Pojęcie zmiany rozwojowejPsychologia rozwoju człowieka jest dyscypliną o bogatej tradycji.

Przeszła ona przez różne stadia rozwoju – od zajmowania się przede

wszystkim okresem dzieciństwa ( psychologia dziecka) i poszukiwania

ogólnych prawidłowości rozwoju w różnych obszarach funkcjonowania

człowieka (rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego) po

analizowanie indywidualnych dróg rozwoju w okresie całego życia: od jego

początku po kres (por. Przetacznik Gierowska i Tyszkowa, 1996).

Powstało wiele koncepcji próbujących zdefiniować pojęcie rozwoju (por. przegląd w: Craine, 1992;

Miller, 1992;). Większość z nich na jednak status teorii jedynie opisujących, a nie wyjaśniających przemiany

ludzkiego życia w różnych wymiarach. Warto tu podkreślić, iż wyjaśnianiem zmienności ludzkiego życia

zajmowało się wielu uczonych – nie tylko ci, którzy tradycyjnie zaliczani są do psychologów rozwojowych.

Dowodzą tego takie wielkie koncepcje, jak psychoanaliza Freuda, całościowa koncepcja rozwoju ego

Eriksona czy psychologia kulturowo- psychologiczna Wygotskiego. Współcześnie wzrot „być

psychologiem rozwojowym” nie oznacza już zajmowania się przemianami zachodzącymi u dzieci czy

młodzieży. Oznacza raczej przyjmowanie pewnej specyficznej, a mianowicie – genetycznej perspektywy w

wyjaśnianiu stałości i zmienności ludzkiego zachowania. Oznacza też poszukiwanie odpowiedzi na pytanie,

które z obserwowanych zmian rozwojowych są wspólne dla ludzi we wszystkich kulturach, które z nich

odnoszą się tylko do danej kultury bądź istniejącej w jej obrębie grupy społecznej, które zaś dotyczą

pojedynczych osób. Cel psychologii rozwoju człowieka to badanie i wyjaśnianie różnych, obserwowanych

u ludzi, wzorów rozwoju.

Obszar zainteresowań psychologii rozwoju człowiekaW codziennych kontaktach z innymi ludźmi stale napotykamy na

problem zmiany. Zauważamy, że zachowanie tego samego człowieka

zmienia się w zależności od sytuacji i że ludzie różnią się jednocześnie

zakresem tej zmienności.Pytamy więc, od czego owa zmienność zależy.- czy zachowanie człowieka wyznaczane

jest przez cechy sytuacji , czy może przez właściwości jego samego , a może przez jedno i drugie

jednocześnie?

Zmiany możemy zauważyć u osoby dawno przez nas niewidzianej, dotyczy to szczególnie dzieci.

Często wówczas mówimy: „ależ on się zmienił”, „jest nie do poznania”, choć „zmiana” w tym wypadku

oznacza, iż osoba ta nie tyle czy nie tylko zachowuje się inaczej, ale że jest, stała się inna. Zakres pojęć

„zmiana- rozwój” czy „zmienianie się- rozwijanie się” jest inny i dlatego w pierwszej sytuacji używamy raczej

tych pierwszych terminów tj. „zmiana” i „zmienianie się”, w drugiej zaś- „rozwój” i „rozwijanie się”.

Zmiany zauważamy również u siebie. Zmiany te dotyczą wyglądu, sprawności fizyczne, pamięci i

uwagi, odporności, wytrzymałości, zakresu wiedzy , jakości kontaktów społecznych. Zauważamy też iż nasi

rówieśnicy pod pewnymi względami są bardzo do nas podobni, a pod innymi względami znacznie się różnią.

Wszystkie te przykłady interesują psychologię rozwoju człowieka. Jako jedna z dyscyplin psychologii próbuje

zbadać, na czym polega i od czego zależy rozwój psychiczny człowieka.

Helen Bee (1994) wyróżniła 3 rodzaje zmian, interesujących psychologię rozwoju człowieka. Są to

zmiany uniwersalne, zmiany wspólne dla danej grupy oraz zmiany indywidualne.

Zmiany uniwersalne. Zmiany te występują powszechnie, co

oznacza, że odnoszą się do każdego człowieka i powiązane są z wiekiem

(age-graded changes). Pojęcie „wiek” ma w tym wypadku charakter

jedynie etykiety. W istocie chodzi bowiem o takie zmiany, które z jednej

strony warunkowane sa procesem biologicznego dojrzewania organizmu,

z drugiej zaś – tak zwanymi uniwersalnymi doświadczeniami

społecznymi. Pojęcie dojrzewania, wprowadzone przez Arnolda Gessela

w roku 1925, oznaczało wg niego „genetycznie zaprogramowane

sekwencje zmian organizmu”. Wszystkie przemiany, jakim podlega nasze ciało, podlegają działaniom tak zwanego

zegara biologicznego. Zewnętrzne środowiskowe wpływy mogą jego działanie przyspieszać bądź opóźniać.

Wszyscy ludzie podlegają również wpływom tak zwanego zegara społecznego (por. Newman i Newman,1984).

W zależności od wieku kierowane są ku nam ściśle określone , podobne oczekiwania ze strony otoczenia

społecznego, co sprawia, iż życie ludzi, niezależnie od środowiska czy kultury, układa się w podobne sekwencje

zmian. Tak jak zegar biologiczny wyznacza kolejność doświadczeń płynących z naszego ciała, tak zegar

społeczny określa kolejność doświadczeń kulturowych, uniwersalnych dla ludzi w danym wieku. Ujawnia się to w

podobieństwie podejmowanych zadań, oczekiwań formułowanych przez innych ludzi czy norm regulujących

postępowanie. Ludzie świadomi są tych nacisków i sami często określają swoje doświadczenia jako „punktualne”

(zgodne z zegarem społecznym- np. urodzenie pierwszego dziecka przed 30 rokiem życia) lub „spóźnione”

(urodzenie pierwszego dziecka w wieku 45 lat). Działanie zegara społecznego powoduje zatem, że ludzie dzielą

wspólne doświadczenia, stąd także ich przeżycia będą podobne. Naciski biologiczne (dojrzewanie organizmu)

oraz naciski społeczne (przechodzenie dzieciństwa w dorosłość) doprowadzają do tego, że w podobnym czasie

większość młodych ludzi staje przed koniecznością udzielenia odpowiedzi na pytanie - kim jestem?.

Uniwersalne jest to, ze takie pytanie się pojawia i że się pojawia w tym samym przejściowym okresie – pomiędzy

dzieciństwem a dorosłością.

Zmiany wspólne. Charakteryzują one osoby należące do

określonej wspólnoty, grupy, są więc wynikiem uczestniczenia w

podobnych sytuacjach, czego efektem jest podzielanie podobnych

doświadczeń (Schaie posługuje się terminem „kohorta” –cohort- na

określenie takiej, dostarczającej wspólnych doświadczeń społecznych

grupy. Każda kultura, grupa społeczna, a także rodzina czy grupa

rówieśnicza ma własne standardy określające sposób zachowania

własnych członków. Ponadto standardy te różnie oddziałują na osoby

w różnym wieku – na dzieci, młodzież i dorosłych.Każde pokolenie, żyjąc w tej samej kulturze, w tym samym

czasie historycznym, środowisku fizycznym, jednocześnie żyje w innym środowisku psychologicznym i że to

także determinuje jego zachowania i wpływa na jego rozwój. Uwzględnianie wpływu przynależności do

danej grupy pokoleniowej to jeden z czynników decydujących o trafności wniosków, wyprowadzanych z

badań nad rozwojem.

Zmiany indywidualne. Zmiany te wywołane są czynnikami unikatowymi, oddziałującymi wyłącznie na

daną jednostkę. Mamy tu więc do czynienia z niepowtarzalnością indywidualnych doświadczeń. Przykładem

mogą być sytuacje traumatyczne, przypadkowe sytuacje, nagłe zdarzenia. „Niepunktualność” jakiegoś

zdarzenia, np. urodzenie dziecka, ma zupełnie inne znaczenie psychologiczne, a więc i konsekwencje dla

rozwoju, w zależności od tego, w jakim wieku się pojawia- u dwunastoletniej dziewczynki czy u dorosłej

kobiety. Analiza zmian indywidualnych zwraca uwagę na to, kiedy pojawia się dane doświadczenie: czy osoba

jest gotowa do przyjęcia i przepracowania go, czy też nie ma odpowiednich ku temu kompetencji. Okres, w

którym dana osoba jest szczególnie wrażliwa na dany rodzaj doświadczeń i w efekcie szczególnie aktywnie

reaguje na dany rodzaj bodźców nosi nazwę okresu krytycznego (Bee,1994; Wygotski, 1971)

Pojęcie rozwoju

Jakie cechy musi mieć zmiana, abyśmy mogli nazwać ją rozwojową lub

mówić o rozwoju? S. Krajewski(1977) wymienia kilka takich cech:

1) Nie może być to zmiana nagła, jednorazowa i krótkotrwała, ale

musi to być zmiana względnie długotrwała;

2) Nie może być to zmiana pojedyncza, ale pewien ich ciąg;

3) Nie jest to ciąg typu stale powtarzającego się cyklu, ale ciąg o

charakterze jednokierunkowym, kiedy :co najmniej jeden parametrdanego obiektu zmienia się

monotonicznie (tzn. stale rośnie albo stale maleje)” (op. cit., s. 24)

4) Zmiana dotyczy obiektu ujmowanego jako wewnętrznie zróżnicowana struktura, a więc jakościowych

przeobrażeń poszczególnych elementów , niektórych relacji między nimi lub całego ich układu;

5) Zmiany układu są względnie nieodwracalne;

6) Przyczyny zmian tkwią w samym układzie- wywoływane przez czynniki wewnętrzne, czyli są to zmiany

spontaniczne;

Zatem wg Krajewskiego ( 1977, s.26) rozwój to „nieodwracalny, spontaniczny, monotoniczny ciąg zmian”

Podobny pogląd wyra za Krystyna Zamiara (1988), kiedy pisze, że o rozwoju mówi się zazwyczaj wtedy, gdy

obserwowane zmiany mają charakter stały, stopniowy, jednokierunkowy, nieodwracalny oraz prowadzą

ku większej złożoności i integracji wewnętrznej.

Definicja podana w Wielkiej encyklopedi powszechnej (1967,T. X, s. 148) „[…] rozwój [to] wszelki

długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo następujące po sobie etapy

przemian ( fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się

tego obiektu (układu) pod określonym względem.”

Przedmiot rozwojuW psychologii wyróżnić można 2 całkowicie odmienne podejścia do

analizy zjawiska rozwoju: mechanistyczne i organizmiczne. Dla

pierwszego z nich charakterystyczne jest ujmowanie rozwoju jako

efektu oddziaływania czynników zewnętrznych (antecedentów-

poprzedników) względem tego, co podlega zmianie. Jak pisze

Tyszkowa ( Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa, 1996) , efektem przyjęcia takiego założenia jest ujmowanie

Rozwoju wyłącznie jako zmian zachowania, bo tylko ono dostępne jest obserwacji i rejestracji badacza.

Podejście drugie – organizmiczne- zakłada, iż rozwój odnosi się do zmian w formie lub organizacji

wewnętrznej danego układu. Analiza zmian w zachowaniu to zatem jedynie pierwszy etap – na jej

podstawie badacz może wnioskować o zmianach zachodzących w procesach i strukturach psychicznych,

które stanowią ich podłoże, i stawiać hipotezy dotyczące:

1) Zasad dokonywania się zmian zachowania oraz ich powiązania z zasadami zmian na poziomach

głębszych, nieobserwowalnych, zakładanych na mocy przyjmowanej teorii, oraz:

2) mechanizmów przechodzenia od jednych stanów do drugich (znów- zależnie od przyjmowanej teorii

– „fazy niższej” do fazy „wyższej” lub tylko ze stanu A do stanu B).

Nie można zatem badać rozwoju, gdyż jest to konstrukt teoretyczny. Wyróżnia się cztery poziomy

ujmowania zmian rozwojowych, które spełniają wymienione wcześniej kryteria formalne (za

Krajewskim, 1977):

a) Poziom zmian zachowania

b) Poziom zmian struktur umysłowych (poznawczo- emocjonalno- motywacyjny)

c) Poziom zmian struktury osobowości

d) Poziom zmian relacji osoba- otoczenie

Przyjmując zatem podejście organizmiczne,

na podstawie obserwacji zachowania

(rejestrowania jego zmienności/stałości)

osoby wnioskujemy, czy rozwój ma miejsce,

jak przebiega, ku czemu zmierza, co go

powoduje. Nie można obserwować bądź

rejestrować zmian rozwojowych, można

jedynie o nich wnioskować na podstawie

obserwacji zmian zachowania w różnych

sytuacjach.

Podstawowe pytania psychologii rozwoju człowieka

Co się rozwija? (Człowiek czy jego funkcje lub struktury?) Odpowiedzi na

to pytanie próbują udzielić

1) Teorie holistyczne, ujmujące rozwój człowieka całościowo, we wszystkich

jego wymiarach bio - psycho-społecznych i w powiązaniu z rozwijającym się otoczeniem (kontekstem jego

rozwoju); spośród nich wymienić można kulturowo-historyczną psychologię Wygotskiego, psychospołeczną

teorię rozwoju ego Eriksona, a także koncepcję sezonów życia Levinsona

2) Teorie parcjalne, badające rozwój w jakimś wyróżnionym obszarze, takie jak: teoria rozwoju inteligencji

Piageta, teoria stadiów rozumowania moralnego Kohlberga czy koncepcje psycholingwistyczne.

Po co się rozwija? (ku czemu rozwój zmierza?) –badacz chcać odpowiedzieć na te pytanie może opierać się

na teoriach zmiany ukierunkowanej ( koncepcje Maslova, Rogersa, Eriksona, Freuda, Piageta czy Kohlberga)

lub nieukierunkowanej (koncepcje Levinsona, Havighursta czy teorie uczenia się). Jeśli formułuje swoje

problemy i hipotezy, odnosząc się do do pierwszej grupy teorii to musi określić kryterium „prawidłowego”

rozwoju. Kryteria mogą mieć charakter obiektywny zarówno formalny jak i treściowy. Mogą też mieć

charakter subiektywny i wtedy badacz poszukuje ich wskaźników w sferze przeżyć, poglądów i poczuć

rozwijających się osób (poczucie sprawstwa, poczucie tożsamości, poczucie własnej wartości).

Jak się rozwija? Jaki jest przebieg procesu rozwoju (liniowy, ciągły, czy też stadia, etapy, fazy, cykle

przemian), jaki jest mechanizm zmian doświadczenia. Przydatne badaczowi teorie to: teorie zmiany ilościowej,

teorie zmiany jakościowej- np. Piageta teoria rozwoju inteligencji, bądź teoriami dialektycznymi

Dlaczego się rozwija? (Co powoduje, że człowiek się zmienia?) badacz

określa istotne czynniki, które inicjują i podtrzymują (lub blokują)

zmiany rozwojowe.

Modele zmiany rozwojowej: model liniowy, stadialny i cykliczno - fazowy

Problemy badawcze psychologii rozwoju człowieka

Obszary i poziomy analizy zmiany rozwojowej

Na poziomie I – opisowym- możliwa jest jedynie analiza zachowań osoby

badanej. Badacz decyduje, zgodnie z operacyjnymi definicjami badanych

zmiennych, w jakich sytuacjach i jakie zachowania będą przez niego

rejestrowane. Następnie, porównując zachowania tej samej osoby (grupy

osób) w różnych sytuacjach, może dokonać ich opisu, wskazując na istniejące między nimi różnice i podobieństwa

i wyprowadzić pierwsze wnioski (hipotezy), które posłużą mu do dalszych poszukiwań teoretycznych bądź

badawczych.

Poziom II – wyjaśniający – to zatem poziom interpretacji, czyli wyjaśniania zaobserwowanych zmian

zachowania zgodnie z kategoriami pojęciowymi, składającymi się na wybrany przez badacza system

teoretyczny

Zakładany model zmiany a operacjonalizacja badanych zjawisk

Liniowy model zmiany rozwojowej. Rozwój definiujemy jako

przyrost, np. wiedzy, w jakimś obszarze. Musimy jedynie określić, czy

każdy przyrost będzie traktowany jako wskaźnik zmiany, czy tylko

przyrost o określonej wielkości. To co ujawniamy poprzez badania,

pozwala jedynie na stwierdzenie, czy dwie grupy się różnią i jaki jest

poziom tych różnic.

Stadialny model zmiany rozwojowej. Trudno jest tu precyzyjnie określić, czy zaobserwowane zachowania

pozwalają na zaklasyfikowanie ich do klasy oznaczającej „niższe”, wcześniejsze stadium rozwoju, czy też

„wyższe”, późniejsze.

Fazy:

1 – różnicowania (poszerzania zakresu doświadczenia)

2 – porządkowania nowo nabytych informacji i integracji, czyli powstawania całości z tych nowych

elementów.

Badacz bierze tu więc pod uwagę zmiany ilościowe i jakościowe, oraz odwołując się do teorii orzeka, w

jakim stadium rozwoju znajduje się badana grupa (osoba)

Cykliczno-fazowy model zmiany rozwojowej. Jest najtrudniejszy, gdyż badacz musi tutaj dysponować

bogatą wiedzą opisową i regułami interpretacyjnymi, pozwalającymi na wyznaczenie wskaźników dla aż

czterech kolejnych faz w danym cyklu rozwojowym. On tez decyduje, jaki cykl rozwojowy bierze pod

uwagę. Występują cztery fazy:

Faza 1- progres: proste wskaźniki, wyrażające nasilenie lub częstość danego zachowania.

Faza 2- plateau: wskaźniki pozwalają orzekać o jakości badanego zjawiska.

Faza 3.- regres: ujawnia się zjawisko dekonstrukcji (powstawania

konfliktu wewnętrznego między starym i nowym doświadczeniem)

poprzez obniżenie nastroju, będące wyrazem przeciążenia poznawczego

i/lub emocjonalnego; chwiejność czy pogorszenie samopoczucia;

powolny spadek sprawności w jakimś obszarze; niespójność zachowania

w różnych sytuacjach; nieczytelność zachowania danej osoby dla jej

najbliższego otoczenia.

Faza 4- kryzys: w tej fazie dochodzi do ujawnienia silnego konfliktu wewnętrznego między już

posiadanym a nowo nabytym doświadczeniem. Może się on ujawniać np. poprzez znaczne ograniczenie

aktywności czy wręcz zablokowanie działania w jakimś obszarze; wybuchowe, impulsywne reagowanie

w sytuacjach dobrze znanych, codziennych; nagłe, niezrozumiałe i dla otoczenia, i dla osoby, wahania

nastroju; niezrozumiałe dla otoczenia decyzje; pojawienie się zachowań dotąd rzadkich lub wcale

niewystępujących, jak na przykład wybuchy płaczu, napady złości, długotrwała senność w ciągu dnia,

napady gwałtownego apetytu lub znaczne jego ograniczenie, uporczywe zajmowanie się czymś.

Strategie badań nad rozwojemStrategia badań poprzecznych (przekrojowych)- polega na badaniu

grup ludzi w różnym wieku i porównywaniu uzyskanych wyników (por.

Bee, 1994; Przetacznik- Gierowska i Tyszkowa,1996). Każda osoba

badana jest tylko raz. Badacz porównuje wyniki uzyskane od osób w

różnym wieku i analizuje istniejące między nimi podobieństwa i różnice.

Strategia badań podłużnych - badanie tej samej grupy ludzi w kolejnych odstępach czasu wyników (por.

Bee, 1994; Przetacznik- Gierowska i Tyszkowa,1996). Badacz uzyskuje od tej samej grupy osób kilka

zbiorów wyników , które ze sobą porównuje. Jeżeli pomiary były dokonywane dość często, możliwe jest

prześledzenie (monitorowanie) zmian w obrębie badanej zmiennej i określenie, czy zmiana ma charakter

liniowy, stadialny, czy też cykliczno-fazowy.

Strategia badań sekwencyjnych- wszystkie badania sekwencyjne wiążą się ze zbieraniem danych od co

najmniej dwóch różnych grup pokoleniowych badanych w nie mniej niż dwóch odcinkach czasu. Bee

(1994) wyróżnia 4 odmiany badań sekwencyjnych: badania ukośne, czasowo- sekwencyjne,

pokoleniowo-sekwencyjne i przekrojowo- sekwencyjne.

Badanie ukośne (time-lag design). Ta strategia badawcza polega na

badaniu kilku grup pokoleniowych w tym samym wieku, ale w różnym

czasie. Możliwa jest wtedy kontrola czynnika „przynależność do grupy

pokoleniowej”, natomiast czynnik wieku kontrolowany jest przez

celowy dobór (wyeliminowany).

Badania czasowo sekwencyjne (time-sequential design).

Zakładają one powtarzanie co jakiś czas badań przekrojowych

(poprzecznych)

Badania pokoleniowo –sekwencyjne (cohort-sequential design). To podejście badawcze polega na

kilkakrotnym badaniu podłużnym połączonym z porównywaniem odpowiadających sobie grup wiekowych

Badania przekrojowo- sekwencyjne (cross-sequential-design). Polegają one na porównywaniu kilku

grup wiekowych, z których każda badana jest kilka razy. Jest to więc badanie różnych grup wiekowych

należących do różnych pokoleń.

Koncepcje rozwoju człowieka

Teorie typu A: modele fazowe. W teoriach typu A badacze zakładają,

że rozwój jest długotrwałym procesem kierunkowych zmian struktury i

jej funkcji, zmierzających ku określonym stanom końcowym lub celom,

które z reguły są wartościowane pozytywnie. Teorie te proponują fazowe

modele przebiegu zmian rozwojowych.

Teorie psychoanalityczne. Twórcą psychoanalizy jest Zygmunt

Freud

•Zachowanie ludzkie wyznaczane jest przez nieuświadamiane procesy;

•Rozwój psychiczny człowieka składa się z rozwoju osobowości i rozwoju psychoseksualnego.

•ID – konstrukt psychiczny będący źródłem pierwotnych pragnień (libido) i związanych z nimi napięć,

które są rozładowywane poprzez maksymalizację przyjemności – obecny w ludzkiej psychice od momentu

narodzin.

•Ego – czerpie energię z ID, będąc jednocześnie na jego usługach, zaspokaja pierwotne pragnienia ID w

sposób świadomy, zależny od zastanej rzeczywistości – pojawia się około 2 roku życia.

•Superego – jest zbiorem przyswojonych przez człowieka reguł moralnych, rozumiane może być jako

sumienie lub obraz „ja” idealnego – pojawia się w wieku przedszkolnym (4-6 lat)

Stadia (fazy) rozwoju osobowości:

- Faza oralna,

- Faza analna,

- Faza falliczna,

- Faza latencji,

- Faza genitalna.

Teoria psychoanalityczna Erika Eriksona

Okresy (stadia) życia wg Eriksona:

Niemowlęctwo – od 0 do 1 r.ż. – konflikt: ufność-nieufność,

osiągnięcie zaufania do matki lub innego opiekuna,

Wczesne dzieciństwo – od 2 do 3 r.ż. – konflikt: autonomia-wstyd i

zwątpienie, osiągnięcie samokontroli i poczucia własnej odrębności,

Wiek zabaw – od 4 do 5 r.ż. – konflikt: inicjatywa-poczucie winy, ukształtowanie orientacji na cele i

inicjatywność w działaniu,

Wiek szkolny – od 6 do 12 r.ż. – konflikt: pracowitość-poczucie niższości, osiągnięcie poczucia własnych

kompetencji,

Adolescencja – od 13 do 18 r.ż. – konflikt: tożsamość-rozproszenie tożsamości, osiągnięcie odpowiedzi na pytanie „kim jestem?” i „kim mogę być?” oraz wierność sobie,

Wczesna dorosłość – od 19 do 25 r.ż. – konflikt: intymność-izolacja, osiągnięcie zdolności do miłości bez utraty poczucia własnej tożsamości

Dorosłość – od 26 do 40 r.ż. – konflikt: generatywność-stagnacja, potrzeba opiekowania się młodymi

ludźmi i troska o los młodszej generacji,

Dojrzałość – powyżej 41 r.ż. – konflikt: integralność ego-rozpacz, osiągnięcie mądrości życiowej w wyniku

pozytywnego bilansu życia.

Teoria poznawczo-rozwojowa Jeana Piageta

Według tej teorii, istotą rozwoju psychicznego jest rekonstrukcja i

reintegracja struktur poznawczych. Mechanizmem tak rozumianego

rozwoju jest dążenie systemu poznawczego do zrównoważenia, u

którego podstaw leżą dwa, powiązane ze sobą, procesy – asymilacja i

akomodacja.

Asymilacja – włączanie struktur zewnętrznych do już ukształtowanych struktur poznawczych.

Akomodacja – proces polegający na dostosowaniu struktur wewnętrznych do struktur asymilowanych,

w wyniku czego dochodzi do ich przekształceń.

Równowaga między asymilacją a akomodacją oznacza adaptację, czyli stan równowagi.

Stadia rozwoju poznawczego:

Inteligencja sensomotoryczna – od 0 do 2 r.ż. – ćwiczenie ruchów i manipulacji podtrzymujących lub

powtarzających interesujące dziecko doznania (główne osiągnięcie – stałość przedmiotu),

Inteligencja przedoperacyjna – od 2 do 6 r.ż. – celowe eksperymentowanie na przedmiotach, coraz bardziej

świadome planowanie działań oparte na reprezentacjach przedmiotów (główne osiągnięcia – czynności

symboliczne wraz z mową, zdolność do zachowywania stałości cech takich jak barwa, kształt a także

rozumowanie transdukcyjne),

Operacje konkretne – od 6 do 12 r.ż. – coraz bardziej odwracalnemanipulacje na reprezentacjach konkretnych przedmiotów, decentracjaumożliwiająca uwzględnienie w rozważaniach wielu własnościprzedmiotu w tym samym czasie (główne osiągnięcia – zdolność dozachowania ilości, np.. Masy, czy objętości, a także rozumowaniesylogistyczne),

Operacje formalne – od 12 do 15 r.ż. – w pełni odwracalne operacje umysłowe (główne osiągnięcia –

myślenie abstrakcyjne i hipotetyczno-dedukcyjne, rozumowanie logiczne, logika zdań).

Teorie typu B – modele cykliczne

Stadia rozwoju moralnego – teoria L. Kohlberga

I Poziom moralności przedkonwencjonalnej

Moralność unikania kary – podmiot uzasadnia sądy z punktu widzenia irracjonalnego strachu przed karą.

Moralność własnego interesu – podmiot uzasadnia sądy z punktu widzenia nagród i przewidywanych

korzyści osobistych.

II Poziom moralności konwencjonalnejMoralność harmonii interpersonalnej – podmiot uzasadnia sądy z punktu widzenia przewidywanego brakuaprobaty ze strony osób pozostających w bezpośrednich relacjach oraz na podstawie wyobrażeń o„znaczących” i „grzecznych” osobach.

Moralaność prawa i porządku – podmiot uzasadnia sądy z punktu widzenia uznanych autorytetów,

obowiązujących norm i pełnionych ról społecznych.

III Poziom moralności pokonwencjonalnejMoralność umowy społecznej – podmiot uzasadnia sądy z punktuwidzenia ogólnych norm, które są uznane i zweryfikowane przez ogółczłonków społeczeństwa przy uwzględnieniu relatywnej wartościosobistych opinii jednostki.

Moralność uniwersalnych zasad etycznych – podmiot uzasadnia

sądy z punktu widzenia ustalonych i uogólnionych przez siebie zasad

etycznych.

Teorie typu C – modele sekwencyjne

Humanistyczna teoria Abrahama Maslowa

Maslow przyjmuje, że człowiek rodzi się z wrodzonym planem

kształcenia się i motywacji, czy też potrzeb tworzących hierarchię.

Zaspokojenie potrzeb podstawowych pozwala na próby zaspokojenia

potrzeb wyższych.

Maslow wyróżnia dwa typy motywacji:

Motywacja niedoboru – wynika z niedoboru trzech pierwszych kategorii potrzeb,

Motywacja wzrostu – obecna na poziomie dwóch ostatnich potrzeb.

Potrzeby:

•Fizjologiczne (głód, pragnienie, potrzeba snu, oddychanie),

•Bezpieczeństwa (pewność jutra, stabilność, wolność od strachu),

•Przynależności i miłości (czułość, bycie z innymi),

•Szacunku (osiągnięć, uznania, szacunku do siebie),

•Samoaktualizacji (realizowanie swoich możliwości, samorozwój).

Teorie typu D – modele liniowe

Rozwój rozpatrywany jest liniowo jako ciągły proces

nabywania/kumulowania doświadczeń i/lub radzenia

sobie z nimi, podporządkowany stale tym samym

prawom uczenia się lub regułom przystosowania się do

otoczenia, niezależnie od wieku i treści doświadczeń

Teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury

Założenie, że człowiek, a szczególnie dziecko, uczy się za pomocą imitowania

zachowań innych. I tak, Bandura wyróżnił trzy rezultaty uczenia się przez

imitowanie:

•Efekt facylitacji,

•Wzmocnienia zastępcze, hamujące lub odhamowujące reakcję,

•Uczenie się obserwacyjne.

Bibliografia

Jan Strelau - Psychologia Tom I, rozdział 7