Web per la didattica - intro

Web per la didattica.

IntroduzioneCorso in Digital Education

Prof.ssa Elena Valentini

Roma, 11 luglio 2014

Tema dell’incontro

• Modalità di impiego del web nella didattica– Legami con la progettazione di prodotti multimediali per la

formazione on line e l’instructional design– Rapporto con i contesti d’uso (scolastico)

Pagina 2

Teoria del carico cognitivo e altre teorie dell’apprendimento

«multimediale»

Le teorie dell’apprendimento

Modelli didattici

Web 2.0 e strumenti per la didattica

Agenda dell’incontro

• Modalità di impiego del web nella didattica

• Le teorie dell’apprendimento: focus sulla Teoria del carico cognitivo e altre teorie dell’ «apprendimento multimediale»

• Didattica e web 2.0

• Alcuni esempi e suggerimenti di uso del web nella «didattica 2.0»

Pagina 3

Per iniziare

• Quali obiettivi ci poniamo?

•Processi di apprendimento alla pari («cultura partecipativa informale», Jenkins H.2006) e ruolo nell’informal learning

Pagina 5

I modelli didattici. Da erogative ad active

Erogative Active

Uso trasmissivo della rete

Uso collaborativo della rete

Fonte: Calvani, Ranieri, 2002

Quali teorie dell’apprendimento?

Quali ruoli per il discente?

Pagina 6

I modelli didattici Modello interattività/collaborazione

Fonte: White Paper sul tema Distributed Learning: Approaches, Technologies and Solutions

LIVELLO DELLA COLLABORAZIONE

Pagina 7

I modelli didattici Modello interattività/collaborazione “aggiornato”

Apprendimento organizzativo

Community Network Centered

Knowledge management

Pagina 8

I modelli didattici Usi della rete nella didattica

Fonte: Trentin G. 2003

I modelli didattici Modalità di impiego delle tecnologie nella didattica

Fonte: G. Trentin, 2011

Pagina 10

«insieme di assunzioni ipotetiche sulla struttura non osservabile di un oggetto o di un sistema e stabilite

a partire dalle loro proprietà empiriche»

Dizionario Treccani

• processo di traduzione tra la teoria e la realtà• spiegazione e analisi della teoria attraverso un

linguaggio appartenente alla logica, alla matematica o alla statistica

Cos’è un modello?

A cosa servono questi modelli?

Pagina 11

• I modelli sono idealtipi

“il modello è per definizione quello in cui non c’è niente da cambiare, quello che funziona alla perfezione; mentre la realtà vediamo bene che non funziona e che si spappola da tutte le parti; dunque non resta che costringerla a prendere la forma

del modello con le buone o con le cattive”

Mario Rotta• I modelli possono essere utili

– come riferimento per una consapevole progettazione didattica a priori (rispetto a ruolo discenti, obiettivi e modalità didattica)

– come strumenti di interpretazione degli scenari a posteriori

A cosa servono questi modelli?

• Grandi scuole della psicologia del Novecento– Comportamentismo– Cognitivismo – Costruttivismo

– … il Connettivismo (George Siemens) come quarto paradigma?

Progettazione didattica e teorie dell’apprendimento

ComportamentismoInfluenza sulla progettazione didattica

Definizione degli obiettivi di apprendimento in termini di performance

Concezione dell’apprendimento

CognitivismoInfluenza sulla progettazione didattica

Ipertesti

Utilizzo di metafore

Utilizzo del problem

solving e di simulazioni

Valutazione centrata non solo sui risultati anche sul processo di apprendimento

CostruttivismoInfluenza sulla progettazione didattica

modalità che propongano rappresentazioni differenziate della stessa realtà

problematica della trasferibilità e della “contestualizzazione” dell’apprendimento

«collaborative learning»

Fonte: Trentin, 2012

Comportamentismo

• B. F. Skinner, I. Pavlov, J. B.Watson, C. Hull, E.Thorndike.

Cognitivismo

• E. C. Tolman, C. Hull

• J. Dewey

• W. Kohler (Psicologia della gestalt), K.J.W. Craick, G.A. Miller, E. Galanter, K. Pribram, U. Neisser

• L. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner, S. Papert

Costruttivismo

• D. H.Jonassen, D. Kolb, D. Merril, H. Gardner

Lettura storico-evolutiva ma non solo

Quali strategie privilegiare nel progettare un intervento formativo basato su web e multimedia?

Pagina 16

Pagina 17

I modelli didattici Modello interattività/collaborazione

Fonte: White Paper sul tema Distributed Learning: Approaches, Technologies and Solutions

Pagina 18

Variazione della presenza dei paradigmi di apprendimento nei vari gradi di istruzione

Fonte: Pozzi, 2011

Una riflessione critica su questo schema …

Pagina 19

Modelli di apprendimento, evoluzione dei discenti

Fonte: Adattamento da Pozzi, 2011

Teorie dell’ «apprendimento multimediale»

• Cosa si intende per apprendimento multimediale?

«L’apprendimento tramite i multimedia ha luogo quando le persone costruiscono rappresentazioni mentali da parole (linguaggio parlato o testo scritto) e immagini (illustrazioni, foto, animazioni o video). Come si può

vedere in questa definizione, multimedia si riferisce alla presentazione di parole e immagini, mentre learning si riferisce alla costruzione della conoscenza da parte dei

discenti»

Fonte: Mayer, 2005

• Cosa si intende per apprendimento multimediale?

– Non solo apprendimento via pc e web

– attività di elaborazione attiva delle informazioni presentate in diversi formati (immagine, testo, suono...)

• Multimedialità– Formato di presentazione dei contenuti tramite diversi canali

sensoriali

– Processo cognitivo attraverso il quale contenuti provenienti da canali sensoriali diversi vengono elaborati in un’unica rappresentazione mentale

Fonte: Garavaglia, Magni, 2012

• Teoria del carico cognitivo (John Sweller e Paul Chandler)

• Teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale (Richard Mayer)

•Teoria della doppia codifica (Allan Paivio)

•Teoria delle rappresentazioni multimediali (Wolfgang Schnotz)

La teoria del carico cognitivo

– Inizi anni ’80– John Sweller e Paul Chandler

– La teoria del carico cognitivo e gli schemi mentali– Legame con la teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale

Pagina 23

• Gli assunti di base:– Considerazione dei limiti nella capacità di elaborazione delle informazioni della

memoria di lavoro umana

– Concezione dell’apprendimento come costruzione di schemi mentali

– Cosa sono e quali caratteristiche hanno gli schemi mentali?• Flessibilità• Differenza tra esperti e non esperti• Funzione degli schemi mentali

Fonte: Landriscina, 2009

Pagina 25

• Memoria come costruzione attiva di conoscenza• Collegamento tra passato, presente e futuro

• Studi di Miller sulla quantità di informazione che la memoria è in grado di elaborare

• Il supporto degli schemi • Il ruolo dello schema (rif. a «esperto»)

Es. quale tra queste due affermazioni è corretta?

1. Il nonno del fratello di mio padre è il figlio del fratello di mio nonno

2. Il nonno del fratello di mio padre è il padre del fratello di mio nonno

Pagina 29

Fonte: Bonaiuti, 2010

Il nonno del fratello di mio padre è il padre del fratello di mio nonno

• Come costruire schemi corretti?• Cos’è il carico cognitivo?

Pagina 30

«quantità totale di attività mentale imposta alla

memoria di lavoro in un dato compito di apprendimento»

• Carico cognitivo troppo basso o alto

Tre tipi di carico cognitivo

•Intrinseco: dovuto all’interazione tra natura del contenuto da apprendere e livello di expertise dello studente

•Estraneo: dovuto a caratteristiche del formato didattico non direttamente collegate con la costruzione o l’automazione di schemi mentali

•Pertinente: dovuto allo sviluppo degli schemi cognitivi richiesti per l’apprendimento

Bisognerebbe progettare ambienti di apprendimento tendendo ad aumentare il carico cognitivo pertinente e diminuire quello estraneo.

Fattori che influenzano la configurazione del carico cognitivo in un compito di apprendimento

Fonte: Landriscina, 2009CONTENUTI STUDENTI

ISTRUZIONE

Carico cognitivo e multimedia•Questa teoria nasce occupandosi di problem solving •Influenza del formato di presentazione dei contenuti

Pagina 33

Relazioni tra gli elementi multimediali

Effetti individuati studiando il formato•Effetto dell’attenzione divisa•Effetto delle modalità•Effetto della ridondanza

• Effetto dell’attenzione divisa

“La separazione di elementi che devono essere elaborati insieme per la comprensione provoca un carico cognitivo non

necessario al processo di apprendimento”.

Causato da- Separazione testo/immagine (diversi esempi)- Uso di testi, immagini e suoni irrilevanti o gratuiti

Pagina 35

Pagina 36

La teoria del carico cognitivo. Strategie per ridurre il carico cognitivo

Fare attenzione a non dividere l’attenzione

Pagina 37

• Effetto delle modalità

“Quando agli studenti sono presentate due fonti di informazione, che si riferiscono l’una all’altra e che non sono comprensibili isolatamente,

l’apprendimento migliora quando una fonte di informazione è presentata in modo visivo e l’altra in modo uditivo”.

Quando si attiva l’effetto modalità?- Spiegazione uditiva indispensabile- Immagine non troppo complessa- Con immagine complessa audio e indicatori visivi

>>> valutazione dei costi di sviluppo per l’audio

• Effetto della ridondanza

“L’apprendimento peggiora se lo studente deve elaborare simultaneamente due fonti di informazione che hanno lo stesso

contenuto”

Testo parlato che legge identico testo scritto

(vs credenza che ridondanza abbia effetto positivo)

Pagina 38

22 giugno 2011Incontro Label Formazione Pagina 39

La teoria del carico cognitivo. Strategie per ridurre il carico cognitivo

Evitare la ridondanza delle informazioni

Interazione tra gli effetti: rapporto tra testo scritto e parlato

Se testo scritto e parlato sono identici si ha una situazione di ridondanza, da evitare perché peggiorativa dell’apprendimento.

Invece, se il testo scritto è in forma di parole chiave o brevi segmenti di frase, il testo scritto può aiutare la comprensione e l’organizzazione del testo ascoltato in audio. Le parole che compaiono a video devono

però essere presenti anche in audio e gli elementi testuali devono comparire in sincronia con i segmenti audio corrispondenti

Pagina 40

• Qual è l’obiettivo della progettazione didattica rispetto alla gestione del carico cognitivo?

– Adattare il carico cognitivo intrinseco al livello di expertise dello studente

– Ridurre il carico cognitivo estraneo

– Creare le condizioni per un carico cognitivo pertinente elevato

• Strategie per diminuire il carico cognitivo estraneo:

intervenire su …

– Modalità di impiego degli elementi multimediali (presenza eccessiva)– Metodi didattici alla base di un ambiente di apprendimento

– Backward fading (legame con teoria dell’apprendistato cognitivo di Collins)– Critica di metodi di apprendimento «autentico»

Pagina 43

Fornire esercizi svolti a supporto del compito da svolgere

• Quando la multimedialità è fonte di carico cognitivo estraneo?

Pagina 44

– Testi, immagini o suoni non sono direttamente collegati ai contenuti da apprendere– Il testo scritto non è spazialmente contiguo con le immagini– Il testo narrato in audio non è temporalmente continuo con le animazioni– Lo studente deve ascoltare un testo narrato in audio e leggere lo stesso testo scritto– Le animazioni sono difficili da seguire e da comprendere– Lo studente non può controllare il ritmo di presentazione delle informazioni

Per riassumere

Motivi: lo studente deve•impiegare le sue capacità mentali per elaborare informazioni irrilevanti•dividere la sua attenzione tra fonti di informazione non integrate tra loro•elaborare simultaneamente due fonti di informazione che hanno lo stesso contenuto.

Pagina 45

Strategie per diminuire il carico cognitivo intrinseco•Chunking (segmentare contenuti, soprattutto quelli complessi)•Sequencing (attenzione all’ordine di presentazione)•Pacing

– livello di controllo dello studente sul ritmo di presentazione delle info (animazioni e filmati)

• Strategie per aumentare il carico cognitivo pertinente

– Incoraggiare costruzione di schemi– Aumentare variabilità dei problemi da risolvere– Offrire occasioni per rivedere concetti attraverso

l’applicazione

• Effetto inverso dell’expertise

“I metodi didattici che aiutano l’apprendimento dei novizi possono avere un effetto negativo sull’apprendimento

degli esperti”.

Per uno studente poco esperto, testo parlato migliore del testo scritto.

Cautela nell’impiego di approcci basati sul problem solving

La teoria della doppia codifica

• Allan Paivio

Pagina 50

Principi utili ai fini della progettazione multimediale (e non solo)

•Il ricordo è migliore per le figure rispetto al testo, perché sono elaborate da entrambi i sistemi

•Quando si presenta una lista di parole e immagini ripetute, vengono ricordate meglio le figure.

La teoria cognitiva dell'apprendimento multimediale

• Richard Mayer

22 giugno 2011 Pagina 53

Fonte: tratto e riadattato da Mayer, 2005b in Coinu, 2008

•Multimediale: si apprende meglio da una presentazione che associa testo ad immagini rispetto ad una che utilizza solo testo o sole illustrazioni.•Vicinanza spaziale e temporale: si apprende meglio se parole e immagini sono vicine sulla pagina o sullo schermo

•Rilevanza o coerenza del materiale: si apprende meglio quando le informazioni da gestire nello stesso momento non sono eccessive.•Modalità diversa: serve innanzitutto non sovraccaricare un unico senso ma suddividere le informazioni su entrambi i canali sensoriali.

•Ridondanza: se l’informazione è presentata in troppi formati non favorisce l’apprendimento

•Personalizzazione: si apprende meglio da una spiegazione in stile non-formale rispetto ad uno stile formale.

La teoria delle rappresentazioni multimediali

• Wolfgang Schnotz

Teoria delle rappresentazioni multimediali

Il testo influenza la comprensione e quindi la costruzione del modello mentale

Le teorie dell’ apprendimenti multimediale

Limiti delle teorie presentate

«non forniscono una descrizione accurata di come le informazioni contemporaneamente percepite da

diversi canali sensoriali vengano integrate, permettendo quindi all'evento multimediale di essere

percepito come un insieme di oggetti.»

«Hanno infatti cercato di spiegare l'apprendimento multimediale descrivendo i processi cognitivi che

entrano "in azione" quando un'informazione proveniente dall'esterno deve essere codificata.

L'attenzione però non deve essere posta unicamente sul processo di codifica»

«il momento fondamentale perché ci sia un buon apprendimento non è l'attivazione di un canale piuttosto

che di un altro, ma l'attivazione di processi di elaborazione dell'informazione, ovvero:

•la comprensione del significato del messaggio;•la costruzione di un modello mentale integrato;•le strategie di memorizzazione;•le strategie di recupero e riutilizzo di quanto appreso.»

• Quali presupposti e principi?

Il Web 2.0

Alcuni presupposti e principi

• Condivisione, collaborazione (garantisce il controllo) e partecipazione

•Contenuti più importanti dei contenitori

•Utente che genera contenuti e non (più) semplice fruitore

Il Web 2.0

Alcuni presupposti e principi

•Si ridefiniscono le barriere e le distinzioni produttori/editore/fruitori

•Non solo i contenuti, ma anche la loro rilevanza si basa sugli utenti

•Applicazioni dal desktop al Web

•Facilità di accesso e impiego degli strumenti di rete

Il Web 2.0

Gli strumenti del web 2.0 (e non solo) per la didattica

• Blogging • Wiki• Social newtorking • Podcasting • Collaborating • Multimedia sharing • Social gaming • Social tagging

Repetto, 2011

• Del docente: aggiornamenti, materiali didattici, ecc.

• Dello studente: diario, esercitazioni, confronto

• Di classe: racconti, condivisione, partecipazione

Fonte: Policaro, 2012

Possibili finalità e attività

•Pubblicare lavori, ricerche, commenti, approfondimenti•Vetrina per percorsi, progetti, corsi, ecc.•Prendere appunti collettivamente•Assegnare compiti e task

Lavoro di gruppo e Scrittura collaborativa

Gli studenti collaborano per costruire nuovi saperi

Raccoglitore di conoscenze in continuo aggiornamento

Attività

•Scrivere, modificare, aggiungere, aggiornare contenuto

Social network

Possibili usi nella didattica

•Condivisione presentazioni•Condivisione di materiali•Ricerca e approfondimento per tag•Archivio materiali didattici della classe•Assegnare compiti da svolgere elaborando presentazioni

Social network

Possibili usi nella didattica•Condivisione di cosa si sta leggendo•Condivisione di cosa si è già letto•Ricerca di libri che si vorrebbe leggere•Esplorare librerie di altri lettori•Esprimere gradimento sui libri•Gruppi di lettura per categorie

Social network

• Gruppi ad hoc per proseguire una discussione o l’approfondimento degli argomenti affrontati in classe

Vantaggi e svantaggi• Relazione alla pari• Valorizzazione della dimensione informale

Social web nella didattica

La cassetta degli attrezzi delle competenze

•Partecipazione

•Impegno

•Motivazione

•Continuità

•Tempo

•Produzione di contenuti

•Scambio di informazioni

•Monitoraggio

•Gestione del pubblico e del privato

Limiti •Possibile invasione degli spazi di socializzazione dei ragazzi•Overload informativo/comunicativo e eccesso di multitasking•Lo scambio deve essere reciproco e non monodirezionale

Social web nella didattica

Didattica 2.0. Organizzare l’apprendimentocollaborativo in rete

• Scelta della strategia collaborativa• Dimensionamento numerico dei gruppi• Assetto organizzativo dei gruppi• Definizione di regole, ruoli e funzioni• Tempistica delle attività• Strutturazione logica della comunicazione• Scelta delle tecnologie di groupware• Definizione degli strumenti sw per la produzione

degli eventuali elaborati

• Scelta della strategia collaborativa• Dimensionamento numerico dei gruppi• Assetto organizzativo dei gruppi• Definizione di regole, ruoli e funzioni• Tempistica delle attività• Strutturazione logica della comunicazione• Scelta delle tecnologie di groupware• Definizione degli strumenti sw per la produzione

degli eventuali elaborati

Strategie collaborative

•Sequenziale

•Parallela

•Di Reciprocità

•Sequenziale

Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul

semilavorato apportandovi il proprio contributo

•Parallela

Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su una parte specifica del prodotto complessivo

•Di Reciprocità

•I componenti del gruppo lavorano in regime di forte

interdipendenza su ognuna delle parti del prodotto complessivo

Pagina 87

• Stefania Bocconi, Guglielmo Trentin, Wiki supporting formal and informal learning, Nova Science Publishers Inc., 2012

• Antonio Calvani, Teorie dell'istruzione e carico cognitivo. Modelli per una scuola efficace, Erickson, 2009

• Antonio Calvani (a cura di), Tecnologia, scuola, processi cognitivi. Per una ecologia dell'apprendere, Franco Angeli, 2007, 2009

• Antonio Calvani, “Connettivismo: nuovo paradigma o ammaliante pot-pourri?” in Je-LKS, Journal of e-learning and Knowledge Society, n.1, 2008

• Stephen Downes, “Connective knowledge”, disponibile on line all’indirizzo http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?post=33034

• Andrea Garavaglia, Alessandro Magni, Le teorie dell’apprendimento multimediale, 2012

• Paul Gee, Come un videogioco. Insegnare e apprendere nella scuola digitale, Cortina, Milano, 2013

Bibliografia

• Franco Landriscina, “Ma si fanno i conti con il carico cognitivo?», Journal of E-Learning and Knowledge Management, vol. 3, (1) 2007

• Franco Landriscina, La simulazione nell’apprendimento, Erickson, 2009

• Sonia Livingstone., Ragazzi online. Crescere con internet nella società digitale, Vita e Pensiero, Milano, 2010

• Veronica Mobilio, Elena Valentini, “La dimensione formale e informale dell’apprendimento. Il contributo di una prospettiva pluridisciplinare allo studio della didattica universitaria on line”, in Maria Beatrice Ligorio, Elvis Mazzoni, Mirella Casini Schaerf e Aurelio Simone (a cura di), Manuale di didattica universitaria on line, Scriptaweb, Napoli, 2011

• Marco Pozzi, Il connettivismo come nuovo paradigma di apprendimento per i fondamenti della didattica universitaria, in Maria Beatrice Ligorio, Elvis Mazzoni, Mirella Casini Schaerf e Aurelio Simone (a cura di), Manuale di didattica universitaria on line, Scriptaweb, Napoli, 2011

Pagina 88

Pagina 89

Bibliografia• Roberto Maragliano, Pedagogie dell'e-learning, Laterza, 2004• Roul Nacamulli (a cura di), La formazione, il cemento e la rete. E-learning, management delle conoscenze e processi di

sviluppo organizzativo, Fondazione IBM Italia, Etas, Milano, 2003• Caterina Policaro, Il web 2.0 e la didattica, 2012• Manuela Repetto, Strumenti 2.0 per la didattica, 2011• Pier Cesare Rivoltella, Simona Ferrari, A scuola con i media digitali. Problemi, didattiche, strumenti, Vita e Pensiero,

Milano, 2010• Pier Cesare Rivoltella, Fare didattica con gli EAS, La Scuola, Brescia, 2013• Guglielmo Trentin, Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze, Franco Angeli, Milano, 2004• Guglielmo Trentin, La sostenibilità didattico-formativa dell’e-learning, Franco Angeli, Milano, 2008• Guglielmo Trentin, Nuove Tecnologie e Didattica l’evoluzione dei modelli di insegnamento/apprendimento nella

formazione continua e a distanza, 2012

• George Siemens, Learning Ecology, Communities, and Networks. Extending the classroom, 2003, http://www.elearnspace.org/Articles/learning_communities.htm

• George Siemens, Connectivism: A Learning Theory foe the Digital Age, 2004 http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.

• George Siemens, Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2005, Vo. 2 No. 1, http://www.itdl.org/journal/jan_05/Jan_05.pdf#page=7

• George Siemens, Knowing Knowledge, 2006http://ltc.umanitoba.ca/KnowingKnowledge/index.php/Main_Page

• George Siemens, Learning and Knowing in Networks: Changing roles for educators and designers. University of Georgia IT Forum, 2008

• Elena Valentini, Università nella rete-mondo · Elena Valentini. Franco Angeli, 2008

Pagina 90

Bibliografia

Grazie per l’attenzione!

elena.valentini@uniroma1.it

Web per la didattica - intro

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