciało, podlegają działaniom tak zwanego
zegara biologicznego. Zewnętrzne środowiskowe wpływy mogą jego działanie przyspieszać bądź opóźniać.
Wszyscy ludzie podlegają również wpływom tak zwanego zegara społecznego (por. Newman i Newman,1984).
W zależności od wieku kierowane są ku nam ściśle określone , podobne oczekiwania ze strony otoczenia
społecznego, co sprawia, iż życie ludzi, niezależnie od środowiska czy kultury, układa się w podobne sekwencje
zmian. Tak jak zegar biologiczny wyznacza kolejność doświadczeń płynących z naszego ciała, tak zegar
społeczny określa kolejność doświadczeń kulturowych, uniwersalnych dla ludzi w danym wieku. Ujawnia się to w
podobieństwie podejmowanych zadań, oczekiwań formułowanych przez innych ludzi czy norm regulujących
postępowanie. Ludzie świadomi są tych nacisków i sami często określają swoje doświadczenia jako „punktualne”
(zgodne z zegarem społecznym- np. urodzenie pierwszego dziecka przed 30 rokiem życia) lub „spóźnione”
(urodzenie pierwszego dziecka w wieku 45 lat). Działanie zegara społecznego powoduje zatem, że ludzie dzielą
wspólne doświadczenia, stąd także ich przeżycia będą podobne. Naciski biologiczne (dojrzewanie organizmu)
oraz naciski społeczne (przechodzenie dzieciństwa w dorosłość) doprowadzają do tego, że w podobnym czasie
większość młodych ludzi staje przed koniecznością udzielenia odpowiedzi na pytanie - kim jestem?.
Uniwersalne jest to, ze takie pytanie się pojawia i że się pojawia w tym samym przejściowym okresie – pomiędzy
dzieciństwem a dorosłością.
Zmiany wspólne. Charakteryzują one osoby należące do
określonej wspólnoty, grupy, są więc wynikiem uczestniczenia w
podobnych sytuacjach, czego efektem jest podzielanie podobnych
doświadczeń (Schaie posługuje się terminem „kohorta” –cohort- na
określenie takiej, dostarczającej wspólnych doświadczeń społecznych
grupy. Każda kultura, grupa społeczna, a także rodzina czy grupa
rówieśnicza ma własne standardy określające sposób zachowania
własnych członków. Ponadto standardy te różnie oddziałują na osoby
w różnym wieku – na dzieci, młodzież i dorosłych.Każde pokolenie, żyjąc w tej samej kulturze, w tym samym
czasie historycznym, środowisku fizycznym, jednocześnie żyje w innym środowisku psychologicznym i że to
także determinuje jego zachowania i wpływa na jego rozwój. Uwzględnianie wpływu przynależności do
danej grupy pokoleniowej to jeden z czynników decydujących o trafności wniosków, wyprowadzanych z
badań nad rozwojem.
Zmiany indywidualne. Zmiany te wywołane są czynnikami unikatowymi, oddziałującymi wyłącznie na
daną jednostkę. Mamy tu więc do czynienia z niepowtarzalnością indywidualnych doświadczeń. Przykładem
mogą być sytuacje traumatyczne, przypadkowe sytuacje, nagłe zdarzenia. „Niepunktualność” jakiegoś
zdarzenia, np. urodzenie dziecka, ma zupełnie inne znaczenie psychologiczne, a więc i konsekwencje dla
rozwoju, w zależności od tego, w jakim wieku się pojawia- u dwunastoletniej dziewczynki czy u dorosłej
kobiety. Analiza zmian indywidualnych zwraca uwagę na to, kiedy pojawia się dane doświadczenie: czy osoba
jest gotowa do przyjęcia i przepracowania go, czy też nie ma odpowiednich ku temu kompetencji. Okres, w
którym dana osoba jest szczególnie wrażliwa na dany rodzaj doświadczeń i w efekcie szczególnie aktywnie
reaguje na dany rodzaj bodźców nosi nazwę okresu krytycznego (Bee,1994; Wygotski, 1971)
Pojęcie rozwoju
Jakie cechy musi mieć zmiana, abyśmy mogli nazwać ją rozwojową lub
mówić o rozwoju? S. Krajewski(1977) wymienia kilka takich cech:
1) Nie może być to zmiana nagła, jednorazowa i krótkotrwała, ale
musi to być zmiana względnie długotrwała;
2) Nie może być to zmiana pojedyncza, ale pewien ich ciąg;
3) Nie jest to ciąg typu stale powtarzającego się cyklu, ale ciąg o
charakterze jednokierunkowym, kiedy :co najmniej jeden parametrdanego obiektu zmienia się
monotonicznie (tzn. stale rośnie albo stale maleje)” (op. cit., s. 24)
4) Zmiana dotyczy obiektu ujmowanego jako wewnętrznie zróżnicowana struktura, a więc jakościowych
przeobrażeń poszczególnych elementów , niektórych relacji między nimi lub całego ich układu;
5) Zmiany układu są względnie nieodwracalne;
6) Przyczyny zmian tkwią w samym układzie- wywoływane przez czynniki wewnętrzne, czyli są to zmiany
spontaniczne;
Zatem wg Krajewskiego ( 1977, s.26) rozwój to „nieodwracalny, spontaniczny, monotoniczny ciąg zmian”
Podobny pogląd wyra za Krystyna Zamiara (1988), kiedy pisze, że o rozwoju mówi się zazwyczaj wtedy, gdy
obserwowane zmiany mają charakter stały, stopniowy, jednokierunkowy, nieodwracalny oraz prowadzą
ku większej złożoności i integracji wewnętrznej.
Definicja podana w Wielkiej encyklopedi powszechnej (1967,T. X, s. 148) „[…] rozwój [to] wszelki
długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo następujące po sobie etapy
przemian ( fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się
tego obiektu (układu) pod określonym względem.”
Przedmiot rozwojuW psychologii wyróżnić można 2 całkowicie odmienne podejścia do
analizy zjawiska rozwoju: mechanistyczne i organizmiczne. Dla
pierwszego z nich charakterystyczne jest ujmowanie rozwoju jako
efektu oddziaływania czynników zewnętrznych (antecedentów-
poprzedników) względem tego, co podlega zmianie. Jak pisze
Tyszkowa ( Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa, 1996) , efektem przyjęcia takiego założenia jest ujmowanie
Rozwoju wyłącznie jako zmian zachowania, bo tylko ono dostępne jest obserwacji i rejestracji badacza.
Podejście drugie – organizmiczne- zakłada, iż rozwój odnosi się do zmian w formie lub organizacji
wewnętrznej danego układu. Analiza zmian w zachowaniu to zatem jedynie pierwszy etap – na jej
podstawie badacz może wnioskować o zmianach zachodzących w procesach i strukturach psychicznych,
które stanowią ich podłoże, i stawiać hipotezy dotyczące:
1) Zasad dokonywania się zmian zachowania oraz ich powiązania z zasadami zmian na poziomach
głębszych, nieobserwowalnych, zakładanych na mocy przyjmowanej teorii, oraz:
2) mechanizmów przechodzenia od jednych stanów do drugich (znów- zależnie od przyjmowanej teorii
– „fazy niższej” do fazy „wyższej” lub tylko ze stanu A do stanu B).
Nie można zatem badać rozwoju, gdyż jest to konstrukt teoretyczny. Wyróżnia się cztery poziomy
ujmowania zmian rozwojowych, które spełniają wymienione wcześniej kryteria formalne (za
Krajewskim, 1977):
a) Poziom zmian zachowania
b) Poziom zmian struktur umysłowych (poznawczo- emocjonalno- motywacyjny)
c) Poziom zmian struktury osobowości
d) Poziom zmian relacji osoba- otoczenie
Przyjmując zatem podejście organizmiczne,
na podstawie obserwacji zachowania
(rejestrowania jego zmienności/stałości)
osoby wnioskujemy, czy rozwój ma miejsce,
jak przebiega, ku czemu zmierza, co go
powoduje. Nie można obserwować bądź
rejestrować zmian rozwojowych, można
jedynie o nich wnioskować na podstawie
obserwacji zmian zachowania w różnych
sytuacjach.
Podstawowe pytania psychologii rozwoju człowieka
Co się rozwija? (Człowiek czy jego funkcje lub struktury?) Odpowiedzi na
to pytanie próbują udzielić
1) Teorie holistyczne, ujmujące rozwój człowieka całościowo, we wszystkich
jego wymiarach bio - psycho-społecznych i w powiązaniu z rozwijającym się otoczeniem (kontekstem jego
rozwoju); spośród nich wymienić można kulturowo-historyczną psychologię Wygotskiego, psychospołeczną
teorię rozwoju ego Eriksona, a także koncepcję sezonów życia Levinsona
2) Teorie parcjalne, badające rozwój w jakimś wyróżnionym obszarze, takie jak: teoria rozwoju inteligencji
Piageta, teoria stadiów rozumowania moralnego Kohlberga czy koncepcje psycholingwistyczne.
Po co się rozwija? (ku czemu rozwój zmierza?) –badacz chcać odpowiedzieć na te pytanie może opierać się
na teoriach zmiany ukierunkowanej ( koncepcje Maslova, Rogersa, Eriksona, Freuda, Piageta czy Kohlberga)
lub nieukierunkowanej (koncepcje Levinsona, Havighursta czy teorie uczenia się). Jeśli formułuje swoje
problemy i hipotezy, odnosząc się do do pierwszej grupy teorii to musi określić kryterium „prawidłowego”
rozwoju. Kryteria mogą mieć charakter obiektywny zarówno formalny jak i treściowy. Mogą też mieć
charakter subiektywny i wtedy badacz poszukuje ich wskaźników w sferze przeżyć, poglądów i poczuć
rozwijających się osób (poczucie sprawstwa, poczucie tożsamości, poczucie własnej wartości).
Jak się rozwija? Jaki jest przebieg procesu rozwoju (liniowy, ciągły, czy też stadia, etapy, fazy, cykle
przemian), jaki jest mechanizm zmian doświadczenia. Przydatne badaczowi teorie to: teorie zmiany ilościowej,
teorie zmiany jakościowej- np. Piageta teoria rozwoju inteligencji, bądź teoriami dialektycznymi
Dlaczego się rozwija? (Co powoduje, że człowiek się zmienia?) badacz
określa istotne czynniki, które inicjują i podtrzymują (lub blokują)
zmiany rozwojowe.
Modele zmiany rozwojowej: model liniowy, stadialny i cykliczno - fazowy
Problemy badawcze psychologii rozwoju człowieka
Obszary i poziomy analizy zmiany rozwojowej
Na poziomie I – opisowym- możliwa jest jedynie analiza zachowań osoby
badanej. Badacz decyduje, zgodnie z operacyjnymi definicjami badanych
zmiennych, w jakich sytuacjach i jakie zachowania będą przez niego
rejestrowane. Następnie, porównując zachowania tej samej osoby (grupy
osób) w różnych sytuacjach, może dokonać ich opisu, wskazując na istniejące między nimi różnice i podobieństwa
i wyprowadzić pierwsze wnioski (hipotezy), które posłużą mu do dalszych poszukiwań teoretycznych bądź
badawczych.
Poziom II – wyjaśniający – to zatem poziom interpretacji, czyli wyjaśniania zaobserwowanych zmian
zachowania zgodnie z kategoriami pojęciowymi, składającymi się na wybrany przez badacza system
teoretyczny
Zakładany model zmiany a operacjonalizacja badanych zjawisk
Liniowy model zmiany rozwojowej. Rozwój definiujemy jako
przyrost, np. wiedzy, w jakimś obszarze. Musimy jedynie określić, czy
każdy przyrost będzie traktowany jako wskaźnik zmiany, czy tylko
przyrost o określonej wielkości. To co ujawniamy poprzez badania,
pozwala jedynie na stwierdzenie, czy dwie grupy się różnią i jaki jest
poziom tych różnic.
Stadialny model zmiany rozwojowej. Trudno jest tu precyzyjnie określić, czy zaobserwowane zachowania
pozwalają na zaklasyfikowanie ich do klasy oznaczającej „niższe”, wcześniejsze stadium rozwoju, czy też
„wyższe”, późniejsze.
Fazy:
1 – różnicowania (poszerzania zakresu doświadczenia)
2 – porządkowania nowo nabytych informacji i integracji, czyli powstawania całości z tych nowych
elementów.
Badacz bierze tu więc pod uwagę zmiany ilościowe i jakościowe, oraz odwołując się do teorii orzeka, w
jakim stadium rozwoju znajduje się badana grupa (osoba)
Cykliczno-fazowy model zmiany rozwojowej. Jest najtrudniejszy, gdyż badacz musi tutaj dysponować
bogatą wiedzą opisową i regułami interpretacyjnymi, pozwalającymi na wyznaczenie wskaźników dla aż
czterech kolejnych faz w danym cyklu rozwojowym. On tez decyduje, jaki cykl rozwojowy bierze pod
uwagę. Występują cztery fazy:
Faza 1- progres: proste wskaźniki, wyrażające nasilenie lub częstość danego zachowania.
Faza 2- plateau: wskaźniki pozwalają orzekać o jakości badanego zjawiska.
Faza 3.- regres: ujawnia się zjawisko dekonstrukcji (powstawania
konfliktu wewnętrznego między starym i nowym doświadczeniem)
poprzez obniżenie nastroju, będące wyrazem przeciążenia poznawczego
i/lub emocjonalnego; chwiejność czy pogorszenie samopoczucia;
powolny spadek sprawności w jakimś obszarze; niespójność zachowania
w różnych sytuacjach; nieczytelność zachowania danej osoby dla jej
najbliższego otoczenia.
Faza 4- kryzys: w tej fazie dochodzi do ujawnienia silnego konfliktu wewnętrznego między już
posiadanym a nowo nabytym doświadczeniem. Może się on ujawniać np. poprzez znaczne ograniczenie
aktywności czy wręcz zablokowanie działania w jakimś obszarze; wybuchowe, impulsywne reagowanie
w sytuacjach dobrze znanych, codziennych; nagłe, niezrozumiałe i dla otoczenia, i dla osoby, wahania
nastroju; niezrozumiałe dla otoczenia decyzje; pojawienie się zachowań dotąd rzadkich lub wcale
niewystępujących, jak na przykład wybuchy płaczu, napady złości, długotrwała senność w ciągu dnia,
napady gwałtownego apetytu lub znaczne jego ograniczenie, uporczywe zajmowanie się czymś.
Strategie badań nad rozwojemStrategia badań poprzecznych (przekrojowych)- polega na badaniu
grup ludzi w różnym wieku i porównywaniu uzyskanych wyników (por.
Bee, 1994; Przetacznik- Gierowska i Tyszkowa,1996). Każda osoba
badana jest tylko raz. Badacz porównuje wyniki uzyskane od osób w
różnym wieku i analizuje istniejące między nimi podobieństwa i różnice.
Strategia badań podłużnych - badanie tej samej grupy ludzi w kolejnych odstępach czasu wyników (por.
Bee, 1994; Przetacznik- Gierowska i Tyszkowa,1996). Badacz uzyskuje od tej samej grupy osób kilka
zbiorów wyników , które ze sobą porównuje. Jeżeli pomiary były dokonywane dość często, możliwe jest
prześledzenie (monitorowanie) zmian w obrębie badanej zmiennej i określenie, czy zmiana ma charakter
liniowy, stadialny, czy też cykliczno-fazowy.
Strategia badań sekwencyjnych- wszystkie badania sekwencyjne wiążą się ze zbieraniem danych od co
najmniej dwóch różnych grup pokoleniowych badanych w nie mniej niż dwóch odcinkach czasu. Bee
(1994) wyróżnia 4 odmiany badań sekwencyjnych: badania ukośne, czasowo- sekwencyjne,
pokoleniowo-sekwencyjne i przekrojowo- sekwencyjne.
Badanie ukośne (time-lag design). Ta strategia badawcza polega na
badaniu kilku grup pokoleniowych w tym samym wieku, ale w różnym
czasie. Możliwa jest wtedy kontrola czynnika „przynależność do grupy
pokoleniowej”, natomiast czynnik wieku kontrolowany jest przez
celowy dobór (wyeliminowany).
Badania czasowo sekwencyjne (time-sequential design).
Zakładają one powtarzanie co jakiś czas badań przekrojowych
(poprzecznych)
Badania pokoleniowo –sekwencyjne (cohort-sequential design). To podejście badawcze polega na
kilkakrotnym badaniu podłużnym połączonym z porównywaniem odpowiadających sobie grup wiekowych
Badania przekrojowo- sekwencyjne (cross-sequential-design). Polegają one na porównywaniu kilku
grup wiekowych, z których każda badana jest kilka razy. Jest to więc badanie różnych grup wiekowych
należących do różnych pokoleń.
Koncepcje rozwoju człowieka
Teorie typu A: modele fazowe. W teoriach typu A badacze zakładają,
że rozwój jest długotrwałym procesem kierunkowych zmian struktury i
jej funkcji, zmierzających ku określonym stanom końcowym lub celom,
które z reguły są wartościowane pozytywnie. Teorie te proponują fazowe
modele przebiegu zmian rozwojowych.
Teorie psychoanalityczne. Twórcą psychoanalizy jest Zygmunt
Freud
•Zachowanie ludzkie wyznaczane jest przez nieuświadamiane procesy;
•Rozwój psychiczny człowieka składa się z rozwoju osobowości i rozwoju psychoseksualnego.
•ID – konstrukt psychiczny będący źródłem pierwotnych pragnień (libido) i związanych z nimi napięć,
które są rozładowywane poprzez maksymalizację przyjemności – obecny w ludzkiej psychice od momentu
narodzin.
•Ego – czerpie energię z ID, będąc jednocześnie na jego usługach, zaspokaja pierwotne pragnienia ID w
sposób świadomy, zależny od zastanej rzeczywistości – pojawia się około 2 roku życia.
•Superego – jest zbiorem przyswojonych przez człowieka reguł moralnych, rozumiane może być jako
sumienie lub obraz „ja” idealnego – pojawia się w wieku przedszkolnym (4-6 lat)
Stadia (fazy) rozwoju osobowości:
- Faza oralna,
- Faza analna,
- Faza falliczna,
- Faza latencji,
- Faza genitalna.
Teoria psychoanalityczna Erika Eriksona
Okresy (stadia) życia wg Eriksona:
Niemowlęctwo – od 0 do 1 r.ż. – konflikt: ufność-nieufność,
osiągnięcie zaufania do matki lub innego opiekuna,
Wczesne dzieciństwo – od 2 do 3 r.ż. – konflikt: autonomia-wstyd i
zwątpienie, osiągnięcie samokontroli i poczucia własnej odrębności,
Wiek zabaw – od 4 do 5 r.ż. – konflikt: inicjatywa-poczucie winy, ukształtowanie orientacji na cele i
inicjatywność w działaniu,
Wiek szkolny – od 6 do 12 r.ż. – konflikt: pracowitość-poczucie niższości, osiągnięcie poczucia własnych
kompetencji,
Adolescencja – od 13 do 18 r.ż. – konflikt: tożsamość-rozproszenie tożsamości, osiągnięcie odpowiedzi na pytanie „kim jestem?” i „kim mogę być?” oraz wierność sobie,
Wczesna dorosłość – od 19 do 25 r.ż. – konflikt: intymność-izolacja, osiągnięcie zdolności do miłości bez utraty poczucia własnej tożsamości
Dorosłość – od 26 do 40 r.ż. – konflikt: generatywność-stagnacja, potrzeba opiekowania się młodymi
ludźmi i troska o los młodszej generacji,
Dojrzałość – powyżej 41 r.ż. – konflikt: integralność ego-rozpacz, osiągnięcie mądrości życiowej w wyniku
pozytywnego bilansu życia.
Teoria poznawczo-rozwojowa Jeana Piageta
Według tej teorii, istotą rozwoju psychicznego jest rekonstrukcja i
reintegracja struktur poznawczych. Mechanizmem tak rozumianego
rozwoju jest dążenie systemu poznawczego do zrównoważenia, u
którego podstaw leżą dwa, powiązane ze sobą, procesy – asymilacja i
akomodacja.
Asymilacja – włączanie struktur zewnętrznych do już ukształtowanych struktur poznawczych.
Akomodacja – proces polegający na dostosowaniu struktur wewnętrznych do struktur asymilowanych,
w wyniku czego dochodzi do ich przekształceń.
Równowaga między asymilacją a akomodacją oznacza adaptację, czyli stan równowagi.
Stadia rozwoju poznawczego:
Inteligencja sensomotoryczna – od 0 do 2 r.ż. – ćwiczenie ruchów i manipulacji podtrzymujących lub
powtarzających interesujące dziecko doznania (główne osiągnięcie – stałość przedmiotu),
Inteligencja przedoperacyjna – od 2 do 6 r.ż. – celowe eksperymentowanie na przedmiotach, coraz bardziej
świadome planowanie działań oparte na reprezentacjach przedmiotów (główne osiągnięcia – czynności
symboliczne wraz z mową, zdolność do zachowywania stałości cech takich jak barwa, kształt a także
rozumowanie transdukcyjne),
Operacje konkretne – od 6 do 12 r.ż. – coraz bardziej odwracalnemanipulacje na reprezentacjach konkretnych przedmiotów, decentracjaumożliwiająca uwzględnienie w rozważaniach wielu własnościprzedmiotu w tym samym czasie (główne osiągnięcia – zdolność dozachowania ilości, np.. Masy, czy objętości, a także rozumowaniesylogistyczne),
Operacje formalne – od 12 do 15 r.ż. – w pełni odwracalne operacje umysłowe (główne osiągnięcia –
myślenie abstrakcyjne i hipotetyczno-dedukcyjne, rozumowanie logiczne, logika zdań).
Teorie typu B – modele cykliczne
Stadia rozwoju moralnego – teoria L. Kohlberga
I Poziom moralności przedkonwencjonalnej
Moralność unikania kary – podmiot uzasadnia sądy z punktu widzenia irracjonalnego strachu przed karą.
Moralność własnego interesu – podmiot uzasadnia sądy z punktu widzenia nagród i przewidywanych
korzyści osobistych.
II Poziom moralności konwencjonalnejMoralność harmonii interpersonalnej – podmiot uzasadnia sądy z punktu widzenia przewidywanego brakuaprobaty ze strony osób pozostających w bezpośrednich relacjach oraz na podstawie wyobrażeń o„znaczących” i „grzecznych” osobach.
Moralaność prawa i porządku – podmiot uzasadnia sądy z punktu widzenia uznanych autorytetów,
obowiązujących norm i pełnionych ról społecznych.
III Poziom moralności pokonwencjonalnejMoralność umowy społecznej – podmiot uzasadnia sądy z punktuwidzenia ogólnych norm, które są uznane i zweryfikowane przez ogółczłonków społeczeństwa przy uwzględnieniu relatywnej wartościosobistych opinii jednostki.
Moralność uniwersalnych zasad etycznych – podmiot uzasadnia
sądy z punktu widzenia ustalonych i uogólnionych przez siebie zasad
etycznych.
Teorie typu C – modele sekwencyjne
Humanistyczna teoria Abrahama Maslowa
Maslow przyjmuje, że człowiek rodzi się z wrodzonym planem
kształcenia się i motywacji, czy też potrzeb tworzących hierarchię.
Zaspokojenie potrzeb podstawowych pozwala na próby zaspokojenia
potrzeb wyższych.
Maslow wyróżnia dwa typy motywacji:
Motywacja niedoboru – wynika z niedoboru trzech pierwszych kategorii potrzeb,
Motywacja wzrostu – obecna na poziomie dwóch ostatnich potrzeb.
Potrzeby:
•Fizjologiczne (głód, pragnienie, potrzeba snu, oddychanie),
•Bezpieczeństwa (pewność jutra, stabilność, wolność od strachu),
•Przynależności i miłości (czułość, bycie z innymi),
•Szacunku (osiągnięć, uznania, szacunku do siebie),
•Samoaktualizacji (realizowanie swoich możliwości, samorozwój).
Teorie typu D – modele liniowe
Rozwój rozpatrywany jest liniowo jako ciągły proces
nabywania/kumulowania doświadczeń i/lub radzenia
sobie z nimi, podporządkowany stale tym samym
prawom uczenia się lub regułom przystosowania się do
otoczenia, niezależnie od wieku i treści doświadczeń
Teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury
Założenie, że człowiek, a szczególnie dziecko, uczy się za pomocą imitowania
zachowań innych. I tak, Bandura wyróżnił trzy rezultaty uczenia się przez
imitowanie:
•Efekt facylitacji,
•Wzmocnienia zastępcze, hamujące lub odhamowujące reakcję,
•Uczenie się obserwacyjne.
Bibliografia
Jan Strelau - Psychologia Tom I, rozdział 7
Recommended